| Het is vijf na twaalf. Er is geen tijd meer te verspelen. Alle zeilen moeten gehesen worden. Alle kennis, ervaring en competenties moeten samengelegd worden. Leerlingen in alle studierichtingen, en van alle sociale lagen, dreigen de sneltrein van de 21ste-eeuw te missen doordat ze cruciale taalcompetenties onvoldoende op school verwerven. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) heeft hierrond zeer veel expertise opgebouwd en wil hier mee haar schouders onder zetten. |
M e m
Het CTO heeft dit memorandum voorgelegd aan de nieuwe Vlaamse Regering. Als u na het lezen van het memorandum vragen, suggesties, voorstellen tot samenwerking‌ hebt, dan nodigen wij u uit om contact op te nemen via:
CTO.memorandum@kuleuven.be
o r a n d
u m
Taal en Onderwijs
CTO. Taalrijk, kansrijk. www.cteno.be
@2014 door CTO, Blijde Inkomststraat, 7, 3000 Leuven.
TAAL EN ONDERWIJS:
de uitdaging H
et Vlaamse onderwijs is uitstekend, maar niet voor elke leerling. Vooral kinderen van laagopgeleide ouders en niet-Nederlandstalige leerlingen hebben het moeilijk: ze lopen een verhoogd risico op zittenblijven, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, ongekwalificeerde uitstroom en falen in het hoger onderwijs. Maar er is meer: leerlingen in alle studierichtingen, en van alle sociale lagen, dreigen de sneltrein van de 21ste-eeuw te missen doordat ze cruciale taalcompetenties onvoldoende op school verwerven. •
•
•
Instroomtoetsen aan het begin van het hoger onderwijs, periodieke peilingen en PISAonderzoek tonen systematisch aan dat Vlaamse jongeren wel goed overweg kunnen met vraagjes over teksten waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden, maar veel minder goed zijn in het combineren en structureren van informatie, het hanteren van verschillende informatiebronnen, en doelgericht reflecteren op tekstmateriaal. Met andere woorden, ze kunnen onvoldoende op een 21ste-eeuwse manier met informatie omgaan. Qua schrijfvaardigheid is niet zozeer spelling het meest nijpende probleem, maar wel het schrijven van goed gestructureerde, heldere teksten. Op al deze vlakken is gerichte aandacht voor alle leerlingen noodzakelijk (ook in het aso), maar doen sociaal kwetsbare leerlingen het nog een pak minder goed dan kinderen van Nederlandstalige, hoogopgeleide ouders. Onderzoek van de KU Leuven toont aan dat kinderen van etnische minderheden tijdens het hele basisonderwijs achterophinken qua begrijpend-leesvaardigheid en die achterstand niet goedgemaakt krijgen. Niet-moedertaalsprekers van het Nederlands zijn oververtegenwoordigd in de 1B-klas van het secundair onderwijs, in het bso, in het buitengewoon en deeltijds onderwijs, in de statistieken rond zittenblijven en ongekwalificeerde uitstroom. Zij stromen onvoldoende door naar het hoger onderwijs.
•
Op het einde van het bso haalt meer dan de helft van de leerlingen niet de ontwikkelingsdoelen voor geletterdheid en rekenvaardigheid. Dat is onaanvaardbaar, want wie functioneel laaggeletterd het leerplichtonderwijs verlaat, loopt meer kans om in de werkloosheid te belanden en niet volwaardig te kunnen participeren aan de samenleving.
•
Zo dreigt een gedupeerde onderstroom in ons onderwijs en in onze samenleving te ontstaan. Zo gaat veel talent en leer-kracht verloren. Dat moet het onderwijsbeleid bestrijden door te investeren in elke leerder, in hun leerkrachten, in schoolteams, en in ondersteunende structuren.
IW
nvesteren in het volwassenenonderwijs
e hebben de mond vol van levenslang leren. Terecht, want voor vele volwassenen die ongekwalificeerd uitstroomden en voor de vele laaggeletterden in Vlaanderen is krachtig volwassenenonderwijs een cruciale springplank naar een beter leven en werpt het een dam op tegen armoede en werkloosheid. Voor de grote groep anderstalige volwassenen in Vlaanderen is het leren van het Nederlands als tweede taal (NT2) inherent verbonden met volwaardig participeren in de samenleving. Het volwassenenonderwijs verdient dan ook eenzelfde beleidsmatige aandacht als het leerplichtonderwijs, waarbij geïnvesteerd wordt in: • de leerders, met een onderwijsaanbod dat: - - -
aangepast is aan de functionele leerbehoeften en noden van cursisten, en inzet op de taal- en geletterdheidscompetenties die in de 21ste eeuw cruciaal zijn; interactief, sociaal en taalgericht is, ongeacht welke (vak)opleiding wordt gegeven. open en eigentijds is: met leeractiviteiten die zich niet alleen in de klas, maar ook in het echte leven afspelen, met mogelijkheden tot werkplekleren en buitenschools leren. Taalleren wordt vaak gezien als een voorwaarde voor participeren, terwijl het omgekeerde ook waar is: participeren is een voorwaarde voor taalleren;
• de lesgevers: - -
zodat ze vaardiger kunnen worden in het uitbouwen van rijke taalleeromgevingen en in het maximaal inzetten op ‘wat werkt’ in het volwassenenonderwijs; zodat ze de ruimte krijgen om zich verder te professionaliseren en leergemeenschappen te vormen met hun collega’s;
• de schoolteams: -
-
door hen te ondersteunen in de ontwikkeling en implementatie van een volwaardig talenbeleid, en in een evaluatiebeleid dat niet leidt tot een verengd ‘teaching to the test’, maar zich richt op de brede evaluatie van functionele competenties; door netoverschrijdende en domeinoverschrijdende uitwisselingen en studiedagen te organiseren zodat centra in een coöperatieve, eerder dan een concurrentiële verhouding kunnen samenwerken;
• de ondersteunende structuren voor het volwassenenonderwijs die idealiter coaching tot op de les- en opleidingsvloer aanbieden.
IE
nvesteren in ondersteunende structuren
r is veel te doen over de hervorming van het secundair onderwijs. Daarbij mag het einddoel nooit uit het oog verloren worden: een excellent, eigentijds, hoog-kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen en een rechtvaardiger onderwijs voor de anderstalige, sociaal kwetsbare leerlingen die nu nog te vaak uit de boot vallen. Structuren kunnen helpen en faciliteren, maar het zijn uiteindelijk mensen die de hervorming moeten vorm geven op zo’n manier dat leerwinst wordt gemaximaliseerd. Er is geen structuurhervorming die kan werken zonder vorming van leerkrachten en schoolteams.
•
•
•
De geplande hervorming van het secundair onderwijs kan potentieel bijdragen tot het voorkomen van een gefrustreerde, falende onderstroom die nu via allerlei mechanismen in het bso geconcentreerd raakt en daar schoolmoe wordt, maar uiteindelijk zal de opwaardering van het bso maar lukken indien de leeromgevingen die leerkrachten en leerlingen er samen dag in dag uit maken, rijker worden. De hervormingsplannen zijn dus niet compleet zonder een volwaardig uitgewerkt nascholings- en professionaliseringsplan, een structurele investering in de competentieverhoging van de pedagogische begeleidingsdiensten om schoolteams praktijkgericht te ondersteunen (tot op de klasvloer), een structurele investering in de competentieverhoging van schoolteams en directies, en een reflectie op de implicaties van de hervorming voor inspectiebezoeken. De Vlaamse regering verwacht blijkbaar veel heil van het invoeren van taaltoetsen of verplichte taalscreenings aan het begin van het lager en het secundair onderwijs. Veel te veel heil. Een taaltoets die onvoorbereid en ondoordacht wordt ingevoerd, berokkent nog meer schade: anderstalige, relatief zwaktaalvaardige leerlingen krijgen nog maar eens het deksel op de neus, en worden (in het slechtste geval) in doelloze remediëring gestopt, waardoor leerkrachtverwachtingen en leerling-energie voor taalleren nog verder dalen. Nogmaals, investeren in de competentie van schoolteams om een breed en constructief evaluatiebeleid op te zetten en te integreren in het onderwijsleerproces heeft veel meer potentieel. Veel Vlaamse scholen worstelen met de vraag hoe ze met de meertaligheid op hun school moeten omgaan. De Vlaamse overheid moet daarrond duidelijkere signalen geven. Als Vlaanderen echt een open, eigentijdse, 21ste-eeuwse, op de buitenwereld gerichte samenleving wil zijn, moet het voor schoolteams duidelijk zijn wat daarvan de implicaties zijn voor het omgaan met de steeds meer meertalig wordende ouder- en leerlingpopulatie.
IE
nvesteren in de leerder
lke leerling telt. Elke leerling heeft een grandioos leervermogen, ook voor taal. Elke leerling heeft competenties waar hij of zij erg goed in is. Dat moet naar boven komen. Daar dient onderwijs voor. Onderwijs moet aan alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond en moedertaal, maximale leerkansen bieden. Taal speelt daarin een sleutelrol. Taal is hét instrument tot leren. Alle leerlingen moeten dan ook alle kansen krijgen om hun talig repertoire maximaal uit te bouwen, en taal te gebruiken als middel om nieuwe competenties, in alle vakken van het curriculum, te leren. Dat impliceert: •
dat geen enkele leerling die thuis in een andere taal dan het Nederlands wordt opgevoed, mag behandeld worden als een leerling die in het kleuteronderwijs van nul moet beginnen. Integendeel, het betekent dat leerlingen al hun talige repertoires mogen en kunnen inzetten als dat functioneel is voor hun leerprocessen;
•
dat leerlingen hun taalcompetenties moeten kunnen ontwikkelen in een stimulerende, krachtige leeromgeving die maximaal is aangepast aan hun leeftijd, hun cognitieve vermogens, interesses en socio-emotionele behoeften. Dat betekent bijvoorbeeld dat kleuters talen (welke taal ook!) moeten kunnen leren op een speelse, impliciete manier waarbij ze taal verwerven door te participeren in rijke interacties die worden vastgehangen aan uitdagende ervaringen;
•
dat leerlingen de taalcompetenties kunnen ontwikkelen die in de 21ste eeuw cruciaal zijn: dat zij niet alleen technisch leren lezen en technisch leren spellen, maar dat zij strategisch, doelgericht en interactief leren begrijpend lezen en luisteren, en dat zij een gevarieerd repertoire aan spreek- en schrijfcompetenties opbouwen;
•
dat de taalleeromgeving voor alle leerlingen open en eigentijds is. Dat betekent dat de leeromgeving niet beperkt wordt tot ‘interactie in de klas’, maar dat ramen worden geopend en bruggen worden gebouwd naar de buitenwereld, via buitenschoolse opdrachten, via warme contacten tussen thuis, school en buurt, via een slimme integratie van moderne technologieën, authentieke leeropdrachten, zinvolle huiswerken, klasdoorbrekende activiteiten en een gedurfd gebruik van heterogene groepen en projectwerk (over studierichtingen en studievormen heen);
•
dat kansen tot taalleren in alle vakken van het curriculum gecreëerd worden. Dat alle onderwijs interactief, sociaal, taalgericht wordt;
•
dat leerlingen niet voortdurend worden afgestraft op wat ze fout doen, maar duurzaam, op een positieve manier worden geholpen om te groeien. Dat anderstalige leerlingen de kans krijgen om de schooltaal te ontwikkelen waarin ze moeten leren, en niet van in den beginne negatieve feedback krijgen omdat ze die taal minder goed beheersen dan hun Nederlandstalige klasgenoten.
ID
nvesteren in de leerkracht
e leerkracht maakt het verschil. Dat lezen we vaak, maar eigenlijk is dat geen groot nieuws. Leerkrachten maken altijd een verschil, wat ze ook doen. Het gaat erom dat de leerkracht voor elke leerder een zo positief mogelijk verschil maakt. Dat de leerkracht het leervermogen van elke leerder maximaal aanwakkert. Dat is geen eenvoudige taak. We beschikken gelukkig over steeds meer onderzoek rond het verschil tussen ervaren leerkrachten en expert-leerkrachten. Daaruit valt veel te leren, onder andere dat expert-leerkrachten voor alle leerlingen, ook voor anderstalige laag-SES-leerlingen hoge verwachtingen blijven koesteren, uitdagende en interessante leeractiviteiten trachten te ontwikkelen, hen interactief en gedifferentieerd trachten te ondersteunen, en evaluatie gebruiken om leerlingen aan te moedigen en vooruit te helpen, eerder dan hen te ontmoedigen en leer-energie af te nemen. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen 21ste-eeuwse taalcompetenties ontwikkelen en de kloof tussen anderstalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen verkleind wordt, moet er geïnvesteerd worden in de professionele ontwikkeling van onze huidige en toekomstige leerkrachten. •
•
Alle studenten van de lerarenopleidingen moeten reeds tijdens hun initiële opleiding basiscompetenties opdoen rond het stimuleren van taalcompetenties bij alle leerlingen (inclusief anderstalige leerlingen), het constructief omgaan met meertaligheid en diversiteit, en het geven van taalontwikkelend vakonderwijs doorheen het curriculum. Zij moeten stage kunnen lopen in meertalige scholen, en tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening een volwaardige aanvangsbegeleiding krijgen. Alle leerkrachten moeten vaardiger worden in het uitbouwen van (nog) rijkere taalleeromgevingen en het inzicht opbouwen dat het terugvallen op kennisgerichte, expliciete taallesjes die focussen op geïsoleerde woorden en regels voor weinig leerlingen de meest aangewezen oplossing is. Leerkrachten moeten maximaal inzetten op ‘wat werkt’ (volgens onderzoek) in het luister-, spreek-, lees- en schrijfonderwijs.
•
Alle leerkrachten moeten zich verder bewust worden van de kracht van tests en examens. Evaluatie kan leerlingen maken én kraken. Leerkrachten moeten evaluatie leren gebruiken als een positieve hefboom tot leren, via een voortdurende wisselwerking tussen evalueren en leren, door het geven van gerichte feedback op leerprestaties en leerprocessen, door het stimuleren van zelfregulering en zelfevaluatie. Zij moeten de prestatiecultuur op school ombuigen in een groeicultuur, en moeten bewust omgaan met de rol die taal in elk evaluatieproces speelt.
•
Het loopbaandebat moet nu eindelijk gevoerd worden. Leerkrachten moeten in hun taakinvulling de ruimte krijgen om zich verder te professionaliseren, om te overleggen met collega’s, samen lessen voor te bereiden en te geven, samen beleid te voeren. De Vlaamse leerkracht, een van de meest geïsoleerde leerkrachten van Europa, moet uit zijn isolement gehaald worden.
ID
nvesteren in schoolteams
e uitdaging is immens. Geen enkele leerkracht kan die alleen aan. Geen enkele leerkracht kan er op zijn eentje voor zorgen dat anderstalige leerlingen veel beter gaan presteren en dat alle leerlingen de cruciale 21ste-eeuwse taalcompetenties zullen ontwikkelen. Dat kan alleen bereikt worden met teamwerk. Daar zit ook een van de grootste groeipolen van het Vlaams onderwijs: als Vlaamse schoolteams sterkere teams worden, is het potentieel voor kwaliteitswinst immens groot. De Vlaamse overheid moet hiertoe dan ook de nodige stimulansen bieden. •
Schoolteams moeten verder gestimuleerd worden om een volwaardig talenbeleid te ontwikkelen. Geen talenbeleid dat zich enkel bekommert om regeltjes en formele afspraken, maar een talenbeleid dat focust op de kern van de zaak: de gezamenlijke, structurele, en strategische poging van een schoolteam om samen bewuster en rijker met taal om te gaan doorheen alle vezels van het schoolgebeuren om de ontwikkeling van alle leerlingen maximaal te stimuleren.
•
Schoolteams moeten via trajectmatige nascholing, scholenuitwisseling, de hulp van ondersteuningsdiensten en expertisecentra, de uitwisseling van tools en instrumenten ondersteund worden in de ontwikkeling en implementatie van hun talenbeleid. De inspectie moet de implementatie van talenbeleid blijven hanteren als een van de criteria voor schoolkwaliteit.
•
Schoolteams moeten een voldragen en brede visie ontwikkelen en implementeren rond de evaluatie van taalcompetenties, het gebruiken van leerlingresultaten om hun eigen klas- en schoolpraktijk in vraag te stellen en bij te stellen, het geven van gerichte en constructieve feedback aan leerlingen, het rapporteren aan leerlingen en ouders op een manier die het leerproces van elke leerling vooruithelpt.
•
Schoolteams moeten via netoverschrijdende uitwisselingen en studiedagen geïnformeerd worden over de meest werkzame manieren om met anderstalige en kansarme ouders contact te leggen, helder te communiceren en het studiekeuzeproces van leerlingen zo positief mogelijk te begeleiden. Schoolteams moeten nog beter leren om met ouders een partnerschap te sluiten waarbij ze de handen in elkaar slaan om het ontwikkelingsproces van elke leerling maximaal te ondersteunen.
ID
nvesteren in de leerkracht
e leerkracht maakt het verschil. Dat lezen we vaak, maar eigenlijk is dat geen groot nieuws. Leerkrachten maken altijd een verschil, wat ze ook doen. Het gaat erom dat de leerkracht voor elke leerder een zo positief mogelijk verschil maakt. Dat de leerkracht het leervermogen van elke leerder maximaal aanwakkert. Dat is geen eenvoudige taak. We beschikken gelukkig over steeds meer onderzoek rond het verschil tussen ervaren leerkrachten en expert-leerkrachten. Daaruit valt veel te leren, onder andere dat expert-leerkrachten voor alle leerlingen, ook voor anderstalige laag-SES-leerlingen hoge verwachtingen blijven koesteren, uitdagende en interessante leeractiviteiten trachten te ontwikkelen, hen interactief en gedifferentieerd trachten te ondersteunen, en evaluatie gebruiken om leerlingen aan te moedigen en vooruit te helpen, eerder dan hen te ontmoedigen en leer-energie af te nemen. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen 21ste-eeuwse taalcompetenties ontwikkelen en de kloof tussen anderstalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen verkleind wordt, moet er geïnvesteerd worden in de professionele ontwikkeling van onze huidige en toekomstige leerkrachten. •
•
Alle studenten van de lerarenopleidingen moeten reeds tijdens hun initiële opleiding basiscompetenties opdoen rond het stimuleren van taalcompetenties bij alle leerlingen (inclusief anderstalige leerlingen), het constructief omgaan met meertaligheid en diversiteit, en het geven van taalontwikkelend vakonderwijs doorheen het curriculum. Zij moeten stage kunnen lopen in meertalige scholen, en tijdens de eerste jaren van hun beroepsuitoefening een volwaardige aanvangsbegeleiding krijgen. Alle leerkrachten moeten vaardiger worden in het uitbouwen van (nog) rijkere taalleeromgevingen en het inzicht opbouwen dat het terugvallen op kennisgerichte, expliciete taallesjes die focussen op geïsoleerde woorden en regels voor weinig leerlingen de meest aangewezen oplossing is. Leerkrachten moeten maximaal inzetten op ‘wat werkt’ (volgens onderzoek) in het luister-, spreek-, lees- en schrijfonderwijs.
•
Alle leerkrachten moeten zich verder bewust worden van de kracht van tests en examens. Evaluatie kan leerlingen maken én kraken. Leerkrachten moeten evaluatie leren gebruiken als een positieve hefboom tot leren, via een voortdurende wisselwerking tussen evalueren en leren, door het geven van gerichte feedback op leerprestaties en leerprocessen, door het stimuleren van zelfregulering en zelfevaluatie. Zij moeten de prestatiecultuur op school ombuigen in een groeicultuur, en moeten bewust omgaan met de rol die taal in elk evaluatieproces speelt.
•
Het loopbaandebat moet nu eindelijk gevoerd worden. Leerkrachten moeten in hun taakinvulling de ruimte krijgen om zich verder te professionaliseren, om te overleggen met collega’s, samen lessen voor te bereiden en te geven, samen beleid te voeren. De Vlaamse leerkracht, een van de meest geïsoleerde leerkrachten van Europa, moet uit zijn isolement gehaald worden.
ID
nvesteren in schoolteams
e uitdaging is immens. Geen enkele leerkracht kan die alleen aan. Geen enkele leerkracht kan er op zijn eentje voor zorgen dat anderstalige leerlingen veel beter gaan presteren en dat alle leerlingen de cruciale 21ste-eeuwse taalcompetenties zullen ontwikkelen. Dat kan alleen bereikt worden met teamwerk. Daar zit ook een van de grootste groeipolen van het Vlaams onderwijs: als Vlaamse schoolteams sterkere teams worden, is het potentieel voor kwaliteitswinst immens groot. De Vlaamse overheid moet hiertoe dan ook de nodige stimulansen bieden. •
Schoolteams moeten verder gestimuleerd worden om een volwaardig talenbeleid te ontwikkelen. Geen talenbeleid dat zich enkel bekommert om regeltjes en formele afspraken, maar een talenbeleid dat focust op de kern van de zaak: de gezamenlijke, structurele, en strategische poging van een schoolteam om samen bewuster en rijker met taal om te gaan doorheen alle vezels van het schoolgebeuren om de ontwikkeling van alle leerlingen maximaal te stimuleren.
•
Schoolteams moeten via trajectmatige nascholing, scholenuitwisseling, de hulp van ondersteuningsdiensten en expertisecentra, de uitwisseling van tools en instrumenten ondersteund worden in de ontwikkeling en implementatie van hun talenbeleid. De inspectie moet de implementatie van talenbeleid blijven hanteren als een van de criteria voor schoolkwaliteit.
•
Schoolteams moeten een voldragen en brede visie ontwikkelen en implementeren rond de evaluatie van taalcompetenties, het gebruiken van leerlingresultaten om hun eigen klas- en schoolpraktijk in vraag te stellen en bij te stellen, het geven van gerichte en constructieve feedback aan leerlingen, het rapporteren aan leerlingen en ouders op een manier die het leerproces van elke leerling vooruithelpt.
•
Schoolteams moeten via netoverschrijdende uitwisselingen en studiedagen geïnformeerd worden over de meest werkzame manieren om met anderstalige en kansarme ouders contact te leggen, helder te communiceren en het studiekeuzeproces van leerlingen zo positief mogelijk te begeleiden. Schoolteams moeten nog beter leren om met ouders een partnerschap te sluiten waarbij ze de handen in elkaar slaan om het ontwikkelingsproces van elke leerling maximaal te ondersteunen.
IE
nvesteren in ondersteunende structuren
r is veel te doen over de hervorming van het secundair onderwijs. Daarbij mag het einddoel nooit uit het oog verloren worden: een excellent, eigentijds, hoog-kwalitatief onderwijs voor alle leerlingen en een rechtvaardiger onderwijs voor de anderstalige, sociaal kwetsbare leerlingen die nu nog te vaak uit de boot vallen. Structuren kunnen helpen en faciliteren, maar het zijn uiteindelijk mensen die de hervorming moeten vorm geven op zo’n manier dat leerwinst wordt gemaximaliseerd. Er is geen structuurhervorming die kan werken zonder vorming van leerkrachten en schoolteams.
•
•
•
De geplande hervorming van het secundair onderwijs kan potentieel bijdragen tot het voorkomen van een gefrustreerde, falende onderstroom die nu via allerlei mechanismen in het bso geconcentreerd raakt en daar schoolmoe wordt, maar uiteindelijk zal de opwaardering van het bso maar lukken indien de leeromgevingen die leerkrachten en leerlingen er samen dag in dag uit maken, rijker worden. De hervormingsplannen zijn dus niet compleet zonder een volwaardig uitgewerkt nascholings- en professionaliseringsplan, een structurele investering in de competentieverhoging van de pedagogische begeleidingsdiensten om schoolteams praktijkgericht te ondersteunen (tot op de klasvloer), een structurele investering in de competentieverhoging van schoolteams en directies, en een reflectie op de implicaties van de hervorming voor inspectiebezoeken. De Vlaamse regering verwacht blijkbaar veel heil van het invoeren van taaltoetsen of verplichte taalscreenings aan het begin van het lager en het secundair onderwijs. Veel te veel heil. Een taaltoets die onvoorbereid en ondoordacht wordt ingevoerd, berokkent nog meer schade: anderstalige, relatief zwaktaalvaardige leerlingen krijgen nog maar eens het deksel op de neus, en worden (in het slechtste geval) in doelloze remediëring gestopt, waardoor leerkrachtverwachtingen en leerling-energie voor taalleren nog verder dalen. Nogmaals, investeren in de competentie van schoolteams om een breed en constructief evaluatiebeleid op te zetten en te integreren in het onderwijsleerproces heeft veel meer potentieel. Veel Vlaamse scholen worstelen met de vraag hoe ze met de meertaligheid op hun school moeten omgaan. De Vlaamse overheid moet daarrond duidelijkere signalen geven. Als Vlaanderen echt een open, eigentijdse, 21ste-eeuwse, op de buitenwereld gerichte samenleving wil zijn, moet het voor schoolteams duidelijk zijn wat daarvan de implicaties zijn voor het omgaan met de steeds meer meertalig wordende ouder- en leerlingpopulatie.
IE
nvesteren in de leerder
lke leerling telt. Elke leerling heeft een grandioos leervermogen, ook voor taal. Elke leerling heeft competenties waar hij of zij erg goed in is. Dat moet naar boven komen. Daar dient onderwijs voor. Onderwijs moet aan alle leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond en moedertaal, maximale leerkansen bieden. Taal speelt daarin een sleutelrol. Taal is hét instrument tot leren. Alle leerlingen moeten dan ook alle kansen krijgen om hun talig repertoire maximaal uit te bouwen, en taal te gebruiken als middel om nieuwe competenties, in alle vakken van het curriculum, te leren. Dat impliceert: •
dat geen enkele leerling die thuis in een andere taal dan het Nederlands wordt opgevoed, mag behandeld worden als een leerling die in het kleuteronderwijs van nul moet beginnen. Integendeel, het betekent dat leerlingen al hun talige repertoires mogen en kunnen inzetten als dat functioneel is voor hun leerprocessen;
•
dat leerlingen hun taalcompetenties moeten kunnen ontwikkelen in een stimulerende, krachtige leeromgeving die maximaal is aangepast aan hun leeftijd, hun cognitieve vermogens, interesses en socio-emotionele behoeften. Dat betekent bijvoorbeeld dat kleuters talen (welke taal ook!) moeten kunnen leren op een speelse, impliciete manier waarbij ze taal verwerven door te participeren in rijke interacties die worden vastgehangen aan uitdagende ervaringen;
•
dat leerlingen de taalcompetenties kunnen ontwikkelen die in de 21ste eeuw cruciaal zijn: dat zij niet alleen technisch leren lezen en technisch leren spellen, maar dat zij strategisch, doelgericht en interactief leren begrijpend lezen en luisteren, en dat zij een gevarieerd repertoire aan spreek- en schrijfcompetenties opbouwen;
•
dat de taalleeromgeving voor alle leerlingen open en eigentijds is. Dat betekent dat de leeromgeving niet beperkt wordt tot ‘interactie in de klas’, maar dat ramen worden geopend en bruggen worden gebouwd naar de buitenwereld, via buitenschoolse opdrachten, via warme contacten tussen thuis, school en buurt, via een slimme integratie van moderne technologieën, authentieke leeropdrachten, zinvolle huiswerken, klasdoorbrekende activiteiten en een gedurfd gebruik van heterogene groepen en projectwerk (over studierichtingen en studievormen heen);
•
dat kansen tot taalleren in alle vakken van het curriculum gecreëerd worden. Dat alle onderwijs interactief, sociaal, taalgericht wordt;
•
dat leerlingen niet voortdurend worden afgestraft op wat ze fout doen, maar duurzaam, op een positieve manier worden geholpen om te groeien. Dat anderstalige leerlingen de kans krijgen om de schooltaal te ontwikkelen waarin ze moeten leren, en niet van in den beginne negatieve feedback krijgen omdat ze die taal minder goed beheersen dan hun Nederlandstalige klasgenoten.
TAAL EN ONDERWIJS:
de uitdaging H
et Vlaamse onderwijs is uitstekend, maar niet voor elke leerling. Vooral kinderen van laagopgeleide ouders en niet-Nederlandstalige leerlingen hebben het moeilijk: ze lopen een verhoogd risico op zittenblijven, doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs, ongekwalificeerde uitstroom en falen in het hoger onderwijs. Maar er is meer: leerlingen in alle studierichtingen, en van alle sociale lagen, dreigen de sneltrein van de 21ste-eeuw te missen doordat ze cruciale taalcompetenties onvoldoende op school verwerven. •
•
•
Instroomtoetsen aan het begin van het hoger onderwijs, periodieke peilingen en PISAonderzoek tonen systematisch aan dat Vlaamse jongeren wel goed overweg kunnen met vraagjes over teksten waarop het antwoord letterlijk in de tekst is te vinden, maar veel minder goed zijn in het combineren en structureren van informatie, het hanteren van verschillende informatiebronnen, en doelgericht reflecteren op tekstmateriaal. Met andere woorden, ze kunnen onvoldoende op een 21ste-eeuwse manier met informatie omgaan. Qua schrijfvaardigheid is niet zozeer spelling het meest nijpende probleem, maar wel het schrijven van goed gestructureerde, heldere teksten. Op al deze vlakken is gerichte aandacht voor alle leerlingen noodzakelijk (ook in het aso), maar doen sociaal kwetsbare leerlingen het nog een pak minder goed dan kinderen van Nederlandstalige, hoogopgeleide ouders. Onderzoek van de KU Leuven toont aan dat kinderen van etnische minderheden tijdens het hele basisonderwijs achterophinken qua begrijpend-leesvaardigheid en die achterstand niet goedgemaakt krijgen. Niet-moedertaalsprekers van het Nederlands zijn oververtegenwoordigd in de 1B-klas van het secundair onderwijs, in het bso, in het buitengewoon en deeltijds onderwijs, in de statistieken rond zittenblijven en ongekwalificeerde uitstroom. Zij stromen onvoldoende door naar het hoger onderwijs.
•
Op het einde van het bso haalt meer dan de helft van de leerlingen niet de ontwikkelingsdoelen voor geletterdheid en rekenvaardigheid. Dat is onaanvaardbaar, want wie functioneel laaggeletterd het leerplichtonderwijs verlaat, loopt meer kans om in de werkloosheid te belanden en niet volwaardig te kunnen participeren aan de samenleving.
•
Zo dreigt een gedupeerde onderstroom in ons onderwijs en in onze samenleving te ontstaan. Zo gaat veel talent en leer-kracht verloren. Dat moet het onderwijsbeleid bestrijden door te investeren in elke leerder, in hun leerkrachten, in schoolteams, en in ondersteunende structuren.
IW
nvesteren in het volwassenenonderwijs
e hebben de mond vol van levenslang leren. Terecht, want voor vele volwassenen die ongekwalificeerd uitstroomden en voor de vele laaggeletterden in Vlaanderen is krachtig volwassenenonderwijs een cruciale springplank naar een beter leven en werpt het een dam op tegen armoede en werkloosheid. Voor de grote groep anderstalige volwassenen in Vlaanderen is het leren van het Nederlands als tweede taal (NT2) inherent verbonden met volwaardig participeren in de samenleving. Het volwassenenonderwijs verdient dan ook eenzelfde beleidsmatige aandacht als het leerplichtonderwijs, waarbij geïnvesteerd wordt in: • de leerders, met een onderwijsaanbod dat: - - -
aangepast is aan de functionele leerbehoeften en noden van cursisten, en inzet op de taal- en geletterdheidscompetenties die in de 21ste eeuw cruciaal zijn; interactief, sociaal en taalgericht is, ongeacht welke (vak)opleiding wordt gegeven. open en eigentijds is: met leeractiviteiten die zich niet alleen in de klas, maar ook in het echte leven afspelen, met mogelijkheden tot werkplekleren en buitenschools leren. Taalleren wordt vaak gezien als een voorwaarde voor participeren, terwijl het omgekeerde ook waar is: participeren is een voorwaarde voor taalleren;
• de lesgevers: - -
zodat ze vaardiger kunnen worden in het uitbouwen van rijke taalleeromgevingen en in het maximaal inzetten op ‘wat werkt’ in het volwassenenonderwijs; zodat ze de ruimte krijgen om zich verder te professionaliseren en leergemeenschappen te vormen met hun collega’s;
• de schoolteams: -
-
door hen te ondersteunen in de ontwikkeling en implementatie van een volwaardig talenbeleid, en in een evaluatiebeleid dat niet leidt tot een verengd ‘teaching to the test’, maar zich richt op de brede evaluatie van functionele competenties; door netoverschrijdende en domeinoverschrijdende uitwisselingen en studiedagen te organiseren zodat centra in een coöperatieve, eerder dan een concurrentiële verhouding kunnen samenwerken;
• de ondersteunende structuren voor het volwassenenonderwijs die idealiter coaching tot op de les- en opleidingsvloer aanbieden.
| Het is vijf na twaalf. Er is geen tijd meer te verspelen. Alle zeilen moeten gehesen worden. Alle kennis, ervaring en competenties moeten samengelegd worden. Leerlingen in alle studierichtingen, en van alle sociale lagen, dreigen de sneltrein van de 21ste-eeuw te missen doordat ze cruciale taalcompetenties onvoldoende op school verwerven. Het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven) heeft hierrond zeer veel expertise opgebouwd en wil hier mee haar schouders onder zetten. |
M e m
Het CTO heeft dit memorandum voorgelegd aan de nieuwe Vlaamse Regering. Als u na het lezen van het memorandum vragen, suggesties, voorstellen tot samenwerking‌ hebt, dan nodigen wij u uit om contact op te nemen via:
CTO.memorandum@kuleuven.be
o r a n d
u m
Taal en Onderwijs
CTO. Taalrijk, kansrijk. www.cteno.be
@2014 door CTO, Blijde Inkomststraat, 7, 3000 Leuven.