Trabajo curriculum 2013 by Cecilia Paz Muñoz Velasco

Universidad del Biobío Facultad de Educación y Humanidades Programa Magíster Pedagogía para la Educación Superior Asignatura: Teoría y Planificación Curricular Profesor: Enrique Solari Aravena.

EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO.

Autores Cristina Martín Sáez Cecilia Muñoz Fecha Chillan, Julio 2013 Docente Mg. Enrique Solari Aravena Asignatura: Teoría y planificación curricular

ÍNDICE

Página

Introducción

3-5

Marco Teórico

6-14

Programa de la Asignatura

15-22

Planificación de la Asignatura

23-37

Planificación en Formato T

38-41

Conclusión

42-43

Bibliografía

44-45

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo, hemos querido plasmar la compleja y rigurosa tarea de planificación de una asignatura universitaria de la carrera de Educación Diferencial. En ella se evidenciarán los siguientes elementos: •

Marco teórico del modelo Sociocognitivo.

•

Programa de la asignatura: “Trastornos de la comunicación y del lenguaje”

•

Planificación de la Asignatura.

•

Planificación en Formato T.

Los cuales se expresarán detalladamente con el fin de ejemplificar modelos curriculares y su vinculación con el enfoque Sociocognitivo. Resulta interesante, recordar que la importancia de perfeccionar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior es un reto indispensable para sus profesionales. Vivimos en un mundo caracterizado por los rápidos avances tecnológicos de la información y la comunicación que plantea la necesidad de establecer currículos que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes y mejoren el contenido inter y multidisciplinario de los estudios, por ello es necesario crear currículos cada vez más integradores donde el alumno adquiera las habilidades profesionales pertinentes para “saber hacer” en sus esferas de actuación. ¿Por qué es importante planificar? Parecería una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planificación es un momento fundamental del proceso pedagógico de aula. No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones. De igual forma, cuando queremos generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar claramente todos los pasos por seguir para asegurar el éxito.

La tarea docente está marcada por imprevistos. Muchas veces el ánimo de los estudiantes, algún evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulación de la práctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad necesaria, se requiere que el plan de acción sea claro y proactivo. La planificación permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos educativos. Muchas veces se han visto el proceso y los instrumentos de planificación únicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le ayudará a organizar su trabajo y ganar tiempo. Además, la planificación didáctica permite reflexionar y tomar decisiones oportunas, tener claro qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se pueden organizar las estrategias metodológicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atención a la diversidad de estudiantes.

Otro punto importante de la planificación didáctica es la preparación del ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseñen situaciones en que las interacciones de los estudiantes surjan espontáneamente y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se establece que una buena planificación: • Evita la improvisación y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes y estudiantes saben qué esperar de cada clase). • Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo docente dentro de las instituciones. • Garantiza el uso eficiente del tiempo. • Coordina la participación de todos los actores involucrados dentro del proceso educativo.

• Combina diferentes estrategias didácticas centradas en la cotidianidad (actividades grupales, enseñanza de casos, enseñanza basada en problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje. ¿Qué elementos debe tener una planificación? La planificación debe iniciar con una reflexión sobre cuáles son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temática por tratar y su estructura lógica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del tema y cómo se lo abordará. ¿Cómo verificar que la planificación se va cumpliendo? El éxito de una planificación es que sea flexible y se adapte a cambios permanentes según la situación lo requiera. Para comprobar si la planificación planteada se cumple, se debe monitorear constantemente, verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de desempeño. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de observaciones.

MARCO TEÓRICO

¿Por qué Planificar desde el enfoque socio-cognitivo en educación diferencial?

Dentro de este contexto, el modelo socio-cognitivo se plantea como un marco conceptual interesante y a su vez perfectible o mejorable, para comenzar a introducir una nueva mirada acerca de los procesos de aprendizaje, revelando desde allí y con los aportes de otros enfoques, el protagonismo de los estudiantes de educación diferencial en sus procesos de formación. El modelo socio-cognitivo redefine los elementos claves inherentes a toda postura o enfoque en educación: Perspectiva sobre el currículum: desde este modelo el currículum es una herramienta educativa fundamental, como selección cultural de la carrera y disciplina cuyo contenido e implementación práctica debe orientarse hacia el desarrollo de capacidades y valores que actúa como los fines de la educación y de los contenidos y los métodos de aprendizaje que operan como los medios para el logro de dichos fines o metas. Esta selección de la cultura social e institucional debe realizarse con la participación activa de todos los involucrados, incluyendo por supuesto a los estudiantes. Perspectiva sobre el aprendizaje: aporta una mirada particular sobre qué es y cómo se produce el aprendizaje, revelando los aspectos sociales y culturales implicados en su construcción. Plantea que todo proceso de aprendizaje implicaría al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus características socio-culturales y contexto histórico donde éstas tienen lugar. En este enfoque, la construcción de aprendizajes significativos debe plantearse desde el sujeto, a partir de cómo este aprende (paradigma cognitivo) y para qué aprende (paradigma social).

Por lo tanto, entiende el aprendizaje como un proceso dialéctico-contextual, mediado por la actividad que el sujeto realiza sobre un objeto determinado, utilizando para ello los instrumentos socioculturales, sus propias experiencias y prácticas y aquellas que constituyen sus referentes de sentido o de significación de la realidad circundante, provocando transformaciones en los objetos y en el propio sujeto.

Perspectiva epistemológica o sobre el conocimiento: legitima los aprendizajes o saberes que desde el punto de vista cognitivo (capacidad / destrezas) y afectivo (valores / actitudes) poseen los estudiantes. De hecho la misión del docente, previo al diseño de las actividades, es identificar ambos elementos. Perspectiva sobre la práctica educativa: las actividades de aprendizaje constituyen estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto. El objetivo desde el modelo socio-cognitivo es que las actividades como estrategias de aprendizaje permitan el desarrollo de capacidades y valores como metas de currículum, es decir, de procesos cognitivos y afectivos. Perspectiva sobre el sujeto de la acción educativa: desde el modelo socio-cognitivo se reconoce la importancia de visualizar al sujeto de la educación. Ello permite contextualizar el que hacer educativo en general y la práctica pedagógica en particular, de acuerdo a las características específicas, saberes, aprendizajes, expectativas y demandas de educabilidad concreta que presentan los distintos estudiantes. El modelo socio-cognitivo, como cualquier otra aproximación educativa, no es ninguna panacea. Su aplicación en la educación diferencial se plantea como una poderosa herramienta que permita alcanzar la meta, como es mejorar la integración del alumno y de la comunidad a través de un profesional integral. MODELO SOCIO-COGNITIVO

Para su aplicación como modelo educativo y de diseño curricular en la educación diferencial, se realiza una lectura y apreciación compresiva del modelo socio-cognitivo propuesto por Román y Díez. En la educación activa o nueva, que surge a finales del siglo XIX, se produce una clara sedición frente a los contenidos como formas de saber, otorgando primacía a los métodos/actividades como formas de hacer, dando origen a la metodología activa. Lo central del currículum en este caso pasa a ser las actividades para aprender métodos como formas de hacer con algunos contenidos, constituyendo el currículum explícito, mientras que las capacidades, los valores y parte de los contenidos forman el currículum oculto. Estos dos modelos de

educación siguen teniendo presencia y vigencia en todos los niveles de los sistemas educativos, a pesar de las múltiples iniciativas de reformas. Ante esta situación se nos plantea como una necesidad para el cambio, el desaprender para aprender en un nuevo modelo, donde en la teoría y en la práctica podamos orientar los contenidos y los métodos al desarrollo de las capacidades y los valores, para promover simultáneamente la inteligencia y la afectividad en el aprendiz. De este modo, se posibilita el cambio necesario desde un modelo conductista propio de la sociedad industrial a un modelo socio-cognitivo como recurso de adecuación a la sociedad del conocimiento. Un cambio en el modelo educativo, supone de hecho una ruptura epistemológica, en este caso debido a que la tesis nuclear del modelo socio-cognitivo está en que los contenidos y los métodos de aprendizajes son medios para desarrollar las capacidades y los valores identificados como las metas o fines de la educación. El modelo socio-cognitivo se nos plantea como un modelo de aprender a aprender, que cuida la coherencia epistemológica, como ciencia de las ciencias, entre todas las fuentes del currículum: fuente psicológica, pedagógica, sociológica y antropológica; las cuales actúan como el criterio explicador del modelo y le dan su coherencia interna La fuente psicológica del currículum ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje: aprender a aprender como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos; aprendizaje constructivo; aprendizaje significativo; aprendizaje por descubrimiento; aprendizaje mediado; modelos de memoria; arquitectura del conocimiento.

La fuente pedagógica del currículum debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, la forma de entender la enseñanza y la planificación del ciclo didáctico, como enseñanza e instrucción mediada. La fuente sociológica debe identificar los modelos de cultura social, orientada en nuestro caso a la más amplia cultura de una profesión como la educación diferencial y la cultura social e institucional como marco y escenario para el aprendizaje, donde el profesor/a actúa como un mediador de estas culturas y la universidad y las prácticas profesionales actúan como agentes de enculturación. La fuente antropológica del currículum debe orientar los modelos de sociedad y de hombre en el marco de la cultura social e institucional, lo cual afecta de manera directa a los valores y capacidades a desarrollar. Desde todos estos supuestos se alcanza la coherencia entre cada una de las fuentes y sus productos teóricos y prácticos.

En las bases de modelo socio-cognitivo están las teorías de autores como: Vygotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner, y Piaget. Se trata de un modelo cognitivo, basado en el cómo aprende el que aprende, en los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y destrezas necesarias para aprender, incorporando además el desarrollo y la mejora de la inteligencia afectiva. Del campo de la psicología se integran los avances de las teorías de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes para su aplicación en educación. Desde la perspectiva del procesamiento de la información, se entiende a la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo (Sternberg, Detterman), lo cual supone una búsqueda y planteamiento alternativo a las teorías factorialistas de la inteligencia, que por sus argumentos estáticos consideran a la inteligencia como algo dado e inamovible en la práctica.

El modelo integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visión cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del aprendizaje y al aprendizaje como la modificación de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen mediado por el conflicto cognitivo. Resultando importante su visión de la epistemología genética. El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Reigeluth, le aporta la visión cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva teórica de las jerarquías conceptuales y la teoría de la elaboración, que demuestran que el individuo aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se da al partir de los esquemas y experiencias previas y al relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos. Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, asume la visión inductiva del aprendizaje, respetuosa de las estructuras y de los niveles de aprendizaje de todo aprendiz, al seguir lo que denomina sistemas de pensamientos: sistema en activo, donde se aprende por la acción desde la percepción; sistema icónico, aprendizaje desde la representación mental; y sistema simbólico, aprendizaje por manejo de símbolos y conceptos. La zona de desarrollo potencial de Vygotsky, aporta la existencia de una zona de desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible desarrollar si se dan las condiciones adecuadas. Del interaccionismo social de Feuerstein y su visión socio-cognitiva, el

modelo asume, el planteamiento de cómo el potencial de aprendizaje del estudiante se puede desarrollar a través de la medición adecuada del docente en el proceso de aprendizaje. Del campo de la teoría curricular considera a autores reconceptualista como Stenhouse21, con su planteamiento de un currículum abierto y flexible, centrado en procesos desde una perspectiva humanista, crítica, creadora y contextualizada, orientado a la profesionalización del profesorado a través de la investigación en la acción. Todo esto como alternativa al modelo de currículum cerrado y obligatorio con sentido eficiente del paradigma conductista.

La memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de información resultan relevantes en el modelo sociocognitivo. Desde la percepción de los datos, a la representación de los mismos en la imaginación como base de datos y la conceptualización estructurada y organizada como base de conocimientos. Reafirmando así la preocupación por los saberes disponibles. El modelo socio-cognitivo pretende potenciar la motivación intrínseca, centrada en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de éxito o de logro del aprendizaje. Más que saber contenidos, en este modelo resulta imprescindible manejar las herramientas para aprender como capacidades y destrezas. Por otra parte, este es un modelo social o contextual al promover el aprendizaje en contexto, en el escenario de la vida, de la práctica y del servicio, llenos de permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturación favorece el desarrollo de las funciones superiores. Se trata de identificar la cultura como componente fundamental de toda comunidad humana, en ese sentido entiende como cultura social, en nuestro caso la cultura de la educación diferencial, como el conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que ha utilizado y utiliza, en función de los avances, un colectivo o una sociedad determinada. La cultura contextualizada permite identificar cuáles son las capacidades y los valores básicos que debemos desarrollar en cada uno de los estudiantes. Como fuentes sociológicas, las influencias más representativas proceden: del Modelo socio-histórico de Vygotsky y los modelos socioculturales derivados del mismo, donde se estudia la dimensión contextualizada de las funciones superiores como el lenguaje y la inteligencia, consideradas como producto de la mediación cultural, de este modo el aprendizaje pasa a formar parte de la cultura. Del

modelo del interaccionismo social de Feuerstein asume sus conceptos de aprendizaje mediado; las operaciones básicas para aprender y su sentido social; el desarrollo y evaluación del potencial de aprendizaje; la construcción de capacidades como herramientas propias para aprender; y el aprendizaje cooperativo entre iguales. Y de los conceptos de ecología y de

desarrollo humano de Bronfenbrenner, integra los microsistemas como culturas que inciden en el entorno del aprendiz, la cultura social e institucional. Las teorías socio-críticas con su aplicación a la teoría curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, aportan su visión del currículum como integrador de los valores sociales y transformadores del contexto; y el análisis de la cultura social como forma de valorar y transformar críticamente la misma desde la educación. En esta dimensión social, el aprendizaje contextual y compartido es una de las principales manifestaciones del modelo sociocognitivo, donde la enseñanza se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las capacidades y las destrezas y al desarrollo de valores y actitudes. En este sentido, la inteligencia se entiende como producto de un contexto sociocultural y se desarrolla por medio del aprendizaje, donde la persona y el profesional que se potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus capacidades en la práctica cotidiana y es capaz de vivir con valores en contextos sociales concretos. Román y Díez en su propuesta de un modelo integrador para el análisis del currículum y para el diseño curricular postulan más la complementariedad que la contraposición entre los autores y las teorías sustentadoras, todo ello desde una perspectiva de síntesis y no meramente ecléctica. En el modelo socio-cognitivo se argumenta, que el potencial de aprendizaje como dimensión cognitiva se desarrolla por medio de la socialización contextualizada como dimensión socio-cultural, donde las interacciones dialécticas entre los aprendices, como protagonistas de su aprendizaje y el escenario refuerzan lo aprendido y a la vez crean la motivación al contextualizar lo que se aprende. Desde esta perspectiva socio-cognitiva, los autores del modelo promueven como definición de cultura social, para proyectarla a la práctica curricular, al conjunto de capacidades, valores, contenidos y métodos que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una representación diacrónica y sincrónica. Promoviendo el concepto o visión global del currículum, como una selección cultural o

subproducto de la cultura social e institucional y sus cuatro elementos fundamentales (capacidades, valores y contenidos, métodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar durante el proceso de la educación. Con fines de concreción y de promover una apreciación holística del modelo socio-cognitivo, se presentan como sus principales características para ser desarrolladas en la teoría y práctica curricular, las siguientes: • Como metáfora básica, trata de integrar al actor del aprendizaje y sus procesos cognitivos y afectivos con el escenario de aprendizaje. • La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, entendiendo el currículum como una selección cultural que integra capacidades, valores, contenidos y métodos. De este modo cultural social e institucional y currículum poseen los mismos elementos básicos (capacidades, valores, contenidos y métodos de aprendizaje). • El modelo de profesor posee una doble dimensión, como mediador del aprendizaje y como mediador de la cultura social de la profesión y la especialidad y de la cultura institucional. De este modo utiliza a los contenidos y a los métodos como medios para desarrollar las capacidades y los valores. • El currículum será necesariamente abierto a nuevos aprendizajes, realidades educativas, y además flexible con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones, porque la cultura es plural y cambiante, al tiempo de facilitar que las instituciones desarrollen su propia cultura institucional, favoreciendo así la libertad de cátedra institucional y profesional de los educadores. • Las metas o fines se identifican en forma de capacidades/destrezas como procesos cognitivos y valores/actitudes como procesos afectivos, para desarrollar profesionales y personas capaces. • Los contenidos como formas de saber se articularán en el diseño curricular de una manera constructiva y significativa a través de la arquitectura del conocimiento. Siendo básica la visión de los contenidos utilizables y para ello su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que estén disponibles cuando se necesiten, donde lo importante es saber que hacer con lo que se sabe, más que saber.

• La metodología posee una doble dimensión, facilitar el aprendizaje individual y el aprendizaje social, con un equilibrio entre la mediación profesor/alumno y el aprendizaje mediado y cooperativo entre iguales. Se potenciará una metodología constructiva, significativa y por descubrimiento. • La enseñanza es entendida como mediación del aprendizaje y por lo tanto subordinada al mismo, es una intervención en procesos cognitivos y afectivos en contextos determinados. El modelo de profesor/a explicador o animador debe dar paso al profesor/a como mediador del aprendizaje y de la cultura de la profesión y la institución. • El aprendizaje queda reforzado como aprender a aprender a través del desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, como aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales. • En la evaluación se consideran, la evolución inicial de conceptos y destrezas previas, la evaluación formativa o procesual centrada en la valoración de la consecución de las metas entendidas como capacidades y valores, y la evaluación sumativa de los contenidos y métodos en función de las metas. • En relación con la memoria se subraya el concepto de la memoria constructiva a largo plazo como la forma de almacenar la información recibida, para desde la información construir bases de datos en la memoria a corto plazo o imaginativa y desde ahí transformar la información para construir bases de conocimientos como memoria a largo plazo en forma de saberes disponibles. • La motivación debe ser intrínseca, orientada a la mejora individual y grupal y del sentido de logro o éxito individual y social. La motivación intrínseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo, mucho más motivante que el competitivo.

• La formación del profesorado está orientado a transitar desde un modelo de enseñanza/aprendizaje a un modelo de aprendizaje/enseñanza. Se trata de formar especialistas en el aprendizaje individual y contextualizado, en cómo aprenden los aprendices y para qué aprenden, con nuevas visiones de la educación y su sentido. Es importante un claro dominio de la materia para poder presentar los contenidos en el marco de la arquitectura del conocimiento.

• La investigación promovida es la mediacional, contextual y etnográfica, considerando la utilización de las técnicas cualitativas y cuantitativas. • El profesional y ciudadano derivado del modelo será reflexivo, crítico, constructivo y creador. • El modelo subyacente es un modelo de aprendizaje/enseñanza, donde las formas de enseñar entendidas como mediación, se derivan de las teorías de aprendizaje cognitivo y socializado, con la enseñanza subordinada al aprendizaje. Este modelo supone un cambio de mentalidad profesional, una ruptura epistemológica derivada de un cambio de paradigma, al transitar desde un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo humanista.

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

Facultad de Educaci贸n y Humanidades Departamento de Ciencias de la Educaci贸n PROGRAMA DE MAGISTER EN PEDAGOGIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION CARRERA PEDAGOGIA EN EDUCACION DIFERENCIAL

PROGRAMA DE CURSO

NOMBRE DEL CURSO

: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL

CARÁCTER

: Profesional

CÓDIGO REGIMEN REQUISITOS NIVEL

LENGUAJE

: PEDI1018 : Semestral : sin requisitos : quinto nivel

HORAS LECTIVAS SEMANALES : 4 horas HORAS SEMANALES TEÓRICAS : 2 horas HORAS SEMANALES PRACTICAS : 2 horas HORAS SEMANALES AYUDANTÍAS : HORAS SEMANALES LABORATORIOS : HORAS SEMESTRALES TOTALES : 72 horas CARGA ACADÉMICA SEMANAL (HORAS) NÚMERO DE SEMANAS DE CLASES REQUISITO ASISTENCIA

: CARGA ACADÉMICA DIRECTA: 2.7 horas CARGA ACADÉMICA INDIRECTA: 4 horas : 18 SEMANAS : 80%

FUNDAMENTACIÓN Curso teórico-práctico cuya orientación se centra en dotar al estudiante de conocimientos de las principales etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje y las principales alteraciones que se producen en este proceso, su etiología y clasificación. Como también de los conocimientos procedimentales que permitan el diseño de planes personalizados de intervención desde una perspectiva ecológica.

sistemas de apoyo contribuyendo, de esta forma, a la planificación de la respuesta educativa desde una mirada comprensiva de la persona y sus contextos de interacción.

OBJETIVO GENERAL

Caracterizar a la persona con trastornos de la comunicación y del lenguaje considerando los ámbitos educativos y socioafectivos y los apoyos necesarios en las diferentes etapas del ciclo vital.

UNIDADES TEMÁTICAS

Unidad Temática 1.-: CONCEPTUALIZACION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE Duración estimada: 2 semanas Objetivo Específico:

1. 2.

Conocer la conceptualización y los criterios de clasificación de los trastornos de la comunicación y del lenguaje Analizar los trastornos de la comunicación y del lenguaje desde una perspectiva histórica y etiológica, valorando su repercusión en la conceptualización actual

Contenidos • Definiciones y conceptos • Clasificación y necesidades de las personas con trastornos de la comunicación y del lenguaje • Prevención de los trastornos de la comunicación y del lenguaje

Unidad Temática 2: TRASTORNOS DEL HABLA

Duración estimada: 5 semanas

Objetivo específico 1. Describir y diferenciar las características, etiología y necesidades socioeducativas de los trastornos del habla.

Contenidos • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Dislalia • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disglosia • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disartria

• • • • •

Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disfemia Conceptualización y clasificación de los apoyos Rol del profesor especialista en educación diferencial Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del habla. Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del habla.

Unidad 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN

Duración estimada: 10 semanas Objetivo específico 1. Describir y diferenciar las características, etiologías y necesidades socioeducativas de los trastornos del lenguaje y de

la comunicación. 2. Relacionar las necesidades educativas especiales y los sistemas de apoyo a personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación, sus roles y organización 3. Valorar el rol de la familia como un apoyo fundamental para la educación de la persona con trastornos del lenguaje y

de la comunicación. 4. Identificar las alternativas de atención psicopedagógica validadas por el Ministerio de Educación en Chile. 5. Internalizar una visión teórico-práctica respecto del accionar del profesor especialista en educación diferencial, en la atención del niño y joven con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Contenidos • Características, etiología y necesidades socioeducativas del Retraso Simple del Lenguaje • Características, etiología y necesidades socioeducativos de los Trastornos Específicos del Lenguaje • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Disfasia • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con afasia Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con mutismo • Conceptualización y clasificación de los apoyos

• • • • •

Normativa legal a la que se adscribe la atención educativa de alumnos con trastornos de lenguaje en Chile: Decreto 815/98, 1.300/02, Rol del profesor especialista en educación diferencial Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Opciones y criterios de escolarización de alumnos con trastornos de la comunicación y del lenguaje.

ESTRATEGIAS Y RECURSOS METODOLÓGICOS El curso se desarrollará sobre la base de: Clase Expositiva: Exposición por parte del profesor del tema central de cada unidad o asunto de la clase. Se acompaña con la participación analítica de los estudiantes y apoyo de recursos didácticos audiovisuales.

Talleres: Análisis grupales de documentos con transferencia al curso en microclases y levantamiento del producto a la página web de la carrera:

Microclases: Método que permite que las y los estudiantes hagan su aprendizaje de dirigirse a un público, exponiendo temas, estrategias didácticas y/o el resultado de sus talleres.

Indagación: Estrategia que centra su acción en la búsqueda de información significativa para un determinado problema o asunto de clase. La fuentes son bibliográficas y electrónicas, potenciando el trabajo con buscadores web. Trabajo del estudiante mediante el desarrollo de lecturas en forma individual que serán evaluadas. Presentación de trabajos en forma individual y en grupo.

Diálogo: Consiste en llevar al alumno a la reflexión dirigida mediante preguntas hábilmente elaboradas, haciendo nacer el conocimiento en el alumno.

Se fortalecerán los aprendizajes a través de la articulación del curso con la Práctica Progresiva en el trabajo directo con niños, niñas o jóvenes con Trastornos de la comunicación y del lenguaje. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS Requisitos de aprobación:

El estudiante aprobará la asignatura obteniendo al término del semestre una calificación igual o superior a cuatro. De igual forma, será requisito de aprobación, la presentación de todos los trabajos solicitados en el curso A. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN 1. Pruebas escritas 2. Observación espontánea o estructurada. 3. Documentos y trabajos de los estudiantes (tareas, interrogaciones orales, desarrollo de listado de problemas,

otros) B. TIPOS DE EVALUACIÓN 1. Diagnóstica:

Al inicio del curso o durante el proceso, con el objeto de detectar conocimientos previos, capacidades e intereses de los estudiantes y relacionados con los temas a tratar. 2. Formativa: •

•

En base a la observación permanente que permitan detectar los aciertos o los elementos deficitarios, para que los alumnos tomen conciencia de ellos y aplicar medidas remediales con la intención de reforzar los aciertos o enmendar errores, promoviendo la autoevaluación y coevaluación.

3. Sumativa:

Prueba Solemne 1:

20%

Prueba Solemne 2:

25%

Prueba Solemne 3:

40%

Trabajo de Integración:

15%

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Básica:

Gallardo, j.; Gallego, j. L.(1993), “Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico”, Ediciones Aljibe, Granada, España. Elvira Mendoza Lara (2007) “Trastorno Específico del Lenguaje”, Ediciones Pirámide Del Rio, M. J., Torrens, V. (2006): “Lenguaje y comunicación en trastornos del desarrollo”. Pearson Prentice Hall, Madrid, España.

Bibliografía complementaria:

Monfort Marc (2002), “Los niños difásicos. Descripción y Tratamiento” Editorial CEPE, Madrid, España. Serón J. M. y Aguilar M. (1992)”Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje”, Editorial EOS, Madrid, España.

PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA

NOMBRE CURSO

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE.

NOMBRE DOCENTES

Cecilia Muñoz Cristina Martín Sáez

OBJETIVO DEL CURSO: Curso teórico-práctico cuya orientación se centra en dotar al estudiante de conocimientos de las principales etapas de la adquisición y desarrollo del lenguaje y las principales alteraciones que se producen en este proceso, su etiología y clasificación. Como también de los conocimientos procedimentales que permitan el diseño de planes personalizados de intervención desde una perspectiva ecológica. NORMAS Y PROCEDIMIENTOS GENERALES (si corresponde): El requisito de asistencia a clases es de 80% a clases teóricas y prácticas. El ingreso a clases se realizará en forma puntual, según la hora de inicio de clases. Se permitirá un atraso máximo de 5 minutos, posterior a éste, no se permitirá el ingreso. 3. Los certificados médicos no justifican las inasistencias a clases. 4. No se permitirá el uso de ningún aparato ajeno al desarrollo de la sesión (celulares, MP3, etc), en caso de quebrantamiento de esta norma, el alumno deberá abandonar la sala de clases. 5. En los test se controlarán las lecturas sugeridas y/o contenidos trabajados. 6. La inasistencia a test y actividades prácticas será motivo de calificación mínima, sin posibilidad de recuperación. 7. La entrega de trabajos prácticos se realizará en las fechas indicadas por el (la) docente. 8. La entrega de los informes escritos deberán estar confeccionados de acuerdo al formato entregado en clases para ese efecto. 9. Los trabajos que no sean entregados en la fecha fijada, serán evaluados con nota 1.0, sin posibilidad de recuperación. 10. En todo trabajo solicitado se incluirán como criterios de evaluación: ortografía, redacción y presentación. 11. En evaluaciones prácticas el alumno debe conocer previamente la pauta con que se le evaluará. 12. Los grupos de trabajos deberán estar conformado por un máximo de 4 alumnos. 13. El profesor podrá formar los grupos aleatoriamente o designar a los integrantes de cada grupo. 14. Los alumnos deben presentarse vestidos formalmente a rendir disertaciones. 15. Toda evaluación se realizará con un nivel de exigencia de 60%. 16. Las fechas de las evaluaciones no podrán ser modificadas. 17. Los recursos audiovisuales utilizados por el (la) docente no serán entregados a los alumnos (as). 1. 2.

Las notas de certámenes deben ser informadas a los alumnos en un plazo de 5 días hábiles contados desde la fecha de aplicación de la evaluación. 19. La Prueba Recuperativa es de carácter global, es decir, se evaluarán todos los contenidos de la asignatura. 20. La Prueba Recuperativa Global, no será para reemplazar notas de test o trabajos. 21. El docente deben fijar e informar a los alumnos, fecha de revisión de pruebas recuperativas 18.

PARAMETRIZACIÓN DE EVALUACIONES (en porcentaje) PRUEBA SOLEMNE 1 = 20% Trabajos de Integraci ón.

PRUEBA SOLEMNE 2 = 25%

PRUEBA SOLEMNE3 = 40%

TRABAJOS DE INTEGRACIÓN= 15%

C1 = 1.6% C2 = 1.6% C3 = 1.6% C4 = 1.6% C5 = 1.6% C6 = 1.6% C7 = 1.6% Texto argument ativo 1: 1.6%

Texto argument ativo 2: 1.6%

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: Unidad Temática 1.-: CONCEPTUALIZACION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE Objetivo Específico: 3. Conocer la conceptualización y los criterios de clasificación de los trastornos de la comunicación y del lenguaje 4. Analizar los trastornos de la comunicación y del lenguaje desde una perspectiva histórica y etiológica, valorando su repercusión en la conceptualización actual Contenidos • Definiciones y conceptos • Clasificación y necesidades de las personas con trastornos de la comunicación y del lenguaje • Prevención de los trastornos de la comunicación y del lenguaje

Nº

Contenido y/o actividad

Estrategia

Lectura recomendada

Evaluación

Fecha y

metodológica sugerida

Sesión CLASE 1 sección 1 1

Presentación asignatura

del

Clase expositiva programa

de Evaluación Diagnóstica Oral.

check de realización

y/o requerida Programa de la asignatura.

Evaluación diagnóstica Oral.

7/03/201 3

Evaluación diagnóstica Oral.

7/03/201 3

Evaluación diagnóstica. PRÁCTICO 1 sección 1 1

Presentación asignatura

del

Clase expositiva programa

Análisis de evaluación diagnóstica.

de Análisis de evaluación Diagnóstica Oral.

CLASE 2 sección 1

Manual de Logopedia, Jordi Peña-Casanova, 3ª edición, capítulo 2.

• Definiciones y conceptos

Clase Expositiva

PRÁCTICO 2 sección 1 Control 1

Programa de la asignatura.

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan

Fundamentos Neuropsicológicos del lenguaje, Luz Amparo Fajardo, C. Moya Ediciones Univ. De Salamanca, 1999. Manual de Logopedia, Jordi Peña-Casanova, 3ª edición, capítulo 2. Fundamentos Neuropsicológicos del lenguaje, Luz Amparo

14/03/20 13

Control escrito 1

14/03/20 13

y argumentan el caso. Término: Control 1. Tema: Definiciones y conceptos. CLASE 3 sección 1

3 •

Inicio: Clase Clasificación y necesidades de expositiva las personas con trastornos de la Término: Síntesis comunicación y del lenguaje Prevención de los trastornos de la término de unidad. comunicación y del lenguaje

PRÁCTICO 3 sección 1 Clase síntesis de unidad temática. 3

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso.

Fajardo, C. Moya Ediciones Univ. De Salamanca, 1999.

Manual de Logopedia, Jordi Peña-Casanova, 3ª edición, capítulo 2. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Manual de Logopedia, Jordi Peña-Casanova, 3ª edición, capítulo 2. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición.

21/03/20 13

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: TRASTORNOS DEL HABLA

• • • • •

Objetivo específico 2. Describir y diferenciar las características, etiología y necesidades socioeducativas de los trastornos del habla. Contenidos Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Dislalia Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disglosia Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disartria Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disfemia Conceptualización y clasificación de los apoyos

• •

Rol del profesor especialista en educación diferencial Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del habla. Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del habla. CLASE 4 sección 1 EL Lenguaje del Niño, • Características, etiología, Desarrollo normal, necesidades socioeducativas de la evaluación y trastornos, persona con Dislalia Juan Narbona. 2°edición. • Características, etiología, Perelló,J. (1990). necesidades socioeducativas de la persona con Disglosia. Trastornos del Habla. Barcelona: Masson. Clase expositiva. Touzet,B. (2008).Tartamudez. Buenos; Paidós.

PRÁCTICO 4 sección 1 Control 2

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. •

Término: Control 2. Tema: Características,

Pascual, P.(1998).La Dislalia; diagnóstico, naturaleza y rehabilitación. Madrid: CEPE. EL Lenguaje del Niño, Control escrito 2 Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición.

28/03/20 13

•

etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Dislalia Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disglosia.

CLASE 5 sección 1 • •

Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disartria Características, etiología, necesidades socioeducativas de la Clase Expositiva persona con Disfemia

Perelló,J. (1990). Trastornos del Habla. Barcelona: Masson. Touzet,B. (2008).Tartamudez. Buenos; Paidós. Pascual,

P.(1998).La

Dislalia;

diagnóstico,

naturaleza rehabilitación.

04/04/20 13

y Madrid:

CEPE. PRÁCTICO 5 sección 1

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso.

04/04/20 13

CLASE 6 sección 1 • •

•

Conceptualización y clasificación de los apoyos Rol del profesor especialista en educación diferencial Profesionales no docentes Clase expositiva. implicados en la atención de personas con trastornos del habla.

Bermeosolo Bertrán, J. (2001) “Psicología del lenguaje. Fundamentos para educadores y estudiantes de pedagogía”. Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, Serón J. M. y Aguilar M. (1992) ”Psicopedagogía de la comunicación y el lenguaje”, Editorial EOS, Madrid, España.

11/04/201 3

CLASE 7 sección 1 7

Primera Solemne PRÁCTICO 7 sección 1

CLASE 8 sección 1 8

•

PRÁCTICO 8 sección 1

Clase Expositiva

Primera Solemne

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso.

18/04/20 13

Clase expositiva.

25/04/20 13

Participación de la familia en la Clase síntesis de atención educativa de personas con término de unidad. trastornos del habla. Inicio: Análisis de caso Clínico

18/04/20 13

Control escrito 3

25/04/20

Control 3 Clase síntesis de unidad temática.

presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso.

Término: Control 3. Tema: Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del habla. 9

CLASE 9 sección 1

2/05/201 3

Unidad temática 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN Objetivo específico 6. Describir y diferenciar las características, etiologías y necesidades socioeducativas de los trastornos del lenguaje y de la comunicación. 7. Relacionar las necesidades educativas especiales y los sistemas de apoyo a personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación, sus roles y organización 8. Valorar el rol de la familia como un apoyo fundamental para la educación de la persona con trastornos del lenguaje y de la comunicación. 9. Identificar las alternativas de atención psicopedagógica validadas por el Ministerio de Educación en Chile. 10. Internalizar una visión teórico-práctica respecto del accionar del profesor especialista en educación diferencial, en la atención del niño y joven con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Contenidos • Características, etiología y necesidades socioeducativas del Retraso Simple del Lenguaje • Características, etiología y necesidades socioeducativos de los Trastornos Específicos del Lenguaje • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Disfasia • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con afasia

• • • • • • • •

Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con mutismo Conceptualización y clasificación de los apoyos Normativa legal a la que se adscribe la atención educativa de alumnos con trastornos de lenguaje en Chile: Decreto 815/98, 1.300/02, Rol del profesor especialista en educación diferencial Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Opciones y criterios de escolarización de alumnos con trastornos de la comunicación y del lenguaje. CLASE 9 sección 1

•

Características, etiología y necesidades socioeducativas del Retraso Simple del Lenguaje

PRÁCTICO 9 sección 1

CLASE 10 sección 1 •

Características, etiología y necesidades socioeducativos de los Trastornos Específicos del Lenguaje

Clase expositiva.

EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. Clase expositiva.

09/05/20 13

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. EL Lenguaje del Niño,

16/05/20 13

Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

PRÁCTICO 10 sección 1 Control 4

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. Término: Control 4. Tema: Características, etiología y necesidades socioeducativas del Retraso Simple del Lenguaje Características, etiología y necesidades socioeducativas de los Trastornos Específicos del

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

Control escrito 4

16/05/20 13

Lenguaje CLASE 11 sección 1 •

11 •

Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Disfasia Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con afasia Infantil.

Clase expositiva.

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso.

CLASE 12 sección 1 Segunda Solemne

23/05/20 13

Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

PRÁCTICO 11 sección 1

EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición.

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición.

23/05/20 13

Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,. Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo

Segunda Solemne.

30/05/20 13

Sanclemente,.

PRÁCTICO 12 sección 1 12

Control 5 Clase síntesis de término de unidad.

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. Término: Control 5. Tema: Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Disfasia – Afasia Infantil.

CLASE 13 sección 1 •

•

Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo Participación de la familia en la Clase expositiva. atención educativa de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación.

PRÁCTICO 13 sección 1

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición.

Control escrito 5

30/05/20 13

Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

EL Lenguaje del Niño, Desarrollo normal, evaluación y trastornos, Juan Narbona. 2°edición. Evaluación del Lenguaje, Miguel Puyuelo Sanclemente,.

06/06/20 13

conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. CLASE 14 sección 1 • •

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide.

Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con mutismo

Lenguaje y comunicación en trastornos del desarrollo, María José del Río, Vicente Torrens, Madrid 2006 Clase expositiva.

13/06/20 13

Los niños disfásicos, Descripción y tratamiento, Marc Monfort, 5ta edición CEPE. guía de práctica clínica de detección y diagnóstico oportuno de los trastornos del espectro autista (tea), ministerio de salud, Chile.

PRÁCTICO 14 sección 1 Control 6

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan

Perelló,J. (1990). Trastornos del Habla. Barcelona: Masson. Touzet,B. (2008).Tartamudez.

Control escrito 6

13/06/20 13

y argumentan el caso. Término: Control 6. Tema: Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo, mutismo. 15

CLASE 15 sección 1

•

Síndrome de Asperger

•

Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. Opciones y criterios de escolarización de alumnos con trastornos de la comunicación y del lenguaje.

•

Buenos; Paidós. Pascual, P.(1998).La Dislalia; diagnóstico, naturaleza y rehabilitación. Madrid: CEPE.

Perelló,J. (1990). Trastornos del Habla. Barcelona: Masson. Touzet,B. (2008).Tartamudez. Buenos; Paidós. Pascual, P.(1998).La Dislalia; diagnóstico, naturaleza y rehabilitación. Madrid: CEPE. Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. Lenguaje y comunicación en trastornos del desarrollo, María José del Río, Vicente Torrens, Madrid 2006

20/06/20 13

PRÁCTICO 15 sección 1

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. (síndrome de Asperger). Primer texto argumentativo: Presentación de la pauta de evaluación, orientaciones en su elaboración. (Fecha de entrega: 28/06/2012).

Perelló,J. (1990). Trastornos del Habla. Barcelona: Masson. Touzet,B. (2008).Tartamudez. Buenos; Paidós. Pascual, P.(1998).La Dislalia; diagnóstico, naturaleza y rehabilitación. Madrid: CEPE.

20/06/20 13

Tema: Trastorno específico del lenguaje, trastorno de la comunicación y su abordaje educativo nacional. CLASE 16 sección 1 • •

•

Conceptualización y clasificación de los apoyos Normativa legal a la que se adscribe la atención educativa de Clase expositiva. alumnos con trastornos de Entrega de primer lenguaje en Chile: Decreto texto argumentativo. 815/98, 1.300/02, Rol del profesor especialista en educación diferencial

PRÁCTICO 16 sección 1 Control 7

Inicio: Análisis de caso Clínico presentación power point. El docente, en conjunto con los estudiantes; analizan, interpretan y argumentan el caso. Término: Control 7. Tema: Normativa legal a la que se adscribe la atención

Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. Lenguaje y comunicación en trastornos del desarrollo, María José del Río, Vicente Torrens, Madrid 2006 Ministerio de Educación Chile: Decreto 1.300/02 Decreto 815/98. Trastorno específico del lenguaje (TEL) Mendoza Lara, Elvira, Ediciones Pirámide. Lenguaje y comunicación en trastornos del desarrollo, María José del Río, Vicente Torrens, Madrid 2006 Los niños disfásicos, Descripción y tratamiento, Marc Monfort, 5ta edición CEPE.

27/06/20 13

Control escrito 7

27/06/20 13

educativa de alumnos con trastornos de lenguaje en Chile: Decreto 815/98, 1.300/02,

guía de práctica clínica de detección y diagnóstico oportuno de los trastornos del espectro autista (tea), ministerio de salud, Chile.

CLASE 17 sección 1 17

Tercera Solemne PRÁCTICO 17 sección 1

CLASE 18 sección 1 18

Clase expositiva

Tercera Solemne

04/07/20 13 04/07/20 13 11/07/201 3

PRÁCTICO 18 sección 1

11/07/201 3

CLASE 19 sección 1

18/07/20 13

PRÁCTICO 19 sección 1

18/07/20 13

CALENDARIZACIÓN DE EVALUACIONES DE ASIGNATURA ASIGNATURA

DOCENTES

Trastornos de la comunicación y del lenguaje. Cecilia Muñoz Cristina Martín Sáez

TIPO DE EVALUACIÓN

Fecha de Aplicación

PONDERACIÓN

1era Prueba Solemne

20/04/2013

20%

2da Prueba Solemne

30/05/2013

25%

3era Prueba Solemne

06/07/2013

40%

Control 1: 14/03/2013 Control 2: 27/03/2013 Control 3: 25/04/2013 Control 4: 16/05/2013 Control 5: 30/05/2013 Control 6: 13/06/2013 Control 7: 27/06/2013 Texto argumentativo 1: 27/06/2013

15%

Trabajos de Integración: (9 controles, 2 textos argumentativos.

PLANIFICACIÓN EN FORMATO T

Nombre del curso: Trastornos de la comunicación y del lenguaje Carácter: Profesional Nivel: quinto nivel Tiempo estimado: 72 horas Contenidos conceptuales • Definiciones y conceptos • Clasificación y necesidades de las personas con trastornos de la comunicación y del lenguaje • Prevención de los trastornos de la comunicación y del lenguaje. • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Dislalia • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disglosia • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disartria • Características, etiología, necesidades socioeducativas de la persona con Disfemia • Conceptualización y clasificación de los apoyos • Rol del profesor especialista en

Procedimientos-Estrategias Clase Expositiva: Exposición por parte del profesor del tema central de cada unidad o asunto de la clase. Se acompaña con la participación analítica de los estudiantes y apoyo de recursos didácticos audiovisuales. Talleres: Análisis grupales de documentos con transferencia al curso en microclases y levantamiento del producto a la página web de la carrera: Microclases: Método que permite que las y los estudiantes hagan su aprendizaje de dirigirse a un público, exponiendo temas, estrategias didácticas y/o el resultado de sus talleres. Indagación: Estrategia que

educación diferencial • Profesionales no docentes implicados en la atención de personas con trastornos del habla. • Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del habla. • Características, etiología y necesidades socioeducativas del Retraso Simple del Lenguaje • Características, etiología y necesidades socioeducativos de los Trastornos Específicos del Lenguaje • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Disfasia • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con afasia Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con Autismo • Características, etiologías y necesidades socioeducativas de la persona con mutismo • Conceptualización y clasificación de los apoyos • Normativa legal a la que se adscribe la atención educativa de alumnos con trastornos de lenguaje en Chile: Decreto 815/98, 1.300/02, • Rol del profesor especialista en educación diferencial • Profesionales no docentes implicados en la atención de

centra su acción en la búsqueda de información significativa para un determinado problema o asunto de clase. La fuentes son bibliográficas y electrónicas, potenciando el trabajo con buscadores web. Trabajo del estudiante mediante el desarrollo de lecturas en forma individual que serán evaluadas. Presentación de trabajos en forma individual y en grupo. Diálogo: Consiste en llevar al alumno a la reflexión dirigida mediante preguntas hábilmente elaboradas, haciendo nacer el conocimiento en el alumno. Se fortalecerán los aprendizajes a través de la articulación del curso con la Práctica Progresiva en el trabajo directo con niños, niñas o jóvenes con Trastornos de la comunicación y del lenguaje.

personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. • Participación de la familia en la atención educativa de personas con trastornos del lenguaje y de la comunicación. • Opciones y criterios de escolarización de alumnos con trastornos de la comunicación y del lenguaje. Capacidades-Destrezas Comprensión: • Identificar • Analizar • Relacionar • Asociar • Deducir Producción: • Jerarquizar • Seleccionar • Sintetizar • Estructurar • Redactar • Evaluar Comunicación efectiva • Fluidez verbal • Escucha activa • Identificar • Explicar

Valores-Actitudes Responsabilidad: • Cumplimiento • Compromiso • Orden Participación: • Opinar • Intervenir • Valorar Respeto: • Escuchar • Valorar Humanismo: • Aceptar la diversidad • Crear y mantener una relación profesor/estudiante. • Superar barreras de comunicación • Obtener e interpretar directrices avanzadas • Entender las propias reacciones personales

Profesionalismo: • Altruismo • Responsabilidad • Integridad • Respeto • Compromiso de servicio • Aplicación de valores • Honestidad • Veracidad • Confidencialidad • Afrontar las responsabilidad

CONCLUSIÓN

Al concluir nuestro trabajo, quisiéramos recordar lo expuesto en la fundamentación y objetivos generarles de la asignatura “trastornos de la comunicación y del Lenguaje”:

APORTE DEL CURSO AL PERFIL DE EGRESO: Este curso permitirá al estudiante de Pedagogía en Educación Diferencial caracterizar el ciclo vital de las personas con trastornos de la comunicación y del lenguaje desde un enfoque ecológico; describir sus características, sus necesidades socio-educativas y conocer los sistemas de apoyo contribuyendo, de esta forma, a la planificación de la respuesta educativa desde una mirada comprensiva de la persona y sus contextos de interacción.

OBJETIVO GENERAL Caracterizar a la persona con trastornos de la comunicación y del lenguaje considerando los ámbitos educativos y socioafectivos y los apoyos necesarios en las diferentes etapas del ciclo vital.

Con tales lineamientos anteriormente expuestos, queda en evidencia que el alumnado será acompañado en su proceso de aprendizaje en coherencia con el modelo Sociocognitivo el cual plantea que en la educación activa o nueva, que surge a finales del siglo XIX, se produce una clara sedición frente a los contenidos como formas de saber, otorgando primacía a los métodos/actividades como formas de hacer, dando origen a la metodología activa.

Lo central del currículum en este caso pasa a ser las actividades para aprender métodos como formas de hacer con algunos contenidos, constituyendo el currículum explícito, mientras que las capacidades, los valores y parte de los contenidos forman el currículum oculto. Estos dos modelos de educación siguen teniendo presencia y vigencia en todos los niveles de los sistemas educativos, a pesar de las múltiples iniciativas de reformas. Ante esta situación se nos plantea como una necesidad para el cambio, el desaprender para aprender en un nuevo modelo, donde en la teoría y en la práctica podamos orientar los contenidos y los métodos al desarrollo de las capacidades y los valores, para promover simultáneamente la inteligencia y la afectividad en el aprendiz. De este modo, se posibilita el cambio necesario desde un modelo conductista propio de la sociedad industrial a un modelo socio-cognitivo como recurso de adecuación a la sociedad del conocimiento.

El modelo socio-cognitivo pretende potenciar la motivación intrínseca, centrada en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de éxito o de logro del aprendizaje. Más que saber contenidos, en este modelo resulta imprescindible manejar las herramientas para aprender como capacidades y destrezas. Por otra parte, este es un modelo social o contextual al promover el aprendizaje en contexto, en el escenario de la vida, de la práctica y del servicio, llenos de permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturación favorece el desarrollo de las funciones superiores. Se trata de identificar la cultura como componente fundamental de toda comunidad humana, en ese sentido entiende como cultura social, en nuestro caso la cultura de la educación diferencial, como el conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que ha utilizado y utiliza, en función de los avances, un colectivo o una sociedad determinada. La cultura contextualizada permite identificar cuáles son las capacidades y los valores básicos que debemos desarrollar en cada uno de los estudiantes. Y, ¡qué más gratificante! que aplicar dichas posturas y enfoques a la formación de futuros profesionales que se desempeñarán en el apoyo de personas con necesidades educativas especiales y múltiples patologías, las cuales requieren con urgencia que sean guiados con visiones sociales y altruistas de integración al mundo que muchas veces resulta discriminador y cruel.

Desde todos estos supuestos se alcanza la coherencia entre cada una de las fuentes y sus productos teóricos y prácticos.

BIBLIOGRAFÍA

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