Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança by Cengage Brasil

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA

Marjorie J. Kostelnik | Kara Murphy Gregory Anne K. Soderman | Alice Phipps Whiren Tradução da 7ª edição norte-americana

APLICAÇÕES Livro-texto indicado para os cursos de Psicologia Social, Técnicas de Observação do Comportamento, Psicologia Escolar e Educacional, Clínica Infantil e Pedagogia. Para estágio, pode ser utilizado em clínica infantil e em psicologia escolar. Recomendado também para todos aqueles que trabalham com crianças.

ISBN 13: 978-85-221-1166-4 ISBN 10: 85-221-1166-9

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9 788522 111664

GUIA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA

Os capítulos deste Guia de aprendizagem e desenvolvimento social, juntos, compõem uma imagem completa das crianças, tanto do ponto de vista social como das práticas utilizadas por profissionais em sala de aula, para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem social das crianças. São abordadas aqui áreas de estudo tradicionais, como autoestima, agressão, tomada de decisões, regras e consequências, além de temas mais atuais, como comunicação de bebês, crianças de até 3 anos, autorregulação, resiliência, amizade, bullying e apoio ao comportamento positivo. Cada capítulo, considerado separadamente, oferece uma revisão profunda da literatura baseada em dados de pesquisa em diversos campos, como psicologia, fisiologia, educação, fonoaudiologia e medicina. A sequência dos capítulos foi cuidadosamente planejada para que cada um sirva de base para o capítulo seguinte. Com linguagem clara e direta esta obra estabelece conexões entre texto e crianças de “carne e osso” por meio de exemplos da vida real que ilustram os conceitos e as relativas habilidades. Este estudo compreende o desenvolvimento social de crianças do nascimento aos 12 anos, com ênfase em crianças com até 8 anos.

Kostelnik | Gregory | Soderman | Whiren

GUIA DE

Marjorie J. Kostelnik Kara Murphy Gregory Anne K. Soderman Alice Phipps Whiren

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO SOCIAL DA CRIANÇA Tradução da 7ª edição norte-americana

OUTRAS OBRAS ATKINSON E HILGARD _ INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA Tradução da 15ª edição norte-americana Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoff Loftus, Willem A. Wagenaar PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO _ INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA Tradução da 8ª edição norte-americana David R. Shaffer e Katherine Kipp ORIENTAÇÃO INFANTIL Tradução da 6ª edição norte-americana Darla Ferris Miller TRANSTORNOS DE COMPORTAMENTO NA INFÂNCIA _ ESTUDO DE CASOS Tradução da 4ª edição norte-americana Christopher A. Kearney

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança Tradução da 7a edição norte-americana Marjorie J. Kostelnik, Ph.D. University of Nebraska-Lincoln

Kara Murphy Gregory, Ph.D. Michigan State University

Anne K. Soderman, Ph.D. Michigan State University

Alice Phipps Whiren, Ph.D. Michigan State University

Tradução All Tasks Revisão técnica Maévi Anabel Nono Graduada em Pedagogia. Mestre e doutora em Educação pela UFSCar. Docente do Departamento de Educação do Campus de São José do Rio Preto da Unesp.

Austrália • Brasil • Japão • Coreia • México • Cingapura • Espanha • Reino Unido • Estados Unidos

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Sumário

Prefácio IX Capítulo 1 Fazer diferença na vida das crianças 1 As crianças no mundo social 2 As habilidades e o conhecimento social das crianças 2 Competência social 2 Desenvolvimento e competência social 6 Aprendizagem e competência social 9 O ambiente social 11 Seu papel na promoção da competência social da criança 17 Práticas adequadas ao desenvolvimento e à competência social 20 Uma estrutura para a orientação da aprendizagem e do desenvolvimento social das crianças 22 Estrutura dos capítulos 24 Resumo 25 Palavras-chave 25 Questões para discussão 26 Tarefas de campo 26 Capítulo 2 Estabelecer relações positivas com crianças de 0 a 3 anos 27 Empenhar-se em relações positivas com crianças de 0 a 3 anos 28 Os sinais que as crianças de 0 a 3 anos enviam 31 Individualização e socialização 37

O surgimento da competência em comunicação 42 Proezas sociais das crianças de 0 a 3 anos 45 Crianças com necessidades especiais 47 Habilidades para estabelecer relações sociais positivas com crianças de 0 a 3 anos 48 Evite as armadilhas 54 Resumo 55 Palavras-chave 56 Questões para discussão 56 Tarefas de campo 56 Capítulo 3 Construir relações positivas por meio da comunicação não verbal 59 Funções da comunicação não verbal 60 Canais da comunicação não verbal 62 Fortalecer as relações não verbais 72 Comunicar autoridade e segurança por meio do comportamento não verbal 75 O impacto negativo das mensagens mistas 76 Enfrentar os desafios não verbais 77 Como as crianças adquirem habilidades não verbais 77 O papel dos adultos na promoção da competência social das crianças por meio do comportamento não verbal 79 Habilidades para desenvolver relações positivas com as crianças de modo não verbal 79 Evite as armadilhas 83 Resumo 84

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Palavras-chave 84 Questões para discussão 84 Tarefas de campo 85 Capítulo 4 Como as crianças desenvolvem uma noção positiva do self por meio da comunicação verbal 87 O self emergente 88 Como os adultos podem ajudar as crianças a ter uma noção positiva do self 95 Estabelecimento de um ambiente verbal positivo 98 Habilidades para promoção da autoconscientização e autoestima das crianças por meio da comunicação verbal 110 Evite as armadilhas 113 Resumo 116 Palavras-chave 117 Questões para discussão 117 Tarefas de campo 118 Capítulo 5 Apoio ao desenvolvimento e à aprendizagem emocional da criança 119 De onde vêm as emoções? 120 Por que as emoções são importantes 120 Desenvolvimento emocional das crianças 121 Desafios que as crianças enfrentam ao lidarem com as emoções 134 Formas adequadas de responder às emoções das crianças 136 Habilidades para apoiar a aprendizagem e desenvolvimento emocional das crianças 139 Evite as armadilhas 145 Resumo 146 Palavras-chave 146 Questões para discussão 147 Tarefas de campo 147 Capítulo 6 Construir resiliência em crianças 149 Definição de resiliência 150 Como são as crianças resilientes? 150 A influência do estresse, dos fatores de risco e da adversidade sobre a resiliência 151 Desastres naturais, guerra, terrorismo e violência 160 Como desenvolver a resistência ao estresse e a resiliência em crianças 162 Trabalhar em parceria com as famílias no desenvolvimento da resiliência 170

Habilidades para desenvolver resistência ao estresse e resiliência nas crianças 171 Evite as armadilhas 174 Resumo 177 Palavras-chave 177 Questões para discussão 177 Tarefas de campo 178 Capítulo 7 Brincar: um contexto para o desenvolvimento e a aprendizagem social 179 A natureza do brincar 180 Tipos de brincar 184 Habilidades para apoiar, promover e ampliar o brincar das crianças 201 Evite as armadilhas 207 Resumo 209 Palavras-chave 209 Questões para discussão 210 Tarefas de campo 210 Capítulo 8 Apoio necessário às relações de amizades das crianças 211 Relações e interações 212 Variáveis que influenciam as amizades das crianças 214 As ideias das crianças sobre a amizade 217 As preocupações do adulto em relação à amizade 223 Estágios da amizade 226 As estratégias dos adultos para dar apoio e incrementar as relações de amizade das crianças 228 Habilidades para dar apoio às relações de amizade das crianças 233 Evite as armadilhas 239 Resumo 240 Palavras-chave 241 Questões para discussão 241 Tarefas de campo 241 Capítulo 9 Como estruturar o ambiente físico: um meio para influenciar o desenvolvimento social das crianças 243 Como estruturar espaço e materiais 244 A estruturação do tempo 257 Habilidades para influenciar o desenvolvimento social das crianças por meio da estruturação do ambiente físico 263 Evite as armadilhas 269

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Sumário

Resumo 270 Palavras-chave 271 Questões para discussão 271 Tarefas de campo 271 Capítulo 10 Promoção da autodisciplina nas crianças: comunicar expectativas e regras 273 O que é autodisciplina? 274 Processos de desenvolvimento que influenciam a autodisciplina 277 Como o estilo disciplinar do adulto afeta a conduta das crianças 284 Exponha suas expectativas 289 Habilidades para expressar expectativas e regras para as crianças 299 Evite as armadilhas 302 Como combinar mensagens pessoais com outras habilidades que aprendeu 304 Resumo 305 Palavras-chave 305 Questões para discussão 305 Tarefas de campo 306 Capítulo 11 Autodisciplina em crianças: implementação de soluções e consequências 307 Uso de consequências para promover a competência social 308 Problemas de comportamento e suas possíveis soluções 308 Consequências 310 Combinação de advertência e seguimento com a mensagem pessoal 318 Onde as consequências se encaixam em seu repertório diário de estratégias de orientação 321 Necessidade de intervenção intensiva individualizada 322 Adaptação de regras e consequências para crianças com necessidades especiais 326 Habilidades para implementar consequências 328 Evite as armadilhas 332 Resumo 334 Palavras-chave 334 Questões para discussão 334 Tarefas de campo 335

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Capítulo 12 Como lidar com o comportamento agressivo das crianças 337 Definição de agressão 338 Por que as crianças são agressivas 339 Surgimento da agressão 341 Estratégias ineficazes que os adultos utilizam para lidar com o comportamento agressivo das crianças 343 Como abordar com eficácia a agressão na infância 346 Modelo para mediação de conflito 351 Quando a agressão se transforma em bullying 355 Habilidades para lidar com comportamento agressivo 359 Evite as armadilhas 363 Resumo 365 Palavras-chave 366 Questões para discussão 366 Tarefas de campo 366 Capítulo 13 Promoção do comportamento pró-social 367 Comportamento pró-social e crianças 368 Influências sobre o comportamento pró-social das crianças 372 Habilidades para promover o comportamento pró-social em crianças 379 Evite as armadilhas 385 Resumo 387 Palavras-chave 387 Questões para discussão 387 Tarefas de campo 388 Capítulo 14 Incentivar atitudes saudáveis relacionadas à sexualidade e à diversidade 389 Desenvolvimento psicossexual das crianças 390 Identidade étnica, preferências e atitudes das crianças 395 Inclusão das crianças com necessidades especiais 398 Habilidades para incentivar atitudes saudáveis quanto à sexualidade e à diversidade 410 Evite as armadilhas 415 Resumo 416 Palavras-chave 417

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

Questões para discussão 417 Tarefas de campo 418 Capítulo 15 Julgamentos e decisões éticos 419 Variáveis que afetam o julgamento ético 422 Julgamentos sobre comportamento ético 425 Considerações éticas sobre os comportamentos extremos das crianças 426 Julgamentos éticos relativos a abuso e negligência infantil 431 Dimensões éticas do trabalho com as famílias 436 Habilidades para fazer julgamentos éticos 440

Evite as armadilhas 445 Resumo 447 Palavras-chave 447 Questões para discussão 447 Tarefas de campo 448 Apêndice Código de Conduta Ética e Declaração de Compromisso 449 Glossário 459 Referências bibliográficas 469 Índice 499

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Prefácio

Muitas coisas mudaram desde a primeira edição deste livro. O mundo tornou-se digital e as pessoas vivem em ritmo mais acelerado. A ideia que temos sobre o que constitui nosso ambiente social expandiu-se de um modo que seria difícil imaginar há vinte anos. Mas algumas coisas permanecem iguais. As pessoas ainda precisam de relações humanas estreitas para que possam se sentir completas e precisam dominar elementos de competência social para atingir o sucesso definitivo na vida. Já que aspira a trabalhar profissionalmente com crianças menores, é aqui que você entra nessa história. Todos os dias, as crianças que participam de programas destinados à primeira infância interagem com colegas e com profissionais, e aprendem coisas valiosas sobre as questões emocionais e sociais relacionadas a elas e às pessoas com quem convivem. Tudo o que você diz e faz tem um impacto enorme sobre as crianças, para o bem e para o mal. Ao mesmo tempo, elas lhe ensinam coisas novas sobre você mesmo, sobre o desenvolvimento infantil, a vida familiar e a aprendizagem social nos primeiros anos da infância. A sétima edição do Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança ajudará você a aproveitar ao máximo essas oportunidades de aprendizagem. Os professores e cuidadores profissionais têm papel fundamental em razão do apoio emocional e da orientação que dão às crianças com quem trabalham. Eles as ajudam a desenvolver sentimentos positivos em relação

a si mesmas, incrementam suas habilidades de interagir eficazmente com os outros e ensinam-lhes comportamentos socialmente aceitáveis. Essa aprendizagem é facilitada quando as crianças veem o profissional, ou seja, você, como fonte de conforto, incentivo e orientação comportamental. A competência para exercer esses papéis dependerá do conhecimento que você tem sobre o desenvolvimento infantil, da habilidade em estabelecer relações positivas com as crianças e da compreensão dos princípios relacionados à gestão do comportamento. Infelizmente, tanto na literatura quanto na prática, existe quase sempre uma dicotomia entre a potencialização da relação e a gestão do comportamento. Por exemplo, as abordagens que se concentram na potencialização da relação ensinam aos estudantes como demonstrar afetuosidade, respeito, aceitação e empatia, mas deixa-os entregues a si mesmos para imaginar de que modo lidar com comportamentos típicos da infância, tais como cuspir, bater, provocar e fazer amizades. Já as abordagens que se concentram no controle do comportamento abordam, sim, esses últimos, mas quase sempre deixam de ensinar o modo de construir uma relação com a criança, ajudá-la a desenvolver estratégias de enfrentamento e compreender melhor a si mesma e aos outros. Neste livro, abordamos todas essas questões com base em pesquisas, informações e habilidades associadas tanto à potencialização da relação quanto à gestão do

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comportamento. Reunimos, em uma combinação única, a teoria desenvolvimental e a comportamental, além da prática que estabelece um terreno comum a ambas, mantendo, porém, a integridade de cada. Dessa forma, demonstramos que existe um conhecimento factual básico que pode ser usado para sustentar o modo como os aspirantes a profissionais pensam sobre o desenvolvimento social das crianças e como respondem a ele. Frequentemente, encontramos estudantes e profissionais cujas interações com as crianças são totalmente intuitivas. Confiam em respostas “instintivas” e adotam princípios implícitos e incompreensíveis. Abordam a orientação infantil como uma variedade de truques que utilizam indiscriminadamente para atingir objetivos de curto prazo, como conseguir que uma criança pare de interromper alguma atividade. Não adotam um conjunto de estratégias integradas ou dotadas de objetivos de longo prazo, como ensinar uma criança a atrasar a gratificação. Já outros conhecem os princípios gerais que regem a construção de relações e a gestão do comportamento, mas têm dificuldade de integrá-los em um plano de ação sistemático e consistente. Mais angustiante ainda para nós são aqueles que, por falta de treinamento, concluem que os comportamentos normais que as crianças apresentam, como parte do processo de socialização, possam ser de algum modo anômalos ou mal-intencionados. Tais indivíduos, além disso, quase nunca conseguem reconhecer o impacto de seu próprio comportamento sobre as crianças. O resultado é que, quando as crianças não satisfazem suas expectativas, pensam que a punição, e não o ensino, seja adequada à situação. Este livro foi escrito para preencher essas lacunas. Esperamos eliminar boa parte das suposições e das frustrações vividas pelos profissionais do campo e melhorar as condições sob as quais as crianças são socializadas nos ambientes formalizados de grupo. Para conseguir isso, oferecemos fundamentos sólidos extraídos das atuais pesquisas sobre comportamento infantil. Traduzimos essas pesquisas para a vida real, conectamos esses dados a habilidades que comprovadamente funcionam e ajudamos os estudantes a pôr em prática tanto o conhecimento quanto as habilidades práticas, para que apoiem efetivamente o desenvolvimento e a aprendizagem social das crianças.

■ O que há de novo nesta edição A sétima edição de Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança foi profundamente atualizada. A

seguir, apresentamos as mudanças principais que você encontrará em todos os capítulos deste livro: •

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No Capítulo 1, introduzimos a pirâmide de apoio social para descrever as quatro fases de orientação do comportamento social da criança: (1) estabelecer relações positivas com as crianças, (2) criar ambientes que dão apoio, (3) ensinar e treinar, e (4) empenhar-se em intervenções individualizadas intensivas com crianças que apresentam comportamentos desafiadores persistentes. Essa pirâmide aparece em todos os capítulos para ressaltar de que modo as habilidades trabalhadas em cada um encaixam-se no programa global de apoio social e intervenção. Substituímos mais de um terço das referências anteriores por materiais novos baseados em pesquisas realizadas entre 2006 e 2011. Todos os capítulos contêm figuras que destacam os pontos principais. Os exemplos constituídos por desenhos de crianças são usados com a finalidade de incluir “vozes jovens” no livro. Em todos os capítulos, introduzimos uma seção que se concentra nos comportamentos desafiadores que algumas crianças apresentam. Descrevemos um comportamento desafiador típico (como rejeição crônica por parte dos colegas ou o hábito de choramingar), e, em seguida, os leitores são orientados a encontrar “soluções” com base nas habilidades abordadas no capítulo. Os quadros explicativos de todos os capítulos foram simplificados para que seja mais fácil lê-los e compreendê-los.

A seguir, apresentamos resumidamente as modificações relativas a cada capítulo: •

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O Capítulo 1 traz um material novo sobre as diferenças culturais na competência social, exemplos de padrões de estados socioemocionais e uma explicação elaborada sobre a pirâmide de apoio social. As dimensões de ação e facilitação das edições anteriores foram abandonadas em prol dessa orientação de apoio social. O Capítulo 2 foi completamente reorganizado e reformulado, e, nesta edição, enfatiza os bebês e as crianças de até 3 anos. Nesse capítulo, destaca-se a importância de aspectos relacionados a afetuosidade, aceitação, genuinidade, empatia e respeito (AAGER). Foram acrescentadas figuras autorreflexivas sobre a

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Prefácio

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força das relações, métodos de acalmar os bebês e criação de uma rotina de despedida. O Capítulo 3 estabelece uma forte ligação entre os elementos de uma relação positiva (AAGER) e os relativos comportamentos não verbais que os adultos apresentam. Foram acrescentadas explicações mais profundas sobre os componentes não verbais de aceitação e respeito. O Capítulo 4 amplia a discussão sobre o self e os outros, enfatiza o trio da autoestima (valor, competência e controle) e discute como esses elementos se relacionam para criar um ambiente verbal positivo. Duas habilidades – narrativas compartilhadas e conversação – são apresentadas e descritas em detalhes. No Capítulo 5, há uma seção sobre o analfabetismo emocional. O Capítulo 6 aborda a resiliência e o modo de promover essa qualidade das crianças. O Capítulo 7 concentra-se totalmente no papel que tem o brincar no desenvolvimento emocional. Essa abordagem é evidente em todos os aspectos do capítulo: teoria, figuras e habilidades. Neste capítulo, enfatiza-se a importância do adulto no brincar infantil. No Capítulo 8, descrevem-se os conceitos de amizade. Destacam-se as etapas que devem ser adotadas para ajudar as crianças no processo de estreitar amizades e o modo de realizar esquetes relativos ao tema. No Capítulo 9, usamos figuras e quadros para evidenciar a ligação entre os comportamentos de competência social das crianças e o ambiente físico. O capítulo apresenta uma breve discussão da densidade e seu efeito sobre a interação social. Há também os critérios para uma programação diária e as estratégias para avaliar o espaço da sala de aula, de modo a facilitar a interação social. O Capítulo 10 apresenta uma seção sobre a combinação de mensagens pessoais com outras técnicas autoritárias de ensino. O Capítulo 11 contém vasto material sobre as estratégias das intervenções individualizadas intensivas para abordar os comportamentos desafiadores. Discutimos a criação de uma equipe de apoio ao comportamento, a avaliação funcional, hipóteses de desenvolvimento de comportamentos, planejamento de um plano de apoio para o comportamento e a implementação e o monitoramento desse plano. O Capítulo 12 aborda questões relacionadas à agressão instrumental e hostil, além de apresentar estra-

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tégias e habilidades para lidar com esse tipo de comportamento. O Capítulo 13 apresenta as habilidades pró-sociais. A orientação do Capítulo 14 foi revista em função de literatura mais recente sobre como as crianças desenvolvem atitudes saudáveis em relação à sexualidade e à diversidade (a própria e a dos outros). Entre as novas habilidades está a de ser um membro produtivo da equipe no desenvolvimento dos programas de serviços individualizados para famílias e programas de educação individualizada. Uma novidade do Capítulo 15 é o modo de incluir profissionais externos nas intervenções individualizadas intensivas quando as crianças apresentam comportamentos extremos. O capítulo fornece, além disso, estatísticas de casos comprovados de abuso infantil e negligência, além de outros exemplos de crianças desafiadoras.

■ Apresentação Os capítulos deste livro, juntos, compõem uma imagem completa das crianças, do ponto de vista social e das práticas que os profissionais utilizam na sala de aula para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem social das crianças. Abordamos as áreas de estudo tradicionais como autoestima, agressão, tomada de decisões, regras e consequências. E abordamos também temas mais atuais como comunicação de bebês e crianças de até 3 anos, autorregulação, resiliência, amizade, bullying e apoio ao comportamento positivo. Cada capítulo, considerado separadamente, oferece uma revisão profunda da literatura baseada em dados de pesquisa em diversos campos (psicologia, fisiologia, educação, medicina, sociologia, ciências do consumo, design de interiores). A sequência dos capítulos foi cuidadosamente planejada de modo que cada um funcione como embasamento para o seguinte – conceitos e/ou habilidades simples precedem os mais complexos; os capítulos que se concentram na potencialização das relações antecedem a discussão da gestão do comportamento. Em todo o livro, utilizamos um estilo de linguagem direto para tornar a leitura mais fácil e atraente. Embora citemos muitos dados de pesquisas, usamos intencionalmente a notação entre parênteses, em vez de nos referirmos constantemente aos pesquisadores pelo nome. Queremos que os estudantes se lembrem dos conceitos que os dados representam e não simplesmente de nomes

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e datas. Além disso, para ajudá-los a estabelecer as conexões entre o que leem e as crianças de “carne e osso”, usamos livremente exemplos da vida real para ilustrar os conceitos e as relativas habilidades. O âmbito do estudo compreende o desenvolvimento social de crianças desde o nascimento até os 12 anos, com ênfase particular nas crianças de até 8 anos. Chamamos esse período de infância. Os alicerces para a socialização são lançados durante esses anos de formação. As habilidades ensinadas foram especialmente planejadas de modo que levassem em conta as estruturas cognitivas e habilidades sociais peculiares das crianças dessa idade. Uma vez que as crianças vivem e se desenvolvem dentro do contexto da família, da comunidade, do país e do mundo, elas são constantemente influenciadas por esses contextos que, por sua vez, afetam as pessoas e os eventos que estão a sua volta. Nossa perspectiva é, portanto, ecológica: as crianças são vistas como seres dinâmicos, em constante mudança dentro de um meio igualmente dinâmico e em constante mudança. Além disso, a experiência nos ensinou que os estudantes aprendem melhor os comportamentos profissionais quando recebem orientações claras e sucintas sobre como realizar um procedimento. Definir um procedimento, dar exemplos e fornecer uma fundamentação para o seu uso é necessário, mas não suficiente. Assim, nossa abordagem para treinar habilidades é indicar ao estudante as estratégias baseadas nas pesquisas que se relacionam ao conteúdo do capítulo. Desmembramos essas estratégias em uma série de habilidades discretas e observáveis que os estudantes podem pôr em prática. Ao articularmos os passos específicos envolvidos, fomos diretos e não circunspectos. Esse modo direto e sem rodeios não implica que as orientações estejam gravadas na pedra ou que não haja espaço para que os estudantes usem criativamente suas habilidades. Prevemos, em vez disso, que, após aprenderem as habilidades, os estudantes as internalizem e modifiquem, de acordo com suas necessidades, personalidade, estilo de interação e circunstâncias. Além do mais, reconhecemos que um dos componentes importantes do uso correto das habilidades é determinar, com base na inteira gama disponível, quais alternativas são mais adequadas para determinada situação. Saber o momento correto de usar e o momento correto de evitar é uma habilidade específica tão importante quando a de saber usar. Por esse motivo, discutimos essas questões ao longo de cada capítulo, tanto no corpo do texto quanto na seção “Evite as armadilhas”. Também incorporamos ao livro orientações específicas sobre como

adaptar as habilidades em relação às diferentes idades e diferentes níveis de capacidade das crianças.

■ Assistência à aprendizagem Este livro incorpora diversas características que potencializam a aprendizagem dos estudantes: todos os capítulos são introduzidos por uma lista de objetivos, que mostra o que terão aprendido ao final de cada segmento. Os objetivos destacam o foco do capítulo. Todos os capítulos começam com uma discussão da teoria e da pesquisa relacionadas ao tema de desenvolvimento social específico, e descrevem também as implicações da pesquisa tanto para os adultos quanto para as crianças. A parte principal de cada capítulo apresenta as habilidades profissionais relevantes em relação ao tema em discussão. Cada habilidade é desmembrada em uma série de comportamentos observáveis que os estudantes podem aprender, e os instrutores, avaliar diretamente. Essa seção apresenta diversos exemplos para ilustrar ainda melhor as habilidades em questão. Na parte final do capítulo, descrevemos os erros comuns (ou armadilhas) que os estudantes cometem quando começam a aprender as habilidades, e apresentamos sugestões para evitá-los. Todos os capítulos contêm um resumo que dá uma visão geral do material apresentado e pode ser útil quando se deseja rever os conceitos importantes. Os capítulos incluem ainda uma lista de temas para discussão: são perguntas que estimulam a reflexão e visam ajudar os estudantes a sintetizar e aplicar o que leram, por meio de atividades com os colegas. Os capítulos terminam com a sugestão de algumas tarefas de campo que os estudantes podem realizar para praticar e aperfeiçoar as habilidades estudadas. Essas tarefas podem ser conduzidas de modo independente ou sob a orientação de um instrutor.

■ Ao aluno Este livro oferece a você o conhecimento e as habilidades necessários para orientar o desenvolvimento e a aprendizagem social das crianças em sua prática profissional. Esperamos que ele seja útil para ampliar seu entusiasmo pelo campo e para estimular sua confiança no trabalho com crianças e famílias. Embora possa não conter tudo o que precisará conhecer ao longo de sua vida profissional, esta obra lhe fornecerá base segura para que possa desenvolver seu próprio estilo profissional. Apresenta

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Prefácio

informações e estratégias que, de outro modo, exigiriam anos de experiência. As autoras desta obra têm vasta experiência no trabalho com crianças, empenhadas em pesquisas e em ensinar esse conteúdo a alunos. Por isso, temos consciência das questões relacionadas ao desenvolvimento social das crianças que são importantes para os estudantes e é nelas que nos concentramos. Tentamos também nos antecipar às perguntas que farão e a algumas das dificuldades que encontrarão ao trabalhar com este material.

■ Sugestões para utilizar o material 1. Leia cada capítulo cuidadosamente e mais de uma vez. Use a primeira leitura para obter uma visão ampla do assunto e, então, leia uma segunda vez para identificar os principais conceitos relativos ao comportamento do adulto e concentre-se nos procedimentos concretos relativos a cada habilidade. 2. Faça anotações e sublinhe os pontos que deseja lembrar. 3. Faça mais que simplesmente memorizar a terminologia. Identifique os conceitos que está estudando nos comportamentos reais das crianças e verifique de que modo pode aplicar esse conhecimento em suas interações com elas. 4. Faça perguntas. Compartilhe suas experiências, ao usar o material, com os colegas e com o professor. Participe plenamente das discussões de classe e dos exercícios de desempenho de papéis. 5. Experimente o que está aprendendo com as crianças. Caso esteja em uma atividade de campo, como voluntário ou empregado de um programa, aproveite essa oportunidade. Não hesite em praticar as habili-

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dades apenas porque são novas para você. Persista, apesar das dificuldades e dos erros, e tome nota do que precisa melhorar. Concentre-se em seu sucesso para aperfeiçoar a habilidade e não apenas no que não saiu perfeito.

■ Agradecimentos Agradecemos às seguintes pessoas as contribuições ao nosso trabalho: Louise F. Guerney, professor emérito da Pennsylvania State University, e Steven J. Danish, da Commonwealth University of Virginia, que foram as fontes originais das informações relativas à filosofia e às habilidades aqui apresentadas. Laura C. Stein, coautora e professora de crianças e jovens na Michigan State University, trabalhou lado a lado conosco para desenvolver a primeira edição deste livro e as diversas outras que se seguiram. Devemos-lhe muito por suas iluminações e por ajudar que nossas ideias adquirissem vida sobre o papel. Os revisores mencionados a seguir forneceram um valioso feedback no processo de revisão desta edição: Jeanne W. Barker (Tallahasse Community College), Kay Bradford (Utah State University), Tamara B. Calhoun (Schenectady County Community College), Pamela Chibucos (Owens Community College), Kathryn Summers Clark (Meredith College) e Kathrin B. Hollar (Catawba Valley Community College). Para encerrar, trabalhamos ao longo dos anos com muitos estudantes e profissionais cujo entusiasmo e estímulo nos revigoraram. Ao mesmo tempo, tivemos o privilégio de conhecer centenas de crianças durante os anos de formação. Delas, ganhamos a possibilidade de compreender e a motivação para levar adiante este projeto. É a elas que dedicamos este livro.

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Capítulo 1

Fazer diferença na vida das crianças

Objetivos Ao final deste capítulo, você será capaz de descrever: • Competência social e como esse aspecto afeta a vida das crianças. • Como o desenvolvimento e a aprendizagem influenciam a competência social das crianças. • Os contextos em que as crianças se desenvolvem socialmente. • As diferenças entre leigos e profissionais da primeira infância na promoção da competência social das crianças. • Seu papel na promoção da competência social das crianças.

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

ense nos aspectos do cotidiano que são mais importantes para você: a vida familiar, o convívio com os amigos, a escola, o trabalho e o divertimento. Tudo isso envolve relações humanas. As pessoas são seres sociais. Toda a nossa vida, desde o nascimento, se desenrola com outras pessoas. As interações sociais proporcionam laços de amizade e estímulo, nos dão o senso de pertencer e permitem conhecer a nós mesmos e como o mundo funciona. Desenvolvemos habilidades pessoais e interpessoais e nos familiarizamos com as expectativas e valores da sociedade em que vivemos. Esse é um aspecto tão crucial da experiência humana que grande parte da atenção das crianças, nos primeiros anos, concentra-se em como funcionar eficazmente no ambiente social.

■ As crianças no mundo social O ambiente social é complicado. Há muito a conhecer e a fazer para funcionar com sucesso na sociedade. Pense no simples ato de cumprimentar alguém que encontramos. Para interagir com eficácia, é preciso conhecer uma grande variedade de modos de cumprimentar, além de saber quais atitudes físicas serão interpretadas pelos outros como amistosas. É preciso avaliar o que é educado e o que não é, com base no que conhecemos da pessoa, de seu papel, do nosso, da época, do lugar e da cultura em que estamos. Em função de tudo isso, é provável que tratemos uma pessoa que conhecemos bem de modo diferente daquela que encontramos pela primeira vez. Da mesma maneira, o modo como cumprimentamos uma pessoa em um jogo de futebol é diferente do modo como fazemos isso em um funeral. Embora essas variações façam parte do senso comum para os adultos, as crianças são novas no mundo e muitas das concepções e dos comportamentos sociais que são óbvios para nós ainda precisam ser aprendidos por elas.

■ As habilidades e o conhecimento social das crianças Imagine que trabalha com crianças em uma escola de educação infantil ou no primeiro ano do ensino fundamental. Você observa, em seus alunos de 6 anos, Dennis, Rosalie e Sarah Jo, os seguintes comportamentos: Dennis é uma criança ativa. Apresenta fortes reações em relação a pessoas e coisas a seu redor. Tem muita imaginação e muitas ideias sobre como brincar. Ele se esforça em traduzir as ideias

em ações e, para isso, gasta muito tempo explicando às outras crianças o que fazer e o que dizer. Quando os colegas sugerem brincadeiras ou estratégias diferentes, Dennis tende a resistir às ideias e grita para fazer as coisas do jeito dele. Quando as outras crianças pedem para brincar com algo que ele está usando, o menino, em geral, responde “Não”. Se insistem, não é raro que ele as empurre ou bata nelas para ficar com as coisas para si. Rosalie é uma criança sossegada que raramente se comporta mal. Em geral, passa de uma atividade a outra sem conversar com as outras crianças. Responde quando falam com ela, mas raramente toma a iniciativa de uma interação social com colegas ou adultos. Não consegue indicar ninguém do grupo que seja seu amigo e nenhuma criança a identifica como melhor amiga. Embora as crianças não a rejeitem ativamente, passaram a ignorá-la e quase sempre a excluem de suas atividades. Na maioria dos dias, Rosalie é uma figura solitária na classe. Sarah Jo está profundamente interessada nas outras crianças e convida-as com frequência a interagir com ela. Está quase sempre disposta a experimentar brincadeiras novas ou brincar do modo proposto pelos colegas, e ela mesma costuma expressar suas ideias. Sarah Jo compartilha as coisas com facilidade e consegue encontrar o modo de fazer que a brincadeira tenha continuidade. Embora tenha seus altos e baixos, é, em geral, alegre. As outras crianças buscam sua companhia e notam quando está ausente do grupo.

Como você pode ver, cada uma dessas crianças apresenta uma grande variedade de comportamentos sociais. Infelizmente, Dennis e Rosalie apresentam padrões de interação que não funcionam bem para eles. De fato, se mantiverem esses padrões ao longo do tempo, suas perspectivas de sucesso na vida se enfraquecerão (Goleman, 2007). Já as habilidades de Sarah Jo permitem prever um futuro positivo. Como profissional da primeira infância, poderia ajudar Dennis e Rosalie a desenvolver maneiras melhores de conviver com os outros. Poderia também ajudar Sarah Jo a expandir suas habilidades. Ao fazer isso, você contribuiria para que as crianças adquirissem competência social. Para promovê-la, é preciso, antes de tudo, saber no que ela consiste, além de conhecer os comportamentos que caracterizam as crianças socialmente competentes.

■ Competência social A competência social compreende todo o conhecimento social, emocional e cognitivo, além das habilidades de que as crianças precisam para atingir seus objetivos e ter interações efetivas com os outros (Davidson, Welsh & Bierman, 2006; Rose-Krasnor & Denham, 2009).

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Fazer diferença na vida das crianças

Entre as categorias de comportamento geralmente associadas à competência social estão: • • • • • • •

Valores sociais. Identidade pessoal. Inteligência emocional. Habilidades interpessoais. Autocontrole. Planejamento, organização e tomada de decisões. Competência cultural.

A variedade de comportamentos está detalhadamente representada na Figura 1.1. Como se pode ver na figura, a competência social integra ampla gama de valores, atitudes, conhecimento e habilidades que envolvem tanto a própria pessoa quanto os outros. Nos Estados Unidos e em muitas sociedades por todo o mundo, as pessoas tendem a ver como socialmente competentes as crianças responsáveis mais que as irresponsáveis, as amigáveis e não as hostis, as que cooperam e não as que se opõem, as determinadas mais que aquelas sem propósitos, e as que têm autocontrole mais que as impulsivas (Hastings et al., 2006; Denham, Bassett & Wyatt, 2008). Com base nessa perspectiva, Art, que notou que Gary está infeliz e tenta consolá-lo, é mais competente que Ralph, que passa por Gary sem notar sua tristeza. Dinah, que quase sempre diz imediatamente tudo o que lhe vem à mente, é menos competente socialmente que seria se fosse capaz de esperar, sem interromper os outros. Quando Chip usa um raciocínio verbal para convencer os amigos a deixá-lo brincar com um jogo eletrônico, demonstra competência social maior que o colega que resmunga ou que usa a força física para conseguir o que quer. Diane McClellan & Lilian Katz (2001) elaboraram o perfil da criança socialmente competente. O Quadro 1.1 apresenta esse perfil e permite compreender de que modo a competência social se exprime nos atributos e comportamentos das crianças. É importante notar que as expressões em geral, com frequência e às vezes são as que melhor descrevem os comportamentos infantis socialmente competentes. As crianças não estão sempre de bom humor e nem serão sempre bem-sucedidas em afirmar adequadamente seus direitos. “Qualquer criança pode ter ocasionalmente alguma dificuldade social [...] para a maioria delas, essas dificuldades duram pouco e constituem oportunidades para aprender e praticar novas habilidades” (Hastings et al., 2006, p. 4). Crianças que tiram vantagem dessas

oportunidades (em vez de se tornarem hostis ou desistirem) passam a ser cada vez mais bem-sucedidas em suas interações sociais e na realização de seus objetivos.

Todas as crianças têm competência social na mesma medida? Considere os seguintes atributos pessoais: • • • • • •

Gentileza. Honestidade. Timidez. Generosidade. Amabilidade. Assertividade.

Quais desses atributos estão associados à competência social? Se comparar suas respostas com as de outros leitores, descobrirá que fizeram muitas escolhas em comum, mas, provavelmente, não todas. Isso se deve ao fato de que as definições de competência social são bastante semelhantes em todo o mundo e incorporam a maioria das categorias identificadas na Figura 1.1 (Hamond & Haccou, 2006). Entretanto, alguns comportamentos definidos como socialmente competentes em determinada cultura não são considerados do mesmo modo em outras culturas. A Tabela 1.1, por exemplo, apresenta os resultados de um estudo sobre as qualidades que as pessoas no Canadá, na China, na Suécia e nos Estados Unidos descrevem como competentes socialmente (Ladd, 2005). Pode-se notar que os países apresentam diversas qualidades em comum, mas não todas. Para complicar ainda mais as coisas, o mesmo valor social pode ser demonstrado por meio de comportamentos diferentes, conforme o grupo. Por exemplo, embora muitas sociedades valorizem o respeito, a combinação de palavras e atos considerados respeitosos em uma família ou cultura pode não coincidir com o que outra cultura ou família considera respeitoso (por exemplo, em algumas famílias, é respeitoso tirar os sapatos antes de entrar em casa; em outras, isso não é esperado). Variações como essas contribuem para diferenciar as definições de competência social entre diferentes culturas e dentro de uma mesma cultura. No entanto, a despeito de quais comportamentos são equiparados à competência social em determinado grupo, todas as crianças por fim desenvolvem padrões de comportamento que podem ser descritos como mais ou menos competentes socialmente de acordo com a sociedade em que vivem.

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

LO VA

ON AL

A EM OCI

Autoconsciência Senso de competência Poder pessoal Senso de autovalor Senso de propósito Visão positiva do futuro pessoal

Estabelece relações amigáveis Comunica ideias e necessidades Coopera e ajuda “Lê” situações sociais com precisão Ajusta o comportamento para se adaptar à variação das situações sociais Resolve conflitos pacificamente Afirma as próprias ideias, aceita as dos outros Reconhece o direito dos outros

Controla os impulsos Retarda a gratificação Resiste a tentações Resiste à pressão dos colegas Apresenta comportamento pró-social Monitora a si mesma [a criança]

RA TU UL

Demonstra conhecimento, serenidade e respeito por pessoas de diferentes cultura, etnia e raça Interage eficazmente com pessoas de diferentes cultura, etnia e raça Reconhece tratamentos injustos Questiona os tratamentos injustos Faz escolhas Age para obter justiça Resolve problemas social Desenvolve planos Planeja antecipadamente Empreende ações positivas para atingir seus objetivos sociais

PL AN

EJA ME NTO

OS IT IV

DES INTERPESSOAIS ILIDA HAB

INTELIGÊNCI

DE P

Dedicação Esperança Igualdade Justiça social Honestidade Responsabilidade Estilo de vida e atitudes sexuais saudáveis Flexibilidade

Reconhece emoções em si mesma e nos outros Demonstra empatia Dá e recebe apoio emocional Nomeia as emoções e comunica sentimentos de modo construtivo Lida com frustração, decepção e angústia de modo saudável

C CIA ÊN PET COM

AUTO IDEN TID A

IAIS SOC S RE

TR ON C O

S E TOMA DA DE DECISÕE

FIGURA 1.1 Elementos da competência social.

Os benefícios de ser socialmente competente [...] o melhor previsor, na infância, da adaptação na idade adulta não é o QI nem as notas obtidas na escola, mas a adequação da criança às pessoas com quem convive. As crianças que, em geral, não são apreciadas, que são agressivas e disruptivas, incapazes de manter relações estreitas com outros [...] são seriamente “de risco”. Willard Hartup (pesquisador da primeira infância)

A competência social não é um luxo: faz enorme diferença em como as crianças se sentem consigo mesmas e em como os outros as percebem. As pesquisas relatam que as crianças competentes socialmente são mais felizes que seus pares menos competentes. São mais bem-sucedidas em suas interações pessoais, mais populares e mais satisfeitas com a vida. Além disso, as relações sociais das crianças têm sido associadas ao desempenho escolar:

as habilidades sociais positivas estão associadas a um êxito escolar superior (Epstein, 2009) – ver Quadro 1.2. Como consequência desses resultados favoráveis, as crianças socialmente competentes tendem a ver-se como seres humanos de valor que podem fazer diferença no mundo. Outras pessoas percebem-nas como companheiras desejáveis e membros competentes da sociedade. O mesmo não pode ser dito de crianças cuja competência social é fraca. Crianças incapazes de funcionar de modo bem-sucedido no mundo social experimentam, com frequência, angústia e solidão, mesmo nos primeiros anos. São muitas vezes rejeitadas pelos colegas e têm autoestima baixa e desempenho escolar mais fraco (Miles & Stipek, 2006). Para piorar as coisas, as crianças incompetentes socialmente correm o risco que seus padrões de comportamento problemáticos prossigam na idade adulta (Ladd, 2008).

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Fazer diferença na vida das crianças

QUADRO 1.1 Comportamentos observáveis de crianças socialmente competentes Atributos individuais

Habilidades sociais

Relações com pares

A criança 1. está, em geral, de bom humor. 2. não depende excessivamente da professora. 3. chega, em geral, bem-disposta. 4. lida, em geral, bem com as negações. 5. mostra capacidade de empatia. 6. tem relações positivas com um ou mais colegas, mostra capacidade de dedicar-se realmente a eles e sente a falta deles quando ausentes. 7. apresenta capacidade de humor. 8. não parece muito solitária.

A criança em geral 1. aborda os outros de modo positivo. 2. expressa desejos e preferências com clareza; dá razões para atos e posicionamentos. 3. afirma seus próprios direitos e necessidades adequadamente. 4. não é facilmente intimidada por bullying. 5. expressa frustração e raiva de modo efetivo, sem intensificar os desacordos nem prejudicar os outros. 6. tem acesso a grupos que já estão brincando ou trabalhando. 7. entra em discussões que estão em andamento e faz contribuições relevantes para atividades em curso. 8. aceita muito bem esperar pela própria vez. 9. mostra interesse pelos outros, troca informações e também as solicita adequadamente. 10. negocia e se compromete com os outros de forma adequada. 11. não chama a atenção para si mesma inadequadamente nem interrompe a brincadeira ou o trabalho dos outros. 12. aceita os pares e adultos de grupos étnicos diferentes do seu e gosta deles. 13. interage não verbalmente com outras crianças por meio de sorrisos, acenos, movimentos da cabeça etc.

A criança é 1. em geral aceita e não rejeitada pelas outras crianças. 2. às vezes convidada pelas outras crianças a juntar-se a elas para brincar, fazer amizade e trabalhar. 3. citada pelas outras crianças como uma amiga ou como alguém com quem gostariam de brincar e trabalhar.

FONTE: Reproduzido com autorização de D. McClellan e L. Katz. Assessing Young Children’s Social Competence, 2001, ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Champaign, IL. (ERIC Document Reproduction Service no ED450953).

TABELA 1.1 Semelhanças e diferenças na competência social em diferentes culturas Canadá

China

Suécia

Estados Unidos

Generosas

Amistosas

Gentis

Prestativas

Boas solucionadoras de problemas

Não agressivas

Não tímidas

Tímidas

Não tímidas

As crianças tendem a ser mais competentes socialmente quando são:

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Guia de aprendizagem e desenvolvimento social da criança

QUADRO 1.2 “Aprender é um processo social” O bom êxito acadêmico nos primeiros anos de escola baseia-se nas habilidades sociais e emocionais. As crianças pequenas não conseguem aprender a ler, fazer somas ou resolver problemas de ciências se têm dificuldade em conviver com os outros e controlar suas emoções, se são impulsivas e se não têm ideia de como considerar suas opções, realizar projetos ou conseguir ajuda. Os estudantes que demonstram habilidades sociais e emocionais fortes •

têm maior motivação escolar.

•

têm atitudes mais positivas em relação à escola.

•

faltam menos.

•

participam mais em sala de aula.

•

apresentam melhor desempenho em matemática.

•

possuem melhor desempenho em estudos sociais.

•

recebem notas mais altas.

•

recebem menos suspensões.

•

não abandonam a escola no ensino médio.

FONTE: Zins, J. et al. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In: Zins, J. et al. (Eds.) Building academic success on social and emotional learning: what does the research say? Nova York: Teachers College Press, Columbia University. p. 1-22; Ladd, G. W. Social competence and peer relations. Significance for Young children and their service providers. Early Childhood Services, v. 2, n. 3, p. 129-48, 2008.

O fato de as crianças se tornarem, afinal, mais socialmente competentes, ou menos, é influenciado por diversos fatores, como o desenvolvimento infantil, a aprendizagem infantil e os contextos em que elas funcionam. Você precisará conhecer melhor esses fatores para dar apoio às crianças em sua jornada em direção à competência social.

■ Desenvolvimento e competência social Katie e Sandra, duas crianças de 5 anos, estão ninando suas bonecas no canto [no espaço] de tarefas domésticas. Katie: Somos amigas, né? Sandra: Sim. Você tem um bebê e eu também. Katie: Nossos bebês não podem ser amigos. Não conseguem falar nem fazer nada. Sandra: Os bebês não conseguem fazer jogos ou brincar de balanço. Katie: Ainda não! Sandra: Não como nós! Katie: É isso aí!

Katie e Sandra estão felizes por serem amigas e orgulhosas das habilidades sociais que possuem aos 5 anos, as quais “seus bebês” ainda não desenvolveram. À medida que as crianças crescem, ocorrem, gradualmente, as modificações em seu desenvolvimento que alimentam suas

capacidades sociais. Tais modificações são regidas por determinados princípios desenvolvimentais que ajudam a reconhecer os pontos comuns das crianças e as características típicas de cada faixa etária (Copple & Bredekamp, 2009). Esses princípios fazem lembrar que o desenvolvimento social infantil é complexo e requer o apoio de adultos bem informados que apreciem as qualidades únicas das crianças com quem trabalham.

Todos os aspectos do desenvolvimento estão relacionados Todos os aspectos do desenvolvimento (social, emocional, cognitivo, de linguagem e físico) estão entrelaçados e existem simultaneamente. Nenhum aspecto do desenvolvimento é mais importante que outro e nenhum deles existe independentemente dos demais. A verdade desse princípio é ilustrada pelas crianças, quando tentam fazer amizades. Suas habilidades de estabelecer relações com os pares dependem de uma série de competências e compreensões. Social: negociar os papéis em um jogo, esperar a própria vez e decidir quem será o primeiro. • Emocional: ter confiança para abordar outra criança, responder com entusiasmo quando é convidada para brincar por um colega e exprimir empatia em relação a outra criança. •

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Fazer diferença na vida das crianças

• Cognitivo: lembrar o nome da outra criança, desenvolver estratégias alternativas para resolver os conflitos que surgem e conhecer quais formas de atuação se encaixam melhor às situações sociais. • Linguagem: usar palavras para cumprimentar ou explicar como se joga determinado jogo e responder com comentários adequados às perguntas de um amigo potencial. • Físico: criar espaço para um novo jogador e ter as habilidades motoras necessárias para jogar videogame ou brincar de pegador com um amigo potencial. Reconhecer que todo o desenvolvimento está entrelaçado permite apreciar melhor os diversos comportamentos sociais que as crianças estão se esforçando para aprender. Ajuda também a identificar as oportunidades de orientar o desenvolvimento e a aprendizagem social ao longo do dia. Tais oportunidades acontecem enquanto as crianças brincam de supermercado, discutem as regras para construir com blocos, perfazem os passos de um experimento científico ou resolvem um problema de matemática em grupo. Essas oportunidades ocorrem também dentro de casa, ao ar livre ou durante uma visita. O desenvolvimento social acontece o tempo todo e em todos os lugares em que as crianças estão.

O desenvolvimento social ocorre em uma sequência ordenada Tente pôr os marcos do desenvolvimento relacionados à autoconsciência na ordem em que tendem a aparecer durante a infância: •

• •

As crianças se definem quando se comparam com outras (“Ando de bicicleta melhor que Susan”, “Sou menor que Marc”). As crianças se definem de acordo com traços de sua personalidade (“Sou honesto”, “Sou divertido”). As crianças se definem com base em seu aspecto (“Sou um menino”, “Tenho olhos castanhos”).

O que você acha? Na ordem correta, esses pontos de referência ilustram o princípio da sequência do desenvolvimento. O desenvolvimento social ocorre por etapas e é relativamente previsível. Por todo o mundo, os cientistas identificaram sequências típicas de comportamento ou de compreensão relacionadas aos vários aspectos do desenvolvimento social e das competências sociais (Berk, 2009). Por exemplo, as crianças desenvolvem o conceito de si mesmas ao longo de muitos anos.

Aqueles em idade pré-escolar concentram-se principalmente nos traços físicos. À medida que crescem, incorporam, gradualmente, comparações na definição de si mesmas. Lá pelos 8 ou 9 anos, tornam-se mais conscientes das características internas de sua personalidade. Embora passem tempos diferentes em cada etapa, e às vezes pulem totalmente algumas delas, a autoconsciência parece progredir aproximadamente na mesma ordem em todas as crianças. Existem sequências desenvolvimentais para muitos aspectos da competência social – autocontrole, empatia, comportamento pró-social, compreensão moral, ideias sobre a amizade etc. Se conhecer essas sequências, saberá o que acontece em primeiro, em segundo e em terceiro lugares, no processo de maturação social. Esse conhecimento ajudará a determinar expectativas razoáveis em relação a cada criança e a decidir quais novas compreensões e comportamentos podem logicamente ampliar o nível corrente de funcionamento da criança. Se souber, por exemplo, que uma criança de 3 ou 4 anos concentra-se nos traços físicos que a caracteriza, poderá planejar atividades em classe como fazer autorretratos ou traçar o perfil do corpo para aumentar a autoconsciência. Você pode ainda pedir a crianças dos primeiros anos da escola de ensino fundamental, cujo senso físico está mais consolidado, que contem ou escrevam histórias baseadas nas qualidades pessoais que valorizam em si mesmas, como honestidade ou o fato de ser um bom amigo.

As taxas de desenvolvimento variam entre as crianças Darlene e Emma têm 4 anos. Darlene já conseguia, aos 2 anos, usar frases inteiras para descrever o que sentia. Tem várias estratégias para conseguir o que deseja, como revezar-se e planejar a ordem em que as crianças usarão o brinquedo preferido. Já Emma só começou a usar frases compostas por diversas palavras por volta dos 3 anos. A abordagem que usa para obter o que quer é pedir à criança que está com o brinquedo que ela quer se pode ser a próxima a brincar ou conseguir que a professora a ajude a encontrar um brinquedo igual. Darlene e Emma são, em muitos aspectos, parecidas, mas também diferentes. Ambas estão se desenvolvendo de um modo típico.

Como o caso de Darlene e Emma evidencia, todas as crianças se desenvolvem de acordo com seus próprios tempos. Não há duas crianças exatamente iguais. Embora o princípio das sequências ordenadas se aplique, o ritmo em que cada indivíduo passa por elas pode variar.

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