Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de enseñanza básica comuna de Viña del Mar by Centro de Investigación Social Multidisciplinario CISMO

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar Francisco Guilardes Morales Rolando Altamirano Olmedo Mauricio González Pinto

CISMO Ediciones

Este estudio y publicación contó con el financiamiento y patrocinio del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura, Convocatoria 2010. Registro de Prpiedad Intelectual N° 212485 ISBN: 978-956-8810-02-3 © Ediciones CISMO, primera edición, diciembre 2011. Centro de Investigación Social Multidisciplinario. CISMO Salvador Donoso 1376, oficina 8-A, Valparaíso. Chile. Teléfono: (56 - 32) 2239937 Correo electrónico: contacto@cismo.cl Página web: http://www.cismo.cl Autores: Francisco Guilardes, Rolando Altamirano y Mauricio González Diseño: Gonzalo Brito Barrios Impresión: Imprenta Grenet, Teléfono: (56-32) 2330047 Valparaíso HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE

Índice Introducción

Capítulo I: Determinantes de hábito lector Mauricio González Pinto

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa Mauricio González Pinto

Capítulo III: Referentes: La importancia de los agentes en la conformación del habitus y hábito de lectura. Rolando Altamirano Olmedo

Capítulo IV: Prácticas y Estrategias Francisco Guilardes Morales

Capítulo V: Expectativas: Valoración Futura del Ser Lector Rolando Altamirano Olmedo

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Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector Francisco Guilardes Morales

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Anexos

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Introducci贸n

Introducción Al momento de enfrentarnos a la oportunidad de realizar una investigación sobre hábitos de lectura, nuestra reacción fue pensar en dos conceptos iniciales claves. El primero de ellos fue que debía estar anclado territorialmente en un lugar dentro de la Región de Valparaíso, el segundo fue no descuidar la exploración subjetiva del objeto de estudio.1 El primero de los conceptos fue fácil de realizar. Uno de los criterios investigativos más utilizados, pero poco confesado, nos llevó a elegir la ciudad de Viña del Mar como territorio a investigar. Este criterio fue el de factibilidad, nuestras redes sociales, debido a investigaciones anteriores, se encuentran desplegadas en la ciudad y ésto nos facilitaba el trabajo. Pronto también nos daríamos cuenta que la tarea se complejizaba por la falta de investigación en la comuna sobre hábitos de lecturas, situación que nos invitaba a hacer las primeras aproximaciones en el tema. El segundo criterio, el de la subjetividad, nos proponía claramente optar por una investigación de carácter cualitativo. Si bien con investigaciones cuantitativas también se puede explorar este aspecto, es la investigación cualitativa quien por tradición ha sacado mejor provecho de esta naturaleza. No obstante esto, al ser la investigación de hábitos lectores una investigación que tradicionalmente ha optado por métodos más cuantitativos (principalmente el uso de encuestas) no queríamos descartarlo de plano. Es por ello que decidimos postular 1

Estas ideas tienen una explicación dentro de la historia del Centro de Investigación Social Multidisciplinario, CISMO. Veníamos de realizar lo que fue el proyecto investigativo más importante realizado como equipo hasta ese entonces: La Historia Oral de la Población Gómez Carreño. Introducirnos en la construcción histórica de una de las poblaciones más grandes de la ciudad de Viña del Mar a partir del relato oral (por lo tanto subjetivo) de los propios habitantes de dicho territorio nos dejo el grato hábito de no descuidar el lugar que habitábamos ni la perspectiva subjetiva de los individuos que investigábamos. Esto no significaba descuidar la globalidad de los fenómenos, ni mucho menos, las condiciones objetivas de todo fenómeno social, pero nos encuadraba en ciertos parámetros paradigmáticos que no deseábamos desatender.

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ambos tipos de investigaciones para realizar una triangulación entre ambas perspectivas y tener una visión más completa del fenómeno. El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del Fondo Nacional de Fomento del Libro y la Lectura 2009 fue la entidad que en una primera parte resolvieron financiarnos la investigación de carácter cualitativa y nos dimos a la tarea de realizarla ese mismo año. La investigación finalizó en 6 meses y derivó en la publicación de un libro llamado «El Hábito Lector como estrategia sagrada».2 Finalizado el proceso investigativo nos empecinamos en terminar lo que nos habíamos propuesto: realizar una investigación cuantitativa para poder triangularla con la investigación cualitativa. Nuevamente vía postulación de fondos concursables del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través de la misma fuente de financiamiento el año 2010, decidió esta vez financiar la parte cuantitativa, tomando en cuenta la continuidad de un proceso investigativo. El presente libro es, por lo tanto, no sólo fruto de la investigación cuantitativa sino que combina la información de ambas investigaciones. Encontrará a través de los capítulos, información arrojada de un proceso de investigación que ha madurado a través de los fríos datos de las encuestas y el viaje a través del discurso de los estudiantes de la ciudad de Viña del Mar. Siendo así, nos vimos obligados a incluir datos metodológicos de ambas investigaciones. Los antecedentes y teorías utilizadas son válidos para las dos investigaciones ya que comparten dichos aspectos como su núcleo unificador.

Los antecedentes investigativos La preocupación por la lectura como objeto de estudio sociológico nace en el periodo de entre guerra en Europa y EEUU. Este nacimiento es iniciado por intelectuales y académicos, como son el bibliotecario alemán Walter Hofmann o los investigadores de la Escuela de Chicago Douglas Waples y Bernard Berelson. Importantes serían también los trabajos del investigador de origen ruso, radicado en Suiza, Nicolas Roubakine, inventor de las bibliopsicología. Estas investigaciones nacen en el contexto de una crisis económica donde los editores re2

Ver on line en: [issuu.com/cismo.cl/docs/el_habito_lector].

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quieren de las nacientes encuestas para prevenir caídas en ventas y problemas similares (Poulain, 2004). El investigador peruano Osmar Gonzáles coincide en cuanto a los países e investigadores que iniciaron dichos estudios pero disiente a la hora de señalar los motivos: «Los estudios de sociología de la lectura se inician en los años de entre guerras, décadas de los 20 y 40, especialmente en Suiza y los Estados Unidos, desde la llamada Escuela de Chicago. El interés de estos estudios no era sólo intelectual sino también político, pues se entendía que los regímenes democráticos tenían una buena parte de su base de legitimidad en la democratización del acceso al saber y a la cultura. Es así que se aplicaron encuestas para conocer con la mayor precisión posible de qué manera y en qué cantidad los ciudadanos ejercitaban la lectura» (Gonsales, sin año: 3). Sea por motivos políticos o económicos los estudios comenzaron a replicarse de forma satisfactoria y empieza a ser replicada en otros países. Poulain continúa señalando los motivos de la penetración de estos estudios en Francia. La crisis editorial sería la motivación principal para iniciar estudios sobre la lectura en este país. Curiosamente la opinión generalizada no era que la crisis editorial se iniciara producto de la crisis económica, sino que la motivación era la invasión de medios de comunicación nuevos. En efecto, la tesis imperante era que estos nuevos medios de comunicación habían deteriorado las exigencias culturales de los franceses, poniendo en riesgo al libro y a la lectura. Curiosamente, los resultados de los estudios no arrojan una concordancia con esta tesis. Al contrario, señalaban que la lectura entre los franceses iba en alza. Se empezaría a caer en una paradoja, por un lado, los estudios sobre la lectura no son tomados en cuenta y por el otro, se propondrá cada vez más abiertamente la necesidad de recurrir a dichos estudios (Poulain, 2004). Los estudios sobre la lectura se asentarían de manera significativa en Francia, donde «en febrero de 1959 (…) se creó el Ministerio de Asuntos Culturales bajo la dirección del filósofo y escritor André Malraux, se realizaron grandes encuestas nacionales para conocer con especial atención las prácticas de lectura de sus ciudadanos. La encuesta se aplicó luego en los años 1973, 1981, 1989 y 1997 para tratar de medir los efectos de las políticas de democratización de la cultura, y en cada nueva aplicación se fueron depurando y afinando los instrumentos de recolección de datos» (Gonsales, sin año: 3).

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Los estudios e investigaciones del tema, sufren un giro teórico importante tras el estallido del llamado «Mayo del 68». En efecto, tras el movimiento social y los escritos contemporáneos de Richard Hoggart quedó claro que las relaciones de las clases populares con la cultura y con los objetos culturales, los textos escritos, por ejemplo, obedecen a lógicas distintas de las correspondientes a las categorías privilegiadas y no pueden separarse de su experiencia de vida global (Poulain, 2004). En este mismo marco paradigmático se inscribiría el sociólogo francés Pierre Bourdieu, de quien proviene teóricamente la mayor parte de esta investigación. Con su libro publicado en 1979 La distinción, pondría en evidencia que las clases cultas elogian la distinción, hacen apología de su diferencia, en tanto las clases populares prefieren adherir a las normas, intereses, valores y habilidades del grupo dominante, entrando en constantes contradicciones. En definitiva, estos cambios permitieron analizar de manera distinta el fenómeno de la lectura. Ya no se trataba sólo de estudiar el fenómeno de la lectura para vencer la resistencia a leer, sino que en construir el sentido que cada uno le daba a la lectura y los libros. En nuestro país la medición sobre las características de los hábitos lectores se ha centrado en la cuantificación del volumen de lectura, compra de libros, preferencias y modos de acceso, siendo estas dimensiones consideradas en una serie restringida de estudios dirigidos a la población de quince años y más. «No hay hasta la fecha estudios sobre “factores determinantes de los hábitos de lectura en Chile” y “la única información disponible es la recolectada por algunas encuestas recientes de consumo cultural en general [Catalán y Torche (eds.) (2005)], por encuestas dedicadas al consumo de libros en particular [Fundación La FuenteAdimark GFK (2006)] y por algunos estudios internacionales descriptivos [CERLALC (2006)]”» (Cociña, 2007:57). Últimamente ambas instituciones han proseguido con este tipo de instancias, constatándose la publicación de la encuesta Chile y los libros 2010 y la encuesta de consumo cultural 2009, generando un acumulado de datos importantes, pero segmentados y además metodológicamente no comparables entre sí. Del mismo modo la producción de estudios sobre este tema en el ámbito académico también es restringida, esencialmente porque el acceso a este tipo de documentos no es de uso universal y se

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encuentra supeditado al uso en las bibliotecas o quienes participan de la comunidad universitaria. O porque las publicaciones casi siempre no superan el espacio universitario de pre y post grado, no contándose con algún espacio –físico o virtual– donde se sistematice la producción de información que se está desarrollando. Del mismo modo, es importante también indicar que es escasa e insuficiente la información sobre hábitos lectores en población en edad escolar ya que los estudios anteriormente mencionados se enfocan en la población general, siendo un desafío el comenzar a desarrollar este tipo de estudios en el campo educacional, siendo también una posibilidad de intercambio y mejora de los estudios implementados hasta la fecha, como también una fotografía de nuestro sistema escolar.

Marco Conceptual Si bien en cada capítulo puede o no aparecer distintas teorías para tratar de explicar ciertos fenómenos entorno a la lectura y el libro, todos ellos están construidos en base a la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Este autor francés, si bien no escribió en específico sobre el hábito lector, escribió largamente sobre la cultura y el campo educacional. Sus aportes son invaluables cuando se trata de entender como se reproduce la sociedad, cultural y educacionalmente. Es por lo anterior que es de suma utilidad para un país como Chile que tiene un sistema educacional segmentado en tres subsistemas educativos: particular pagado, particular subvencionado y municipal, y cuyo ingreso diferenciado a cada uno de ellos es mediado principalmente por el factor económico de cada familia, tener acceso a una teoría que explica, no sólo esta diferencia económica, sino también cómo se sustenta culturalmente la distinción. Sin embargo, la teoría de Bourdieu no es fácil de digerir, es de lectura compleja y de comprensión densa. Como no es objetivo de este libro explicar su constructo teórico, sino utilizarlo, hemos resuelto incorporar en la presentación un breve marco conceptual que explique de manera sucinta los principales conceptos de Bourdieu para poder proseguir con los análisis expuestos en cada capitulo. El lector podrá consultar cada capítulo de forma individual y si le surge alguna duda teórica podrá volver a este marco conceptual y esclarecer su duda. Introducción

Espacio Social: El espacio social se define por la interacción jerarquizada de los agentes (ya veremos más adelante a qué nos referimos con agentes), es decir la distancia social legitimada y reconocida en un momento histórico dado por parte de todos los elementos de una sociedad (Giménez, 1997). Para nuestra investigación el uso del espacio social no es más que referencial. Es un marco dado en donde los agentes desean posicionarse de mejor manera. En palabras aun más simples, es lo que comúnmente llamamos «la sociedad». Agente: Usamos «agente» para referirnos a cualquier sujeto o institución que participa de la lucha en el campo y se posiciona jerárquicamente en el espacio social. Así por ejemplo, podemos identificar como agentes en el campo político tanto al Estado como institución, como a un Presidente de la República, como individuo o sujeto. En nuestra Investigación, el agente, por lo general sería un escolar. Campo: El campo no es más que una parte del espacio social altamente complejo y diferenciado, autónomo y con recursos propios. «En términos analíticos, un campo puede definirse como una trama o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Esas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital), cuya disposición comanda el acceso a los beneficios específicos que están en juego en el campo, y, al mismo tiempo, por sus relaciones objetivas con las otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)» (Bourdieu y Wacquant, 2005:147). Este espacio altamente complejo se configura por necesidades irreductibles para sus agentes. Por ejemplo, tenemos el campo artístico, el campo religioso, el campo económico, el campo judicial, el campo político y muchos otros. Para Bourdieu los campos son productos históricos por lo tanto su análisis puede ser sincrónico y diacrónico. Es decir, se puede estudiar el campo como una fotografía dada en un momento en particular o realizar un análisis del campo centrado en su desarrollo histórico. Por lo tanto, se entiende como una unidad analítica y objetiva en constante cambio. Capitales: Cuando Bourdieu habla de capitales se refiere a recursos que disponen los agentes para posicionarse en el espacio social y

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en los diferentes campos en los que ingresa. Estos serían principalmente tres: el capital económico (los recursos monetarios y bienes económicos), el capital cultural (los niveles de educación y credenciales o diplomas que pose cada agente) y el capital social (las redes sociales que se poseen). Cada campo también posee un capital. Por ejemplo: Durante esta investigación nos referiremos frecuentemente al campo educacional. Este campo posee capital cultural. Los agentes (los escolares) están en disputa de este capital dentro del campo. Esta disputa es para obtener mayor cantidad de capital y así posicionarse de mejor manera. Pierre Bourdieu creador del concepto de capital cultural, nos indica que «El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etc., y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el titulo escolar, confiere al capital cultural –que supuestamente debe de garantizar– las propiedades totalmente originales» (Bourdieu, 1979:02). Decimos por ejemplo, el Estado Incorporado, se puede asociar a la incorporación en el cuerpo de ciertos capitales, los cuales se adquieren mediante el trabajo que el mismo «sujeto» realiza sobre sí mismo (se habla de cultivarse), en la medida en que supone un trabajo de inculcación y de asimilación, el cual consume tiempo. Esta adquisición «Puede adquirirse, en lo esencial, de manera totalmente encubierta e inconsciente y queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición; no puede acumularse más allá de las capacidades de apropiación de un agente en particular; se debilita y muere con su portador (con sus capacidades biológicas, su memoria, etc.). Por estar ligado de múltiples maneras a la persona, a su singularidad biológica, y por ser objeto de una transmisión hereditaria siempre altamente encubierta y hasta invisible…» (Bourdieu, 1979:02). El capital cultural interiorizado o incorporado, es aquel que se adquiere en el seno de una familia –independiente de su clase: baja, media alta–, o de una circunstancia concreta (una institución prestigiosa); de esta forma un niño en el seno de su familia puede haber incorpoIntroducción

rado durante el tiempo anterior al ingreso a la escuela mediante el trabajo de inculcación y de asimilación de sus padres el aprecio por la lectura de cuentos y se haya habituado a escucharlos antes de dormir. De esta forma se genera una valoración estética, sutilmente incorporada. Lo mismo puede suceder con el aprecio de un tipo de música. La generación del gusto. El Capital Cultural en su estado Objetivado, «posee un cierto número de propiedades que se definen solamente en su relación con el capital cultural en su forma incorporada. El capital cultural objetivado en apoyos materiales –tales como escritos, pinturas, monumentos, etc.– es transmisible en su materialidad». (Bourdieu, 1979:03) de esta forma alguien puede poseer una colección de libros o pinturas las cuales forman parte del «capital cultural incorporado al conjunto de la familia, incorporación que se da mediante el efecto Arrow generalizado y todas las formas de transmisión implícita, entre otras cosas» (Ibíd). Para Bourdieu el efecto Arrow generalizado, «es el hecho de que el conjunto de los bienes culturales, cuadros, monumentos, máquinas, objetos labrados, y en particular, todos aquellos que forman parte del ambiente natal, ejercen por su sola existencia, un efecto educativo; es sin duda uno de los factores estructurales de la explosión escolar, en el sentido en que el crecimiento de la cantidad de capital cultural acumulado en el estado objetivo incrementa a su vez, la acción educativa que ejerce automáticamente en el medio ambiente. Si además de esto, el capital cultural incorporado crece constantemente, se puede ver cómo, en cada generación, lo que el sistema puede considerar como ya adquirido, se ha ido incrementando» (Bourdieu, 1979:04). Finalmente como Capital Cultural Institucionalizado, cuya forma más evidente la constituyen los títulos y diplomas; de esta forma el nivel de educación de la madre y el padre es la forma como este tipo de capital se expresa, también como capital social, conseguido a través de la red de relaciones que se pueden establecer. «Basta con pensar en el concurso, el cual a partir del continuum de las diferencias infinitesimales entre sus resultados, produce discontinuidades durables y brutales del todo y la nada, como aquello que separa el último aprobado del primer reprobado, e instituye una diferencia esencial entre la competencia estatutariamente reconocida y garantizada, y el simple capital cultural, al que se le exige constantemente validarse. Se ve claramente en este caso, la magia del poder de

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instituir, el poder de hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra, reconocer». (Bourdieu, 1979:05). De esta forma, el punto de partida en cada familia se puede dar con distinciones según el nivel de educación de los padres. En resumen, «el capital cultural como fuente inicial de acumulación comienza desde su origen, sin retraso ni pérdida de tiempo, sólo para las familias dotadas con un fuerte capital cultural. En este caso, el tiempo de acumulación comprende la totalidad del tiempo de socialización. De allí que la transmisión del capital cultural sea sin duda la forma mejor disimulada de transmisión hereditaria de capital y, por lo mismo, su importancia relativa en el sistema de las estrategias de la reproducción es mayor, en la medida en que las formas directas y posibles de transmisión tienden a ser más fuertemente censuradas y controladas» (Bourdieu, 1979:03). La transmisión de diversos tipos de capitales culturales y la inclinación positiva, relativa o negativa hacia la lectura se encuentran supeditadas a lo que es definido por el sociólogo francés como «habitus». Habitus: Es un concepto que tiene origen en Aristóteles y que fue reformulado por Bourdieu. Se refiere a «sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de practicas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta» (Bourdieu, 1991:92). Es decir, los agentes internalizan las estructuras (los valores, las normas, el lenguaje, las costumbres, etc.) y actúan en el espacio social de acuerdo a ello. Luego mientras actúan estructuran a su vez el espacio social con los elementos internalizados. Esto último es totalmente transferible a otros agentes y es duradero. Estrategia: La recurrente analogía del juego utilizada por Bourdieu nos facilita la comprensión de este concepto cuando se nos pide que imaginemos que «cada jugador tiene delante de sí pilas de fichas Introducción

de diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de capital que posee, de manera tal que su fuerza relativa en el juego, su posición en el espacio de juego, y también sus estrategias de juego, lo que se llama en francés su «juego» (jeu), los golpes, más o menos riesgosos, más o menos prudentes, más o menos subversivos o conservadores que emprende dependen al mismo tiempo del volumen global de sus fichas y de la estructura de las pilas de fichas, del volumen global de la estructura de su capital; pudiendo diferir dos individuos dotados de un capital global más o menos equivalente tanto en su posición como es sus tomas de posición, en tanto que uno tiene (relativamente) mucho capital económico y poco capital cultural (un patrón de una empresa privada, por ejemplo); y el otro tiene mucho capital cultural y poco capital económico (por ejemplo un profesor). (…) Más exactamente, las estrategias de un “jugador” en lo que define su juego dependen de hecho no sólo del volumen y de la estructura de su capital en el momento considerado y de las chances en el juego (…) que ellas le aseguran, sino también de la evolución en el tiempo del volumen y la estructura de su capital, es decir de su trayectoria social y de las disposiciones (habitus) que se constituyeron en la relación prolongada con una cierta estructura objetiva de chances» (Bourdieu y Wacquant, 2005:150). Vemos que la estrategia viene dada por la capacidad de manejo de los capitales, maximizar sus recursos e incluso intercambiarlos. Capital simbólico: El capital simbólico no es un capital propiamente tal, en el sentido que no opera de la misma manera. Son una serie de atributos que son socialmente atribuidos, «consiste en ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente. Tales propiedades suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.» (Giménez, 1997:15). En definitiva son aspectos intangibles, simbólicos que legitiman a los otros tres capitales (económico, cultural y social). Violencia simbólica: Es confundido en varias oportunidades como violencia psicológica, en otras ocasiones es percibido como el opuesto a la violencia física, sin embargo no es ninguna de las dos cosas, se trata pues de un tipo de violencia en particular, sutil, que es aceptada legítimamente por quienes la sufren. Es la imposición

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de criterios sociales como hechos naturales. Se da de manera social, difuminado, sin un orquestador. Es una violencia difundida en todo el espacio social pero se nota especialmente en la institución escolar, donde se da con mayor imposición. Passeron y Bourdieu en su libro «La Reproducción» aceptan como axioma que: «Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural» (Bourdieu, 1996:44). Así mismo agregan que «el término de “violencia simbólica” que indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones spontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta, se haya impuesto para significar la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición simbólica, al mismo tiempo que esta teoría general de las acciones de la violencia simbólica (tanto si estas acciones son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, el profeta, el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista) forma parte de una teoría general de la violencia y de la violencia legítima, como atestiguan directamente la susceptibilidad de las diferentes formas de violencia social e, indirectamente, la homología entre el monopolio escolar de la violencia simbólica legítima y el monopolio estatal del ejercicio legítimo de la violencia física» (Bourdieu, 1991:60).

Marco Metodológico Cualitativo y Cuantitativo Una investigación social es una combinación de construcciones teóricas y procedimientos lógicos y empíricos explícitos. Así como no existe ni «Una», ni «La Teoría», tampoco existe una clase de metodología o técnica mejor que otra (Sautu, 2001). En la práctica de la investigación social nos manejamos con dos grandes paradigmas epistemológicos, que a su vez son teóricos y metodológicos: el cualitativo y el cuantitativo. Ellos mismos difieren internamente y están sometidos a permanente controversia en cuanto a la naturaleza de la realidad social, cómo debe ser abordada y qué constituye una producción válida de conocimiento. De esta forma comenzamos con una investigación, que se enmarca dentro de las investigaciones de carácter cualitativo –debido

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a que el acercamiento a los hechos es de carácter fenomenológico– lo que nos permitió tener un acercamiento comprensivo acerca de los significados, las formas de actuar, pensar y sentir desde la subjetividad, del sujeto investigador y del sujeto investigado. En este sentido pudimos cubrir con ello, las necesidades propias de un estudio que consideramos de tipo exploratorio por cuanto existe una escasez de investigaciones sobre hábito de lectura que aborden el tema desde una perspectiva sociológica. Así, a través de un estudio de casos, que tuvo como principal método de recolección de datos la realización de grupos focales, se plantea una investigación que innova en la forma de enfrentar el estudio de los hábitos de lectura, dando principal preponderancia a los discursos de los propios sujetos, en este caso alumnos de octavo años básico de la comuna de Viña del Mar, a partir de los cuales se pudo recoger las experiencias constitutivas del hábito de lectura desde su propia óptica. Para la confección de la muestra que permitirá la rigurosidad de nuestra investigación hemos definido los siguientes criterios que la definirán: — — —

— —

Se consideraron colegios que cuenten con octavo año básico de la Comuna de Viña del Mar. La muestra se divide en tres subsistemas educacionales: municipal, particular subvencionado y particular pagado. De acuerdo a los datos SIMCE del año 2005, aplicado a alumnos de cuarto año básico, se seleccionaron dos colegios por subsistema educacional: dos establecimientos particular pagados, particulares subvencionados y municipales, respectivamente. Se tomó en consideración el mayor y menor puntajes obtenidos por los colegios en la prueba de lenguaje y comunicación. El criterio de la selección, se encuentra establecido porque los estudiantes que hoy cursan octavo año básico fueron evaluados cuando cursaban cuarto año básico el año 2005.

Finalmente los Establecimientos seleccionados fueron: el Centro Educativo Viña del Mar, Colegio San Luis de Miraflores, Colegio Winterhill, Escuela Pdte. José M. Balmaceda, Colegio Rubén Castro, Colegio Alemán de Valparaíso.

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Una vez realizado el trabajo de campo y aplicado los grupos focales se procedió a la transcripción de las mismas. Estos contenidos fueron categorizados e interpretados a través del análisis de contenido. Elementos que sirvieron luego para la construcción de las principales variables del estudio posterior, realizado el año 2010. Respecto de la exploración de los datos realizados, podemos decir que el análisis de contenido –que puede ser definido brevemente como el análisis sistemático, objetivo y cuantitativo de las características del mensaje (Sautu, 2007)–, nos permitió investigar el significado simbólico de los mensajes, lo que proporcionó la factibilidad de analizar elementos que a priori se desconocían, generando un aporte significativo para el diagnóstico de la realidad descrita. En la segunda etapa de investigación, año 2010, nos decidimos a realizar un estudio, ahora de carácter cuantitativo, lo que nos permitió establecer triangulación de métodos y de análisis, pudiendo describir no sólo el carácter simbólico de los discursos, sino que además cuantificar con qué frecuencia se encuentran presentes entre los sujetos estudiados. Es un estudio cuantitativo por cuanto tiene como propósito establecer los pasos o procedimientos a través de los cuales sea posible establecer generalizaciones de la población a estudiar a partir de una muestra de la misma con un grado mínimo de error (Padua.1987). De esta forma constituimos un muestreo estratificado proporcional, a través del cual dividimos el universo en muestras o estratos, para ello utilizamos la segmentación existente en el sistema educacional chileno, donde encontramos los subsistemas particular pagado, particular subvencionado y municipal, los cuales conformarán un estrato cada uno respectivamente. Una vez definido los estratos, realizamos una muestra estratificada proporcional, lo que nos permitió guardar las mismas proporciones que los estratos tienen en el universo. De esta forma lo primero que es necesario precisar es que nuestro universo estuvo compuesto por los 4587 estudiantes de octavo año básico en la comuna de Viña del Mar (Datos Unidad de Estadísticas Departamento de Planificación Secretaría Ministerial de Educación Región de Valparaíso). En consideración a lo anterior estableciendo un error máximo aceptable de un 6%, un porcentaje de varianza del 50% y un nivel de confianza de un 97%, nuestra muestra corresponde a un total de 306 estudiantes. Introducción

Ahora debemos tomar en consideración que en nuestro universo existen 1682 alumnos pertenecientes al sistema municipal, 2021 alumnos pertenecientes al sistema particular subvencionado y 884 alumnos pertenecientes al sistema privado, lo que implica una participación de 37%, 44% y 19% respectivamente. En este sentido la muestra estratificada proporcional tuvimos una participación de 113 alumnos pertenecientes al sistema municipal, 144 alumnos pertenecientes al sistema particular subvencionado y por último 58 alumnos pertenecientes al sistema privado. Los establecimientos que participaron fueron la Escuela Teodoro Lowey, Escuela Gaston Ossa Saint Marie, Escuela Básica Villa Monte, Escuela Presidente Eduardo Frei Montalva, Seminario San Rafael, Colegio Hebreo Dr. Viña Del Jaim Weitzman, Colegio Lord Cochrane Anexo, Colegio Winterhill, Colegio Saint Benedict College y Colegio Casteliano. Una vez definida la muestra dimos paso a la construcción del cuestionario, instrumento utilizado para la recolección de información, que luego fue incorporada a la base de datos creada en el software estadístico (SPSS) programa en el que se procesaron los datos que luego de ser analizados, dieron paso a la construcción de categorías a partir de las cuales se ordenó la presentación nuestra investigación.

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Introducción

Capítulo I: Determinantes de hábito lector Mauricio González Pinto

Capítulo I: Determinantes de hábito lector Mauricio González Pinto1 Presentación Diversos estudios que indagan sobre los hábitos de lecturas en las y los niños consideran cuatro dimensiones que caracterizan o definen el hábito lector.2 El primer indicador de lectura se conoce como la frecuencia de la lectura. Este determinante de la existencia de lectura es concebido desde la cantidad de veces que se lee durante un tiempo calendario específico: día, semana, mes, año; siendo este cálculo un determinante de frecuencia lectora. En la encuesta aplicada a los estudiantes de Viña del Mar se incluyó dos preguntas, las cuales apunta en una primera instancia a medir las lecturas realizadas durante el año, y una segunda pregunta destinada a medir las lecturas realizadas durante el mes: ¿Cuántos libros has leído los últimos 12 meses? (No incluir libros obligatorios de la escuela). a. ___ Ningún libro b. ___ Menos de un libro c. ___ 1 o 2 libros d. ___ 3 o 4 libros e. ___ 5 o 6 libros f. ___ 7 u 8 libros g. ___ Más de 9 libros 1

Investigador de CISMO. Licenciado en educación. Profesor de Estado en castellano y filosofía. Universidad de La Serena. Magíster en políticas sociales y gestión local. Universidad de Arte y Ciencias Sociales. ARCIS. Chile. Email:mgonzalez@cismo.cl. Ver: González, M. Altamirano, R. Guilardes, F. (2010) El Hábito Lector Como Estrategia Sagrada. Capítulo II. La Investigación en Chile Sobre Hábitos Lectores. Ediciones CISMO.

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

Sin incluir los libros obligatorios de la escuela. ¿Cuándo lees lo haces?: a. ___ Una o más veces a la semana b. ___ Algunas veces al mes c. ___ Casi nunca d. ___ Nunca Un segundo determinante de lectura se refiere al tiempo que se dedica a leer, denominado temporalidad de la lectura. De esta forma se puede cuantificar la lectura mediante la suma de las horas de lectura realizadas durante un período específico. En nuestro caso hemos incluido en el cuestionario dos preguntas. La primera está destinada a saber sobre la cantidad de horas leídas por los estudiantes ¿Cuántos horas dedicas a leer diariamente? La escala utilizada es: a. ___ Menos de una hora b. ___ Entre 1 y 2 horas c. ___ Entre 3 y 4 horas d. ___ Más de 4 horas e. ___ Nada La segunda pregunta, es referida a los horarios utilizados para la realización del acto lector: ¿Cuándo lees un libro prefieres hacerlo?: a. ___ En la mañana muy temprano b. ___ Durante el día mientras estás en la escuela c. ___ En la hora de colación d. ___ En las tardes después de clases e. ___ En la noche antes de dormir f. ___ El fin de semana g. ___ A cualquier hora h. ___ No leo en ninguna parte i. ___ En otro momento ¿Cuál? (pregunta abierta). En este apartado hemos considerado incluir algunas consideraciones relacionados con los objetivos que tiene este tipo de mediciones,

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lo cual abarca una discusión sobre los problemas metodológicos y de alcance de las encuestas. En tercer lugar, la espacialidad de la lectura responde a la pregunta ¿dónde se lee?. En este ítem se buscó indagar sobre los espacios que frecuentan los estudiantes para realizar la actividad lectora. ¿En qué lugar prefieres leer?: a. ___ En la casa b. ___ En la locomoción colectiva c. ___ En el patio del colegio d. ___ En la biblioteca del colegio e. ___ En la plaza o la calle f. ___ Otras bibliotecas g. ___ Otros lugares En cuarto lugar, la sociabilidad de la lectura implica conocer sobre los comportamientos que se desarrollan a partir del acto lector especialmente en lo que se refiere a los niveles de acompañamiento que se desarrollan «durante la lectura» y «después de una lectura». En este sentido tiene relevancia la consideración del campo familiar y escolar. Elementos que también son incluidos en la encuesta aplicada mediante la incorporación de la siguiente pregunta: La mayoría de las veces cuando leo un libro: (opción de respuesta siempre, a veces, nunca): a. ___ Leo libros solo/a b. ___ Intercambio libros con amigos/as c. ___ Intercambio libros con familiares d. ___ Me junto con amigos/as a conversar sobre lo que leo A partir de la definición de estos cuatro componentes podemos desarrollar una primera entrada para indagar sobre los primeros elementos de caracterización que adquiere la lectura en las y los estudiantes de octavo año básico de la comuna de Viña del Mar. En este sentido, propendiendo a mejorar la mirada sobre el tema hemos considerado necesario incluir algunas variables que pueden ayudarnos a ilustrar de mejor forma la observación de éste tema tales como el sexo de las y los estudiantes, de esta forma podremos Capítulo I: Determinantes de hábito lector

distinguir las diferencias entre hombres y mujeres. Como también las características propias de cada sistema educativo para lo cual se incluye la presentación de los datos por dependencia administrativa de los colegios.3 También en la perspectiva de dialogar con los problemas que dicen relación con la construcción de este tipo de instrumentos, hemos considerado importante incluir algunos planteamientos que dicen relación con el objetivo del estudio y la forma como abordamos el problema de la diferenciación de las prácticas reales y las prácticas declaradas en la encuesta aplicada, los cuales serán presentadas cuando presentemos los datos relacionados con la temporalidad de la lectura. A partir de este conglomerado de información desarrollaremos un análisis de cada uno de los componentes frecuencia de la lectura, temporalidad de la lectura, espacialidad de la lectura y sociabilidad de la lectura, los cuales presentamos a continuación.

Caracterización de hábitos lectores estudiantes de la comuna de Viña del Mar Como se ha mencionado en la presentación del libro, los datos utilizados en el presente estudio corresponden a una encuesta aplicada en el año 2010 a estudiantes que cursaban octavo año básico en establecimientos municipales, particular pagados y particular subvencionados de la comuna de Viña del Mar. Los indicadores que utilizaremos en este apartado para describir y caracterizar los hábitos de lectura de las y los estudiantes son los de frecuencia de la lectura, temporalidad de la lectura, espacialidad de la lectura y sociabilidad de la lectura.

Frecuencia de la lectura

Como bien es conocido, en Chile, la educación se encuentra administrada por entidades públicas y privadas, asistiendo los estudiantes a establecimientos particulares subvencionados, particulares pagados y municipales siendo cada uno de estos sectores un factor a considerar en el análisis el cual podría ayudarnos a despejar dudas sobre las diferencias entre subsistemas de educación.

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La frecuencia de la lectura implica cuantificar en un tiempo calendario específico las lecturas que se realizan. La forma como se aplica este indicador es a partir de la cuantificación de la totalidad de libros leídos durante el último año, (los últimos 12 meses). Este indicador no incluye la lectura de libros obligatorios de la escuela.4 Gráfico 1. Cantidad de libros leídos en los últimos 12 meses, diferencia entre hombres, mujeres. (No Incluye libros obligatorios de la escuela)

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Según los contenidos mínimos obligatorios para los octavos años básicos, se deben realizar la «lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis novelas, dos obras dramáticas y otros textos como cuentos y poemas, cuyos temas se relacionen con la cotidianeidad, lo fantástico y con la problemática y los intereses de la edad, reconociendo y contrastando las visiones de mundo».

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Este primer dato sobre los estudiantes de la comuna de Viña del Mar, nos indica qué al comparar la cantidad de lecturas realizadas por sexo no hay diferencias significativas en cada tramo medido. Por otra parte, podemos constatar que del total de población escolar el 83,6% indica leer más de tres libros al año, siendo un 82,3% mujeres y un 84,8% hombres. La distribución general indica que leen «menos de un libro» el 10,1% de los estudiantes, «1 o 2 libros» el 6,2%, leen entre «3 o 4 libros» el 10,1%, «5 o 6 libros» el 30,1%, «7 u 8 libros» el 10,1% y «más de 9 libros» el 33,3%. Quienes dicen leer «entre 1 y 2 libros» al año o «nada» son en un 17,8% mujeres y un 15,2% hombres. Por otra parte y como lo mencionamos en la presentación incluiremos a continuación la frecuencia de la lectura y su distribución por subistemas de educación. Estos datos no tienen el ánimo de comparar entre tipos de educación, sino más bien mostrar una fotografía sobre la cantidad de lecturas realizadas en un período específico. La distribución de casos de estudiantes que leen más de 5 libros al año se encuentra encabezada por los alumnos del campo municipal 84,1%, seguido por los establecimientos particular pagados 77,6% y luego los colegios particular subvencionados 63,0%. En general leen «más de cinco libros» al año el 73,5% de la población escolar, entre «tres y cuatro libros» el 10,1%, «uno y dos libros» el 6,2% y «menos de un libro» el 10,1%. Ver gráfico 2.

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Grafico 2. Cantidad de libros leídos en los últimos 12 meses, totalidad de estudiantes del sistema educacional. (No Incluye libros obligatorios de la escuela).

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Otra forma de medir este indicador es a través de la consulta sobre la cantidad de veces que regularmente lee una persona, como se ha expuesto en la presentación, esta pregunta no incluye los libros leídos obligatoriamente en la escuela.

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Gráfico 3. Cuantificación de la lectura mensual, diferencia entre hombres, mujeres. (Sin incluir libros obligatorios escuela)

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Se pueden distinguir la mayoritaria concentración de lectores y lectoras que leen «algunas veces al mes» o «casi nunca», siendo en la primera alternativa un 34,1% hombres y un 36,2% mujeres; en la segunda alternativa el 35,4% son hombres y el 32,6% mujeres. Cabe añadir que las mujeres son mayoría en comparación con los hombres en la opción «una o más veces a la semana» acumulando un 17,7% y 14,6% respectivamente, y en la opción «algunas veces al mes» las mujeres alcanzan el 36,2% por sobre el 34,1% de los hombres. Al contrario en las opciones «casi nunca» son más los hombres en comparación con las mujeres, alcanzando un 35,4% frente a un 32,6% respectivamente. Hecho que se repite en la opción «nunca» donde los hombres alcanzan el 15,9% y las mujeres el 13,5%. En general, el 16,1% de la población escolar lee «una o más veces a la semana», el 35,1% «algunas veces al mes», un 34,1% «casi nunca» y el 14,8% «nunca».

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Otro elemento de particular significación relacionado con la medición de la frecuencia de la lectura es la utilización de este indicador como determinante de «tipos de lectores». En otros estudios5 se ha empleado para determinar la cantidad de lecturas realizadas, condición que replicamos en la presente investigación. Sin embrago, las agrupaciones construidas hemos considerado necesario modificarlas situación que expondremos más adelante. De éste modo los la categorización «tipos de lectores» es el agrupamiento mediante las categorías «lector frecuente», «lectores ocasionales» y «no lectores», elementos que se grafican en el Cuadro 1: Cuadro 1. Tipos de lectores

LECTORES FRECUENTE

TIPO DE LECTOR LECTORES OCASIONALES

Lee una o varias veces a la semana.

Leen algunas veces al mes.

NO LECTOR Leen casi nunca. O nunca.

El uso de este tipo de agrupamiento es frecuentemente utilizado en varias mediciones de hábitos de lecturas en adolescentes. (Ver CIDE España, La fuente, entre otros) Llevada esta propuesta de clasificación de lectores a los datos recogidos por nuestra encuesta arroja los siguientes resultados, ver gráfico 4:

El uso de este tipo de agrupamiento es frecuentemente utilizado en varias mediciones de hábitos de lecturas en adolescentes. Ver Fundación La Fuente/ Adimark GFK. Chile y los libros 2010. (En línea) [http://www.fundacionlafuente.cl/documentos/2010/11/chile-y-los-libros2010/]

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Gráfico 4. Frecuencia de la lectura por tipos de lectores/as. Frecuentes, Ocasionales, No lectores por sexo.

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

La suma entre «lectores frecuentes» y «lectores ocasionales» alcanza el 51,2% del total de la población, siendo el 26,3% hombres y el 24,9% mujeres. Los casos de quienes se incluyen en el grupo de «no lectores» representa al 48,8% de la población escolar y se divide en un 27,5% hombres y un 21,3% mujeres. En este sentido estimamos importante hacer una distinción relacionada con la construcción de este tipo de indicador, por una parte, consideramos que al menos con estas categorías utilizadas se hace referencia a un procedimiento de escalamiento en el que el sujeto asigna los estímulos a un conjunto específico de categorías o cuantificadores lingüísticos, en su mayoría, de frecuencia (siempre, a veces, nunca, etc.), los cuales son pertinentes de utilizar, sin embar-

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go, trabajar con el agrupamiento de las categorías lee «una o varias veces a la semana» y «algunas veces al mes» es significativamente una distinción de un compromiso lector por parte de encuestado, de ahí su incorporación en una sola categoría de «Lector», siendo «No lectores» quienes estiman que leen «casi nunca» o «nunca» realizan esta actividad, ver cuadro 2. Cuadro 2. Tipos de lectores

TIPO DE LECTOR LECTORES Lee una o varias veces a la semana. Leen algunas veces al mes

NO LECTOR Leen casi nunca, o nunca.

De esta forma, al verificar la frecuencia de la lectura y cuantificar los estudiantes lectores y no lectores, podemos decir que el 51,1% se declara lector y no lectores el 48,9%. Al compararlos por sexo, las mujeres son más lectoras que los varones, llegando a un 53,9% y un 48,8% respectivamente. En el rango de los no lectores, los hombres representan el 51,2% y las mujeres el 46,1%. Ver Tabla 1. Tabla 1. Lectores y no lectores (*) por sexo

Sexo Hombre Mujer Total

Lectores 48,8% 53,9% 51,1%

No Lectores 51,2% 46,1% 48,9%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

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Tiempo dedicado a la lectura, algunas consideraciones generales

La temporalidad de la lectura es un indicador relacionado con el tiempo destinado a leer.6 Como explicamos anteriormente, en la encuesta aplicada se incluyó una pregunta destinada a saber sobre la cantidad de horas destinas a la lectura diaria.7 Un elemento significativo del uso de la temporalidad de la lectura, es que permite diferenciar entre quienes pueden ser considerados como «lectores» es decir quiénes leen más de una hora diaria y «no lectores» que incluye a quienes no leen nada o leen menos de una hora diaria. Ver cuadro 3. Cuadro 3.

¿Cuántas horas dedicas a leer diariamente?

No Lector/a

Menos de una hora Nada

Lectores/as

Entre 1 y 2 horas Entre 3 y 4 horas Más de 4 horas

Estudios realizados en Chile por Fundación La Fuente, usan el concepto de temporalidad en relación a la espacio-temporalidad de la lectura. Ver: Pérez, Maritza (2007) Estudio Los Niños y Los Libros. Fundación La Fuente. PISA 2000 ocupa este término para indagar sobre el tiempo dedicado por el estudiante como una forma de entretención, utilizando las siguientes categorías: No Lee, 30 minutos o menos, entre 31 y 60 minutos, entre 1 y 2 horas, y más de 2 horas. Ver: MINEDUC (2004) Competencias Para La Vida. Resultados De Los Estudiantes Chilenos En El Estudio Pisa 2000. Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo. De ahí que surge un primer escollo que implica la utilización de diversa metodología lo cual dificulta las comparaciones entre las investigaciones, con lo cual, nos atrevemos a decir que en nuestro país nos encontramos en una etapa de maduración de este tipo de investigaciones, al ser escasa y diversa la información desarrollada. Sólo como un botón de muestra en España entre 1982 y 2001 se realizaron 22 estudios trabajos sobre esta temática los cuales progresivamente se han comenzado a incrementar durante la década pasada. En este caso se mide la lectura de textos obligatorios como voluntarios. La lectura obligatoria, es la lectura realizada en el espacio institucional escolar, la lectura voluntaria es aquella que es desarrollada fuera del espacio escolar y no incluye las obligaciones escolares como tareas, lecturas de libros de la escuela, etc.

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Podríamos suponer que sí una persona lee 45 minutos cada día, en el transcurso de la semana ha leído 5,25 horas, y en el transcurso de un mes 22,5 horas… ¿no es acaso factible que una persona sea considerado/a «lector/a» al tomar en consideración la suma y periodicidad de las lecturas que realiza? Entonces ¿cuáles son los parámetros que se deben utilizar para cuantificar el tiempo destinado a leer? Vale la pena hacer hincapié que esta pregunta sobre la temporalidad ha sido utilizada ampliamente en la mayoría de los estudios sobre hábitos de lectura, donde la cuantificación del tiempo destinado a la lectura mide la práctica de la lectura en un tiempo específico y ese tiempo variará según sea el caso del estudio, al ser el hábito de la lectura un constructo amplio que se concibe de múltiples formas en la práctica de las investigaciones (CIDE, 2002:13). Esta primera apreciación nos abre una interrogante que es fundamental, al menos, señalar y que dice relación con el objetivo de este tipo de estudios, la construcción de los instrumentos y los resultados y respuestas que se buscan. Oliver Donnat8 sobre el tema de las encuestas plantea qué «en general, toda encuesta apunta, al menos a tres cosas, indagar en un tema determinado, comparar y explicar los comportamientos, actitudes y opiniones de una población previamente definida», agregando que generalmente «el primer objetivo es de orden cuantitativo donde en muchos casos las encuestas tratan de medir el lugar que ocupan ciertos comportamientos u opiniones en una sociedad o en un grupo social particular… Con frecuencia este objetivo se inscribe en una perspectiva comparativa, ya sea porque se quiere confrontar los resultados con los obtenidos en otro país (o en otra región), ya sea porque se pretende analizarlos por categorías de población al comparar, por ejemplo, las cifras relativas a las mujeres con las de los hombres, las de los jóvenes con las de los adultos, etc. En este caso, las encuestas están relacionadas con lo que podríamos llamar la sociografía de la lectura, ubicándose en un nivel puramente descriptivo: la pregunta “¿Cuántos individuos leen en una sociedad?”, o la más precisa, “¿Cuántos individuos leen en función de su nivel de escolaridad?”,constituyen buenos ejemplos de este tipo de procedimientos» (Donnat, 2004:60).

Quien se desempeño durante los años 1981 y 1997 a cargo del Departamento de Estudios y Prospectiva del Ministerio de Cultura francés.

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En nuestro caso, pretendemos comparar los hábitos de lectura en la población escolar de la comuna de Viña del Mar, que está próxima a egresar de la enseñanza básica de los tres subsistemas de educación, siendo esa la perspectiva comparativa en un contexto general, tanto en una fase analítica descriptiva, pero también desde la posibilidad de comprender el fenómeno estudiado, produciendo sentido para la ocupación de estos antecedentes en el campo de la decisión política y como aporte al conocimiento de la educación en general.9 Otro punto, que es necesario aclarar, es el que se refiere a las respuestas que entregan los encuestados, específicamente en «las declaraciones de las lecturas desarrolladas». A este respecto, AnneMarie Chartier,10 ejemplifica de buena manera lo que ella denomina como un problema de método poco habitual: «Las encuestas que recurren a entrevistas se solicitan generalmente informaciones fácticas (verificables), o juicios subjetivos (opiniones, representaciones, apreciaciones diversas) que se intenta enlazar luego con otros parámetros diferentes. Ahora bien, en determinados casos se solicita construir una variable “objetiva” (las lecturas son una realidad fáctica) pero que no está disponible para el informante de manera inmediata. Esto exige un esfuerzo de memoria inhabitual, ya que nadie tiene razones para cuantificar sus propias lecturas, ni en unidades de objetos (¿cuántos libros leí el último mes?), ni en tiempo (¿Cuánto tiempo por día dediqué a la lectura?), ni en tipología de soportes (¿cuál ha sido la proporción de libros, revistas, magazines, diarios u otros escritos?). Por lo tanto las respuestas, de los encuestados son reveladoras y ambiguas al mismo tiempo, ya que exigen la reconstrucción de las informaciones sobre lo que cada uno ha hecho» (Chartier 2004:111). Esta afirmación, implica al menos dos problemas de fondo, el primero que se refiere a las prácticas lectoras sobre las cuales se indaga en las encuestas; y en segundo lugar, el proceso interno que implica responder un cuestionario sobre hábitos de lectura. 9 10

Sobre esto último ver propuestas en la conclusión del artículo y libro. Bernard Lahire (comp.) (2004). Sociología de la lectura. Editorial Gedisa, S.A. España. Capítulo II. Retorno de las encuestas. Anne-Marie Chartier. La memoria y el olvido, o cómo leen los jóvenes profesores. Pags 109-137.

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Sobre la determinación de la diferencia entre «las prácticas reales» y «las prácticas declaradas», Donnat, indica qué «los resultados se refieren a las declaraciones de personas interrogadas y, en consecuencia, no pueden considerarse una simple fotografía de sus comportamientos reales: la respuesta obtenida no es el reflejo de las prácticas efectivas del individuo interrogado, pero traduce su apreciación sobre ellas» (Donnat, 2004:60). Lo cual ha sido una constante en el plano de la discusión intelectual que aborda este campo. Donde por ejemplo una amplia injerencia tienen los enfoques desarrollados desde la teoría de la legitimidad cultural, la cual Pierre Bourdieu11 abordó ampliamente en sus estudios y que dice relación con el «efecto de legitimidad» el cual dentro del contexto de la comprensión posible de la lectura como una clase de consumo cultural, se plantea del siguiente modo: «De hecho, evidentemente, la interrogación más elemental de la interrogación sociológica enseña que las respuestas que conciernen a lo que la gente dice leer son muy poco seguras, en razón de lo que llamo el “efecto de legitimidad” cuando se le pregunta a alguien qué lee entenderá: ¿qué es lo que leo que merezca ser mencionado? Es decir ¿qué de lo que leo es, de hecho, literatura legítima? Cuando se le pregunta:¿ama usted la música?, entenderá: ¿ama usted la música clásica, confesable? Y lo que responde, entonces, no es lo que verdaderamente escucha o lo que verdaderamente lee sino lo que le parece legítimo entre lo que ha leído o escuchado hasta el momento. por ejemplo, en materia de música dirá: “Me gustan mucho los valses de Strauss”» (Bourdieu, 2010:257-258). 11

Bourdieu aporta a la comprensión de la sociedad una perspectiva relacional, la cual pone énfasis en los vínculos que se establecen entre los agentes que forman los campos de la sociedad. Así, expresa que las «relaciones objetivas que no se pueden mostrar, ni tocar con la mano [… las] hay que conquistar, elaborar y validar a través de la labor científica». Estas relaciones toman forma estructural mediante la noción de campo, y forma estructurante por medio de las nociones de habitus y capital, conceptos teóricos que permiten dilucidar el sentido de los nexos que se establecen entre los agentes e instituciones de la sociedad, en un doble sentido: entre las estructuras objetivas y las estructuras incorporadas, vía las prácticas impuestas por la lógica del campo y las prácticas que asumen los agentes determinadas por el habitus. Reyes Ruiz, María Teresa. «Bourdieu en teoría y práctica» Pags. 667-668. (La negrilla es puesta por el autor de este artículo).

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

En otras palabras el peso del tipo de lectura declarada, obedece a las mismas leyes que las otras prácticas culturales con la diferencia que la lectura es transmitida más directamente por el sistema escolar, en este sentido, el nivel de instrucción es un factor explicativo junto al origen social. Es por ello que el campo escolar es el espacio elegido para el desarrollo de este estudio al ser el nivel de instrucción un fuerte componente explicativo de las prácticas lectoras, temática sobre la cual trataremos de desarrollar un acercamiento descriptivo. b.1.

Tiempo dedicado a la lectura

Volviendo a los datos arrojados por la encuesta aplicada a los estudiantes de los tres subsistemas de educación en la comuna de Viña del Mar, relativos a la temporalidad de la lectura observamos que el 33,1% de las y los estudiante leen entre una y más de cuatro horas al día; al contrario el 66,9% de ellos nos indicaran que «no leen nada» o «leen menos de una hora al día», lo cual podemos apreciar a continuación: Gráfico 5. Distribución porcentual por sexo del número diario de horas de lectura

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

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Al comparar estos resultados entre hombres y mujeres podemos apreciar que no es mayor el porcentaje de diferencia entre hombres y mujeres que leen, tomando en consideración todas las categorías con más de 1 hora de lectura, podemos observar que 15,7% de hombres y el 17,4% de mujeres son personas que diariamente leen, siendo mayoritaria la población que indica ser «no lector» tomando en consideración este tipo de medida. Por otra parte, la presencia de estudiantes que indicaron leer menos de una hora se encuentra dividida en un 20,3% de mujeres y 25,2 de hombres, quienes no leen nada alcanzan el 8,5% de mujeres y un 12,8% hombres. Cuando se analizan estos resultados a luz de la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales, nos encontramos que del universo total de estudiantes encuestados el 67% de los jóvenes indican que «no leen nada» o «leen menos de de una hora diaria», lo cual podemos observar en el gráfico 6: Gráfico 6. Distribución porcentual del número diario de horas de lectura realizadas por dependencia administrativa de los establecimientos educacionales

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

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Tomando en consideración las categorías «no lee nada» o «lee menos de una hora diaria», la población escolar municipal alcanza el 72,6%, en esta misma coyuntura, los estudiantes de los establecimiento particular subvencionados alcanzan el 61,5% y en los alumnos de los colegios particular pagados un 69,3%. En contraposición, la opción quienes afirman leer diariamente entre una y más de 4 horas diarias, está encabeza por quienes pertenecen al campo particular subvencionado con un 38,5%, seguidos por los establecimientos del campo particular pagado con un 30,7% y las escuelas del campo municipal que alcanzan 27,4%. Llama la atención que en el campo municipal no hay lectores que lean entre 3 y 4 horas. b.2.

Horario de la lectura

La otra manera de medir la temporalidad es mediante la cuantificación de las ocasiones y los espacios horarios elegidos para realizar lecturas. De este modo, podemos encontrar una variedad de horarios elegidos que van desde quienes prefieren leer «en la mañana muy temprano», hasta quienes la variable temporal no es un factor que incide en sus elecciones y «no leen en ninguna parte»:

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

Gráfico 7. Temporalidad de las lecturas realizadas según sexo

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Definitivamente, los horarios que mayoritariamente se ocupan para leer en ambos grupos son «la tarde después de clases» y, en «la noche antes de dormir». Otro grupo que destaca son quienes dicen que «leen a cualquier hora», es decir no tiene una preferencia marcada, y quienes ocupan el fin de semana para leer. Por otra parte, es levemente superior el número de hombres en el grupo que indica que «no leen en ninguna parte». c.

Espacialidad de la lectura

La especialidad es otro aspecto a considerar en las mediciones de hábito lector, saber ¿dónde se lee? implica indagar en los lugares donde se realiza el acto de leer.

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En este sentido, como lo mencionamos en la presentación, consultamos a las y los estudiantes sobre los lugares que ocupan para leer, donde el 81% de hombres y el 76,6% de las mujeres de los diferentes campos educacionales indican que el espacio de su casa es el más utilizado para leer. Los espacios públicos como la locomoción colectiva (1,6%), las bibliotecas (3,2%), las plazas o calles o patio del colegio (4,8%), son mínimamente ocupados para realizar el acto lector. Otros lugares es una alternativa ocupada más por mujeres.12 Gráfico 8. Distribución de los espacios destinados a la lectura por sexo

Elementos que también son reflejados al hacer un análisis de la espacialidad de lectura según el campo educacional respectivo, información que podemos observar en el gráfico número 9, donde el 12

Una opción no incluida es la «sala de clases». No se consideró la opción por considerar que es el espacio donde se desarrolla cotidianamente esta actividad. Sin embargo, es factible para otros estudios incluirla como una alternativa que visibilice y cuantifique los tipos de lectura desarrolladas.

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

82,5% de los estudiantes del campo educacional municipal utiliza el espacio del hogar para realizar la tarea de leer, seguido por el particular pagado con un 79,5% y los establecimientos particular subvencionados con un 77,5%. Gráfico 9. Distribución de los espacios destinados a la lectura por campo educacional

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

En resumen el hogar es el espacio más ocupado para realizar la práctica de la lectura.

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Sociabilidad de la lectura

Sí bien el acto lector es una acción individual, tal hecho puede estar revestido de algunas prácticas que implican grados de acompañamiento. Solicitar un libro en la biblioteca o recibir un libro de manos de un amigo son dos actos concretos de socialización de la lectura. Independientemente si el emisor que promueve o decide el acto de leer, la presencia de «otro» en esta cadena implica necesariamente un apoyo a la actividad lectora, apoyo que podría entenderse como una práctica cultural. En el caso del presente estudio se ha considerado incluir la variable de sociabilidad mostrándola desde la relación que puede existir entre el desarrollo de lectura y el compartir éstas lecturas con amigos y familiares, se incluyeron tres preguntas: la primera buscó saber el nivel de socialización de la lectura existente en los estudiantes ¿Ustedes leen libros solos? La segunda interrogante es sobre el nivel de intercambio de textos en su red familiar y de amistades ¿Ustedes intercambian libros con amigos o familiares? Y la tercera pregunta incluida buscó indagar en un la condición más empoderada de la lectura y se pregunto sobre si ¿se juntan con amigos a conversar sobre lo que leen? Todas estas preguntan son presentadas primero, a partir de la comparación por sexo del encuestado y luego por sub campo educacional. Tabla 2. Indicadores de socialización de la lectura por sexo

Mujer Hombre % del total

Siempre 59,9% 54,7% 57,0%

Leo libros solo A veces Nunca NS/NR 36,5% 2,9% 0,7% 36,0% 8,1% 1,2% 36,2% 5,8% 1,0%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

En la práctica de la lectura individual no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres siendo bajo el porcentaje de quienes leen acompañados (5,8%). Capítulo I: Determinantes de hábito lector

Donde sí hay diferencias es en el intercambio de libros con amigos, siendo las mujeres quienes más intercambian libros en comparación con los hombres. Sin embargo menos de la mitad de la población realiza esta práctica. Ver tabla 3. Tabla 3. Indicadores de socialización de la lectura: Intercambio de libros por sexo

Intercambio libros con amigos A veces Nunca NS/NR 40,0% 55,6% 0,7% 25,6% 72,7% 1,7% 31,9% 65,1% 1,3%

Mujer Hombre % del total

Siempre 3,7% 0,0% 1,6%

Total 100,0% 100,0% 100,0%

Mujer Hombre % del total

Intercambio libros con familiares Siempre A veces Nunca NS/NR Total 8,1% 42,2% 49,6% 0,0% 100,0% 8,1% 39,0% 52,3% 0,6% 100,0% 8,1% 40,4% 51,1% 0,3% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

El intercambio de textos con familiares es más intenso que el intercambio con amigos, pero se mantiene el indicador que la mitad de hombres y mujeres no realizan esta actividad. En resumen, la mayoría de los estudiantes lee libros solos. El intercambio de textos es más habitual con familiares que con amigos, sin embargo, los hombres (72,7%) son más reacios a intercambiar textos con amigos. Otra forma de socialización de la lectura es el desarrollo de conversaciones sobre lo leído. en este caso, la conversación habitual sobre las lecturas que se realizan la consuma una minoría (12,4%). La conversación sobre lo leído es una práctica que la mitad de la población realiza. Ver tabla 4.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Tabla 4. Indicadores de socialización de la lectura: Conversación sobre lo leído por sexo

Mujer Hombre % del total

Me junto con amigos a conversar sobre lo que leo Siempre A veces Nunca NS/NR Total 14,1% 39,3% 45,9% 0,7% 100,0% 11,0% 36,6% 50,6% 1,7% 100,0% 12,4% 37,8% 48,5% 1,3% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Al comparar estos mismos resultados por campo educacional, podemos apreciar que los estudiantes del sistema municipal realizan menor cantidad de lecturas solitarias pero la relatividad del acompañamiento es mayor. Quienes más leen solos son los estudiantes del sistema particular subvencionado seguido por quienes estudian en el sistema privado de educación (ver tabla 5). Tabla 5. Indicadores de socialización de la lectura por dependencia administrativa. Lectura de libros solos

Municipal Particular Subvencionado Particular % del total

Leo libros solo Siempre A veces Nunca NS/NR 45,8% 43,3% 9,2% 1,7%

Total 100,0%

65,8%

29,7%

3,6%

0,9%

100,0%

61,5% 57,0%

34,6% 36,2%

3,8% 5,8%

0,0% 1,0%

100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Sobre el intercambio de textos con amigos, mayoritariamente no es una práctica que desarrollen, sólo un tercio «a veces» las realiza. Quienes menos intercambian libros son los estudiantes del sistema privado pagado, actividad que se revierte cuando le preguntamos sobre esta práctica con familiares. Ver tabla 6.

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

Tabla 6. Indicadores de socialización de la lectura por dependencia administrativa. Intercambio libros con amigos y familiares

Municipal Particular Subvencionado Particular % del total

Intercambio libros con amigos Siempre A veces Nunca NS/NR Total 1,7% 31,9% 63,9% 2,5% 100,0% 1,8%

34,5%

62,7%

0,9%

100,0%

1,3% 1,6%

28,2% 31,9%

70,5% 65,1%

0,0% 1,3%

100,0% 100,0%

Intercambio libros con familiares Siempre A veces Nunca NS/NR Total 9,2% 32,8% 57,1% 0,8% 100,0% 6,4%

48,2%

45,5%

0,0%

100,0%

9,0% 8,1%

41,0% 40,4%

50,0% 51,1%

0,0% 0,3%

100,0% 100,0%

El intercambio con familiares es más utilizado por los estudiantes del campo particular subvencionado, versus los estudiantes del sistema municipalizado que son quienes menos intercambian textos entre familiares. Tabla 7. Indicadores de socialización de la lectura por dependencia ¿Me junto con amigos a conversar sobre lo que leo?

administrativa.

Municipal Particular Subvencionado Particular % del total

Me junto con amigos a conversar sobre lo que leo Siempre A veces Nunca NS/NR Total 45,8% 43,3% 9,2% 1,7% 100,0% 65,8%

29,7%

3,6%

0,9%

100,0%

61,5% 57,0%

34,6% 36,2%

3,8% 5,8%

0,0% 1,0%

100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

La conversación sobre textos que se han leído la realiza la mitad de la población escolar (48,9%) siendo los estudiantes del campo particular pagado (6,9%) quienes menos realizan esta práctica en la variable siempre. Los estudiantes pertenecientes a los establecimientos del sub campo municipal (13,8%) y particular subvencionado (13,6%) tienen similares porcentajes en este ámbito de la socialización.

Bibliografía Altamirano, R. González, M. Guilardes, F. (2010) «El Hábito Lector Como Estrategia Sagrada». Ediciones CISMO. Bernard Lahire (comp.) (2004). Sociología de la lectura. Editorial Gedisa, S.A. España. Bourdieu Pierre. (2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Siglo XXI editores. C.I.D.E. (2003). Los hábitos lectores de los adolescentes españoles. Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.) Recuperado el 11 de julio de 2011, del sitio web Ministerio de Educación de España en: http://www.educacion.gob.es/ cide/espanol/publicaciones/estudios/inv2004hlae/marcoteorico/marcoteorico1.pdf MINEDUC (2004) Competencias para la Vida. Resultados de los Estudiantes Chilenos en el Estudio Pisa 2000. Pérez, M. (2007). Los Niños y Los Libros. Un Acercamiento Exploratorio a la Experiencia Lectora Infantil. Fundación La Fuente. (En Línea): [http://www.fundacionlafuente.cl/].(04 de marzo de 2009). Reyes, M. «Bourdieu en teoría y práctica» en: Gallegos, C. Gómez,L. Imaz,C. y Paredes,Y. (Coords.) (2005), Pierre Bourdieu. Campos de Conocimiento: Teoría Social, Educación y Cultura, Facultad de Humanidades, Unach-Fcpys, Ceiich, Unam, México.

Capítulo I: Determinantes de hábito lector

CapĂtulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa Mauricio GonzĂĄlez Pinto

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa Mauricio González Pinto1 Desarrollar una distinción entre estudiantes lectores y no lectores implica un ejercicio cuidadoso. Por lo general en la mayoría de las encuestas se toma en consideración la variable de «la temporalidad» o el «tiempo invertido en lectura» (horas diarias dedicadas a la lectura) para distinguir entre lectores y no lectores. Otras veces se utiliza la «frecuencia lectora», que es la cantidad de libros leídos en el transcurso de un año para definir y categorizar a quienes son lectores o no lectores. Otra forma de comparación de lectores y no lectores es mediante el agrupamiento de «lectores frecuentes», incluyendo a quienes leen libros una vez por semana o más, «lectores ocasionales» a quienes leen libros en un rango que va desde alguna vez en el año hasta alguna vez al mes y «no lectores» que serían quienes nunca leen o casi nunca leen libros. En fin, producto de la diversidad de formas utilizadas para medir el hábito lector es difícil utilizar un parámetro certero. Sin embargo, creemos necesario avanzar en la determinación de estos factores tomando otro camino complementario, el camino de indagar primero sobre las prácticas lectoras presentes en la familia y en la escuela, lugares en los cuales se construye el gusto por la lectura, entendiendo que la lectura «es una práctica cultural que obedece a las mismas leyes que otras prácticas culturales, con la diferencia que es trasmitida más directamente por el sistema escolar, es decir, que el nivel de instrucción será el factor más poderoso en el sistema de los factores explicativos, y el origen social será el segundo factor». (Bourdieu, 2010:258). 1

Investigador de CISMO. Profesor de Estado en castellano y filosofía. Universidad de La Serena. Magíster en políticas sociales y gestión local. Universidad de Arte y Ciencias Sociales. ARCIS. Chile. Email:mgonzalez@cismo.cl.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

Dentro de los materiales que utilizaremos para abordar este tema se encuentran los relatos de los estudiantes recolectados mediante diversos grupos focales realizados en establecimientos educacionales de la comuna de Viña del Mar y los datos recogidos en una encuesta aplicada.2

El origen educacional Con el peso que tiene el capital cultural, la educación en específico como factor explicativo de la diferencia en la distribución de las capacidades lectoras, es un espacio poco observado pero muy discutido y por lo general se presume que los contrastes por la condición social de los estudiantes es un factor que acicala la distinción de las diferencias. En nuestro país ambos elementos van de la mano producto de la segmentación de nuestro sistema educativo, sin embargo, la cuestión sobre las condiciones en las cuales se produce la necesidad lectora es una actividad que tiene ciertas sutilezas que marcan la existencia de lectores y no lectores. En esta perspectiva, un espacio de distinción entre los subsistemas de educación se encuentra establecido en la desigual distribución de la educación de los padres.

Se realizó el trabajo de campo el año 2009 entre los meses de septiembre y diciembre dentro de un proyecto titulado: Estudio cualitativo sobre determinantes de hábito lector en estudiantes de octavo año básico de los tres subsistemas de educación de la comuna de Viña del Mar. Financiado por el fondo del libro 2009. El año 2010 a la cohorte siguiente se tomo una encuesta sobre hábitos de lectura dentro de un proyecto titulado: Estudio cuantitativo sobre hábito lector en estudiantes de octavo año básico de los tres subsistemas de educación de la comuna de Viña del Mar, también financiado por el Fondo del Libro y la Lectura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

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Tabla 1. Nivel de logro educacional de padres y madres por dependencia educacional del estudiante

Municipal Particular subvencionado Particular pagado Total

Nadie llegó a Al menos un la educación padre llegó a la superior educación superior 64,9% 35,1%

Total 100,0%

21,4%

78,6%

100,0%

5,2% 100,0%

94,8% 100,0%

100,0% 100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

En la comuna de Viña del Mar, esta primera distinción proporciona ya una primera discusión, que se refiere a la concentración de la mayor cantidad de padres y madres sin educación superior que alcanzan el 64,9% en educación pública municipal y por añadidura presentan la menor cantidad de quienes llegaron a la educación superior siendo sólo de un 35,1%. Al contrario, el 78,6% de los padres y madres que tienen a sus hijos en establecimientos particulares subvencionados tiene educación superior y el 94,8% quienes tienen sus hijos en la educación privada pagada. Esto refleja las distancias existentes en relación al capital escolar presente en los hogares de la comuna. Ahora bien, resulta importante saber si esta condición afecta el surgimiento de nuevos lectores, tarea que desarrollaremos a continuación.

El primer contacto con el libro Las y los estudiantes sean lectores o no lectores se encuentran en la mitad de un camino donde, por ejemplo, se están tomando decisiones importantes como es el paso a la Enseñanza Media, decisiones relacionadas con su futuro educacional y laboral proyecciones y apuestas propias de la historia de vida.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

Esta travesía tiene un marco, se encuentra establecida en el espacio social donde al menos hay dos campos: el familiar y el escolar, que ejercen cierta injerencia en las decisiones de los estudiantes quienes luchan en la disputa por la apropiación del capital cultural. Para explicar ésto en un breve ejemplo, el salir de octavo año básico, de cuarto medio, dar la PSU, entrar a la educación superior y salir titulado de ella, implica vencer en la lucha por la apropiación del capital cultural. «La casa» y «La escuela» son dos mundos en los cuáles el peso del capital cultural se encuentra distribuido desigualmente. Como hemos observado en la tabla 1, la distribución del capital escolar es diferencial, de esta forma, la lectura como parte del capital cultural de campo, se encuentra instalada a través de dispositivos y prácticas diferenciadas que caracterizan por ejemplo su valoración social. Para ocupar otro ejemplo, podemos imaginar el caso de una familia donde hablar de libros de moda no es un tema que se desarrolle, sin embargo, se pueden comentar las noticias del diario. En otro lugar puede haber una valoración de la lectura como derecho, y se utilizan espacios públicos como las bibliotecas para adquirir libros, los cuales se comentan entre pares. En el primer lugar, hablar de libros parece algo pretencioso. En el segundo caso puede que no sea algo pretencioso. Lo que quiero establecer, es que la necesidad de la lectura antes de ser preconstruida socialmente se manifiesta en un campo que posee ciertas características propias donde puede o no puede estar garantizado el desarrollo de la actividad lectora. Esta diferencia radica en que dichas garantías se encuentran establecidas en el ámbito de ser o no ser una competencia lectora que se encuentra valorada socialmente.3 Así por ejemplo, la lectura de noticias se puede encontrar en un estatus superior o inferior, sin embargo, la lectura como actividad, es apreciada por ambos grupos. A unos les puede servir para informarse día a día y a otros para la expansión del saber, esa es la imagen preconstruida. 3

La condición profesional de los adultos no implica que todos los adultos sean lectores o consumidores de libros. Una encuesta de consumo cultural desarrollada hace algunos años atrás nos indica sólo como botón de muestra que el 41,8% de los chilenos ha leído al menos un libro al año. Ver Encuesta nacional de participación y consumo cultural 2009.

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De ahí que sea importante indagar en el primer contacto con el libro y el aprendizaje de la lectura, al ser este primer momento quizás también un lugar diferenciado por el peso cultural de la educación del hogar. Rememorar los primeros contactos con los libros implica un ejercicio de introspección, ir hacia la memoria, al recuerdo. Esta actividad desarrollada fue un espacio interesante para comenzar a conocer parte de las historias que cada estudiante tiene sobre los primeros contactos con la lectura y los libros. En especial llama la atención cómo jóvenes que se declaran en la actualidad «no lectores», cuando les preguntamos sobre cómo había sido su primer contacto con los libros, abrieron una ventana que los llevó a relatar parte de su infancia: «Yo (recuerdo qué) le sacaba las hojas. Mi mamá me leía el libro y sacaba la hoja, lo pescaba y le sacaba la hoja. Lo usaba pa’ hacer aviones…» (Estudiante colegio municipal). «Yo me acuerdo que los leía y después los rompía parece. Como veía los dibujos e imaginaba cosas» (Estudiante colegio particular subvencionado). «A la caperucita roja la pinté verde… ¿cierto?». (Estudiante colegio particular pagado).

En general el libro se encuentra presente en los primeros años de vida de los estudiantes de los diferentes sistemas de educación, el hecho de hacer dibujos, romperlos, rayarlos, chuparlos y morderlos es una constante para quienes recuerdan que usaron libros antes de entrar a la escuela. Un dato nos indica que el 6,8% de los estudiantes de establecimientos municipales, 6,4% de alumnos de colegios particular subvencionados y un 2,9% de estudiantes de colegios particular pagados no tuvieron contacto con libros hasta que llegaron a la educación formal. Por otra parte, la significación de la importancia de la lectura se relaciona con la apertura hacia el conocimiento cuando el mundo se comienza a llenar de significados:

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

«No lo veía como algo difícil que nunca lo iba a poder hacer, pero me llamaba la atención ver las películas que salían con subtítulos, no podía ser… con un traductor ahí todo el rato leyendo la película» (Estudiante establecimiento municipal). «En la calle entendíamos al final qué decían los letreros o las cosas que decían… y nos imaginábamos justo, porque siempre tenían las propagandas imágenes, nos daban una idea de algo. Y uno cuando es niño le gusta observar y leer, entonces, ver los carteles les llamaba la atención» (Estudiantes establecimiento particular pagado). «Por otra parte, a quienes les costó aprender a leer, por lo general, recuerdan esta actividad desde la obligación: «Es que igual obvio que cambia porque uno va conociendo más… No sé. Es que era algo natural me daba lo mismo…» (Estudiante establecimiento municipal). «No, es que yo sabía que algún día iba a aprender a leer y a escribir» (Estudiante establecimiento municipal).

Al ser la lectura una práctica necesaria y obligatoria para la vida, el acto lector se incorpora a nuestras vidas, se va naturalizando y la apropiación del mismo se encuentra justificada a partir del peso cultural que contiene el saber leer: «…Tener más lenguaje, vocabulario… Culturizarse, que uno cuando ya sabe leer empieza a leer libros y si a una le preguntan algo ya no queda como volando y sabe qué responder, uno se culturiza con la lectura» (Estudiante establecimiento particular subvencionado) E1. «No, no sé, como que al leer libros uno … queda más culto, algo así. Yo lo hago por leer, Sí he leído cosas como también de filosofía y todo eso». E2: «Pero cuando no sabías leer no entendías na po’ y ahora que leí, por lo menos entendí lo que dicen» (Estudiantes establecimiento particular subvencionado) E1. «A mí me daba felicidad porque yo soy como…cuando uno iba como en la micro así y miraba los autos y me decía ¿qué es eso?, ¿la micro?, después cuando aprendí a leer así como “ooh eso dice” ¡Pare!, ¡Disco Pare!..Hay que parar…» (Estudiante establecimiento municipal)

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Aprender a leer es un acto forzado, se legitima desde la importancia que en el presente se le otorga al conocimiento, al uso. Saber leer es una acción condicional, incorporada en nuestras prácticas cotidianas, lo cual no deja de estar alejado a las posibilidades de desarrollo que se potencian tanto en el campo escolar como familiar, que posibilitan finalmente su incorporación.

Estímulos al interior del hogar Otro tema sobre el cual hemos indagado se refiere a la participación de miembros del hogar en la estimulación temprana de la lectura. Lo primero que presentamos, es un indicador sobre las «personas que han enseñado a leer» a los estudiantes encuestados, para lo cual se construyó una pregunta a los diferentes actores del campo escolar y el campo familiar que pueden incidir en el apropiamento de la lectura.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

Gráfico 1. ¿Quién te enseñó a leer?

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Lo primero que podemos decir de este gráfico es que no hay mayores diferencias entre hombres y mujeres, sin embargo, en la consulta de la madre y el profesor/a aparecen diferencias que son importantes resaltar. Más hombres que mujeres indican que les enseñó a leer fue su madre, y más mujeres que hombres indican que quienes le enseñaron a leer fueron sus profesores. Esta última diferencia es importante en el campo escolar porque es un indicador de la importancia que los sujetos le asignan a la escuela, la cual se ve reflejada en el 52,9% de estudiantes que indican que quien es el actor más importante en el aprendizaje de la lectura son sus profesores, al contrario el 37,6% indican que este actor se encuentra en el campo familiar al indicar que fue su padre o madre.

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En este último caso, el peso de la madre en la enseñanza de la lectura, (32,9%) es superior al del padre (4,7%) y otros familiares (9,5%), sean hermanos/as, abuelo/a, etc. «A mí me ayudaban y me felicitaban, porque cuando igual era chico igual leía bien y por aprender a leer bien, leía hartas cosas entonces como que mi mamá estaba así como orgullosa de mí, igual me ayudaba así como a veces me pedía que leyera cuestiones o, cuestiones así pa leer» (Estudiante colegio particular subvencionado). En este sentido, es importante constatar, el peso que tiene al interior del hogar la madre, siendo los estudiantes de establecimientos municipalizados quienes indican que ellas en un 36,9% les han enseñado a leer, un 33,1% estudiantes pertenecientes a establecimientos particular subvencionados quienes y finalmente quienes estudian en colegios particular pagados (24,1%). Tabla 2. ¿Quién te enseñó a leer? Dependencia Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total

3,6%

Hermano, abuelo, otro familiar 9,90%

100%

33,1%

6,3%

8,60%

100%

62,1%

24,1%

3,4%

10,40%

100%

53,0%

32,8%

4,7%

9,50%

100%

Profesor/a

Mi mamá

Mi papá

49,5%

37,0%

52,0%

Total

La menor cantidad de declaraciones relativas a la enseñanza de la lectura en el campo familiar la tienen los estudiantes de los establecimientos educacionales particular pagados, quienes declaran haber aprendido a leer por la función realizada por el padre o madre alcanza el 27,5%, en comparación con el 39,4% y 40,5% de los sub campos particular subvencionado y municipal respectivamente. Esto nos puede llevar a inferir que las posiciones respecto a los roles que tienen la institución escolar y familiar son distintivas.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

El porcentaje acumulativo de miembros de las familias (sean madre, padre, hermanos, abuelo u otros familiares) distinguidos como enseñantes de la lectura llega al 50,4% en el campo municipal, 48,0% en el campo particular subvencionado y 37,9% en el campo particular pagado. Sin embargo, es mejor ver estos datos al alero del nivel educacional de los padres, podemos ver que cambia considerablemente la distribución en relación a los actores presentes en esta actividad. Tabla 3. Nivel educacional de los padres y enseñanza de la lectura

Acumulado de educación Nadie llegó a la educación Terciaria Al menos un padre llegó a la educación Terciaria Total

Profesor/a

¿Quién te enseño a leer? Hermano, Mi Mi abuelo, mamá papá otro familiar

Total

18,6%

10,7%

2,1%

3,40%

34,8%

34,5%

22,1%

2,4%

6,20%

65,2%

53,1%

32,8%

4,5%

9,60%

100,0%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Quienes tienen educación técnica o universitaria son quienes más depositan la enseñanza de la lectura en la institución escolar 34,5% y en la madre el 22,1%. Al contrario los hijos de quienes llegaron hasta la enseñanza en un 18,6% indican que son los profesores quienes les enseñaron a leer y en un 10,7% su madre. Los rangos correspondientes al padre y otros familiares prácticamente no varía. Es importante también considerar el aporte que se hace al interior de las familias al desarrollo de la lectura. A este respecto resulta interesante mostrar este dato en correlación con el nivel educacional de los padres.

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Tabla 4. Nivel educacional de los padres y desarrollo de la actividad lectora en el hogar

Nadie llegó a la educación terciaria

Al menos un padre llegó a la educación terciaria

Total

SÍ

46,1%

55,6%

52,3%

53,9%

44,4%

47,7%

TOTAL

100,0%

¿Leer es una actividad importante en tu casa?

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Los estudiantes que han indicado que en sus casas es importante la presencia de la actividad lectora, en un 55,6% son padres que tienen educación superior y el 46,1% de quienes no tienen ese nivel educacional. En este sentido el 53,3% de la población escolar indican que en sus casas la actividad lectora es una acción de importancia. Es por eso que el tema de los incentivos puede ser fundamental a la hora de crear lectores, lo cual se ve muchas veces dificultado por las exigencias de la vida contemporánea donde el espacio para estar con los hijos es reducido, «Es que como que mi mamá trabajaba todo el día y no pasaba nunca conmigo, por eso no aprendí a leer en la casa» (Estudiante de colegio particular subvencionado). A la luz de estos datos podemos aseverar que el nivel educacional es el principal referente de enseñanza de la lectura, el cual en la medida que más aumenta más se concentra la validación de la institución escolar como espacio reconocido por los estudiantes para el inicio de lectura. Las consideraciones de sexo y tipo de educación recibida (dependencia) son sólo ilustrativas y no representan una autoexplicación o correlación. Lugar de aprendizaje de la lectura El jardín infantil y la escuela básica son dos instituciones escolares fundamentales en la educación de los niños y niñas, son el lugar institucional por antonomasia. Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

En este sentido al consultar sobre el lugar institucional donde se aprendió a leer, nos indicaron que aprendieron a leer en el jardín infantil un 58,0% de estudiantes que actualmente están en establecimientos particular subvencionados, el 44,8% de quienes están en establecimientos particulares pagados y el 34,5% de estudiantes pertenecientes al sistema municipal (Ver gráfico Nº 4). Gráfico 2. Lugar donde aprendió a leer, según establecimiento educacional actual

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Durante la enseñanza básica aprendieron a leer la mayoría de los estudiantes de la comuna específicamente, lideran este indicador los estudiantes de establecimientos municipalizados con un 65,5%, seguidos por quienes son estudiantes de establecimiento particular pagado con un 55,2% y finalmente los estudiantes de establecimientos educacionales particular subvencionados con el 42,0%. A este respecto los estudiantes de los establecimientos particular subvencionados y particular pagados que aprendieron a leer en la enseñanza pre básica narran la forma en que algunos pudieron

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alcanzar ese nivel, el primero recordando su pasado y el segundo hablando de la actualidad en su campo familiar: «(Yo aprendí) En kínder, sí porque, mi papá trabaja en un colectivo y yo anotaba las patentes y me aprendía bien las letras y después armaba palabras, en una agenda anotaba palabras…». «Yo tengo una experiencia de mi hermano chico, yo le enseño, en su jardín lo estimulan mucho o sea le hacen harta caligrafía, onda mi hermano sabe escribir pero no sabe leer. Se sabe las letras, todo, pero de repente yo le enseño y cada día va aprendiendo así como se pronuncia la «eme» o cualquier letra así... y jugando «abrapalabra», todo, todos esos juegas los juega harto, entonces es mucho más fácil que usando otros métodos que no sean leer y escribir, siento que es bueno igual en un niño de la edad de él». «Mi hermano tiene 4 años y está aprendiendo, o sea en un año más puede leer perfectamente» (Estudiantes de colegios particulares subvencionado). «Yo… cuando aprendí a leer, tenía ganas de leer po, esa ambición de tener ganas, quiere leer todo lo que ve. Yo tengo un hermano chico y aprendió a leer mucho antes que yo, el primer semestre de primero (básico) ya sabía leer de corrido igual po’» (Estudiante de establecimiento municipal). Este dato es ilustrativo en lo referido a las distinciones encontradas sobre el inicio de la lectura. Primeramente debemos indicar que los dos espacios escolares destinados a este propósito, la educación preescolar y la enseñanza básica, son espacios presentes en las trayectorias escolares de esta generación. En segundo lugar, la medición de las condiciones de inicio de la lectura, como lo podemos apreciar en los discursos anteriormente expuestos, reflejan las condiciones de desigualdad de nuestro sistema escolar, expresadas en el curso en el cual se aprende a leer, ver tabla 4.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

Tabla 4. Curso en el cual aprendió a leer Curso de Enseñanza básica Dependencia

1° 2° 3° 4° 5° 6° Total Básico Básico Básico Básico Básico Básico 70,4% 22,5% 2,8% 1,4% 1,4% 1,4% 100,%

Municipal Particular 90,6% 7,5% subvencionado Particular 90,3% 6,5% pagado % del total 81,3% 14,2%

1,9%

0,0%

100,%

3,2%

0,0%

100,%

2,6%

0,6%

100,%

Fuente: Elaboración propia. CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura. Viña del Mar 2010.

Esta tabla ilustra la distribución del curso en el cual aprendieron a leer los estudiantes y podemos apreciar que en el campo particular subvencionado y particular pagado tienen similares resultados, es decir la mayoría de los estudiantes aprende a leer en primer año básico, siendo el 90,6% y 90,3% respectivamente, sin embargo, al compararlos con los estudiantes de establecimientos municipales la diferencia con el sistema particular subvencionado es de 20,2% y 19,9% con los establecimientos privados. Casos marginales aprenden a leer en tercer año medio en estos dos sistemas educacionales, los cuales se extiende hasta sexto año básico en el sistema municipal. En conclusión, podemos indicar que esta generación mayoritariamente tuvo un contacto con libros desde su infancia. Por otra parte, el peso de la lectura como capital cultural transversalmente es valorado por los estudiantes, independiente de su condición educacional o la educación recibida, siendo el campo escolar el espacio por apostura propio de la formación de esta práctica, el cual contiene rasgos de distribución desiguales que se acrecientan al existir en los hogares mayor capital escolar.

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Bibliografía Bourdieu Pierre. (2010). El sentido social del gusto. Elementos para una sociología de la cultura. Siglo XXI editores. CIDE (2003). Los hábitos lectores de los adolescentes españoles. Centro de Investigación y Documentación Educativa (C.I.D.E.) Recuperado el 11 de julio de 2011, del sitio web Ministerio de Educación de España en: http://www.educacion.gob.es/ cide/espanol/publicaciones/estudios/inv2004hlae/marcoteorico/marcoteorico1.pdf. CNCA - INE. Encuesta nacional de participación y consumo cultural 2009. Síntesis descriptiva Noviembre, 2009. Unidad de Estudios y Documentación Departamento de Planificación y Estudios. Mineduc. 2005. Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Ministerio de Educación.

Capítulo II: Lectores y no lectores, el peso de la casa

CapĂtulo III: Referentes: La importancia de los agentes en la conformaciĂłn del habitus y hĂĄbito de lectura. Rolando Altamirano Olmedo

Capítulo III: Referentes: La importancia de los agentes en la conformación del habitus y hábito de lectura. Rolando Altamirano Olmedo.1 Uno de los principales lineamientos de esta publicación es el estudio del hábito de lectura en los jóvenes que ya culminan su enseñanza básica en los colegios de Viña del Mar. En este sentido el presente capítulo tiene por objeto indagar acerca de los elementos propios del espacio social que van estructurando el hábitus de los agentes y de qué manera determinan a su vez la generación de los hábitos. En este caso la atención estará centrada especialmente en el hábito de lectura. Sabemos de la importancia de las estructuras en nuestra sociedad, los valores y normas respecto del libro, el lector y la lectura, son temas recurrentes a la hora de profundizar acerca de la estructuración del hábito lector. No obstante, sabemos que estas estructuras necesitan a su vez de la participación de agentes. No podemos olvidar que estas estructuras representadas en campos específicos (en este caso el educacional) no pueden operar sin personas y que son estos los que hacen que este campo sea dinámico y se modifique a través de la historia. En este sentido, entendemos los referentes como aquellos agentes mencionados anteriormente y que, una vez internalizado ciertas estructuras (valores, normas, lenguaje, costumbre, etc) actúan, estructurando el espacio social con los elementos internalizados. De esta forma, estos valores, costumbres, etc, son totalmente trasferibles a otros agentes de manera duradera. 1

Investigador de CISMO. Egresado de Sociología de la Universidad de Valparaíso. Diplomado en Sagrada Familia Pontificia Universidad Católica de Chile. © Diplomado en Responsabilidad Social Empresarial Universidad Adolfo Ibáñez. Gestor Social en Políticas Públicas. MIDEPLAN. Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

La valoración positiva de dichos referentes se encuentra dada en relación al campo y capital que está en juego, por tanto un referente positivo es aquel que junto con ser poseedor de un capital específico (en este caso capital cultural), detenta también el capital simbólico, el cual legitima dicho capital. Entendemos entonces el hábito de lectura como una de estas estructuras que, formando parte del hábitus de los agentes que componen y estructuran determinados campos, terminan por transferir de una u otra manera dichos hábitos a otros agentes. Los referentes actúan con mayor preponderancia en campos determinados, aún cuando pueden seguir actuando como refuerzo de un campo que no es el propio, tal es el caso de un padre que incentiva en su casa la lectura obligatoria del colegio, propia del campo escolar. Es por este motivo que para nuestro análisis los hemos separado en referentes escolares y familiares de manera de dar cuenta del campo escolar y familiar respectivamente. De esta forma a continuación presentaremos los datos más significativos en relación a los referentes de cada uno de estos campos. Referentes escolares En primer lugar partiremos analizando el campo escolar y en él, los agentes que participan en la configuración de las estructuras. Así podemos constatar que siendo variados los actores que intervienen en el campo escolar, se encuentran en primer lugar los profesores, principales representantes de la estructura objetiva de la escuela. También encontramos compañeros y dentro de ellos amigos más cercanos que como veremos en adelante tienen especial importancia. A continuación, comenzaremos realizando una descripción general para luego dar paso a un análisis más en detalle, que incluye la comparación por subcampos educacionales y entre jóvenes con y sin hábito de lectura. Una primera revisión general nos permite evidenciar cual es la valoración que tienen los alumnos respecto de quienes actúan como sus referentes en el mundo escolar.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Tabla 1. Valoración de la lectura en agentes escolares ¿Cuál es el grado de importancia que tiene para ti la presencia de lectores al interior de tu establecimiento escolar? Frecuencia Porcentaje Muy importante 104 34,1% Medianamente importante 121 39,7% Poco Importante 80 26,2% Total 305 100,0% Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

Como vemos en la tabla anterior, podemos apreciar que existe un importante 34.1% de alumnos que consideran como muy importante la presencia de lectores al interior de su establecimiento escolar, así mismo también encontramos un 39,7% que encuentran a lo menos algún grado de importancia y sólo un 26,2% que manifiesta como poco importante para ellos la presencia de lectores en el colegio. Aun cuando los datos generales acerca de la valoración de la lectura en los agentes escolares todavía no logran ser lo suficientemente categóricos, sí podemos constatar una cierta tendencia, en donde la presencia de los referentes lectores son valorados positivamente desde la experiencia de los mismos jóvenes. Esta valoración positiva se encuentra en relación con el comportamiento de los referentes escolares en torno a la lectura. En este sentido, en el primer nivel de análisis, los agentes con mayor preponderancia son los profesores, quienes a ojos de los alumnos aparecen como claros referentes respecto de sus propios hábitos de lectura.

Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

Gráfico 1 Porcentaje de Lectura en Profesores En mi Escuela o Colegio: ¿Leen Libros Mis Profesores?

Esta clara tendencia, de acuerdo a la perspectiva del alumnado, un 91% de sus profesores leen y sólo un 9% no lo hace, da cuenta de la importancia del profesor en la generación de las estructuras y en especial del hábito de lectura que es lo que aquí nos compete. Sin duda alguna podemos decir entonces que los docentes, en su objetivo de generar hábitos de lectura, pueden llegar a afectar de manera significativa en el hábitus del estudiante, constituyéndose así en un referente dentro de su comprensión simbólica de la lectura. Es así como un estudiante nos advierte que: «Yo quiero decir algo. Ya, eh… cómo se llama? Como incentivar a los alumnos a que lean más va dependiendo del profesor, porque hay algunos que ya dan por hecho como que los alumnos sólo leen cuando se les pide un libro en el colegio… y yo como he estado en dos cursos, yo he tenido distinto profesores, y ahí se da cuenta que no todos incentivan igual

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y que algunos nos dicen: “Oye, leí este libro, les puede interesar, si quieren se los traigo para que lo vean… y cosas así”» (Estudiantes colegio particular pagado). Una vez descritos los aspectos más importantes a nivel general, nos corresponde ahora adentrarnos en la comparación entre subcampos: particular-pagado, particular-subvencionado y municipal. Esto, con el objeto de indagar acerca de la existencia de similitudes y diferencias a partir de las cuales podamos establecer la presencia de habitus diferenciados. Subcampos Siguiendo con la línea de análisis anterior, en relación a la importancia de los docentes como referentes, podemos señalar que en los tres subcampos los alumnos declaran que sus profesores tienen por costumbre leer, así ante la pregunta ¿En tu escuela o colegio las o los profesores leen libros? Existe una clara tendencia en todos los subcampos, siendo el subcampo municipal, en donde los docentes lectores alcanzan el mayor grado porcentual con un 98,2%, seguido del particular con un 92,7% y el particular subvencionado con un 84,3% de profesores que sí leen de acuerdo a la opinión de sus propios alumnos. De esta forma, a través de estos porcentajes, podemos evidenciar la preponderancia de los docentes como referentes, siendo reconocidos como lectores y gozando del capital simbólico asociado a quien posee un hábito de lectura se encuentran en una posición privilegiada para generar ciertas estrategias pedagógicas que permitan el adecuado aprendizaje de los alumnos. Pero en la realidad esto no siempre ocurre de esta forma, así lo podemos ver en el siguiente diálogo: - E1: «O sea no porque la profesora era la mala, no yo ...por eso me dio risa». - Pregunta entrevistador: «Y todos los compañeros no aprendieron». - E1: «No, yo era la única que no entendía cómo… pero después como nos cambiaron de colegio como que aprendí… no aprendí nada después, lo hice de corrido, en primero». Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

- E5: «Por ejemplo la profesora, la tía Aurora, que el año pasado nos contaba hartas historias y en los años anteriores también. Yo aquí llegué a cuarto y en cuarto estaba ella y ella nos contaba historias relativamente todos los días, todos los días había una historia, por ejemplo, acá hay una leyenda que es la Dama de rojo, nos contaba esa, otra y otras historias o cosas que le pasan». - E3: «Y también nos hacía inventar historias a nosotros». - E5: «De los viajes de sus hijos, de quién es éste y todo… y ella como que de alguna manera nos incentivaba a leer porque para saber todo eso uno tiene que estar informado y saber leer». - E2: «Yo encuentro que la tía Aurora no nos incentivaba a leer mucho, porque leíamos muy pocas veces libros, pero ella nos contaba historias, siempre nos contaba historias, pero no en leer, pero la profesora de ahora no me agrada, la odio, pero sí leímos todos los meses estamos leyendo libros y todo eso». - Pregunta entrevistador: ¿Qué profesora me dices tú? - E2: «La anterior sí, la que se fue nos hacía hacer textos, conclusiones Y nos hacía así como concursos, cuestiones así… por cursos». - Pregunta entrevistador: «Oye. ¿Y esta nueva profe, me contaban que no hace muchas cosas entretenidas?» - E5: «No, lo de ella es pasar materia, lectura oral nos hace, lo que hace es pasar lectura». - Pregunta entrevistador: ¿Y eso les provoca algo? - E5: «Reproducen este texto y no nos pone nota y esas cosas». - E3: «Trabajo de la (algo) que nos está haciendo, eso, pero no es así como algo, como se llama, esta cosa… más entretenido, no es creativa». - E5: «Terrible amargá la vieja». (Estudiantes establecimiento municipal)

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

En este diálogo podemos apreciar la importancia de los docentes y la diferencias que marcan a través de lo que puede ser una buena o mala técnica pedagógica al interior del aula. Pero no sólo eso sino que, además, desde nuestro contexto teórico, evidenciamos como la interacción entre los distintos agentes en el campo puede producir diferencias significativas, lo que reafirma la importancia de los referentes al interior de los campos. Por último, a raíz de lo anterior, parece interesante resaltar la importancia de la opinión de los alumnos a la hora de realizar una evaluación docente, ya que son ellos quienes interactúan a diario y perciben de manera directa como mejora o empeora la calidad de su educación. Siguiendo con la comparación a nivel de subcampos, podemos constatar que la diferencia más significativa en relación a los referentes en el campo escolar se produce al analizar la variable de amigos cercanos, así ante la pregunta: ¿En tu escuela o colegio, tus amigos cercanos leen libros? Podemos apreciar que tanto en el subcampo municipal como en el particular subvencionado el porcentaje de alumnos cuyos amigos cercanos si leen, es inferior al 50% alcanzando en ambos casos un 42,3%. Por otra parte, para el caso de los alumnos del subcampo particular privado, la situación es diferente, ya que la cifra de alumnos cuyos amigos cercanos leen alcanza el 53,6% superando en porcentaje a aquellos que no lo hacen. Tabla 2. Cruce de variable. En mi Escuela o Colegio leen libros Mis amigos cercanos, por Subsistema

Municipal Particular subvencionado Particular pagado Total

En mi escuela o colegio leen libros mis amigos cercanos No Sí Total 57.7% 42.3% 100% 57.7%

42.3%

100.%

46.4% 55.5%

53.6% 44.5%

100% 100%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

Es importante señalar que este dato acerca de la lectura en los amigos tiene estrecha relación con la sociabilidad de la lectura, uno de los «Determinantes Clásicos»,2 que son utilizados en la mayoría de los estudios acerca de hábitos de lectura. De esta forma la sociabilidad, que pone énfasis en tópicos como con quiénes y en qué porcentaje se acostumbra a compartir la lectura, es en última instancia una práctica relevante en la conformación del hábito de lectura, lo que da un mayor grado de importancia a la diferencia encontrada entre subcampos. Volviendo al marco conceptual que guía nuestra investigación, a través de esta comparación podemos establecer un factor fundamental que nos da cuenta de la existencia de hábitus diferenciados, sabemos que el hábitus es considerado como una forma de sentir, pensar y actuar que posicionan al agente en determinado lugar del espacio social. En este sentido podemos señalar con propiedad la existencia de hábitus diferenciados, al constatar que los jóvenes pertenecientes al subcampo particular privado comparten entre ellos una aproximación a la lectura y el libro que involucra la presencia de lectores dentro de sus amigos, lo que contrasta con lo que ocurre tanto con los jóvenes del Subcampo particular subvencionado como con los del subcampo municipal. Comparación entre jóvenes con y sin hábito de lectura Otro de los aspectos que nos pareció relevante investigar es la comparación que se puede establecer entre aquellos jóvenes que tienen hábito de lectura y los que no poseen dicho hábito y cómo la presencia o ausencia de referentes puede resultar un factor determinante dentro del campo escolar. De esta forma, a continuación presentaremos el análisis de las variables más significativas respecto del tema. En primer lugar analizaremos la importancia de los docentes para luego dar paso a la variable de amigos más cercanos en tanto que referentes y su relación con la conformación del hábito. 2

Se utiliza el concepto de determinantes clásicos, para hacer referencia a los componentes del hábito de lectura analizados por distintos organismos, dentro de los cuales se encuentran la frecuencia, temporalidad, espacialidad y sociabilidad de la lectura.

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Comenzaremos dando cuenta de cómo la presencia de referentes, específicamente profesores lectores, es vista de forma distinta dependiendo de la condición del joven con o sin hábito de lectura, así lo podemos apreciar en el siguiente cuadro. Tabla 3. Cruce de variable. En mi escuela o colegio leen libros mis profesores, por condición de lector o no lector

¿Es lector o no? En mi escuela o colegio leen libros mis profesores No

Lector

No Lector

Total

38.5%

61.5%

100%

Sí

51.7%

48.3%

100.%

Total

50.5%

49.5%

100%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

La tabla anterior nos proporciona una relación entre dos variables, por un lado la condición de lectores de los profesores y por otro la condición de lectores de los alumnos. Así, podemos ver que para el caso de los jóvenes que declaran que sus profesores son lectores, el 51,7% posee hábito de lectura mayor al 48,3%, correspondiente a los jóvenes que no poseen hábito de lectura. Todo lo contrario ocurre en relación a los jóvenes que declaran que sus profesores no leen, aquí la relación es inversamente proporcional siendo el mayor porcentaje (61,5%) correspondiente a los jóvenes sin hábito de lectura, mientras que los jóvenes con hábito sólo alcanzan el 38,5%. Esta diferencia está mediada por la valoración de la propia condición de lectores de los jóvenes quienes reconocen también de manera positiva la presencia de referentes en su experiencia y relación con los libros y la lectura.3 Al igual como apareció en la comparación por subcampos, la presencia de amigos cercanos, como referentes dentro del campo educacional, también resulta relevante a la hora de realizar la comparación entre jóvenes con y sin hábito de lectura. En este sentido 3

Ver Francisco Guilardes. Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar. Capítulo Prácticas y Estrategias. Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

podemos apreciar que existe una tendencia clara al respecto, y es que un 65,1% de los jóvenes lectores tienen hábito de lectura declaran tener amigos cercanos lectores. Por otra parte sólo un 34,9% de los jóvenes sin hábito se encuentra en las mismas condiciones. Tabla 4. Cruce de variable en mi escuela o colegio leen libros mis amigos cercanos por condición de lector o no lector

¿Es lector o no? En mi escuela o colegio leen libros mis amigos cercanos No

Lector

No Lector

Total

39.8%

60.2%

100%

Sí

65.1%

34.9%

100.%

Total

51.0%

49%

100%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

De esta forma y tal como reafirma la tabla presentada anteriormente, podemos concluir que resulta importante la presencia de referentes lectores dentro del círculo cercano de los jóvenes que poseen hábito de lectura. No podemos determinar con certeza si esta conducta de sociabilización determina el hábito o es este último el que genera tal conducta, pero si podemos evidenciar que hay una estrecha relación entre uno y otro. No sólo la presencia objetiva de referentes constituye parte importante en la comprensión simbólica de los agentes en torno al libro y la lectura, sino que ésta es mediada también por la violencia simbólica que establece ciertos tipos de valoraciones, en este caso una valoración positiva respecto de quienes son poseedores de un hábito de lectura y también de aquellos que actúan como referentes en la composición del mismo. Es por este motivo que resulta especialmente importante indagar acerca de la valoración que otorgan los jóvenes a la presencia de referentes dentro del campo escolar. De esta forma al comparar la importancia que tienen sus referentes lectores entre jóvenes con y sin hábito de lectura podemos evidenciar claras diferencias, de esto da cuenta la siguiente tabla:

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Tabla 5. Cruce de variable Importancia de lectores en la escuela por condición de lector o no lector

¿Es lector o no? ¿Cuál es el grado de importancia que tiene para ti la presencia de lectores al interior de tu establecimiento escolar? Muy importante Medianamente importante Poco importante

Lector

No Lector

Total

60.6%

39.4%

100%

49.6%

50.4%

100.%

40.0%

60.0%

100%

Total

50.8%

49.2%

100%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

Si analizamos en detalle podemos constatar que de los jóvenes que consideran Muy importante la presencia de lectores en su escuela, un 60,6% corresponden a alumnos con hábito de lectura dejando sólo el 39,4% para los jóvenes sin hábito de lectura. De manera inversa si analizamos ahora los porcentajes respecto de los jóvenes que consideran como Poco importante la presencia de lectores en su escuela, los datos se invierten también llegando al 60% para los jóvenes sin hábito y sólo a un 40% en los jóvenes con hábito de lectura.

Referentes familiares Donde jamás tuvimos dudas de la importancia de referentes fue en la familia.4 En este caso no lo imaginamos como un referente que rompiera con las estructuras imperantes, al contrario, lo vimos como el agente principal en la estructuración del «habitus» (en lo correspondiente a lectura) dentro del campo familiar. Recordemos que el habitus es un dispositivo durable y transferible, por lo que gran parte 4

El sociólogo Pierre Bourdieu quizá el principal referente teórico de la presente investigación, en sus libros «Los Herederos» y «La reproducción» explica de manera detallada la influencia de la familia en el rendimiento desigual en el campo escolar. Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

del entendimiento simbólico respecto al libro, la lectura y el lector incorporado en los niños, es producto de la acción de los miembros de la familia en el campo familiar. Es esta interacción que de manera pasiva produce ciertas pautas de comportamiento del estudiante respecto al problema estudiado. En el momento de sumergirnos en el análisis de este apartado surge de inmediato una dificultad que es a su vez un esclarecedor. Llama fuertemente la atención el hecho de que todos los niños declaran que sus padres leen. En los tres subsistemas los estudiantes declaran casi por unanimidad que sus padres leen a diario. Esto contrasta directamente con los datos estadísticos, que existen al respecto,5 que nos dicen que Chile no es un país de lectores. Uno de los datos más significativos es el que dice que a mayor edad menos se lee. Sin embargo al ser consultados los niños declaran tener padres lectores, veamos algunos ejemplos en los tres subcampos: «No. Pero mi mamá si, lee, así, cada noche, tiene su biblioteca con todos sus libros y cada semana saca uno nuevo y así. Ella lee mucho» (Estudiantes establecimiento particular pagado). «Mi mamá es la que más lee, porque siempre a las compañeras del trabajo le cuenta historias… Y mi mamá quiere progresar, entonces, es su trabajo. Y así, toda la vida; Mamá es super buena para leer, tiene una cachá de libros en la casa y hay algunos no más que leo, porque como que los títulos me llaman la atención…» (Estudiantes establecimiento municipal). Respecto de lo anterior creemos que esto se debe a la valoración simbólica positiva que tiene la lectura en los jóvenes. Es decir, ellos han estado expuestos desde pequeños y hasta el día de hoy a un discurso sobre la lectura que les indica su importancia para el desarrollo y conducción de sus vidas. Por ello, sin importar si es que efectivamente ellos leen, están conscientes de la importancia que se le da socialmente a la lectura. 5

Para más información consultar «El Hábito Lector Como Estrategia Sagrada» (2009) Capítulo II «Investigación en Chile Sobre Hábitos de Lectura».

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En relación a los datos estadísticos, al igual que en el campo escolar, al interior del campo familiar también encontramos la presencia de agentes que interactúan en la configuración de las estructuras. Así podemos constatar que, siendo variados los actores que intervienen en el campo familiar, se encuentran en primer lugar los padres, principales representantes de la estructura objetiva de la familia, instituyendo normas y costumbres que terminan por configurar el habitus de los jóvenes, también encontramos hermanos, abuelos, tíos, etc, los que muchas veces también forman parte importante en la formación de los jóvenes. Tabla 6. Valoración de la lectura en agentes Familiares

¿Cuál es el grado de importancia que tiene para ti la presencia de lectores al interior de tu establecimiento escolar? Frecuencia Porcentaje Muy importante

29,4%

Medianamente importante Poco Importante

132

43,1%

25,5%

Total

306

100,00%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

A nivel general, al igual que como vimos en relación a los referentes escolares, podemos apreciar que existe un porcentaje importante de alumnos (29,4%) que consideran como muy importante la presencia de lectores al interior de su familia, así mismo también encontramos un 43,1% que encuentran a lo menos algún grado de importancia y sólo un 25,5% que manifiesta como poco importante para ellos la presencia de lectores en la familia. Aun cuando los datos generales acerca de la valoración de la lectura en los agentes familiares todavía no logran ser lo suficientemente categóricos, si podemos constatar una cierta tendencia donde la presencia de los referentes lectores son valorados positivamente desde la experiencia de los mismos jóvenes. Esta valoración positiva se encuentra en relación con el comportamiento de los referentes familiares en torno a la lectura. En este sentido los agentes familiares como padre hermanos abuelos, etc, Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

aparecen como claros referentes respecto de sus propios hábitos de lectura. Subcampos Ahora, al adentrarnos en el análisis comparativo del campo escolar, podemos señalar que, si bien en los tres subcampos los alumnos declaran que sus familiares tienen por costumbre leer, existen ciertas diferencias significativas que dan cuenta de distintas realidades o como lo denominamos teóricamente, dan cuenta de la existencia de habitus diferenciados. Para profundizar sobre este tema tomaremos la variable que mide la lectura en un agente tan importante como la madre, así ante la pregunta en mi casa mi mamá lee libros, la distribución por subcampos se presenta de la siguiente manera. Tabla 7. Cruce de variable en mi mamá lee libros, por subsistema

Municipal Particular subvencionado Particular pagado Total

En mi casa mi Mamá lee libros No Sí Total 39,3% 56,4% 100% 31,5% 64,0% 100% 21,8% 75,6% 100% 32% 64,1% 100%

Fuente: CISMO. Encuesta sobre hábitos de lectura 2010.

De lo anterior podemos desprender que existe una diferencia relevante entre los subcampos que termina por favorecer a algunos jóvenes y desfavorecer a otros. De esta forma vemos que el mayor porcentaje de madres lectoras se encuentra en el subcampo particular pagado alcanzando un 75,6%, seguido por las madres del subcampo particular subvencionado con un 64%, dejando en último lugar a las madres del subcampo municipal con un 56,4%. Recordamos que todos estos porcentajes son en relación a la cantidad de madres que si leen en cada subcampo. En este sentido podemos señalar dos importantes conclusiones, la primera que constatamos que para todos los casos el porcentaje de madres lectoras supera el 50% lo que reafirma lo señalado

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con anterioridad respecto de la valoración simbólica positiva de ser lector y para este caso tener referentes lectores; la segunda dice relación con la diferencia producida al interior del campo familiar, diferencia que constituye hábitus diferentes, estableciendo puntos de partidas distintos que condicionan el posterior trabajo en los establecimientos educacionales. Conclusiones A partir de los datos presentados anteriormente, quisiéramos hacer ahora algunas reflexiones a modo de conclusión para poder clarificar los elementos que a nuestro juicio parecen más interesantes. De modo general, ya que el presente capítulo tuvo como principal tema de análisis los referentes, tenemos que señalar que pudimos evidenciar de forma categórica que la presencia de agentes –en tanto que referentes– tiene una especial importancia en la construcción y mantención del hábito de lectura en los niños. Sin importar el campo, ya sea tanto en el escolar como en el familiar, pudimos constatar que la presencia de referentes resulta diferenciadora a la hora de comparar entre jóvenes con y sin hábito de lectura, siendo los primeros quienes gozan en mayor cantidad de agentes que actúan como modelos que estructuran su propia construcción como lectores y sus representaciones en torno a la lectura y el libro. No obstante, es preciso destacar también la acción de la «violencia simbólica» ejercida en todos los niños sin importar su condición y a través de la cual los jóvenes tienden a valorar positivamente a sus referentes lectores, ésto debido a que la lectura y el libro gozan de un papel privilegiado y por tanto quienes poseen un reconocimiento como lectores, junto con apropiarse del capital cultural que está en disputa, detentan también el capital simbólico asociado a dicho hábito. Al realizar el análisis en el campo escolar podemos constatar la presencia de hábitus diferenciados, es decir, que los jóvenes de los distintos subcampos comparten ciertas representaciones y formas de relacionarse con el libro y la lectura, un claro ejemplo de aquello se da al momento de compartir la lectura, aquí vemos que existen grandes diferencias en torno a la presencia de amigos cercanos que también son lectores, siendo en el subcampo particular-pagado en donde el porcentaje es mucho más significativo. Capítulo III: Referentes. La Importancia de los agentes en la conformación del habitus

Siguiendo con el análisis del campo educacional, no queremos dejar me mencionar la importancia de los profesores como claros referentes lectores desde la concepción de sus alumnos, esto les otorga una gran importancia como agentes que, a través de ciertas estrategias, pueden modificar o conservar ciertas estructuras que muchas veces preceden al campo escolar. De la mano de lo anterior, debemos mencionar los hallazgos más importantes ahora si en el campo familiar. De esta forma evidenciamos la existencia de claras diferencias respecto de la presencia de referentes por subcampos (subsistemas). Esto nos permite postular la existencia de ciertos hábitus diferenciados que provienen precisamente del campo familiar y que determinan, en última instancia, la partida desigual al ingresar a la etapa escolar. De esta forma podemos ver como existe una gran relación entre el mayor y menor porcentaje de referentes de acuerdo al subsistema de pertenencia. En este sentido a través de los datos arrojados podemos evidencia mayor presencia de referentes en el subsistema particular pagado, luego en el sistema particular subvencionado dejando el último lugar para el subsistema municipal. A modo de reflexión, después de la anterior constatación de la existencia de hábitus diferenciados, quisiéramos dejar planteadas algunas interrogantes de utilidad para las políticas públicas en torno a la lectura. Cabe preguntarse entonces, sí no sería más adecuado construir políticas públicas diferenciadas por subcampo y que tomen en cuenta no sólo los determinantes clásicos de hábito lector sino también la configuración de los habitus de cada subcampo, o, ya que sabemos que esta diferencia tendría su origen en una etapa preescolar ¿Cómo hacer que las políticas públicas en torno al libro y la lectura tengan una real participación en el campo familiar, que es donde se generan tales diferencias?

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CapĂtulo IV: PrĂĄcticas y estrategias Francisco Guilardes Morales

Capítulo IV: Prácticas y estrategias Francisco Guilardes Morales1

Introducción

En la inmensa mayoría de los estudios sobre hábito lector el enfoque descansa en las prácticas, entendidas estás como los actos (acciones) habituales entorno a la lectura. Para su mayor sistematicidad se han constituido cuatro variables (prácticas) para determinar si una persona es lectora o no. Durante el estudio hemos decidido denominar dichas variables como determinantes clásicos. Estas cuatro variables son: frecuencia, temporalidad, espacialidad y sociabilidad. Cuando se habla de frecuencia se refiere a la cantidad de veces que una persona lee durante un tiempo determinado. Por ejemplo: ¿Cuántas veces lee un niño durante el día? ¿Semana? ¿Mes? ¿Año?, etc. La segunda de ellas, temporalidad, cuestiona el momento de lectura de una persona, por ejemplo: ¿En qué momento del día lee una persona? ¿En la mañana? ¿En la tarde? ¿En vacaciones? ¿Los fines de semana?, etc. La variable espacialidad trata de entender en qué lugar se realiza la lectura. Por ejemplo: ¿En qué lugar de la casa se lee un libro? ¿En el dormitorio? ¿En el baño? o ¿En algún vehículo mientras viaja? etc. Finalmente la sociabilidad trata de medir de qué manera se comparte la lectura. ¿El niño comparte sus lecturas? ¿Intercambia sus libros con amigos o familiares? ¿Lee solo o sola? 1

Egresado de Sociología Universidad de Valparaíso y Diplomado en investigación de inmigrantes internacionales Universidad de Chile. Desde el año 2007 realiza investigaciones en el Centro de Investigación Social Multidisciplinario donde se ha centrado principalmente en investigar temas de ciudad y educación en Viña del Mar. De manera independiente también indaga en diversos fenómenos culturales como son la identidad nacional y sus tensiones globales actuales así como el impacto del deporte en dichos fenómenos. Email: fguilardes@cismo.cl Capítulo IV: Prácticas y estrategias

Este capítulo pretende hablar de las prácticas y estrategias que utilizan los escolares entorno a la lectura pero de un modo diferenciado a los «determinantes clásicos» propuestos en la mayoría de los estudios. Esto no se realiza debido a que pretendemos apuntar hacia prácticas más eficientes para explicar el fenómeno de la lectura y los hábitos de los escolares. Muy por el contrario, pensamos que los determinantes clásicos son idóneos para el objetivo de determinar si una persona es lectora o no. No por nada se siguen utilizando invariablemente en estudios de similares características. Es un método largamente contrastado y confiable y en la presente investigación han sido considerados y utilizados.2 Sin embargo presentan, según nuestra visión, un problema que nos lleva a complementarlos con otra mirada. En el momento que investigamos escolares en básica nos enfrentamos a sujetos que son niños o, a lo sumo, pre-adolescentes. Corremos con esto el riesgo de reducir al sujeto de estudio a un objeto de estudio, error en que ha incurrido gran parte de la investigación social del siglo XX, que se ha centrado más en estudiar el sistema escolar y/o a la familia, que en el niño o pre-adolescente como sujeto legítimo, investigable por cuenta propia. Esto se evidencia con los determinantes clásicos, ya que éstos presuponen una idealidad o «deber ser» en la lectura. Existe un ideal de frecuencia en la lectura, un momento y espacio ideal para leer y una forma de sociabilizar la lectura entendida como idónea. Sin embargo este «deber ser» (sin ser erróneo) nace desde el adulto y no desde los escolares. Seguir pensando que el niño o joven no es investigable como sujeto socialmente construido es legitimar un adultocentrismo, por lo tanto reducir la infancia a una otredad, una ajenidad que excluye el pensamiento y experiencia de los niños y niñas de la vida social (Moscoso, 2008). Es por eso que consideramos conveniente para este capítulo apoyarse en la sociología de la infancia que, siguiendo a Iván Rodríguez Pascual, no es homogénea pero que comparte puntos en común. Estos serían resumidamente: a) se propugna que los niños sean objeto de estudio per se, b) que constituyan además la unidad de observación, c) que puedan hablar con su propia voz sobre sus 2

Ver capítulo 1. Determinantes de hábito lector.)Ver Mauricio González. Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar. Ver capítulo: Determinantes de hábito lector.

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experiencias, d) que se contemple a la infancia como parte de una estructura social dada, e) que se estudie a los menores desde una dimensión presente y no sólo en cuanto futuros adultos, f) que sea la infancia contemplada desde una perspectiva intergeneracional, g) caracterizar la infancia como una construcción socio-cultural (no negándose al tiempo su carácter biológico y natural), h) el reconocimiento de la relación existente entre la infancia y otras categorías sociológicas como el género o las clases sociales, i) la consideración de los niños como agentes activos en la construcción de su vida social (Pasuela, 2006). Reiteramos que en ningún caso se trata de deslegitimar la mirada de los determinantes clásicos y que dicha perspectiva ya fue incorporada debidamente en el presente libro. Tratamos en el presente capítulo de centrar la mirada en la subjetividad de los escolares para determinar las prácticas que no son necesariamente legitimadas por el mundo adulto o el campo escolar. Entendemos las prácticas como «hechos sociales»3 llevados a «actos» (acciones) por un escolar o un grupo de escolares en un tiempo prolongado (uso continuado). Estas se estructuran en el habitus de los escolares y se reproduce en el campo escolar. Por otro lado entendemos como estrategias la manera como los escolares utilizan dichas prácticas para posicionarse de mejor manera en el campo escolar.4

Obligatoriedad escolar

Independiente de la voluntad de cada escolar, leer en los distintos establecimientos escolares es obligatorio. Dependiendo de cada establecimiento cambia la frecuencia y la cantidad de lectura, pero en la asignatura de lenguaje están contemplada la lectura de una serie de libros durante cada año escolar. Se contempla un castigo académico para aquellos que no lean uno de estos libros: la calificación mínima contemplada (un 1.0).

3 4

Entendido como lo señala Emile Durkheim en «Las reglas del método sociológico». Ver Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar. Marco conceptual. Capítulo IV: Prácticas y estrategias

Al indagar, casi la totalidad de los escolares encuestados no estaban dispuestos a no leer el libro y ser calificados con la nota mínima. Tan sólo un 3,8% asumía sin ningún problema el castigo. Antes de un control de lectura prefiero no hacer nada y sacarme un 1.0 (uno punto cero) Frecuencia Porcentaje No 269 87.1% Si

3.8%

NS/NR

9.1%

Total

309

100,00%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

¿Significa esto que la gran mayoría cumple con la obligación escolar? La experiencia en los focus groups nos indicó lo contrario. En todos los subcampos nos encontramos con estudiantes que generan estrategias alternativas para no leer los libros sin renunciar al capital cultura que se obtiene mediante las notas. Buscan métodos para captar el conocimiento esencial de cada libro y no sacarse mala nota, lo cual puede ser visto en este diálogo realizado en un focus de colegio privado: - «Yo me leo un resumen…». - Pregunta entrevistador: ¿Y qué otras técnicas se usan cuando no se lee? - «El Rincón del Vago». - «¡Sí, el rincón del Vago yo lo ocupo!» - «Ah, no yo en Google». (Estudiantes colegio particular pagado). En efecto, revisando los resultados de la encuesta constatamos la existencia de múltiples estrategias para evadir la obligación y a su vez no renunciar a una nota aprobatoria.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Del total de los escolares encuestados el 51,8% declara que un compañero les ha contado el libro a leer. Un 17,4% nos ha contado que le ha copiado las respuestas a algún compañero que ha leído el libro. Un 13,8% nos cuenta que ha usado torpedos en sus pruebas. Una estrategia utilizada para no leer el libro y aun así sabérselo bien es la petición a un familiar para su lectura, un 21,4% declaró que lo hace. El uso de Internet para resúmenes del libro es usado por el 62,4%. Finalmente, ver la película basada en el libro es usado por el 42,1% de los escolares. Estrategia

Uso

Compañero me cuenta libro

51,8%

Copia compañero

17,4%

Usa Torpedo

13,8%

Familiar lee libro

21,4%

Lee resumen en Internet

62,4%

Ve película del libro

42,1%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Nos llama la atención el alto porcentaje en el uso de Internet y ver películas, que indica una preferencia por la utilización de tecnología para la obtención de conocimiento frente a los bajos porcentajes de la copia y el uso de torpedos5 que vendrían a representar las estrategias más arriesgadas por ser en la prueba misma. Cuando se trata de optar por una estrategia presencial, cara a cara, como es «que te cuenten el libro» los niños suelen optar por un propio compañero de curso, dejan la familia en segundo plano con tan sólo un 21,4% de las preferencias. Lo que nos indica un grado de solidaridad alto entre los mismos niños para no completar la tarea lectora. Este tipo de estrategias difiere de la estrategia legítima (hábito lector). Por lo tanto son castigadas en el campo educacional. El conocimiento que viene de los resúmenes, relatos orales e incluso películas basadas en libros no es legitimado, elaborando por parte 5

Apunte ilegal o apunte escondido. Uso de información útil para una prueba de manera prohibida. Por lo general escrita en un papel pequeño o en partes del cuerpo. Capítulo IV: Prácticas y estrategias

de los profesores métodos para detectar este tipo de estrategias y castigarlas (con bajas notas), así nos cuenta un estudiante de subcampo subvencionado: «No, no es lo mismo. Es que se centran también… Para… como también saben que algunos pueden ser así de pillos, se centran en cosas no tan importantes. O sea, aprovechan de poner 6655 preguntas fáciles para que los que leyeron el libro y difíciles para los que no» (Estudiante colegio particular subvencionado). Vemos por lo tanto, que el hábito lector es sacralizado como la única estrategia legítima de obtención de conocimiento, por lo tanto de acumulación de capital cultural. La violencia simbólica actúa de tal modo que estructura en el habitus la lectura como un valor positivo e invalida cualquier otro tipo de estrategia de obtención de capital cultural.

Obligatoriedad por subcampo educacional

Una vez analizado la obligatoriedad en el general de los niños en Viña del Mar es conveniente, dada la estructura educacional del país, centrar la mirada en la diferencias dada por el tipo de establecimiento, mejor conocida como una diferenciación por subsistema educacional. En pos de mantener la coherencia teórica le llamaremos aquí diferencia por «subcampo educacional» o simplemente «subcampo». De partida es capital hacer ver la importancia que le dan los niños a leer el libro obligatorio cuando se encuentran en un subcampo distinto. Vemos que en general todos los niños, indistintamente, se inclinan por darle importancia a leer el libro sin utilizar otra técnica alternativa, técnicas que hemos ido viendo desde el inicio. En el subcampo municipal los niños que afirman preferir leer el libro son el 62,4%, mientras que se nota una sensible baja en tal afirmación en los niños del subcampo particular subvencionado, con un 57,4%. En el subcampo pagado es donde mayor cantidad de niños afirman preferir leer el libro obligatorio, con un 70,3% de niños.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Cruce por tipo de establecimiento (subcampos) con «Prefiero leer libro antes de una prueba» No Sabe/ No Sí Total No responde Establecimientos 32,5% 62,4% 5.1% 100% Municipales Establecimientos Particular 32.4% 57,4% 10,2% 100.% subvencionados Establecimientos 23,0% 70,3% 6,8% 100% particular pagado Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Siguiendo con un análisis basado en la diferencia por subcampo, nos centramos en las distintas estrategias que los estudiantes efectúan para enfrentar las pruebas de lectura obligatoria. Ante el cuestionamiento del uso de resúmenes de Internet, nos enfrentamos a una relativa sorpresa. Si bien el sentido común nos indica que los jóvenes de mayores recursos económicos suelen utilizar más el Internet, nuestros datos, en este caso particular, desmienten esta percepción. Son los estudiantes del subcampo municipal y por sobre todo los del subvencionado los que mayormente usan Internet para leer resúmenes del libro obligatorio, con un 62.4% y un 68,5% respectivamente. Los jóvenes de colegios particular pagado, aunque sobrepasan a la mayoría, sólo llegan al 55,4%. Cruce por tipo de establecimiento (subcampos) con «Leo resúmenes en Internet» No Sabe/ No Sí Total No responde Establecimientos 32,5% 62,4% 5.1% 100% Municipales Establecimientos Particular 32.4% 57,4% 10,2% 100.% subvencionados Establecimientos 23,0% 70,3% 6,8% 100% particular pagado Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Capítulo IV: Prácticas y estrategias

Si bien la mayoría de los niños prefiere desarrollar estrategias antes de la prueba, hay algunos que confiesan usar estrategias durante la prueba. Creemos que esto que exponemos se debe principalmente al alto riesgo que implica tratar de ejecutarlas. El uso de la copia y el torpedo son usados por un porcentaje menor de estudiantes. Al segmentar estos datos por subcampo vemos que este porcentaje menor se diluye en el subcampo pagado. Tan sólo un 1,4% dice haber copiado y usado torpedos en pruebas y una abrumadora mayoría del 93,2% dice no utilizar dichas estrategias. Mientras en el subcampo municipal el uso de estas estrategias ilegítimas llega al 17,8% en el caso de la copia y al 18,6% en el uso de torpedos. 67

Establecimiento Pagado6 Estrategia no legitimada

Sí

Total

Copio respuesta a compañero

93,2%

1,4%

100%

Me hago un Torpedo

93,2%

1,4%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Establecimiento Municipal7 Estrategia no legitimada

Sí

Total

Copio respuesta a compañero

76,3%

17,8%

100%

Me hago un Torpedo

76,3%

18,6%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Pese a que existen estudiantes lectores que se resisten a la obligatoriedad y que manifiestan no desear leer los libros obligatorios (un 24,5%), la mayoría si prefieren cumplir con la obligación (71%). En los niños «no lectores» la preferencia por cumplir la obligación es bastante menor (53.5%). Pero aun así el grupo de estudiantes «no lectores», que no manifiesta el deseo de leer los libros obligatorios, es bastante bajo (36,1%). Es decir que en ninguno de los dos grupos prevalece un deseo por desobedecer la obligatoriedad. A la hora de realizar los grupos focales, los resultados fueron parecidos, ambos grupos (niños con hábito lector y niños sin hábito 6 7

No incluye NS/NR. No incluye NS/NR.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

lector) reconocen la necesidad de leer y lo importante que es tener un hábito de lectura. Lo identifican como una cualidad positiva de quien lo detenta. Esta valoración se encuentra presente tanto en quienes tienen hábito como en quienes no lo tienen, lo que alude a como la violencia simbólica es internalizada en el habitus, de manera que el hábito lector y el libro son valorados de forma positiva y se convierten en la forma legitimada de acceder al conocimiento. «Yo también creo es muy necesario porque… la mayoría de las veces, la información no se busca así… por Internet. A veces se tiene que buscar por los libros y lo mejor explicado está en los libros y más (conciso)» (Focus group estudiantes con hábito de lectura). «Para saber lo que pasa hoy en día y no quedar atrasado en todo lo que pasa en el mundo. Y también poder seguir aprendiendo» (Focus group estudiantes sin hábito de lectura). Siguiendo con la evidencia emanada de los focus groups nos dimos cuenta que eran los estudiantes «sin hábito lector» los que manifestaban utilizar estrategias para evadir la nota mínima sin leer el libro obligatorio. Los «con hábito lector» aunque también lo hacían centraban su discurso en otros temas. Debido a esto hemos triangulado la información con los datos cuantitativos. Para nuestra sorpresa los resultados fueron menos contrapuestos de lo esperado. Al cruzar a los estudiantes «lectores» y «no lectores» con el hecho de leer resúmenes en Internet (si/no), nos da como resultado que ambos grupos en su mayoría afirman realizar tal estrategia. No obstante, es más pronunciado en los «no lectores» con un 72,1% de ellos que leen resúmenes frente al 53,9% de los lectores. Frente a otra estrategia, que no implica el uso de tecnologías, como es el pedir a un compañero que cuenten el libro, nos encontramos con que los niños lectores, en su mayoría, no piden que les cuenten el libro, pero por un margen pequeño: 51% frente a 46,4%. Los estudiantes «no lectores» en cambio en su mayoría si utilizan esta estrategia. Un 57,5% lo realiza. Sin embargo no son pocos los que no la utilizan: un 37%.

Capítulo IV: Prácticas y estrategias

Antes de un control de lectura leo resúmenes en Internet No Sabe/ Total No Sí No responde Lector 42,1% 53,9% 3.9% 100% No lector

24,5%

72,1%

3.4%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Antes de un control de lectura le pido a un compañero que me cuente el libro No Sabe/ No Sí Total No responde Lector 51,0% 46,4% 2,6% 100% No lector

37,0%

57,5%

4,8%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Nos queda claro entonces que ambos grupos tienen estudiantes que evaden la obligatoriedad lectora. Así mismo, dicho hecho se pronuncia en los estudiantes «no lectores» que las utilizan con mayor asiduidad y también tienen menos problemas en admitirlo. Estas estrategias se elaboran con el fin de no ser calificados con la nota mínima ya que son concientes que un «1.0» significa una desventaja dentro de lo que significa la competencia escolar. En términos teóricos, ningún niño renuncia a la acumulación de capital cultural por lo que elaboran estrategias alternativas, no legítimas para posicionarse de mejor manera en el campo educacional. Finalmente dejamos patente mediante la siguiente tabla la renuncia explicita de ambos grupos a la calificación mínima (1.0):

Lector No lector

Antes de un control de lectura prefiero no hacer nada y sacarme un uno (1.0) No Sabe/ No Sí No responde 92,3% 3,3% 4,6% 88,3%

4,8%

6,9%

Total 100% 100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

La mediación del capital simbólico

Poseer capital simbólico es poseer una serie de atributos que son socialmente atribuidos, «consiste en ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente. Tales propiedades suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.» (Giménez, 1997: 15). En definitiva son aspectos intangibles, simbólicos que legitiman la obtención y posesión de los otros tres capitales (económico, cultural y social). Creemos entonces que el «hábito lector» actúa como capital simbólico. Es decir, como atributos simbólicos que poseen algunos escolares, que les permite legitimar su capital cultural frente a otras personas y cimentar de esta manera su posición en el campo educacional. En palabras más simples, cuando un escolar es visto por las demás personas como lector y/o él se ve a sí mismo como lector, es por que posee un capital simbólico que legitima su obtención y posesión de capital cultural. Teniendo en cuenta estos aspectos teóricos nos hemos propuesto elaborar un índice de capital simbólico. Para ello hemos elaborado ciertas preguntas que consultaban sobre la percepción simbólica de la lectura y el lector, tanto de sí mismo como de los demás. Las respuestas a estas preguntas obtenían luego un puntaje que fue utilizado para elaborar el índice. Según que puntaje obtenían los estudiantes se les calificación con un capital simbólico bajo, medio o alto. El capital simbólico es por lo tanto un concepto de análisis subjetivo ya que nos habla de las valoraciones subjetivas de la lectura. El ser considerado lector no dice de inmediato si uno es efectivamente un lector. Es por eso que verificamos primero si esta relación subjetiva tenía un correlato con la condición objetiva de ser lector. Al observar el cuadro del cruce entre nivel de capital simbólico y niños lectores vemos que hay una relación marcada entre ambos datos. Podemos constatar su gradualidad: mientras los estudiantes «No lectores» de capital simbólico bajo llegan a ser 57,5%, los de capital simbólico medio bajan casi 10 puntos llegando a 47,9%. Los «No lectores» de capital simbólico alto se diferencia en más de 20 puntos porcentuales con los de Capital simbólico bajo, siendo éstos un 37,2%. La gradualidad es inversamente proporcional del lado de los niños «Lectores». Es decir que los lectores de capital simbólico Capítulo IV: Prácticas y estrategias

101

bajo son en un 42,5% los de capital simbólico medio aumentan en 10 puntos porcentuales (52,1%) y finalmente los de capital simbólico alto son 20% más, llegando a un 62,8%. Por lo tanto, la condición subjetiva de «ser considerado y considerarse lector» tiene una relación demostrable con el hecho objetivo se «ser un estudiante lector». Podemos afirmar entonces que la visión subjetiva de sentirse reconocido como un niño lector es positiva para que esta condición se vuelva objetiva: una práctica social.

Cruce «¿Es lector?» con Índice de Capital simbólico Lector

No lector

Total

Capital simbólico bajo

42,5%

57,5%

100%

Capital simbólico medio

52,1%

47,9%

100%

Capital simbólico alto

62,8%

37,2%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Una vez comprobada la relación de ambas variables, intereso ver en qué situación se encontraba la distribución de Capitales simbólicos dentro de cada subcampo educacional. Es decir, quisimos averiguar si en alguno(s) de los subcampo(s) educacional(es) había una mayor concentración de estudiantes con un nivel en particular de capital simbólico. Al cruzar ambas variables (Tipo de establecimiento con Índice de capital simbólico) podemos constatar de inmediato que es en el subcampo municipal donde se produce el desequilibrio. Mientras en los establecimientos particular subvencionados y particular pagado se observa una distribución muy homogénea de los tres niveles de capital simbólico: 36%-33,3%-30,6% y 32,1%-32.1%-35,9% respectivamente. En el subcampo municipal observamos una concentración de estudiantes con capital simbólico bajo, un 51,7%, y pocos estudiantes de capital simbólico alto, tan sólo 20%. Esto quiere decir que en el subcampo municipal los estudiantes entre si se reconocen en su mayoría como malos lectores, tanto en su percepción del otro como en la percepción de si mismos.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Cruce tipo de establecimiento (subcampos) por índice de capital simbólico Capital Capital Capital simbólico simbólico simbólico Total bajo medio alto Establecimientos 28,3% 20,0% 100% 51,7% municipales Establecimientos particular 36,0% 33,3% 30,6% 100.% subvencionado Establecimientos 32,1% 32,1% 35,9% 100% particular pagado Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Al cruzar el «Índice de capital simbólico» con la variable que mide la preferencia por seguir la única estrategia de obtención de capital cultural legítima dentro del campo educacional, nos encontramos que los escolares que poseen un alto capital simbólico también son los que mayormente manifiestan un deseo de leer los libros obligatorios para la escuela con un 71,1%. Mientras tanto, la diferencia con los de capital simbólico medio no es brusca. Un 67,7% de ellos prefiere leer el libro. Finalmente los de bajo capital simbólico llegan a un 52,8%, lo que es un tramo importante pero más bajo que los otros dos. Aun así sigue indicando que más de la mitad prefiere leer libros obligatorios. Al igual que en la mayoría de los otros análisis frente a la obligatoriedad de la lectura, los estudiantes prefieren leer en su mayoría el libro. Independiente si después esto se haga efectivo o no. Pero los estudiantes con capital simbólico bajo son los que menos manifiestan esta preferencia. Cruce Índice Capital simbólico con «Prefiero leer libro antes de una prueba» No sabe/ No Sí no responde Capital simbólico bajo 39,0% 52,8% 8.1%

100%

Capital simbólico medio Capital simbólico alto

Total

26.9%

67,7%

5,4%

100.%

20,5%%

71,1%

8,4%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010. Capítulo IV: Prácticas y estrategias

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La teoría contrasta bien con la realidad cuando constatamos que hay una tendencia de los escolares con alto capital simbólico en utilizar su condición lectora para posicionarse de mejor manera en el campo escolar. Si observamos la estrategia ilegítima más utilizada por los escolares, como es el uso de Internet para la lectura de resúmenes, pudimos ver que los niños de menor capital simbólico son los que más usan esta estrategia llegando al 68,3%. Por otro lado, los con alto capital simbólico sólo llegan al 50,6% pese a ser una estrategia altamente usada. Los escolares con capital simbólico medio llegan al 66,7%. Es decir que se mantiene una coherencia cuando señalábamos que hay una concordancia entre alto capital simbólico y lectura. Son los escolares de menor capital simbólico (bajo y medio) los que hacen mayor uso de estrategias ilegítimas. Sin embargo los de alto capital simbólico no dejan de usarlas, lo que corrobora datos anteriores que indicaban que incluso varios escolares bien posicionados en el campo escolar usan estas estrategias, aunque sea menor que los otros escolares.

Cruce Índice Capital simbólico con «Leo resúmenes en Internet»

Capital simbólico bajo Capital simbólico medio Capital simbólico alto

Sí

No sabe/ no responde

Total

27,6%

68,3%

4.1%

100%

31,2%

66,7%

2,2%

100%

44,6%

50,6%

4,8%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Si contrastamos otras estrategias, como es la otra analizada que implica uso de tecnologías, (ver la película basada en el libro) llega a ser aun más marcada la diferencia. Los escolares con un bajo capital simbólico utilizan esta estrategia en un 50,4%, Los otros dos niveles llegan al 37,7% y 34.9% respectivamente. Reafirmando lo dicho anteriormente.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Cruce Índice Capital simbólico con «Veo película basada en el libro» No sabe/ No Sí no responde Capital simbólico 50.4% 4.1% 45.5% bajo Capital simbólico 60.2% 37.7% 2.2% medio Capital simbólico 59.0% 34.9% 6,0% alto

Total 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Prácticas en el tiempo libre: Donde el estudiante decide qué hacer Si nos alejamos del campo educacional nos alejamos de la obligatoriedad lectora. Es en el campo familiar donde la lectura, no sólo de libros, entra en juego con varias otras fuentes de ocio. La irrupción de nuevas formas de diversión para los niños y también antiguas formas alejadas de la lectura compiten directamente con el libro y otras formas de leer. Es importante resaltar que hay una razón epistémica para este tipo de análisis. Al momento de construir los índices de lectores y no lectores, la mayoría de las investigaciones lo hacen con preguntas de frecuencia, y en esta investigación esto no fue excepcional. Es decir, lo que se pone en juego al momento de hacer las preguntas, es la opción entre leer o no leer, se constituyen por lo tanto la posibilidad de una práctica contrastada con la ausencia de la misma. Mientras que en la pregunta sobre uso del tiempo libre el contraste se hace entre posibilidad de distintas prácticas, lo que da a posibilidad imaginaria entre optar por leer y hacer otra cosa. Es importante de todas maneras mostrar ambos puntos de vista, como se ha hecho aquí ya que da la posibilidad de indagar distintas y variadas cuestiones en torno a la lectura. Para dilucidar las preferencias de los niños fuera del ámbito escolar, les enseñamos una lista de prácticas a realizar en su tiempo libre y les pedimos que las ordenaran del 1 al 7, donde 1 era lo que menos les gustaba hacer y 7 lo que más les gustaba hacer. Luego, al Capítulo IV: Prácticas y estrategias

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analizar, extrajimos la lista de actividades por notas. La idea era ver como se ordenaban las prácticas en cada una de las siete notas por separadas. Notamos de inmediato que las notas intermedias (3, 4, 5) no arrojaban datos significativos ya que las prácticas se distribuían de manera bastante homogéneas. En cambio las notas más extremas (1, 2, 6, 7) aclaraba el panorama en relación a las preferencia de los niños o preadolescentes en su tiempo libre. En las notas que denotaban las prácticas de mayor preferencia vemos de inmediato que las actividades menos valoradas son «Leer libros» y «Estudiar». Sólo 2,2% de niños calificaron ambas actividades con nota 7, mientras que 3,2% y 3,9%, respectivamente, las calificaron con nota 6. Si observamos en cambio las preferencias positivamente valoradas en ambas notas vemos que, por lejos, la gran mayoría calificó con nota 7 a «Navegar en Internet»: un 38% de estudiantes. En cambio, la mayoría de los niños calificó con nota 6, es decir, como su segunda preferencia, a «descansar» (21,9%). «Navegar en Internet» fue calificado con nota 6 por la tercera mayoría de niños (16,1%) pero estando muy cercano a «Ver televisión» (17,9%).

Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 7 Jugar 14,7% Leer Libros 2,2% Estudiar 2,2% Ver Televisión 3,9% Practicar deportes 19,0% Descansar 8,6% Navegar en Internet 38,0% NS/NR 11,5% TOTAL 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

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Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 6 Jugar 10,8% Leer Libros 3,9% Estudiar 3,2% Ver Televisión 17,9% Practicar deportes 14,7% Descansar 21,9% Navegar en Internet 16,1% NS/NR 11,5% TOTAL 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

En el otro extremo analizamos a los niños que calificaron las prácticas con nota 1 y 2. Es decir aquellas prácticas que menos preferencia obtuvieron. Por lo que las actividades con la mayor cantidad de niños van a ser las menos preferidas y las con menor porcentaje de niños las que menos rechazo tienen. En ambas notas «Navegar por Internet» fue la menos señalada. 2,5% de estudiantes calificaron esta práctica con nota 1 y 5,7% con nota 2. «Ver televisión» se lleva el segundo menor rechazo en ambas notas. Con nota 1 fue calificada por el 4,7% de los niños y con nota 2 el 7,2% de los niños. Las prácticas mal calificadas por la mayor cantidad de niños se intercambian en estas notas. Mientras el 33,7% de niños califica «estudiar» con nota 1, el 27,6% pone la misma nota a «Leer Libros». Esta última práctica es calificada con nota 2 por el 26,2% de niños, mientras que «estudiar» es la segunda mayor preferencia a la hora de ser calificada con nota 2 (19,7%).

Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 1 Jugar 7,9% Leer Libros 27,6% Estudiar 33,7% Ver Televisión 4,7% Practicar deportes 5,7% Descansar 6,5% Navegar en Internet 2,5% NS/NR 11,5% TOTAL 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 2 Jugar 10,0% Leer Libros 26,2% Estudiar 19,7% Ver Televisión 7,2% Practicar deportes 10,4% Descansar 9,3% Navegar en Internet 5,7% NS/NR 11,5% TOTAL 100% Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Capítulo IV: Prácticas y estrategias

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Internet, la práctica del siglo XXI: ¿Una nueva forma de leer?

Al constatar que el uso de Internet se ha vuelto la práctica social más importante en el uso del tiempo libre para los estudiantes de octavo básico de Viña del Mar, quisimos ahondar más en ella. Lo primero que nos preguntamos fue ¿Qué uso le dan los niños al Internet? Esta pregunta debimos centrarla entorno a la lectura por lo que dividimos su uso lector en dos categorías: uso docto y uso de ocio. Nos interesaba saber si es que los niños sólo usaban la lectura de Internet con fines recreativos o si también lo usan para estudiar e informarse en su tiempo libre. Los resultados fueron positivos para ambas preguntas. Los estudiantes, en su tiempo libre, usan Internet tanto para el ocio como para informarse. El 69% de ellos usa Internet para leer material de estudio o informarse con noticias. Hay un aumento cuando se trata de leer foros o «chatear», el 82,7% afirma meterse a Internet para estos fines.

Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 1 No 23,5% Sí 69,0% NS/NR 7,5% Total 100%

Cantidad de niños (porcentual) que marcaron las siguientes actividades con nota 2 No 10,6% Sí 82,7%, NS/NR 6,6% Total 100%

Es decir, Internet no sólo es una fuente de ocio para los niños. Debemos comprender que esta herramienta informática se ha vuelto central en la vida de los estudiantes. Internet, como hemos podido comprobar en la sección anterior, ha superado incluso a la Televisión en su preferencia de uso y se ha vuelto una herramienta integral en el desenvolvimiento de la vida de los niños. Al comparar los datos del uso de Internet para el estudio y/o noticias por subcampo educacional, nos damos cuenta que no existen variaciones significativas. Mientras que los niños en escuelas municipales usan Internet para estos fines en un 66,7%, los subvencionados llegan al 71,2% y los particular pagados a un 69%.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Si bien los datos de otras encuestas hablan de una «brecha digital» importante, haciendo patente la diferencia de penetración de Internet en los distintos estratos socioeconómicos, esta brecha no parece influir mayormente en los estudiantes. Al parecer los estudiantes de establecimientos municipales se las ingenian para acceder en niveles parecidos a los estudiantes de otros subcampos. En esta encuesta no exploramos el tiempo de exposición a Internet ni los lugares de acceso, por lo que no podemos saber si existe diferencia en estos aspectos entre los estudiantes.

Uso de Internet para lectura de estudio y/o noticias (en tiempo libre)

Establecimientos municipales Establecimientos particular subvencionado Establecimientos particular pagado

Sí

No sabe/ no responde

Total

26,3%,

66,7%

7,0%

100%

21,2%

71,2%

7,7%

100.%

23,5%

69,0%

7,5%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Conclusiones

Podemos inferir a través de este capítulo que la lectura de libros no es una práctica central en la vida de los estudiantes de octavo básico de Viña del Mar. En el tiempo libre, cuando el niño no sufre el rigor de la vigilancia escolar, otras prácticas cobran importancia mucho mayor. Si bien prácticas como jugar, descansar y practicar deportes son importantes, la delantera la toma el uso del Internet. Incluso la televisión ha tenido que dejarle paso, llegando en el segundo lugar de las preferencias. La similitud extrema de los porcentajes entre lectura de libros y estudio nos hace pensar que ambas prácticas están muy ligadas entre sí en el imaginario del estudiante. El libro no es visto como un objeto de ocio o placer, lo que dificulta el uso libre de la lectura en el tiempo. Capítulo IV: Prácticas y estrategias

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Distinto es la lectura o el libro como discurso, lo que Bourdieu llama violencia simbólica, mecanismo social que naturaliza (las hace ver como sagradas, inamovibles, «que siempre ha sido así») prácticas sociales (que son culturales, modificables, enseñadas), hace ver la lectura como el medio único para la obtención de cultura. La lectura y el libro son bien valorados y es difícil que durante las conversaciones con los estudiantes, estos manifiesten que son inútiles o inservibles. Sorprendente fue constatar que ningún niño durante toda la investigación cualitativa nos manifestara que sus padres no eran lectores asiduos. Puesto que es improbable que todos ellos tuvieran padres lectores, evidencia en qué grado ellos consideran importante leer, ya que ninguno de ellos quiso admitir, cara a cara, que un ser tan cercano, en lo afectivo, no leía. La violencia simbólica transmitida por profesores, padres y medios de comunicación impide ciertamente ver otros medios y/o otras estrategias como fuentes de capital cultural. Alejados de la autonomía plena de los niños y visto éstos como agentes dentro del campo educacional, donde la lectura es una obligatoriedad, el escenario cambia completamente. El número de estudiantes que leen aquí aumenta. Ciertamente esto es porque los estudiantes viven en competencia, necesitan acumular capital cultural (en forma de notas) para posicionarse de buena manera en el campo. Saben que al salir de la escuela deben enfrentar otras instancias, en el espacio social o la sociedad, ya sea como mundo laboral o como otra etapa más de su formación educacional. Como nos dijeron estos dos estudiantes: Estudiante A: «Yo le doy importancia no más, que es como pa’ sacarme (notas), pa’ poder aprender cosas, por ejemplo, no voy a saber leer y no voy a poder estudiar. Esa es la importancia que yo le doy. Pero también tiene que saber leer pa’ no ser un futbolista». Estudiante B: «A mi no gusta leer así como… por gusto. Leo por la cuestión, es de lenguaje, las pruebas y eso. Y para lo que sirve, para estudiar historia, naturaleza, que es lo que hay que leer». La obligatoriedad lectora es, sin embargo, resistida por muchos, incluso aquellos más lectores, aunque éstos últimos en menor cantidad. Esta resistencia no es pasiva. En la competencia por la acumu-

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lación de capital cultural éstos elaboran estrategias alternativas a la legítima. El uso de tecnologías como el Internet o la televisión para obtener la información del libro o métodos más tradicionales como «que te cuenten el libro» son utilizados a diario por los estudiantes. Resulta evidente que estos fenómenos son transversales a los tres subcampos educacionales. Sin embargo, es el subcampo particular pagado el que presenta la mayor cantidad de estudiantes lectores y los que menos utilizan estrategias ilegítimas. En el momento de explorar el entramado subjetivo de la lectura, el valorarse como un lector y el que los demás estudiantes te vean como un niño lector, lo que llamamos tener capital simbólico, notamos dos cosas claves. Primero, que los niños con alto capital simbólico eran también los que más leían. Y segundo, que en el subcampo municipal se encontraban los niños con menor cantidad de capital simbólico. Al respecto creemos que es importante que los niños entiendan que el ser reconocido como lector es un capital que les servirá para destacar en la vida social. Sin poder cuantificar el valor del capital simbólico durante las conversaciones con los estudiantes en los grupos focales, detectamos diferencias sustanciales en la manera de entender el valor de la lectura en niños de diferentes subcampos educacionales. Por ejemplo, mientras los estudiantes de establecimientos municipales entienden el aprender a leer como una herramienta para el trabajo, un estudiante de establecimiento particular privado entiende la misma práctica para ampliar su nivel cultural y así desenvolverse mejor en la vida: «Supongamos si querimos entrar a trabajar a cualquier cosa, no saber leer…Le va a costar más encontrar trabajo» (Estudiantes colegios municipalizados). «Si poh, pa mí es muy importante porque así aprendo más y saber más sobre los temas». «Es que en verdad, si no hubiéramos aprendido a leer no estaríamos en este colegio y tampoco tendríamos el futuro que quizá vamos a tener más adelante en la universidad» (Estudiantes colegios particular pagados).

Capítulo IV: Prácticas y estrategias

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Esto es lo que llamamos tener habitus diferenciados. Cada subcampo educacional tiene sujetos con hábito y sin hábito lector, pero ambos sujetos dentro de ese subcampo comparten un habitus que se diferencia luego con el habitus de estudiantes de otro subcampo educacional. Estas evidencias constituyen un reto por sobre todo a la pedagogía. Entender que al momento de incentivar la lectura ya no sólo vale con imponer el libro como un objeto sagrado, es un paso que debemos dar todos en esta tarea. Se nos hace evidente que, es cada vez más necesario, ir incorporando las propias estrategias elaboradas por los estudiantes para ir haciendo entender la importancia del libro y la lectura. El uso de resúmenes, relatar de manera oral partes del libro, disertaciones, películas sobre el libro, el uso de tecnologías informáticas, entre otras, deben ir encontrando el punto medio con la lectura obligatoria del libro. Así mismo, al ser distinta la valoración del libro de manera simbólica, en los distintos sistemas o subcampos educacionales, los incentivos a la lectura deben ser diferenciados. Esto también constituyen un reto importante para las políticas públicas que se encuentran ante la dificultad de enfrentar mundos culturales disímiles según subcampo educacional.

Bibliografía

Gimenez, G. (1997) «La sociología de Pierre Bourdieu» en http://www. paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf Pascual, I. (2006) «Redefiniendo el trabajo metodológico con niños: el uso de la entrevista de grupo aplicada al uso de la tecnología» en Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=2216545 Moscoso, M. (2008) «Nuevos sujetos, nuevas voces ¿Hay lugar para la Infancia en el pensamiento transnacional?»: En Santamaría, E. (Ed.) Retros Epistemológicos de las migraciones transnacionales. (pp 261-282). Barcelona: Anthropos.

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Cap铆tulo V: Expectativas: Valoraci贸n futura del ser lector Rolando Altamirano Olmedo

Capítulo V: Expectativas: Valoración futura del ser lector Rolando Altamirano Olmedo.1 En el presente capítulo, abordaremos temas acerca de la valoración de la lectura y como ésta se extiende más allá de su funcionalidad presente, extrapolándose a efectos posibles, hablamos entonces de una valoración respecto del futuro. Es en este contexto que nos resulta especialmente interesante realizar un análisis desde la óptica de las «Expectativas», las cuales entendemos como una serie de representaciones mentales —tácitas o expresas, precisas o difusas— de sucesos o estados de cosas esperados. Estas representaciones surgen desde nuestro habitus. Dado que tienen un carácter reflexivo, toman en cuenta los capitales y la validación de los mismos al momento de su generación. En este mismo sentido debemos señalar que las expectativas presentes en los jóvenes se encuentran constituidas en relación a su propio habitus y también a sus hábitos, los que mediados por la valoración simbólica, pueden llegar a establecer diferencias significativas entre las expectativas de los estudiantes. Nos interesa entonces, a través del presente capítulo, poder establecer de qué maneras se constituyen estas expectativas y cómo los habitus diferenciados podrían llegar a afectar en la generación de las mismas. A continuación realizaremos un esfuerzo por dar cuenta de cómo se manifiestan a nivel general las expectativas, tanto escolares, como laborales, en los jóvenes para posteriormente analizar las posibles diferencias que pudiesen existir tanto en la comparación por subcampos como en el análisis comparativo entre los jóvenes con y sin hábito de lectura. 1

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Análisis General Al partir realizando un análisis general acerca de las expectativas en los jóvenes podemos evidenciar que éstos se encuentran más bien optimistas respecto de sus expectativas futuras:

En el gráfico anterior podemos constatar que existe un alto porcentaje de jóvenes (75,5%) que dice tener altas expectativas sobre su futuro, seguido por un 22,5% que tienen medianas expectativas, dejando un porcentaje mínimo de jóvenes con bajas expectativas (2%). Aunque en primera instancia podríamos decir que los números dan cuenta de una realidad positiva, dado que son las expectativas las que dan origen a la construcción de metas, las que luego pueden transformase en importantes logros para los estudiantes, no podemos dejar de mencionar que son éstas mismas las que, al no ser conseguidas, pueden transformase en motivo de decepción. Es importante mencionar ésto ya que, en cualquier campo los capitales siempre escasos, están en juego y son apropiados de distinta forma por los agentes, quienes a partir de su obtención, adquieren distintas posiciones en el espacio social. Dicho de otro modo, en el caso de las expectativas educacionales sabemos que una forma de validación del capital cultural en juego, se produce a través de la obtención

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de títulos. «Poseer un título escolar certificado por el Estado se ha convertido en un criterio básico para la regulación de los puestos de trabajo. La generalización del reconocimiento otorgado por la titulación académica tiene como resultado —dice Bourdieu—, sin lugar a dudas, la unificación del sistema oficial de títulos y cualidades que dan derecho a la ocupación de unas posiciones sociales» (Bourdieu. 1988:133), en este sentido sólo un porcentaje limitado de jóvenes será el que se apropie de dicho capital, puesto que el acceso a la universidad es de carácter limitado. De esta forma podemos apreciar, a partir de las expectativas instaladas, que los jóvenes en general de manera más o menos consciente, son parte de este juego en una lucha por la apropiación del capital que siempre es escaso, «Es así como esta lucha no necesariamente es a nivel consciente en los agentes, actúan por “ilusio”, actos racionales que no emanan de la razón» (Altamirano, González, Guilardes. 2009:59). Hemos expuesto hasta aquí las posibles complicaciones que pueden generarse a partir de la creación de tan altas expectativas, esto queda reflejado al establecer un contraste entre las expectativas y el grado de esfuerzo que los mismos jóvenes deben realizar para conseguirlas.

Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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De esta forma, en cuanto al grado de esfuerzo que creen deberán desplegar para alcanzar sus metas personales y/o sus proyectos futuros, los estudiantes sostienen que para verlos realizados deberán desplegar el máximo de esfuerzo. En este sentido podemos ver que los porcentajes se distribuyen de forma proporcional a las expectativas siendo el porcentaje más alto un 79,7% para los jóvenes que creen que tendrán que esforzarse mucho, un 19,3% para los que creen que tendrían que realizar algún grado de esfuerzo dejando sólo un 1,0% para aquellos jóvenes que creen que tendrían que esforzarse poco. Esto deja en evidencia que si bien existen altas expectativas los jóvenes reconocen que también es alto el grado de esfuerzo que deberán realizar para conseguir sus metas propuestas. Una vez presentados los datos generales, a continuación abordaremos de forma particular las expectativas generadas por los jóvenes en relación a sus estudios como también en el ámbito laboral, para comenzar partiremos por las primeras.

Expectativas Escolares Siguiendo con el análisis de las expectativas nos adentraremos ahora en el campo escolar, nos interesa indagar acerca de ellas poniendo énfasis en cuáles son sus preferencias al momento de plantearse entrar a la educación superior y en cuáles son las principales consideraciones que toman en cuenta para dichas elecciones. Un primer dato relevante lo encontramos al analizar las metas escolares de los alumnos, así ante la pregunta ¿Cuál es la meta escolar que esperas alcanzar al finalizar tus estudios? los jóvenes encuestados respondieron de la siguiente forma.

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Es importante señalar en cuanto a las metas escolares, las expectativas, que siguen siendo altas. En el gráfico anterior podemos apreciar como el 86,9% de los jóvenes tiene como meta cursar sus estudios superiores, de los cuales un porcentaje importante (70,3%) quiere hacerlo estudiando una carrera universitaria. En contraposición encontramos un 12,9% quienes sólo quieren terminar la enseñanza media. Junto a las altas expectativas de los estudiantes, que se reflejan en las metas escolares señaladas anteriormente, otros de los elementos que captó nuestra atención fue las consideraciones presentes en los jóvenes al momento de plantearse seguir estudios superiores. En este sentido nos llamó especialmente la atención la preponderancia de algunos criterios específicos, así lo podemos apreciar en el siguiente gráfico.

Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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De esta forma podemos evidenciar la importancia que le otorgan los estudiantes a elegir una carrera que sea de su gusto. En esta categoría se integran por cierto la consideración de sus propias habilidades, las que hacen que ellos presenten afinidades particulares con determinadas carreras. Esta consideración llega alcanzar el 80,7% seguida muy de lejos por la importancia que los jóvenes le dan al campo laboral de la carrera que proyectan cursar, el cual sólo alcanza un 13,4%. Sobre este punto nos parece interesante poder contextualizar que estas consideraciones son realizadas por estudiantes de octavo año básico y que éstas van mutando una vez que se acercan al momento en que deben realizar la opción de manera efectiva. Así lo podemos constatar en estudios realizados a jóvenes de enseñanza media, en donde si bien la variable preponderante sigue siendo el gusto al momento de elegir una carrera, este porcentaje disminuye de forma considerable, al mismo tiempo que aumenta la consideración sobre el campo laboral de la carrera, alcanzando un 50,5% y 29,2% respectivamente (Juan Silva, Andrea Lagos, 2009). Esta importante diferencia nos permite conjeturar acerca de la relación entre el mundo infantil y el mundo adulto. En este sentido nos parece que una hipótesis interesante para dar respuesta a este cambio dice relación con como los valores propios del mundo adulto, muchas veces provenientes de una racionalidad económica que domina gran parte de la toma de decisiones, va absorbiendo la perspectiva infantil, toda vez que el joven se acerca a

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momentos de tomar decisiones tan importantes como lo es la elección de la profesión que quiere estudiar. Este planteamiento, que está expresado sólo a modo de conjetura, nos parece digno de investigar en profundidad desde la perspectiva de la sociología de la infancia. Una vez presentados los aspectos generales nos adentraremos en una comparación que nos permita establecer las diferencias existentes, tanto entre los subcampos como entre los jóvenes con y sin hábito de lectura. Para analizar las expectativas presentes en los distintos grupos, utilizaremos la variable de la meta escolar que se han propuesto los estudiantes.

Análisis comparativo por Subcampo Partiremos en primer lugar realizando un análisis comparativo entre los jóvenes pertenecientes a los distintos subcampos del sistema escolar. La intención es poder dar cuenta de la existencia o no de diferencias entre los subcampos. En este sentido podemos evidenciar que la generación de las metas propuestas por los estudiantes se presenta de manera desigual, así lo apreciamos en el siguiente gráfico.

Podemos apreciar una diferencia significativa en donde los jóvenes de los colegios particulares lideran respecto de la opción de estudios Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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en una carrera universitaria con un 88,9% seguidos por los jóvenes de establecimientos particulares subvencionados con un 74,5%, dejando el último lugar para los colegios municipales, en los cuales esta opción sólo alcanza el 52,7%. Todo lo contrario ocurre al analizar los datos respecto de la meta escolar de quienes piensan sólo terminar la enseñanza media, liderada por los colegios municipales con un 17,9% seguida por los particulares subvencionados con un 11,8% dejando ahora en último lugar a los colegios del subcampo particular pagado. Esta misma relación se genera a la hora de analizar a aquellos jóvenes que tiene como meta estudiar una carrera técnico profesional. Estos datos son confirmados por los relatos de jóvenes de distintos subsistemas así lo vemos acontinuación. «Sí… Yo quiero estudiar teatro o derecho. Quiero estudiar teatro. Igual se necesita mucha lectura y modulación y yo creo que eso lo hace el leer, lectura». «Es que en verdad, si no hubiéramos aprendido a leer no estaríamos en este colegio y tampoco tendríamos el futuro que quizá vamos a tener más adelante en la universidad» (Estudiantes colegios particular pagados). «Yo igual quiero estudiar secretaría y me sirve para la lectura del computador, internet, no sé las cosas del secretariado». Pregunta: ¿Qué quieres estudiar? «Estudiar computación en informática». Pregunta: ¿Y cómo crees que la lectura te serviría para eso? «Me sirve mucho, porque cuando formateo un computador necesito leer, obvio, pero saber más vocabulario y tiene que aprender inglés». «Que nos facilita la vida, porque en todas partes hay, o sea uno puede leer. Uno da un paso y hay palabras, además que yo encuentro que en todos los trabajos uno necesita la lectura» (Estudiantes colegios particular subvencionados).

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Estas dos citas refuerzan los datos presentados anteriormente y muestra las diferentes expectativas de los jóvenes de distintos subcampos en relación a la educacón superior. Es importante detenernos sobre este punto, puesto que esta distribución desigual de las expectativas planteadas en terminos de metas, nos dan cuenta de la existencia de habitus diferenciados entre los subcampos particular pagado, particular subvencionado y municipal, que si bien (como hemos explicado en capítulos anteriores), son previamente generados en el campo familiar, son reproducidos por la conformación segmentada del sistema educacional en nuestro país.

Comparación Jóvenes con y sin hábito de lectura Tal como lo dejan entrever los mismos jóvenes en los relatos anteriores, otra de las comparaciones que nos resulta relevante para esta investigación dice relación con la generación de expectativas en jóvenes con hábito de lectura y sin hábito. Al igual que lo hicimos anteriormente analizaremos de forma comparativa las expectativas presentes en ambos grupos dando cuenta de la preponderancia de la condición lectora de los jóvenes estudiados.

Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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Como podemos apreciar en el gráfico anterior, al comparar entre jóvenes con y sin hábito de lectura, evidenciamos que los jóvenes con hábito superan en porcentaje a los jóvenes sin hábito de lectura, en las dos opciones que implican continuidad de estudios superiores. Así para el caso de estudiar una carrera universitaria los estudiantes con hábito alcanzan un 51,6% mientras que los sin hábito llegan a un 48,4%. Esta misma relación se produce al establecer la comparación respecto de los jóvenes que tienen como meta escolar estudiar una carrera técnica alcanzando un 54% y 46% respectivamente. Esta relación cambia al momento de analizar la meta que implica sólo el terminar la enseñanza media donde los jóvenes sin hábito de lectura superan ampliamente a los jóvenes con hábito alcanzando un 59% contra un 41%. Estos datos dan cuenta de cómo el ser lector afecta de manera positiva las expectativas de los estudiantes. Sabemos que esta relación no sólo se da por contar con la capacidad de contar con el atributo de ser lectores frecuentes, lo que sin duda determina la generación de sus propias expectativas, sino que además es reforzada por la valoración simbólica que tiene el «Ser Lector» y el ser reconocido como tal.2

Expectativas laborales Como hemos enunciado al principio de este capítulo, las expectativas no sólo se limitan al ámbito educacional sino que recorren todas las dimensiones de nuestra vida. A continuación queremos concentrarnos en el análisis de las expectativas de los jóvenes aplicadas al campo laboral. Enfrentados al futuro y ante la posibilidad de tener que trabajar, los estudiantes se plantean varios caminos y posibilidades frente al ingreso al mundo del trabajo. Quizás lo más relevante sea que la mayoría de los estudiantes aspiran a trabajar en lo que han estudiado, ya sea en su paso por la educación media o en lo que piensan estudiar más adelante. Esto es congruente con lo expresado en relación a sus metas escolares.

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Ver Francisco Guilardes. Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar. Capítulo Prácticas y Estrategias.

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Como vemos en el gráfico anterior al analizar las expectativas en forma general vemos que el mayor porcentaje de los jóvenes desea trabajar en algo relacionado con sus estudios (58,4%), bastante más atrás y muy parejas entre ellas se encuentran el resto de las opciones donde paguen mejor (12,8%), donde pueda desarrollar mis aptitudes (11,5%), donde tenga un trabajo estable (10,2%), donde pueda trabajar y estudiar (6,9%), dejando un lugar marginal para aquellos jóvenes que a futuro quieren trabajar en cualquier trabajo (0,3%). No podemos dejar de mencionar que estos datos dan cuenta de las altas expectativas que los jóvenes tienen respecto de su futuro laboral, toda vez que éstas se encuentran estrechamente relacionadas con sus metas escolares previas.

Análisis comparativo por Subcampo Siguiendo con el análisis de las expectativas laborales presentes en los estudiantes, a continuación, como lo hemos hecho a lo largo del capítulo, estableceremos una comparación entre los subcampos que constituyen el campo escolar, de manera de poder establecer las semejanzas y diferencias que de ella devengan.

Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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Al analizar el gráfico anterior podemos constatar que existen claras diferencias entre las expectativas de los estudiantes pertenecientes a los distintos subcampos. Así podemos ver que dentro de las expectativas de los jóvenes del subcampo particular privado al salir del cuarto medio, un 52,3% prefiere estudiar, este porcentaje va disminuyendo en los otros subcampos, con un 41,4% para el subcampo particular subvencionado y sólo un 24,8% para el subcampo municipal. La situación va cambiando en las otras alternativas, para el caso de los jóvenes que quieren trabajar y estudiar a la vez el porcentaje más alto se encuentra en los colegios particulares subvencionados, seguidos por los colegios del subcampo municipal y el subcampo particular pagado con un 52,3%, 49,6% y un 42,7% respectivamente. Por último, en relación a los jóvenes que tienen como expectativas trabajar al salir de cuarto medio, el mayor porcentaje se lo adjudican jóvenes de los colegios municipales (25,7%), seguidos de lejos por los alumnos de los colegios particulares subvencionados (6,3%) relegando al último lugar a los alumnos de los colegios particulares pagados (1,2%). En este sentido al igual como señalamos respecto de las expectativas a nivel educacional, podemos establecer que existen diferencias significativas respecto de las expectativas laborales al establecer la comparación entre los distintos subcampos. Esto se ve reforzado si tomamos en cuenta las expectativas respecto de dónde quieren trabajar en el futuro, como veíamos con

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anterioridad a nivel general, encontramos un 58,4% de jóvenes que esperan trabajar en lo que estudiaron, al realizar un análisis comparativo entre subsistema encontramos también diferencias significativas así mientras un 60,3% de los jóvenes del subcampo particular privado pretende trabajar en lo que estudió el porcentaje en los jóvenes del subcampo particular subvencionado alcanza un 59% y en el caso de los estudiantes del subcampo municipal un 56,6%. Estos porcentajes sumados a las diferencias ya antes descritas nos permiten, tal como en el caso de las expectativas educacionales, confirmar que estamos ante la presencia de habitus diferenciados por subcampos. En este sentido nos parece interesante insistir en cómo el sistema escolar termina por reproducir las diferencias ya existentes desde el campo familiar, lo que termina a su vez por establecer un campo laboral que se va nutriendo de sujetos con hábitus diferenciados también.

Comparación Jóvenes con y sin hábito Una vez realizada la comparación entre subcampos, es importante poder establecer ahora la implicancia que tiene sobre la generación de expectativas la condición de lector o no lector. En este sentido un primer dato que resulta relevante a nivel general, dice relación con las

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diferencia en las proyecciones realizadas tanto por los jóvenes con hábito de lectura en oposición a los jóvenes que no poseen dicho hábito. A partir de los datos presentados en el gráfico, podemos concluir que existe una importante diferencia entre ambos grupos de jóvenes. En este sentido de los jóvenes que dicen tener altas expectativas de su futuro, un 55,8% corresponden a estudiantes que poseen la condición de lectores, mientras que por otra parte los jóvenes que no poseen tal condición alcanzan el 44,2%. La situación es totalmente opuesta al comparar entre jóvenes con bajas expectativas de su futuro, aquí el mayor porcetaje 66,7% corresponde a los jóvenes sin hábito de lectura, mientras que los jóvenes con hábito sólo alcanzan un 33,3% del total. La situación no es muy distinta si comparamos entre ambos grupos respecto de su futuro laboral, al igual como lo hicimos con anterioridad al momento de comparar los subcampos. Tomaremos en cuenta la variable dónde quieren trabajar en el futuro, donde sabemos que trabajar en lo que estudie sabemos alcanza un 58,4% de las preferencias entre los estudiantes. En la comparación entre jóvenes con y sin hábito de lectura podemos apreciar que la expectativa es más alta en aquellos jóvenes lectores 57,3% contra un 42,7% de los jóvenes que no lo son. Esto muestra nuevamente de forma clara como incide la condicion de lectores en la generacion de expectativas y no es la excepción en el caso de las expectativas laborales.

Conclusiones A lo largo del presente capítulo pudimos realizar un análisis acerca de las expectativas de los jóvenes y como la presencia de Habitus diferenciados pueden llegar a afectar en la generación de las mismas. Con este objetivo se analizaron dos variables que a nuestro juicio resultan importantes a nivel comparativo, hablamos de la comparación entre subcampos y entre jóvenes con y sin hábito de lectura. En cuanto a las expectativas escolares, una primera constatación general la podemos establecer al comparar las altas expectativas encontradas en los jóvenes, en relación también al alto grado de esfuerzo que tendrían que realizar para conseguir sus metas. Sabemos que las altas expectativas educacionales se traducen en la expectativa de lograr la obtención de un título profesional, el que valida la adquisición del capital cultural que está en juego. Es por este mo-

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tivo que las altas expectativas reflejan la competencia en que están inmersos los agentes (alumnos) los cuales saben de manera más o menos consiente que el capital es escaso, en otras palabras que no todos pueden obtener dichos títulos lo que explicaría en última instancia el alto grado de esfuerzo que deben hacer para conseguir sus metas propuestas y con ello al capital cultural en disputa. En segundo lugar, al establecer un análisis comparativo entre los subcampos educacionales, podemos evidenciar que existe una distribución desigual de las expectativas planteadas en términos de metas, lo que nos da cuenta a su vez de habitus diferenciados por subcampos: Particular-pagado, Particular Subvencionado y Municipal. Si bien estas desigualdades son previamente generadas en el campo familiar, son luego reproducidos por el campo educacional, ésto producto de la conformación segmentada del sistema educacional en nuestro país. Para terminar la comparación respecto de las expectativas escolares observamos también diferencias en la comparación entre jóvenes con y sin hábito de lectura. En este sentido pudimos apreciar que los jóvenes con hábito superan en porcentaje a los jóvenes sin hábito en las opciones que implican continuidad de estudios en la educación superior, es decir mayor porcentaje de jóvenes con hábito de lectura tienen como meta continuar sus estudios en una carrera universitaria o una carrera técnico profesional. A partir de ello podemos concluir que esta distribución porcentual no sólo está dada por su capacidad de lectores sino que además es mediada por la valoración simbólica de su propia condición de lectores, es decir el de ser reconocido y el reconocerse como lectores se traduce en última instancia en una expectativa más alta. En relación a la segunda variable analizada, las expectativas laborales. Así, enfrentados al futuro y ante la posibilidad de tener que trabajar, los estudiantes se plantean varios caminos y posibilidades frente al ingreso al mundo del trabajo. Al igual como señalamos respecto de las expectativas a nivel educacional, podemos establecer la existencia de diferencias significativas respecto de las expectativas laborales al establecer la comparación entre los distintos subcampos. En este sentido nos parece interesante insistir en cómo el sistema escolar termina por reproducir las diferencias ya existentes desde el campo familiar, lo que termina a su vez por establecer un campo laboral que se va nutriendo de sujetos con habitus diferenciados también. Capítulo V: Expectativas. Valoración futura del ser lector

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CapĂtulo VI: Estudiantes con estigma lector Francisco Guilardes Morales

Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector Francisco Guilardes Morales 1

Introducción

Este capítulo nace directamente de una inquietud surgida en un momento específico de la primera investigación realizada sobre lecturas. Nos llamó fuertemente la atención que en uno de los últimos grupos de conversación, en el grupo de los no lectores del Colegio Winterhill, se repitiera en varias ocasiones una suerte de violencia o mala opinión de aquellos que leían de manera más visible. De estas, las más significativas fueron dos. Una frase corta: - «No va a faltar el mateo que se elija “La Guerra y la Paz”, que es un libro así, grande…». Y la otra, en una conversación de varios niños: - «Es que los amigos no están como para discutir libros po». - «Está como para decirle: ¡Para qué leí enfermo!» - (Risas)

Egresado de Sociología Universidad de Valparaíso y Diplomado en investigación de inmigrantes internacionales Universidad de Chile. Desde el año 2007 realiza investigaciones en el Centro de Investigación Social Multidisciplinario donde se ha centrado principalmente en investigar temas de ciudad y educación en Viña del Mar. De manera independiente también indaga en diversos fenómenos culturales como son la identidad nacional y sus tensiones globales actuales así como el impacto del deporte en dichos fenómenos. Email:fguilardes@cismo.cl. Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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- «Y te pegan un guate». - «¡Enfermo!». - «Te pegan por mateo… ¡Toma!». A partir de esto nos preguntamos si en los estudiantes de Viña del Mar no existirá un grupo que se siente estigmatizado por ser lectores. Si esto no es un obstáculo para fomentar la lectura. Pese a esto, en aquel momento al ser una investigación de carácter cualitativo y al surgir sólo en un grupo de conversación de los doce realizados, no nos atrevimos a generalizar sobre el fenómeno. Por eso lo hemos retomado en este punto. Al incorporar una investigación de carácter cuantitativo tenemos la posibilidad de extrapolar al universo entero las preguntas que deseáramos y así íbamos a dilucidar si se trata de un fenómeno localizado o general de los estudiantes de Viña de Mar, entre otras cosas. Entendemos por estigma (por lo tanto estigmatización) de la manera como la definió el sociólogo canadiense Erving Goffman, como una marca, una señal, un atributo profundamente deshonroso y desacreditador que lleva a su poseedor de ser una persona normal a convertirse en alguien «manchado». En los casos más extremos de estigma, se legitima el hecho de que estas personas sean excluidas moralmente de la sociedad, de la vida social y que además producen una serie de emociones negativas en el resto de la sociedad, como el miedo o el odio. Si bien Goffman define tres tipos de estigmas (las abominaciones del cuerpo, los defectos del carácter del individuo y las tribales como la raza y la religión) que son bastante más complejas que el estigma de ser lector, entendemos, en este capítulo, que el estudiante que se siente estigmatizado porta una marca que lo identifica como tal, y esta marca provoca que el estudiante no sea aceptada por aquellos estudiantes que no leen, por lo que van a ser rechazados en la comunidad. Es el estigma lector. En esta perspectiva analizamos con mayor profundidad este tipo de estudiantes.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Una minoría que da ejemplo

Evidentemente lo primero que debemos cuantificar es cuantos estudiantes se sienten estigmatizados por leer. Al contrario de lo que pudiera uno pensar los estudiantes que se sienten estigmatizados son abrumadoramente una minoría. Tan sólo el 9,2% de todos los estudiantes de octavo año en Viña del Mar sienten que se les maltrata o mira en menos por ser lectores. Esto indica que no es problema de la mayoría y que en la escuela no se dan dinámicas negativas entorno a ser lector. Tabla 1. Estudiantes que se sienten Estigmatizados ¿Te has sentido discriminado por leer? No

90,8%

Sí

9,2%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

En este punto cabe preguntarse si vale la pena seguir estudiando el problema al ser una minoría la que afirma presentar el problema. En este escenario decidimos seguir adelante. Al ser pocos niños los que presentan el estigma debemos tener igualmente información para poder protegerlos y desestigmatizarlos con eficacia. El estigma es de todos modos una característica que se va a presentar siempre en algún tipo de minoría. Comenzamos explorando si existe una relación entre tener estigma y ser un niño lector. Esta relación la hacemos para asegurarnos de que ambos fenómenos están relacionados. De no ser cierto, el estigma vendría a estar provocado por otros factores ajenos a la lectura. Para esto cruzamos los estudiantes con y sin estigma por el índice de lectores. Con esta operación confirmamos que la relación existe. En los niños que no presentan tal estigma la distribución de lectores y no lectores es sumamente equilibrada: 49,1% y 50,9%. En cambio en los niños con estigma esta distribución se concentra en los lectores llegando estos a ser un 67,9%.

Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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Tabla 2. Cruce, «Filtro estigma», por índice lector ¿Es lector o no? ¿Tiene o no tiene estigma?

Lector

No lector

Total

Sin Estigma

49,1%

50,9%

100%

Estigma

67,9%

32,1%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Como vemos se trata de un grupo de estudiantes minoritario pero lector. Si bien cuentan con una desventaja porque son discriminados por sus compañeros, también cuentan con la ventaja escolar de ser activos lectores. Debemos valorar este último punto en todo análisis con respecto a este grupo ya que es aprovechable todo nivel de habilidad en intento de normalización de relaciones entre compañeros. 3.

La concentración por subcampos escolares

Una vez comprobada la relación nos interesaba saber si la distribución de los niños con estigma se da de manera desigual en los distintos tipos de establecimientos educacionales. Debemos señalar aquí que en Viña del Mar la distribución normal es de 36.9% estudiantes que asisten a establecimientos municipales, 44,1% estudian en establecimientos subvencionados y 19% en establecimientos particulares pagados. Los estudiantes sin estigma se distribuyen de forma extremadamente similar a la distribución general (ver tabla 3). Sin embargo, constatamos que los niños con estigma asisten mayormente a los establecimientos subvencionados, llegando a ser 57,1% del total. La diferencia en negativo se da en los establecimientos municipales donde la distribución normal es 36% frente al 25% de los niños con estigma por leer. La razón de esto es desconocida para los que realizamos el estudio. Sin embargo exponemos el antecedente para ser estudiado en profundidad por otros investigadores que deseen ahondar en las razones o para que el lector especule libremente la razón.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Tabla 3. Cruce, «filtro estigma», por tipo de establecimiento Tipo de establecimiento ¿Tiene Establecimiento Establecimiento Establecimiento o no tiene particular particular Municipal estigma? subvencionado pagado Distribución normal de 32,5% 62,4% 5.1% estudiantes en Viña del Mar

Total

100%

Sin Estigma

32.4%

57,4%

10,2%

100.%

Estigma

23,0%

70,3%

6,8%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

La percepción simbólica de la lectura en los estigmatizados

En el capítulo sobre prácticas lectoras ahondamos de manera significativa en el capital simbólico como factor clave para entender el hábito lector. Sólo para recordar señalamos que poseer capital simbólico es poseer una serie de atributos que son socialmente atribuidos, «consiste en ciertas propiedades impalpables, inefables y cuasi-carismáticas que parecen inherentes a la naturaleza misma del agente. Tales propiedades suelen llamarse, por ejemplo, autoridad, prestigio, reputación, crédito, fama, notoriedad, honorabilidad, talento, don, gusto, inteligencia, etc.» (Giménez, 1997: 15). En definitiva son aspectos intangibles, simbólicos que legitiman la obtención y posesión de los otros tres capitales (económico, cultural y social), en este caso el cultural. Es decir, que a los escolares les permite legitimar su capital cultural frente a otras personas y cimentar de esta manera su posición en el campo educacional. En palabras más simples, cuando un escolar es visto por las demás personas como lector y/o él se ve a sí mismo como lector, es porque posee un capital simbólico que puede utilizar para destacar en el colegio. Visto de esta manera podríamos decir primeramente que ambos conceptos, el capital simbólico y el estigma, son contrapuestos. Mientras uno explota los beneficios simbólicos de ser un lector el otro es una marca que te margina socialmente y no te permite encaCapítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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jar. Pero esto no es totalmente cierto. Cuando uno hace un esfuerzo investigativo en ciencias sociales no debemos caer en los esencialismos. Es decir que los fenómenos sociales no se dan de manera aislada o por si mismos, son al contrario siempre relacionales. Un ejemplo de esto alejado de la lectura, pero que puede clarificar de mejor manera lo planteado, es preguntarse si Chile es una sociedad xenofóbica (de odio o miedo hacia él/o extranjero) o xenofilico (de adoración o mayor valoración de él/lo extranjero). La respuesta no puede ser esencial, sólo se da de manera relacional: es xenofóbica o xenofilica según de que país extranjero se trate. Volviendo a la lectura, podemos suponer que un niño puede sentirse discriminado por ser lector por sus propios pares o la mayoría de ellos, pero al mismo tiempo no pierde de perspectiva que la lectura le va a servir para ganar ventaja comparativa frente a los no lectores en el espacio social o el campo escolar mismo. Una estima mayor frente a los que lo evalúan: sus profesores. Teniendo en cuenta lo expuesto fuimos a averiguar si los niños con estigma a su vez también eran poseedores de mayor capital simbólico cruzando ambos datos estadísticos. Los resultados nos dieron tal como sospechábamos. No existe una contradicción entre ambos fenómenos. Aquellos que se sienten mayormente discriminados por ser lectores son también, en su mayoría, los que están conscientes de los beneficios simbólicos de ser lector. Si observamos la distribución de capital simbólico en los niños sin estigma vemos una distribución totalmente normal llegando a ser aproximadamente de un 30% en cada nivel, con una leve alza en capital simbólico bajo de un 36%. En cambio, revisando la distribución en los niños que poseen el estigma vemos una clara concentración de 48,1% en el capital simbólico alto llegando sólo al 22% en el capital simbólico bajo. Haciendo el ejercicio de unir a los estudiantes estigmatizados con capital medio y alto llegamos a casi el 80%. Por otra parte los niños sin el estigma de capital medio y alto superan en poco al 60%.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Tabla 4. Cruce, «filtro estigma» por índice capital simbólico

¿Tiene o no tiene estigma? Sin Estigma Estigma

Capital simbólico bajo 36,0% 22,2%

Nivel de capital simbólico Capital Capital Total simbólico simbólico medio alto 32,6% 31,4% 100% 29,6% 48,1% 100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Para seguir ahondando en la percepción de la importancia de la lectura en aquellos estudiantes que se siente estigmatizado por ser lector comparamos algunas respuestas entre ambos tipos de estudiantes ante preguntas relacionadas con la valoración de la lectura y el lector. La primera de ellas va dirigida a indagar sobre la percepción de ellos mismos. ¿Te gustaría (gusta) ser considerado un lector? Como hemos constatado a lo largo de los diferentes capítulos de este estudio, la lectura es simbólicamente muy bien valorada por todos, independientemente de si es practicada o no. Por lo que no resulta para nada extraño que para ambos estudiantes la respuesta es mayoritariamente positiva. La diferencia radica principalmente en lo notorio que es en los estigmatizados, 71,4% contra el 52,2% de los estudiantes sin estigma. Tabla 5. Cruce, «filtro estigma» por ¿te gusta que te consideren un lector?

¿Te gusta que te consideren un lector? ¿Tiene o no tiene estigma? Sin estigma

Sí

Total

46,8%

52,2%

100%

Estigma

28,6%

71,4%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

La siguiente pregunta indaga sobre la acción. ¿Le has dicho a algún compañero que lea? Intentábamos saber si los estudiantes se recoCapítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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mendaban la lectura entre ellos. Ante este cuestionamiento los estudiantes sin estigma mayoritariamente declararon no hacerlo (60,3%). Vemos en las respuestas de los estudiantes sin estigma que no se inclinan por ninguna respuesta en particular ya que el sí y el no empatan al 50%. Es la primera vez que nos sale una respuesta por parte de los estigmatizados que no indica una actividad lectora frecuente y valorada. La respuesta a esto puede radicar en que al ser obligadamente una acción y no un discurso o una práctica solitaria ellos se vean inhibidos por el rechazo que provoca su condición lectora por parte de otros compañeros de escuela. Tabla 6. Cruce, «filtro estigma» por ¿Le has dicho a otros compañeros que lean?

¿Le has dicho a otros compañeros que lean? ¿Tiene o no tiene estigma? Sin estigma

Sí

Total

60,3%

39,7%

100%

Estigma

50,0%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

Finalmente esta tercera pregunta va dirigida a saber la opinión que tienen los estudiantes respecto a la conveniencia de que otro compañero sea lector. ¿Encuentras positivo que otro compañero sea lector? Los resultados aquí son abrumadores. En ambos casos la respuesta «Sí» es largamente preferida. Es conveniente aquí recordar que entre aquellos que no tienen estigma no se encuentran necesariamente gente que discrimine o abuse de los lectores, tal vez si hubiéramos separado a aquí a aquellos que ejercen el estigma los resultados serían diferentes. De todos modos es notable la valoración de la lectura en otros con distancia de uno mismo. Mientras en la pregunta por la valoración de uno mismo como lector un 52% de estudiantes sin estigma lo considero importante (ver Tabla 5) aquí un 84,2% respondió favorablemente. Esto, como era previsible a partir de las otras respuestas, es mucho más marcado en los estudiantes con estigma: un 96,4%, es decir casi todos lo consideraron positivo.

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

Tabla 7. Cruce, «filtro estigma» por ¿Encuentras bueno que un compañero lea?

¿Encuentras bueno que un compañero lea? ¿Tiene o no tiene estigma? Sin estigma

Sí

Total

15,8%

84,2%

100%

Estigma

3,6%

96,4%

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

El estigma provocado

La siguiente indagación sólo tiene considerada las respuestas de los que se sienten estigmatizados. Como es sabido, si alguien posee un estigma a la vez existe alguien que se lo ha implantado. Es decir que existe estigmatizado y estigmatizador. Hemos querido saber quiénes ejercen este estigma. Para ello hemos tomado dos ejes. El primero de ellos el lugar donde pasan mayormente los estudiantes y el otro el grupo etario que podría ejercer dicho estigma. Por supuesto que los niños podían elegir a más de una fuente. Si bien el sentido común o la creencia general señala a los propios compañeros de escuela como los causantes de este tipo de fenómenos, es preciso esclarecerlo a nivel de datos objetivos. Ejerciendo investigación jamás hay que destacar sorpresas. No obstante a lo anteriormente dicho, esta vez nuestro sentido común esta en lo correcto. En su gran mayoría los niños señalaron a sus compañeros de escuela como los mayores causantes de este problema. El porcentaje de sí los compañeros eran los causantes de su estigma llega al 86,2%. En segundo lugar, los señalados son los familiares menores de edad, lo que supone pueden ser mayoritariamente los propios hermanos. Los profesores no presentan un porcentaje muy alto, pero de todas formas llama la atención que algunos niños los hayan señalado (un 20%). Finalmente ninguno de ellos señaló haber sentido algún tipo de discriminación por parte de los familiares adultos en sus vidas.

Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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Tabla 8. ¿Quién me ha estigmatizado? He sentido estigmatización por parte de… Compañeros

Profesores

Familiar Adulto

Familiar menor de edad

13,8%

80%

100%

50%

Sí

86,2%

20%

50%

Total

100%

Fuente: Elaboración propia. Encuesta sobre hábitos de lectura Viña del Mar 2010.

La relación de los estudiantes con los profesores nos pareció relevante destacarla en torno a la lectura. Dentro de una sala de clases existen dinámicas difíciles de ver para aquellos que no asisten a ella. Es por eso que quisimos saber cuál era la percepción de los niños entorno a la ayuda que brindan los profesores dentro de la sala de clases. ¿Es está diferenciada según la condición lectora de los niños? Hemos dividido en tres los tipos de percepciones: 1. Los profesores ayudan más a aquellos niños que son considerados por lo general como lectores. 2. Los profesores no tienen una preferencia marcada y ayudan a todos por igual. 3. Los profesores se dedican a ayudar más a aquellos niños que no son considerado lectores. En la tabla 9 hemos dividido la percepción. Primero presentamos el resultado general (Todos) seguido de los niños sin y con estigma para finalizar diferenciado por lector/no lector. Como podrán ver no se presentan variaciones significativas en las respuestas. Las categorías diferenciadas (Estigma y lectores) no se alejan demasiado del 64,5% del total que opina que no existe una preferencia en la ayuda que brindan los profesores a sus estudiantes. Pese a esto, son los «no lectores» los que más se alejan de esta opinión (60,2%) y los lectores los que más se acercan (68,5%). Entre los sin y con estigma no existe variación destacable. Asimismo, aunque es una opinión minoritaria, de todos los grupos son los «No lectores» los que opinan que los profesores ayudan más a los estudiantes que leen con un 22% frente a los 16,9% de los lectores. En el caso de los estigmatizados y no estigmatizados se da una inversión leve de la percepción. Mientras que los sin estigma estiman que hay una preferencia por los niños que leen (20% frente al

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

15,5%) los estigmatizados tienden a pesar que se ayuda más al que no lee (22,2% frente al 14,8%). Tabla 9. Preferencias en la ayuda por parte del profesor/a El profesor/a ayuda… A los niños que leen A los niños que leen y a los que no leen por igual A los niños que no leen Total

Total

Sin Estigma

Estigma

Lector

No Lector

19,4%

20%

14,8%

16,9%

22%

64,5%

63%

68,5%

60,2%

16,4%

15,5%

22,2%

14,6%

17,8%

100%

Quitando el factor neutral (la ayuda sin discriminación por parte de los profesores) podemos ver una divergencia entre los lectores totales y los estigmatizados (que en su mayoría son lectores). Es entonces una diferencia de autopercepción. Aun cuando los estigmatizados comparten la condición lectora con el total estos se sienten menos ayudados que los lectores. Esto habla de una menor confianza o sentimiento de protección hacia los profesores de los estigmatizados. Es incluso el único grupo de los cuatro propuestos que tienden a pensar que el profesor ayuda más a los no lectores. Al contrario los otros tres se inclinan a pensar que se ayuda mayormente a los lectores.

Conclusión

Tal vez a algunos la influencia de algunos programas televisivos y también las, últimamente, alarmantes noticias sobre abuso escolar (bulling) nos lleve a pensar que en el tema de la lectura se presenta algo de similares características. No es tan difícil imaginar que hoy en día aquel niño que se incline más hacia la lectura sea objeto de burla y sorna por parte de otros compañeros dedicado más a otro tipo de actividades. Sin embargo, para esto ayudan significativamente los números. Confirman o desmitifican creencias y sospechas arraigadas Capítulo VI: Estudiantes con estigma lector

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en el sentido común. Como indican los números en este capítulo el problema no se presenta de manera significativa en el plano cuantitativo. Es una minoría de niños y niñas de octavo básico en Viña del Mar que dice haberse sentido discriminado por leer. Sin embargo, dentro de este grupo minoritario descubrimos algo más significativo aun. El sentirse discriminado por leer, el poseer un estigma que te diferencia por parte de los otros dentro de un colegio no es un factor decisivo para que ellos dejen la lectura o dejen de valorarla como un elemento decisivo en el posicionamiento efectivo dentro del campo escolar. En efecto, todos los datos e indicadores que muestran una señal clara de ejercicio efectivo de la lectura y de su valoración simbólica se presentan más altos en estos estudiantes que en aquellos libre de cualquier estigma. Es entonces menester considerar esta potencialidad a la hora de enfrentar dichos problemas. Surge la duda, no profundizada en esta investigación, sobre la confianza que tienen estos niños con los profesores. Como vimos, el único grupo de estudiantes que siente que no se ayuda más a los estudiantes lectores frente a los no lectores fueron ellos, a pesar de que todos en su mayoría opinaran mayormente que no existe ningún tipo de preferencia. Ante el cuestionamiento si los profesores ejercían algún tipo de discriminación el porcentaje que los señalaba también fue menor, aunque estos por su función dentro de la sala de clases debería ser 0% al igual que los familiares adultos de estos niños.

Bibliografía

Gimenez, G. (1997) «La sociología de Pierre Bourdieu», en http://www. paginasprodigy.com/peimber/BOURDIEU.pdf Goffman, E. (2003) «Estigma: la identidad deteriorada». Buenos Aires: Amorrortu.

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Anexos

Encuesta sobre hábitos de lectura Espacio de uso del encuestador: Colegio: _________________________ Curso: ___________________ ¡HOLA! Esta encuesta la estamos realizando a estudiantes de octavo año básico de diferentes colegios de la comuna de Viña del Mar para conocer una actividad tan cotidiana como es “la lectura”. Queremos preguntarte por ejemplo sobre tus preferencias lectoras, los libros que compras, y diversas actividades que rondan al mundo de los libros. Toda la información recopilada será usada con absoluta confidencialidad, por lo tanto puedes responder con tranquilidad. Las preguntas serán leídas en voz alta para ir resolviendo las dudas que tengas. Gracias por tu colaboración. 1. ¿Cuántos años tienes? _________________________________ 2. ¿Eres hombre o mujer? Hombre: ________ Mujer: ________ 3. ¿Cuál es el último curso de enseñanza básica o media que aprobó tu madre? (Por favor marca con una X un sólo casillero) a. ____ No fue a la escuela b. ____ 1º a 4º Básico c. ____ 5º año Básico d. ____ 6º año Básico e. ____ 7º año Básico f. ____ 8º año Básico g. ____ 1 – 3º Medio Técnico Profesional h. ____ 4º Medio Técnico Profesional i. ____ 1 – 3º Medio Científico Humanista j. ____ 4º Medio Científico Humanista

Anexos

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4. ¿Terminó tu madre estudios técnicos o universitarios? Sí: ________ No: ________ 5. ¿Cuál es el último curso de enseñanza básica o media que aprobó tu padre? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ No fue a la escuela b. ____ 1º a 4º Básico c. ____ 5º año Básico d. ____ 6º año Básico e. ____ 7º año Básico f. ____ 8º año Básico g. ____ 1 – 3º Medio Técnico Profesional h. ____ 4º Medio Técnico Profesional i. ____ 1 – 3º Medio Científico Humanista j. ____ 4º Medio Científico Humanista 6. ¿Terminó tu padre estudios técnicos o universitarios? Sí: ________ No: ________ 7.

Sin incluir los libros obligatorios de la escuela. Cuando lees lo haces… (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Una o más veces a la semana b. ____ Algunas veces al mes c. ____ Alguna vez al año d. ____ Casi nunca e. ____ Nunca

8. ¿Cuántas horas dedicas a leer diariamente? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Menos de una hora b. ____ Entre 1 y 2 horas c. ____ Entre 3 y 4 horas d. ____ Más de 4 horas e. ____ Nada

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9. En qué lugares te gusta leer: (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ En la casa b. ____ En la locomoción colectiva c. ____ En el patio del colegio d. ____ En la Biblioteca del colegio e. ____ En la plaza o la calle f. ____ Otras bibliotecas g. ____ Otros lugares

10. Cuando lees un libro prefieres hacerlo: (Marca con una X un sólo casillero)

a. ____ En la mañana muy temprano b. ____ Durante el día mientras estás en la escuela c. ____ En la hora de colación d. ____ En las tardes después de clases e. ____ En la noche antes de dormir f. ____ El fin de semana g. ____ A cualquier hora h. ____ No leo en ninguna parte i. ____ En otro momento. ¿Cuál? __________________________

11. La mayoría de las veces cuando leo un libro: (Marca con una X en todos los casilleros que corresponda). La mayoría de las veces cuando leo un libro:

Siempre A veces Nunca

a. Leo libros solo(a) b. Intercambio libros con amigos(as) c. Intercambio libros con familiares d. Me junto con amigos a conversar sobre lo que leo

Anexos

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12. En tu hogar, ¿Quién te ha inculcado el aprecio por los libros y la lectura? (Marca con una X en un sólo casillero). a. ____ Nadie b. ____ Mi mamá c. ____ Mi papá d. ____ Mis hermanos/as e. ____ Mi abuelo (a) f. ____ Familiares cercanos g. ____ Amigos/as h. ____ Otras personas. ¿Quién? _________________________ 13. ¿En qué lugar aprendiste a leer? (Marca con una X un sólo casillero). a. ____ En mi casa antes con mis padres b. ____ En el jardín infantil c. ____ En la escuela básica ¿En qué curso? ________________ 14. ¿Qué recuerdos tienes de lo que hacías con los libros cuando eras niño/a antes de entrar a la escuela? (Marca con una X todos los casilleros que corresponda) ____ No usé libros antes de entrar a la escuela a. ____ Jugaba a leer b. ____ Los rayaba c. ____ Los pintaba d. ____ Los chupaba e. ____ Los mordía f. ____ Los rompía g. ____ No recuerdo

15. ¿Quién te enseñó a leer? (Marca con una X un sólo casillero). a. ____ Profesor/a b. ____ Mi mamá c. ____ Mi papá d. ____ Un hermano/a mayor e. ____ Mi abuelo/a f. ____ Otro familiar. ¿Quién? ____________________________

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16. ¿Leer es una actividad importante en tu casa? Sí: ________ No: ________ 17. ¿Cuándo fue que compraste tu último libro? Sin considerar las lecturas obligatorias del colegio. (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Hace más de un año b. ____ Hace 6 meses c. ____ Hace 3 meses d. ____ Hace un mes e. ____ No he comprado libros

18. Los libros que eliges leer los compra: (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Tu padre o madre b. ____ Un familiar cercano c. ____ Los compro yo mismo d. ____ Los compra un amigo e. ____ No compro libros

19. ¿Cuál es la principal característica que debe cumplir un libro para que lo compres y lo leas. (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Su precio b. ____ La cantidad de páginas c. ____ El autor d. ____ Que lo esté leyendo o que me lo recomiende un amigo o familiar e. ____ Que esté de moda f. ____ Que sea un tema de mi interés g. ____ Que esté relacionado con una película de moda h. ____ No compro libros

Anexos

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20. Responde la siguiente pregunta: ¿En tu casa leen libros? (Marca con una «X» Sí o No según corresponda). ¿En tu casa leen libros? a. Mi papá b. Mi mamá c. Alguno de mis Abuelos d. Alguno de mis Hermanos e. Toda la familia f. Nadie

Sí

21. Responde la siguiente pregunta: En mi escuela o colegio: (Marca con una «X» Sí o No según corresponda). En mi escuela o colegio: a. Las y los profesores leen libros b. Todos mis compañeros/as leen libros c. Algunos de mis compañeros/as leen libros d. Mis amigos/as cercanos leen libros e. Nadie lee libros

Sí

22. ¿Qué tan importante ha sido para ti la presencia de lectores al interior de tu núcleo familiar? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Muy importante b. ____ Medianamente importante c. ____ Poco importante

23. ¿Cuál es el grado de importancia que tiene para ti la presencia de lectores al interior de tu establecimiento escolar? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Muy importante b. ____ Medianamente importante c. ____ Poco importante

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

24. Una vez egresado de octavo año básico, vas a continuar estudios en: a. ____ Un colegio Científico Humanista b. ____ Un establecimiento Técnico Profesional c. ____ No lo tengo claro

25. ¿Qué piensas hacer al salir de cuarto medio? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Estudiar b. ____ Trabajar c. ____ Trabajar y estudiara a la vez d. ____ Ni estudiar ni Trabajar

26. Teniendo en cuenta que «expectativa» es la posibilidad de lograr o conseguir algo que uno proyecta. ¿Cómo son tus expectativas para el futuro? (Marca con una X un solo casillero) a. ____ Tengo altas expectativas de mi futuro b. ____ Tengo medianas expectativas de mi futuro c. ____ Tengo bajas expectativas de mi futuro 27. Una «meta escolar», por ejemplo, es haberse propuesto llegar a octavo año básico. ¿Cuál es la meta escolar que esperas alcanzar al finalizar tus estudios? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Terminar la enseñanza media b. ____ Estudiar una carrera universitaria c. ____ Estudiar una carrera técnico profesional d. ____ No quiero seguir estudiando 28. Según tu opinión ¿Cuál es el grado de esfuerzo que necesitas realizar para conseguir la meta escolar que te has propuesto? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Tendría que esforzarme mucho b. ____ Tendría que realizar algún esfuerzo c. ____ Tendría que esforzarme poco

Anexos

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29. Al momento de elegir tu carrera universitaria o técnica de las siguientes consideraciones ¿Cuál es para ti la más importante? (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ El campo laboral de la carrera b. ____ Que te guste c. ____ Los años de duración de la carrera d. ____ El costo de la carrera (dinero) e. ____ No quiero seguir estudiando

30. A futuro quieres trabajar en: (Marca con una X un sólo casillero)

a. ____ Cualquier trabajo b. ____ Lo que estudiaré c. ____ Donde paguen mejor d. ____ Donde pueda desarrollar mis aptitudes e. ____ Donde tenga un trabajo estable f. ____ Donde pueda estudiar y trabajar

31. ¿Cuántos libros has leído los últimos 12 meses? No incluir libros obligatorios de la escuela. (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Ningún libro b. ____ Menos de un libro c. ____ 1 o 2 libros d. ____ 3 o 4 libros e. ____ 5 o 6 libros f. ____ 7 u 8 libros g. ____ Más de 9 libros 32. Dime las razones por las cuales lees libros: (Marca con una X un sólo casillero) a. ____ Me entretienen b. ____ Para informarme. Cultura general c. ____ Me relaja d. ____ Temas de interés

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Estudio sobre hábitos de lectura en estudiantes de la comuna de Viña del Mar

34. Me puede decir cuál fue el género del último libro leído: a. ____ Novela b. ____ Religiosos c. ____ Humanidades ciencias sociales d. ____ Autoayuda e. ____ Libros prácticos (cocina manualidades jardinería) f. ____ Infancia, juventud g. ____ Medicina, biología h. ____ Poesía i. ____ Científico técnico (economía, marketing, etc.) 35. Señala cuál de las siguientes cosas realizas antes de un control de lectura. Marca con una «X» Sí o No según corresponda. Sí No a. Leo resúmenes en Internet b. Veo la película del libro c. Pido a un compañero que me cuente el libro d. Le copio las respuestas a un compañero en medio de la prueba e. Hago torpedos (resúmenes para la prueba) f. Pido a un familiar que me lea o cuente

el libro g. Prefiero no hacer nada y sacarme un 1 (uno) h. Ninguna de las anteriores, prefiero leerme el libro que me dio el/la profesor/a i. Otra cosa. ¿Cuáles? ________________

Anexos

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36. Señala cuál de los siguientes medios utilizas para leer. Puedes marcar más de una respuesta. Sí a. b. c. d. e.

Diarios Revistas Internet (información de estudio o noticias) Internet (foros o chateos) Otros ____ ¿Cuáles? ___________________

37. En tu tiempo libre ¿Cuál de las siguientes actividades prefieres realizar? Marca del 1 al 7 en orden de preferencia (donde 7 es lo que más te gusta y 1 es lo que menos te gusta). Ejemplo: Ir a la playa: 7 Lavar los platos: 1 a. Jugar b. Leer libros c. Estudiar d. Ver TV e. Practicar deportes f. Descansar g. Navegar en Internet

_______ _______ _______ _______ _______ _______ _______

38. Te han llamado «nerd», «ñoño», «perno» u otro comentario similar por el hecho de leer mucho o ser estudioso. Marca con una «X»” Sí o No según corresponda. Sí: ________ No: ________ Si tu respuesta es No pasar a pregunta 40.

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39. En el caso de haber marcado «Sí» en la respuesta anterior. ¿Podrías señalar cuál de las siguientes personas te ha llamado de esta manera? Puedes marcar más de una respuesta. a. ____ Compañeros b. ____ Profesor/es c. ____ Familiar/es (adultos) d. ____ Familiar/es (menor de edad)

40. Marca cuál de las siguientes frases te parece más parecida a tu realidad. (Marca con una X un solo casillero). a. ____ El o la profesor/a ayuda más a los estudiantes que leen mucho b. ____ El o la profesor/a trata de la misma manera a los estudiantes que leen y a los que no leen c. ____ El o la profesor/a ayuda más a los estudiantes que no leen 41. ¿Encuentras bueno que un compañero lea mucho? (Marca con una X un solo casillero). Sí: ________ No: ________ 42. ¿Le has dicho a algún compañero alguna vez que es bueno leer? (Marca con una X un solo casillero). Sí: ________ No: ________ 43. ¿Te gustaría que otras personas te consideren una persona que lee? (Marca con una X un solo casillero) Sí: ________ No: ________

Anexos

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