Psicopedagogìa

PSICOPEDAGOGÌA

Trastornos del aprendizaje Trastornos del desarrollo intelectual Trastornos de la Vista: (Problemas Oculares) Se ubica en el Hemisferio derecho y ahí, en el lóbulo occipital.

(Ligeramente encima del Cerebelo); bien a la derecha. En el lóbulo, diferenciar: Rafe dorsal A 14.105.403 Formación Reticular 1. Hacia arriba, el córtex de asociación visual, o área de reconocimiento visual.

2. Hacia abajo del lóbulo occipital, el córtex visual primario o centro de control general de la visión.

N.B. No todas las afecciones tienen que ver con el lóbulo occipital.

1.) Ambliopía: Visión Baja ---- Ojo perezoso.

2.) Astigmatismo: No ve objetos horizontales y verticales a la vez.

3.) Blefaritis: Inflamación crónica d los párpados. Bordes de los párpados hinchados y enrojecidos.

4.) Conjuntivitis: 4.1 Aguda: Enrojecimiento de párpados y globo ocular. Por gases líquidos, polvos irritantes o restregarse al haber tocado toallas o artículos contaminados.

4.2 Crónica: Picazón y ardor en los párpados, o sensación de sequedad y pesadez en párpados.

5.) Chalazión: Dilatación de una de las glándulas de Meibomio situadas en el párpado (se parece al Orzuelo (Ver)).

6.) Dacriocistitis: Inflamación, con infección del saco lacrimal situado en el ángulo interior de los párpados. – Da flujo constante de lágrimas e inflamación.

7.) Diplopía: También llamada ambliopía o diploscopia o ditopsia o poliopía binocular (En “paisa”, visión doble). Percibir 2 imágenes de un mismo objeto (en sano juicio) 8.) Ectropión: La membrana del ojo expuesta, porque la orilla del párpado se ha quedado enrollada hacia afuera. Así, la membrana hinchada; enrojecida; lagrimea (* Cicatrices…)

9.) Entropión: Borde del párpado enrollado hacia adentro, con las cejas. La córnea se irrita: causa congestión, dolor y lágrimas, hipersensibilidad a la luz… (- Vendas, esparadrapo, quemaduras… etc.)

10.) Estrabismo: Desviación de la vista. Sí se cura con cirugía.

Ojos bizcos. (Bizquear: Mirar bizco o de reojo) 11.) Glaucoma: Simple o Complejo. El complejo puede ser agudo o crónico; los agudos congestivos son insólitamente graves.

Parece que haya algo de herencia.

- La visión, empañada progresivamente, por tensión en el globo ocular…

- Duelen los ojos y la cabeza; párpados hinchados; córnea nublada; iris apagado; pupila dilatada…

12.) Hipermetropía: No ve lo que está lejos.

13.) Iritis: Inflamación de la parte colorada del ojo que rodea la pupila. Iris apagado; hinchado; cambia de color. La pupila se contrae… Intenso dolor; lágrimas…

Causa: Amígdalas, oídos o senos afectados… o…..

14.) Miopía: De vista corta. No ve si no arrimándose al papel o tablero (Miope o Braquímetro --->Ve de cerca) 15.) Nistagmos: Movimientos involuntarios y alterantes de los ojos (Tics) 16.) Orzuelos: Grano o diverso tumor pequeño en el borde de los párpados. Se puede dar en serie. Se requieren vitaminas, aire libre y descanso.

17.) Pterigión: Repliegue de la membrana… de la conjuntiva del globo ocular hasta la córnea.

- Produce irritación e impide la visión. Exige cirugía.

18.) Tracoma: Granulaciones de los párpados. (Grave) Le da dolor fuerte en los ojos, ante la luz fuerte. Da escozor y lagrimeo, parece arena…

Puede producir Ceguera. El tracoma es Contagioso. Lo puede adquirir TODA la familia… por toallas… con Virus…

19.) Triquiasis: Enrollamiento hacia adentro de 1 ó más pestañas tocando el globo ocular e irritándolo. (Arrancar las pestañas molestas, con alicates especiales) 20.) Úlcera de la Córnea: Mancha grisácea en la córnea, con dolor, sensibilidad a la luz, lágrimas, visión empañada. * Cuerpos extraños, o por rascarse con una uña, o… o….

Términos Colaterales.

1. Bisojo o Estrabón: Que tuerce los ojos.

2. Bradiestesia: Lentitud o embotamiento de la percepción lo que no permite identificar bien los objetos.

3. Ceguera: Privación total de la vista. Figuradamente, es ofuscación del juicio, o alucinación.

4. Discracia: Secreción de lágrimas. (Los que sufren de Anhedonia, no saben qué es eso, igualmente los Alexitímicos.)

5. Eugnosia: Capacidad para reconocer y sintetizar los estímulos sensoriales en una percepción normal.

6. Iridología: (con D) > ciencia que analiza el cuerpo, a través de la vista. (J.C. Experto: Ver Luc. XI, 34).

7. Presbicia: Vista cansada. Muy normal, luego de los 40, sí ha sido lector…

8. Queratómetro: También llamado Oftalmómetro. Instrumento que mide la intensidad de la vista. Reloj “óptico”.

9. OPS: Vista

en Griego

10. Oculus: Vista

en latín

11. .: Autopsia: mismo.

No

de ahí Oftalmólogo. de ahí Oculista.

El cadáver no se puede mirar a sí

Necropsia Sí.

12. Acromacia: Confusión de Colores. Sinónimo de Daltonismo (verde y rojo) (del Inglés Juan Dalton. Físico y Matemático. 1766 – 1844) 13. Disopia: Alteración del sentido de la vista.

RETEST- BENDER De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento En la administración del test de Bender llamamos fase a las etapas que se suceden desde el inicio de su administración.

Así tenemos 2 etapas básicas y dos opcionales.

Las etapas básicas son: · La fase de copia, en donde le pedimos al evaluado que copie las figuras que les vamos presentando. · La fase de retest que hoy comentaremos en algunos aspectos vinculados al material que acompañamos.

Las etapas adicionales y optativas según el criterio del evaluador: · Fase proyectiva-simbólica en donde le damos al evaluado la consigna de seleccionar una, dos o las figuras que desee con el fin de que las transforme o modifique según lo que se le ocurra con ellas o que estas le sugieren. · Fase asociativa: se le pregunta conque asociaría cada figura (de la fase de copia) y luego un comentario de lo que realizo en la fase proyectiva.

En sentido general el método de retest suele ser utilizado como recurso para constatar una hipótesis inicial que surge de la producción realizada en la fase de copia por el evaluado en donde se observan indicadores que pueden asociarse a patologías psiquiátricas, neurológicas u orgánicas.

La metodología de trabajo es la siguiente: una vez que el evaluado completo la copia de todas las tarjetas que se le presentaron y al observar el evaluador la presencia de alguna distorsión o alteración gestáltica o de trazo significativa se le podrá solicitar que realice nuevamente alguna de esas tarjetas. Así se le dará una segunda hoja y nuevamente se colocara la tarjeta en la posición correcta dándole de una por vez como en la fase de copia.

El objetivo del método de retest es ver si el evaluado reitera nuevamente el indicador patológico presente en la fase de copia o mejora su producción o se acentúa aun más.

Así cuando se mantiene el mismo indicador patológico en ambas partes podríamos pensar que existe alguna patología subyacente que por supuesto habrá que profundizar y ampliar con otros recursos evaluativos y para determinar de qué se trata.

No obstante nos gustaría compartir nuestro criterio respecto al retest, por un lado considerar su aplicación solo en casos donde se detecto indicadores patognomónicos como en el material que acompañamos, o bien aun en casos donde no se observan indicadores significativos o al menos son mas sintomáticos que patológicos orgánicos.

Es decir utilizar el retest como un método diagnostico complementario o como parte del proceso de administración normal del test.

Utilizando este criterio nos será útil no solo para corroborar como comentamos una patología orgánica o neurológica presente, sino también desde el punto de vista

psicológico os será útil para considerar la capacidad de autocritica y de mejoramiento del sujeto (recurso yoico potencial). Esto se da por ejemplo cuando una figura presenta por ejemplo algún signo por ejemplo dificultad para reproducir ángulos, tamaños disimiles intrafigura…. y se le pregunta al sujeto si hay alguna figura que le resulto difícil de realizar y cuál es, cual le resulto más fácil y finalmente si alguna le parece que no es tan parecida a la figura modelo a copiar. Cuando el sujeto se da cuenta de que alguna tiene alguna modificación y esto coincide con nuestra propia apreciación es positivo e indica un buen funcionamiento de la autocritica. Paso seguido le daríamos una nueva hoja y le pediríamos que la vuelva a copiar, si mejora nos dará cuenta de que el sujeto posee recursos potenciales de mejoramiento, si no puede pero se ha dado cuenta de la diferencia nos dará cuenta de buena percepción y autocritica pero que por el momento le cuesta modificar algunas cosas.

También puede darse el caso que el evaluado señale figuras que desde el criterio del evaluador están bien ejecutadas, en ese caso nos indicara un exceso de autocritica, perfeccionismo, sentimiento de culpa.

Es por ello que tomar el retest no nos demanda mucho tiempo en general ya que solo se trata de 1 a 3 figuras como máximo usualmente y nos aporta información interesante para integrar.

TEORÍA de la BELLOTA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento TEORÍA de la BELLOTA Existen muchas corrientes dentro de la ciencia de la psicología, y dentro de esas corrientes existen distintos paradigmas. Uno de los paradigmas empleados por algunas de estas corrientes es el que se conoce como Teoría de la Bellota. Como todos ustedes saben el árbol de la bellota se encuentra completamente en la bellota que le dio origen.

No puede existir nada en ese árbol que no se encontrara antes en la bellota. El medio podrá limitar algunos aspectos del árbol y estimular otros -agua, fertilidad de la tierra, dureza, clima, parásitos, etc.-, pero no podrá emerger algo que no se encuentre en la bellota.

Las corrientes psicológicas que se mueven dentro de este paradigma parten de un principio metodológico, el árbol contiene todo lo que necesita para ser lo que está llamado a ser, no hay forma de agregarle nada, no se lo puede convertir en otra cosa que un árbol de bellotas, por lo que ante obstáculos que hayan evitado que algunas de las potencialidades del árbol no alcanzaran todo su desarrollo, la técnica terapéutica pasaría por facilitar el desarrollo de estas tendencias. Pero no existe manera de agregarle al árbol algo que ya no se encuentre en él. Además, el árbol posee una inteligencia mucho más sabia que la que nosotros podamos tener, el árbol sabe cómo formar sus tejidos, repararlos, etc. Por lo que siempre que se pueda es conveniente estimular la inteligencia o capacidad sanadora del árbol antes que interferir exteriormente sobre él. Aunque claro, a veces no queda otra opción que interferir para ayudar.

Pero esa inteligencia inconsciente del árbol es la más importante, porque intervenciones que se opongan a ella terminarán por dañarla al punto de volverla inservible.

Uno de los psicólogos más creativos que defendió este paradigma fue Carl Rogers. Un psicólogo que cuando niño viviendo en la granja de sus padres descubrió algo, en el sótano de la casa de la granja de sus padres se guardaba papas para semilla dejándolas

germinar. Los brotes de estas papas siempre se dirigían hacia la luz que entraba por una ventana, algunos brotes no podían llegar a la luz y quedaban débiles, raquíticos, y podían terminar por secarse. Pero lo importante era darse cuenta que la inteligencia contenida en la papa les indicaba la dirección correcta hacia donde ir. Rogers como psicólogo desarrolló una técnica conocida como terapia "Centrada en el Cliente", donde se sostenía que el cliente -no le gustaba la palabra paciente-, sabía intuitivamente qué hacer y hacia dónde dirigirse para desarrollar sus máximas potencialidades, pero que algo había interferido con el desarrollo de esa inteligencia interior y que por ese motivo estaba fallando. Es posible quebrar esa inteligencia interior al punto que quede completamente atrofiada, pero creando las condiciones adecuadas esa inteligencia puede nuevamente comenzar a regir el proceso de desarrollo detenido en algún momento de la vida de esa persona.

En síntesis, en esta técnica no hay que enseñarle nada al cliente, porque hacerlo sería fortalecer lo que se opone a la sabiduría interior. Los consejos y enseñanzas por buenos que sean pueden sobreponerse a la sabiduría interior, y nuevamente se la debilitaría. El cliente debe entrar en contacto con su sabiduría interior y permitirle que guíe el "proceso de convertirse en persona" -título de otro de sus grandes libros. La sobreeducación tiene el terrible efecto de matar la sabiduría interior. El intelecto es un mal guía cuando la sabiduría interior está debilitada. Esa sabiduría interior que muchas veces vemos en los niños y en las personas de talento se manifiesta como "intuición", que no es otra cosa que la emergencia de ese saber en nuestra conciencia o en nuestros actos de alguna manera. El hombre sabio es aquel donde esta inteligencia ha alcanzado el máximo desarrollo por lo que casi todo su actuar es inconsciente, porque es expresión de esa sabiduría interior, no de la razón especulativa o de la filosofía de filósofos completamente desnaturalizados que están completamente desadaptados, fruto de que su sabiduría interior está completamente muerta por culpa de tanta especulación vacía.

Simples comentadores de textos que en lugar de confiar en su saber interior lo buscan en textos, convirtiéndose así en simples comentadores de textos, pero con opiniones lógicas y razonables, pero completamente desnaturalizadas y artificiales. Personas con nula intuición.

Nuestras culturas sobrepobladas, sobreeducadas, sobreestimuladas, ahogan, asfixian la sabiduría interior. Es más, hasta se enseña a dudar de ella y a confiar más en la razón.

Educar en la duda filosófica es educar en la desconfianza de la sabiduría interior.

CÓMO ELABORAR UN TEXTO EXPOSITIVO De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

CÓMO ELABORAR UN TEXTO EXPOSITIVO Cuando un alumno se enfrenta a la redacción de cualquier texto, sea de la modalidad que sea, debe afrontarlo desde la seguridad que da la teoría y la práctica realizada. Para ello es importante fomentar la memorización y la asimilación de unas estructuras de redacción fijas que sirvan para cualquier texto. Para que os hagáis una idea más clara, partiré de un texto de referencia y utilizaré la técnica de estudio del subrayado y de los colores, para que os ayude a su comprensión y lo podáis aplicar en vuestras sesiones lectivas, independientemente de la asignatura que impartáis. ¿Cómo se elabora un texto expositivo?

Para elaborar un texto expositivo necesitamos: 1. Elementos de la exposición:

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Elección del tema.

Tipo de exposición: o Divulgativa (recomendada). o Especializada.

Documentación (fuentes que se utilizarán para la elaboración del texto expositivo como diccionarios, enciclopedias, revistas, periódico, internet…)

Organización de la información.

Elaboración de un borrador previo.

Redacción final del texto expositivo.

2. Estructura y partes de la exposición: • •

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Un título (preferentemente un Sintagma Nominal).

Estructura de la exposición: o Analizante (recomendada). La palabra clave de la exposición aparece en el título y en el primer párrafo del texto expositivo. o Sintetizante. La palabra clave aparece al final del texto, en la conclusión.

Tres párrafos (separados cada uno de ellos por un espacio) o Párrafo 1. Introducción. Presentación del tema. o Párrafo 2. Desarrollo. Explicación de las ideas y características principales del tema. o Párrafo 3. Conclusión. Breve resumen de las ideas más importantes.

3. Aspectos lingüísticos de la exposición: • • • •

Objetividad de las oraciones (debe evitarse la opinión personal).

Oraciones enunciativas afirmativas y negativas.

Uso del presente de indicativo y de la tercera persona del singular.

Otros aspectos: o Abreviaturas o Tecnicismos o Conectores (además, también, por último, en primer lugar, a continuación) o Uso del paréntesis o Fotografías que refuercen la comprensión del tema.

Estos tres apartados que acabáis de leer conforman el marco teórico que debe conocer y dominar un alumno para la correcta elaboración de un texto expositivo.

Para que veáis cómo lo explico en mis sesiones lectivas os enseñaré la plantilla que los alumnos tienen en su cuaderno de la asignatura y el solucionario del profesor que proyecto en la pizarra digital y que los alumnos van rellenando a partir de los comentarios y explicaciones del profesor.

Plantilla del alumno elaborada a partir del Esquema de Cajas. Para saber más sobre qué es el Esquema de Cajas recomiendo la lectura del artículo Técnicas de Estudio: ¿Qué es y para qué sirve el Esquema de Cajas?

Plantilla del profesor para su proyección y explicación en la pizarra digital:

Los alumnos tienen en su cuaderno digitalizado el esquema para rellenar. Si os fijáis, no disponen de ninguna hoja de teoría como suele haber en los libros de texto. La teoría se extrae del solucionario que proyecta el profesor en la pizarra digital. Lo cierto es que

estuve dudando de llevar a cabo la teoría sin un marco teórico, pero os confieso que ha dado excelentes resultados. ¿Por qué?

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Se evita la dispersión de contenido teórico.

Se agiliza lo que entendemos como clase magistral unidireccional.

Algunas plantillas de este tipo están habilitadas para el Aprendizaje cooperativo.

Pero sigamos con la redacción del texto expositivo.

A continuación os mostraré un ejemplo de texto expositivo y cómo lo explico para que tengan una plantilla donde memorizar y mecanizar los contenidos teóricos: Texto sobre el gas ozono:

Texto comentado sobre el gas ozono:

El segundo texto elaborado con colores es lo que proyecto en la pizarra digital como resultado final. De lo que se trata es de que el alumno sepa hacerlo previamente sin la ayuda del profesor. Si es el primer texto que se comenta en clase, se puede optar por la proyección del texto con colores y comentarlo mientras los alumnos lo van copiando.

Como podéis ver, hay una clara relación entre lo teórico y su aplicación a la práctica: • • • • • • • • • •

Título objetivo y Sintagma Nominal: Gas ozono (amarillo).

Presencia de la palabra clave ozono en todos los apartados, incluidos el título y el pie de foto de la imagen (amarillo).

Estructura analizante: la palabra clave aparece en el título y en el primer párrafo.

División del texto en tres partes: Introducción, desarrollo y conclusión.

Oraciones objetivas (subrayado de primera oración del primer párrafo).

Verbos en presente y en tercera persona del singular (azul).

Uso de abreviaturas: OMS (marrón).

Uso de paréntesis: Organización Mundial de la Salud (marrón).

Uso de tecnicismos (rojo).

Uso de conectores textuales (verde).

Ya veis lo sencillo que puede resultar la elaboración y redacción de un texto expositivo.

Sólo se trata de que el alumno asimile la estructura y se aprenda las partes y los elementos que se incluyen en las mismas. No nos debemos desanimar ante la dificultad que representa la explicación y la elaboración de textos escritos. Forma parte de nuestro quehacer como docentes y debemos intentarlo dando lo mejor de nosotros, porque: TODO SE PUEDE APRENDER, TODO SE DEBE ENSEÑAR

ADOLESCENCIA, TRAUMA, IDENTIDAD De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

ADOLESCENCIA, TRAUMA, IDENTIDAD ALGUNAS GENERALIDADES Si bien han cambiado las épocas, la modernidad ha dejado marcas. Algunas de ellas colocan al adolescente ante la presión de lo que podríamos llamar su “normatización”. Éste era uno de los modus, con la polaridad implícita de “normatización o transgresión”. La noción de “normatización” implica tener un proyecto cerrado y acabado (estudios o metas laborales, casarse, formar una familia, etc.), y esos proyectos exigen contar con un mundo dado de antemano que es la meta, el

paraíso que se desea alcanzar. No obstante, en la actualidad esta polaridad no está tan marcada. Hoy nos encontramos frecuentemente con lo que podríamos llamar el adolescente “navegador” dotado de una consistencia yoica o, como hubiese dicho Liberman (1983), una “plasticidad yoica” que le permite navegar por el mundo y desplegar y expandir diferentes potencialidades creativas. El contexto social muchas veces le da espacio a este adolescente; no queda entrampado en el discurso del sistema, que señala las imposibilidades de desarrollo si se aleja del ideal del adolescente de la modernidad, y aprende a surcar diferentes caminos. Cuando hablo de “navegar” me refiero a que la sola presencia en el mundo justifica la existencia: no importa el puerto al que se arribe, la cuestión es moverse, buscar. La existencia no se justifica en función de un futuro, sino en función de aquello que se está haciendo. “Caminante, no hay camino, se hace el camino al andar”, decía Antonio Machado (1982).Otro tipo de adolescente sería el yuppi, expresión de la adaptación absoluta al ideal social de los años ochenta.

Hay un tercer tipo al que podríamos llamar el “adolescente del descarte”, el adolescente de la anomia. Estos adolescentes no pueden navegar ni construir, y sufren un colapso caótico en cualquier proyecto que inician. (Aquí estaríamos dentro de una problemática psicopatológica). Aunque el contexto permita más libertad, se percibe la 1Una versión resumida de este capítulo se publicó en Actualidad psicológica, Año XXIX- Nº 323, Bs. As. 2004. 2En esta comunicación me referiré al adolescente tipo de clase media urbana, ya que éstos son los adolescentes con quienes más dialogo y a quienes creo conocer mejor. La problemática de la adolescencia en las clases socialmente sumergidas excede mi marco observacional.

APRENDIZAJE COOPERATIVO De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento El Aprendizaje Cooperativo tiene la gran ventaja de que permite aprender jugando. Y esta ventaja es un factor que los docentes debemos aprovechar y potenciar de cara la consolidación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes.

La actividad de Aprendizaje Cooperativo que os propongo en esta entrada es realmente divertida y tiene la gran ventaja de que es aplicable a todas las asignaturas y, además, podemos darle un carácter interdisciplinar. ¿En qué consiste el juego de Aprendizaje Cooperativo de La Memoria Visual?

Muy sencillo. De lo que se trata es de que los alumnos creen ellos mismos el juego de La Memoria Visual a partir de los contenidos que se han trabajado bien en una Unidad Didáctica, bien a lo largo del curso. Lo cierto es que puede ser una actividad muy útil en las últimas semanas de curso, cuando los alumnos ya han realizado buena parte del currículo del área. Aún así, también es perfectamente aplicable al final de una Unidad Didáctica o al final de un trimestre. ¿Cómo se juega a La Memoria Visual?

El juego de La Memoria Visual consiste en destapar de un tablero dos cuadros iguales que están boca abajo. Si los dos cuadros no coinciden, se vuelven a girar y se prueba otra vez. Cuando conseguimos girar dos cuadros iguales, estos quedan girados y se continúa el juego hasta completar todas las pareja del tablero.

Os explicaré detalladamente los pasos y todo aquello que necesitáis para poner en práctica esta actividad de Aprendizaje Cooperativo.

Material: • Un sólo libro de texto, cuaderno de teoría, libro del alumno para cada grupo (contenidos teóricos).

Una cartulina para cada grupo de cuatro alumnos de la clase. Preferiblemente, cada cartulina puede ser de un color diferente.

• Varios trozos de cartón.

• Dos hojas de colores para cada grupo. Puede ser del mismo color que la cartulina o diferente para crear un mayor contrate con el fondo.

• Unas tijeras para cada grupo.

• Pegamento para cada grupo.

• Bolígrafos y rotuladores de colores.

• Un regla.

Tiempo de realización: Una sesión lectiva: 50′-55′ min.

Pasos a seguir: 1. Los alumnos de clase se dividen en grupos de cuatro. Sobre cómo formar grupos deAprendizaje Cooperativo os recomiendo que os leáis el artículo titulado Aprendizaje cooperativo. Cómo formar equipos de aprendizaje en clase.

2. El profesor reparte un trozo de cartón, una cartulina y dos folios de colores a cada grupo.

3. El profesor asigna a cada grupo una temática sobre la que versará el juego deAprendizaje Cooperativo de La Memoria Visual: • Grupo 1. Lengua • Grupo 2. Literatura • Grupo 3. Categorías Gramaticales • Grupo 4. Sintaxis • Grupo 5. Ortografía Aquí veis como los grupos están relacionados con el área de Lengua Castellana y Literatura, pero es aplicable a cualquier asignatura, incluso a la de Tutoría.

4. Reparto de las tareas de cada grupo: • Alumno 1. Divide la cartulina en veinte cuadros iguales, por ejemplo, cuatro filas y cinco columnas. Se puede hacer con un rotulador grueso.

• Alumno 2. Con el trozo de cartón recorta veinte cuadros del mismo tamaño que que el de los cuadros de la cartulina.

• Alumno 3. Recorta una hoja de color para que salgan diez cuadros, por ejemplo, dos columnas y cinco filas, del mismo tamaño que el recuadro de cartón y que los cuadros de la cartulina.

• Alumno 4. Recorta una hoja de color para que salgan diez cuadros, por ejemplo, dos columnas y cinco filas, lo mismo que el Alumno 3.

5. Creación del tablero y las tarjetas de memoria.

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PARTE DELANTERA DE LA CARTULINA CON LOS VEINTE RECUADROS PARTE TRASERA CON LOS RECUADROS PREPARADOS PARA EL JUEGO Una vez que todos los alumnos han finalizado la función asignada por el profesor, es el momento de pegar en el cuadro de cartón el recuadro de las hoja de colores. Al ser una actividad muy mecánica, puede ser realizada en el grupo por Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Por tanto: • Alumno 1 (NEE). Pega el recuadro de cartón y el de la hoja de color.

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Alumnos 2, 3, y 4. Con la ayuda del libro de texto o el material de teoría que se tenga, deciden entre ellos los diez conceptos relacionados con su bloque de contenidos. Por ejemplo, el grupo de Sintaxis puede elaborar un tablero de La Memoria Visual con los siguientes conceptos: SN, SV, SPREP. SADJ., SADV, NÚCLEO, SUJETO, PREDICADO, CD y CI.

CUADROS 6. En esta fase los alumnos escriben los diez conceptos en el recuadro de color pegado al recuadro de cartón.

Los preparativos para la realización del juego ya han finalizado. Ahora es el momento de ponerlo en práctica.

DESARROLLO DEL JUEGO. Una vez que todos los grupos han elaborado su panel de juego, toca jugar con él. Lo que se hace es que cada panel rota en cada grupo siguiendo el sentido de las agujas del reloj.

Se da un tiempo de entre cuatro y siete minutos. Transcurrido ese tiempo, los alumnos cambian de panel.

Cuando el grupo tiene un panel jugará de la siguiente manera: Se sorteará qué alumno empieza a girar las dos primeras parejas. Una vez se sabe quién es el primer alumno, también se seguirá el sentido de las agujas del reloj. Cada alumno girará dos cuadros hasta que el tablero quede totalmente descubierto con los conceptos que han elegido los alumnos de cada bloque de contenidos.

FASE DEL JUEGO DE LA MEMORIA VISUAL ¿Cómo evaluar la actividad de Aprendizaje Cooperativo de La Memoria Visual?

En esta actividad se pueden evaluar dos aspectos: • La elaboración del tablero, los cuadros con los conceptos y los conceptos elegidos.

• El respeto a las normas de juego una vez el tablero y los cuadros con los conceptos están elaborados.

En este caso se trata más de dos notas actitudinales que no procedimentales. ¿Qué ventajas tiene esta actividad?

• El alumno es parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Todos los alumnos de cada grupo participan de forma activa en el desarrollo del juego, ya que a cada uno se le asigna una función.

• Se fomenta el consenso al tener que pactar los diez conceptos que se incluirán en cada cuadro.

• Sirve para trabajar los contenidos de la actividad de una forma lúdica.

• Se potencia la memoria visual. Este aspecto es fundamental, ya que la memoria visual sirve para mejorar la ortografía de los conceptos elegidos por los alumnos.

• Se repasa el tema de una forma poco tradicional y más atractiva para los alumnos. ¿Por qué tiene esta actividad de Aprendizaje Cooperativo un valor interdisciplinar?

Un aspecto a considerar de esta actividad de Aprendizaje Cooperativo es que la parte de elaboración del tablero no tiene por qué realizarse en nuestra área. Si se trabaja coordinadamente con departamentos como el de Tecnología o de Educación Plástica y Visual, ellos pueden encargarse de este trabajo y nosotros de la parte lúdica y conceptual. Lo cierto es que puede resultar muy motivador para los alumnos el hecho de

darse cuenta de que diferentes asignaturas están coordinadas para un mismo fin y además, con carácter lúdico.

Os aseguro que es una dinámica de Aprendizaje Cooperativo que a los alumnos les encanta. Y tal y como he dicho al principio de esta entrada es aplicable a todas la áreas de todos los niveles educativos e incluso se puede plantear desde el punto de vista interdisciplinar. Así que sólo me resta animaros a que llevéis a cabo una actividad que os aseguro resulta muy divertida para los estudiantes. Si la lleváis a cabo estaré encantado de que compartáis vuestra experiencia y me deis vuestra opinión, porque SE PUEDE Y SE DEBE APRENDER JUGANDO

NIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: MI PRIMER CUADERNO. De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

UNIDAD DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: MI PRIMER CUADERNO. Es importante que los niños se acostumbren a trabajar bien en sus cuadernos, ya que el uso correcto del mismo también influye en su proceso de aprendizaje. Un cuaderno ordenado y con buena presentación, influye positivamente en el rendimiento escolar.

Por eso hay que enseñarlos a utilizarlos de manera apropiada desde pequeños.

A continuación tenéis una programación de aula, dirigida al trabajo en el cuaderno con los alumnos.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS: Que el alumno sea capaz de: Iniciarse en el proceso de utilización del cuaderno de hojas lisas , integrándolo a las múltiples actividades realizadas en aula Profundizar en el proceso de apropiación de la lengua escrita de manera de que construyan relaciones entre los contenidos nuevos y los ya existentes, favoreciendo las oportunidades para que ellos mismos produzcan textos con diferentes propósitos lingüísticos.

Acercarse a la representación convencional de la lengua escrita ensayando formas personales de escritura y construyendo las mismas a partir de referencias escritas que se irán enriqueciendo a través de múltiples portadores de texto.

Apropiarse del sistema de numeración, a partir del conteo oral, empleando el mismo en diversas situaciones cotidianas.

Acercarse a la representación convencional del número a través de comparaciones de los distintos registros personales y la lectura y escritura de números en variadas situaciones, ensayando formas personales de registro a partir la utilización de la banda numérica.

MATEMÁTICA: OBJETIVOS: Ofrecer a los alumnos situaciones de enseñanza que permitan poner en juego, difundir, enriquecer y ampliar los conocimientos matemáticos que los niños han construido fuera de la escuela.

Promover una aproximación cada vez más sistemática a los números, las representaciones espaciales, las formas geométricas y las mediciones y las medidas cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares.

CONTENIDOS:

Uso de escrituras numéricas en diferentes contextos.

Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.

Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números.

Lectura de números.

Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que.

Interpretar y comunicar referencias respecto de la hoja de papel.

Reconocimiento de algunas figuras: cuadrados, rectángulos y triángulos. Reconocer una figura en diferentes posiciones.

Inicio en el uso de la regla como herramienta para trazar líneas rectas (para unir dos puntos, para prolongar segmentos, para trazar una línea recta siguiendo las líneas de una cuadrícula).

Inicio en la medición social del tiempo: días de la semana, meses del año, horas enteras.

Uso del calendario para ubicar fechas. Inicio en el uso del calendario para determinar algunas duraciones.

LENGUAJE OBJETIVOS Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse en la apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos.

Favorecer el desarrollo de situaciones didácticas que posibiliten la constitución de una comunidad de lectores y productores de textos en el aula.

CONTENIDOS Adecuar progresivamente el registro a la situación comunicativa, llegando a sustituir en las ocasiones que lo requieran el registro cotidiano, por el formal.

Conversar sobre distintos temas o sobre experiencias compartidas por el grupo.

Manifestar sensaciones y sentimientos.

Preguntar sobre algún aspecto de la actividad planteada que no se haya comprendido.

Solicitar ayuda a los compañeros o al docente para realizar la actividad propuesta.

Explorar libremente los textos de manera habitual.

Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.

Intercambiar con los compañeros y el docente la información hallada en los textos.

Emplear índices para encontrar información con autonomía creciente (usar índices, títulos, numeración de páginas, ilustraciones).

Consultar la biblioteca de la sala o del jardín con diversos propósitos.

Plantearse y sostener un propósito para la escritura (conservar memoria, informar, comunicarse a distancia, expresar sentimientos, jugar con el lenguaje).

Acordar qué se va a escribir y cómo, antes de empezar a escribir. Tomando decisiones acerca del género, el registro, el soporte, la información que se incluirá y la que se obviará, el orden de presentación de la información, los propósitos y los destinatarios.

Indagar sobre el contenido del texto a escribir.

Revisar el texto mientras se está escribiendo y al finalizarlo para que quede mejor y comunique lo que el autor o los autores pretenden.

Seguir la lectura de aquello que se va escribiendo para controlar qué dice, qué falta, si coincide con lo acordado o lo previsto.

Solicitar la lectura de otros textos frecuentados para consultar qué escribir y cómo hacerlo.

Intercambiar con otros acerca de lo que se está escribiendo.

Buscar en distintos fuentes información para producir sus propias escrituras (carteles con los nombres de los niños de la sala, agendas, libros, etcétera).

Escribir su propio nombre de manera convencional.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: ACTIVIDADES PREVIAS Al INICIO DEL TRABAJO EN EL CUADERNO La propuesta de trabajo se realizará de manera que las distintas actividades se realicen en primera instancia a través de juegos corporales, canciones, invención de historias, es decir trabajando con material concreto y propiciando el enriquecimiento de las estructuras lingüísticas y lógico-matemáticas del grupo. Luego progresivamente trabajaremos en las hojas habituales de la sala (tamaño oficio o similares) para luego pasar al cuaderno de nivel inicial en el momento que el grupo se encuentre preparado para hacerlo.

Exploro Material gráfico y busco cosas que sirvan para leer diferenciándolas de otras que no puedan ser leídas.

Recorto titulares y palabras de diarios y revistas.

Busco y clasifico letras y números. Formo con ellos distintos grupos.

Copio mi nombre e identifico mis trabajos.

Identifico letras “intrusas” en mi nombre Identifico mi nombre entre los de algunos compañeros de la sala.

Reconozco las letras de mi nombre entre varias y trato de unirlas con una línea.

Trabajo con el cartel de mi nombre, armando historias con mis compañeros y siguiendo una secuencia.

Realizo juegos de identificación de mi nombre en una ronda, con los carteles en el centro.

Loterías de letras. Sobre el cartel de mi nombre juego a la lotería, tratando de completarlo rápidamente.

Realizamos grupalmente el control diario de asistencia, el registro del tiempo y otros.

Planificamos en el pizarrón las actividades diarias con cuadros numéricos correlativos y estableciendo secuencias temporales.

Registramos recetas de Cocina, con ayuda de la seño. Utilizamos gráficos y ensayamos formas de registro.

Realizamos el calendario de la sala, llevando el registro mes a mes de los días de clase.

Los nenes registrarán copiando y tratando de adecuar sus rasgos a las formas convencionales, para indicar día y número.

Anticipo contenidos de un texto o foto, leo noticias del diario o material aportado a la sala, según la temática.

Realizo textos con diferentes propósitos; escribo una nota para papás, un mensaje a otra sala, tarjetas de invitación a reuniones, una carta a un amigo, etc.

Creo rimas para los nombre de los compañeros Armo un diccionario en la sala con imágenes y palabras.

Establezco relaciones entre palabra e imagen Escribo como puedo el nombre a distintas imágenes y objetos Juegos con aplausos y canciones Realizo secuencias temporales, utilizando cuadros de una historia Realizo rompecabezas de figura humana, creados por los niños ,con tres cortes o más , según el grupo Realizo correspondencias término a término entre figuras y fichas sueltas

Realizo correspondencias por asociación de imágenes ( Ej: plato y taza) Clasifico figuras geométricas por tamaño, por color y por forma (con variación de criterio) Trabajo en la creación de la banda numérica empleando materiales concretos, clasificando, agrupando y determinando la cantidad de elementos de cada conjunto.

Luego empleo la banda construida en la lectura y representación de cantidades.

Utilizo situaciones de conteo oral en distintos momentos, tanto dentro de la sala como fuera de ella, registro de asistencia, registro del día, reparto de materiales y hojas de trabajo, formación de grupo, etc.

Anotamos en el calendario cuando vamos de paseo y otros acontecimientos importantes ( cumpleaños) Establecemos un orden para los nenes que van pasando, un orden para salir de la sala o jugar a un juego.

Seriamos al grupo según la altura de sus integrantes.

Comparamos alturas y el crecimiento, registrando los cambios..

Registramos y realizamos diferentes mediciones utilizando distintas partes del cuerpo Diferenciamos figuras geométricas, cuadrado, rectángulo y triángulo y los identificamos. Busco realizarlas con el cuerpo, con ayuda de varios compañeros.

Juegos de loterías, bingo domino cartas etc. Canciones que inviten a sumar y restar.

ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL MISMO CUADERNO: Cada vez que se realicen actividades en el cuaderno de hojas lisas, se trabajará la consigna en forma grupal, el tiempo que sea necesario para el grupo, y se realizarán las siguientes actividades: Se escribirá la fecha, primero en el pizarrón y luego en el margen superior en la hoja del cuaderno Se intercalarán actividades de lectoescritura y matemáticas en forma sucesiva.

Al finalizar el trabajo, escribirán su nombre o nombre y apellido.

Copio mi nombre y me dibujo – “Así soy yo” Dibujo a mi familia y les coloco el nombre- Esta es mi familia” Busco en diarios y revistas que sirvan para leer diferenciándolas de otras que no puedan ser leídas.(imágenes y textos) Marco con color donde hay letras, en base a imágenes de objetos de supermercado Recorto titulares y palabras de diarios y revistas.

Busco y clasifico letras y números. Formo con ellos distintos grupos.

En una nube con letras y números, circulo de un color unos y de otro color otros Formo el nombre propio con letras sueltas.

Identifico letras “intrusas” en mi nombre Reconozco palabras cortas y largas, pego a una lado y a otro de la hoja Identifico mi nombre entre los de algunos compañeros de la sala.

Reconozco las letras de mi nombre entre varias y trato de unirlas con una línea.

Dibujo e intento escribir cosas que comiencen como mi nombre Realizo textos con diferentes propósitos; escribo una nota para papás, un mensaje a otra sala, tarjetas de invitación a reuniones, una carta a un amigo, escribimos una receta hecha en la sala, etc.

Busco e identifico las letras de mi nombre en un texto.

Dibujo vocales, las identifico y busco palabras de comiencen como., esto lo realizaremos con figuritas , imágenes recortadas o dibujos de los nenes

Establezco relaciones entre palabra e imagen. Uniendo con una línea la palabra que creo identifica a la imagen.

Escribo como puedo el nombre a distintas imágenes y objetos Identifico la palabra que designa a un objeto entre varias Identifico palabras que comiencen igual entre varias imágenes Establezco correspondencias entre figuras geométricas semejantes, a un lado y otro de la hoja del cuaderno (con figuras recortadas en cartulina que deberán agruparse) Clasifico figuras geométricas según similitudes y diferencias, le coloco nombre a cada grupo construido. Registro la cantidad Realizo secuencias temporales, utilizando cuadros de una historia dibujadas por cada alumno Realizo rompecabezas de figura humana, con tres cortes o más , con dibujos de cada alumno Realizo correspondencias por asociación de imágenes ( Ej: plato y taza) Realizo seriaciones de entre 5 y 10 elementos (bastones, dibujos , etc) Clasifico figuras geométricas por tamaño, por color y por forma (con variación del criterio) Recorto y pego imágenes de revistas de supermercado y las agrupo según mi propio criterio. Señalo donde están escritos los números Juegos de loterías grupales , pequeños grupos o de forma individual Dibujo tantos como dice el número….

Cuento los dibujos y registro la cantidad correspondiente Realización de sumas y restas sencillas de materiales ofrecidos por la docente Se realizarán juegos con el dado gigante, registrando en el cuaderno la cantidad que indica el dado y sumando los puntos obtenidos.

Se realizarán votaciones y registro de los presentes y ausentes.

Represento una secuencia de actividades realizada en la sala Juego del dominó, con fichas confeccionadas en pequeños grupo Ordeno la serie numérica dada Recursos y materiales: hojas. Cuaderno, lápiz negro, lápices de colores, revistas, folletos, libros, diarios etc.

EVALUACIÓN: La observación directa sobre el trabajo del alumno, el control de la la resolución de las actividades propuestas,y la observación de la participación en el aula una vez registradas, nos darán los datos para una evaluación adecuada del proceso de aprendizaje del uso de los cuadernos en el aula por parte de los alumnos

"Una puerta hacia el futuro" Ensayo 1.0. Sobre la Fenomenología de la conciencia. (J. LACAN) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

"Una puerta hacia el futuro" Ensayo 1.0. Sobre la Fenomenología de la conciencia.

El ser humano está formado por una gran energía en movimiento, la cual le rodea constantemente en su vida diaria.Estamos sostenidos primero por nuestro nivel material, nuestro hogar, todas las cosas que este contiene.. pero.. si quedaramos desnudos ante ese orden de aparente materialidad, ¿ Cómo sentiríamos el cuerpo?¿Dónde posicionariamos lo que somos? ¿ Qué nos sostendria a nivel energético y temporal en el espacio?

Realmente es una gran carga la que nos hace sostenernos como lo que somos y nos da

consistencia.¿Verdad? Ya sabemos por los últimos descubrimientos en materia y energía, que una partícula puede estar en dos lugares distintos a la vez y con darse cuenta de ello o mirarla, modificariamos su estado anterior a otro nivel o lugar.Entonces pienso en ello y se puede apreciar entrelineas que la conexión futuro ya esta produciendose en este momento. Lo que somos ya lo somos, no somos mas que lo que ya somos en este momento de manifestación, tal suceso a lo que llamamos futuro ya es ahora, no con ello digo que no podamos hacer modificaciones por nuestra cuenta, creo que sí.El único método de mejorar ese futuro en riqueza y experiencias beneficiosas para cada uno está en la conciencia. Un desarrollo del darse cuenta, de ser cada vez mas conscientes con nuetras acciones y decisiones del dia a dia, sin esperar mas que lo que el momento depara de nosotros y nosotros damos tal o cual respuesta. Estar atento a mantener un nivel de concienciazión consciente con nuestro entorno, nuestros deseos y actitudes nos abren las puertas a ese futuro que ya esta aqui y ahora manifestandose sin apenas verlo. Porque nuestra mente quiere siempre algo mas, algo diferente, un deseo, una realización de una idea..Y esa es la forma mas común de los momentos vividos, una eterna y continua espera de que algo diferente suceda como ya programado por nosotros mismos. Mi opinión personal sobre el titulo que le ha dado a este ensayo es " una puerta hacia el futuro" pero no una puerta que esta más allá, o en otro lugar, si no aqui y en todo momento como proceso de nuestra propia experiencia consciente y armónica.Quizas cuando dejemos de esperar esas cosas tan maravillosas, proyectadas siempre por nuestro pensamiento y nuestro yo idea, empezemos de verdad a vivir con autencididad nuestra "yo experiencia" y comenzar un camino nuevo a descubrir por nosotros mismos, basados en hechos mas reales con mas dinamismo y posibilitaremos ese cambio a un futuro mas rico y mas feliz.

Ensayo 1.0. Sobre la Fenomenología de la conciencia. "Una puerta hacia el futuro" Esperanza, Vela.

TEST PERSONA BAJO LA LLUVIA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

TEST PERSONA BAJO LA LLUVIA. Se interpretan los siguientes Items A) ANÁLISIS DE RECURSOS EXPRESIVOS. B) ANÁLISIS DE CONTENIDO. C) EXPRESIONES DE CONFLICTO EN EL DIBUJO. D) MECANISMOS DE DEFENSA. A) ANÁLISIS DE RECURSOS EXPRESIVOS. 1) Dimensiones 2) Emplazamiento 3) Trazos 4) Presión 5) Tiempo 6) Secuencia 7) Movimiento 8) Sombreados A-1) DIMENSIONES

DIBUJO PEQUEÑO: Timidez, aplastamiento, no-reconocimiento, autodesvalorización,inseguridades, temores. Retraimiento, sentimiento de inadecuación, sentimiento de inferioridad,dependiente. Transmite sensación de encierro o incomodidad. También transmite sencillez,introversión, humildad, falta de vitalidad, economía, ahorro, avaricia. inhibición, inadecuadapercepción de sí mismo.

DIBUJO GRANDE: Necesidad de mostrarse, de ser reconocido, de ser tenido encuenta.

Autoexpansivo. Índice de agresividad. Teatralidad. Si es un dibujo poco flexible, existefalta de adaptación. Dibujos grandes y plásticos suelen verse en los artistas.

DIBUJO MUY GRANDE (EN OCASIONES UTILIZANDO DOS HOJAS): Controlesinternos deficientes. Autoreaseguramiento (momento de fortaleza) Inadecuada percepción de símismo. Ilusiones paranoides de grandiosidad que encubren sentimientos de inadecuación.Megalomanía. Posible compensación de sentimientos de inseguridad.DIBUJO MEDIANO: Persona bien ubicada en el espacio.

A-2) EMPLAZAMIENTO Consideremos la hoja como universo y analizamos cuánto espacio ocupa este sujeto yen qué lugar se ubica.Una persona con adecuado trato social, con orden en su desenvolvimiento cotidiano,no va a apoyar el dibujo en ninguno de los márgenes del papelAquella otra que expande su dibujo y ocupa la mayor parte de la hoja, no estarádiciendo que le gusta llamar la atención, que tiende a acaparar todo el espacio posible; confrecuencia se desubican en el trato personal e invaden espacios ajenos; son personasmanejadoras, que lo saben todo, que expresan una negación de la carencia y, en muchasocasiones, se trata de personas obesas.

MARGEN DERECHO: Representa el futuro, lo consciente, el padre o la autoridad.Extravertido. Inclinación hacia lo social. Actividad, empuje, ambición, optimismo, excitación,euforia. De fácil comunicación con el otro. Confianza en el futuro (proyecto, porvenir).Impaciente, vehemente, pasional. En este margen se ubican los conflictos u obstáculos que elsujeto se crea.

MARGEN IZQUIERDO: Representa el pasado, lo inconsciente y preconsciente; lomaterno y lo primario. Introversión, encerrarse en uno mismo. Pesimismo, debilidad, depresión,fatiga, desaliento, pereza, agotamiento. Lo que queda sin resolver, lo traumático.

MARGEN SUPERIOR: La ubicación en el tercio superior de la hoja indica rasgos depersonalidad eufórica, alegre, noble, espiritual, idealista. Las figuras u objetos ubicadostocando el margen superior y, a veces, con el dibujo incompleto, indican defensas pobres,comportamientos maníacos, rasgos psicóticos. Reducción de ideales, del mundo intelectual, delrazonamiento. Pobreza de ideas, estrechez de criterio.

MARGEN INFERIOR: En el tercio inferior de la hoja se representan rasgos depersonalidad apegados a lo concreto, fuerte tendencia instintiva, falta de imaginación que frenasu crecimiento espiritual y psíquico. Las figuras ubicadas en este borde, a veces inconclusas,como si no hubiera alcanzado el espacio, indican pérdida de contacto con la realidad,hundimiento. Puede deberse a depresión, enfermedad física, dependencias, adicciones.

CENTRO DE LA HOJA: Criterio ajustado a la realidad. Equilibrio entre tendencias deintroversión y extroversión. Equilibrio, objetividad, control de sí mismo, reflexión. buen uso delespacio. Posible buena representación de su esquema corporal.

A-3) TRAZOS de la LINEA

ARMÓNICA, ENTERA, FIRME: Persona sana.

LINEA ENTRECORTADA: Ansiedad, inseguridad. En algunos casos indica problemasrespiratorios, fatiga, estrés. Necesidad de detenerse a analizar y revisar lo ya hecho.Desintegración. Posible derrumbe.

LINEA REDONDEADA O CURVA: Rasgos femeninos. Sentido estético.

Dependencia.Espíritu maternal, femineidad. conciliador. diplomático. Afectivo y sensible.

LINEAS TIRANTES: Tensión.

LINEAS FRAGMENTADAS O ESBOZADAS: Ansiedad, timidez, falta de confianza en símismo. En algunos casos representan enfermedad orgánica.

LINEAS DESCONECTADAS: No tienen dirección intencional. Tendencias psicóticas.Dispersión del pensamiento.

LINEA RECTA: Fuerza, vitalidad, razonador, frialdad, lógica, capacidad de análisis.

LINEA RECTA CON ONDULACIONES: Tensión, ansiedad.

LINEA RECTA CON TEMBLOR: Se asocia a cuadro orgánico, persona de avanzadaedad, personas con gran angustia, adictos. El temblor es siempre un signo de decadencia defunciones.

LINEA RECTA DEFINIDA PERO TOSCA: Tendencias agresivas.

LINEA CON ÁNGULOS, GANCHOS O PICOS: Agresividad, impaciencia, vitalidad,independencia. dureza, tenacidad, obstinación.

LINEAS CON ANGULOS MUY AGUDOS: Excesiva reacción emocional, hiperemotivo.

LINEAS CON CONTROL O QUE ESCAPAN DEL CONTORNO DEL DIBUJO (ENZIGZAG): Imposibilidad de controlar impulsos. Descontrolado. Para Bender, rasgospsicopáticos. Agresividad violenta.

LINEAS PEGADAS AL PAPEL (SIN LEVANTAR EL LÁPIZ) Y FORMANDO PUNTAS:Rasgo epileptoide LINEAS CIRCULARES CON ADORNOS: Narcisismo LINEAS CURVAS QUE SE RECTANGULARIZAN: No se permiten emociones, bloqueoafectivo, supresión de afectos.

A-4) PRESIÓN PRESIÓN NORMAL: Equilibrado, adaptado, elaborador, constante. Armonioso PRESION DEBIL: Ejecutado con velocidad y simplificación: representa rapidez mental, originalidad,agilidad, intuición, hipersensibilidad, poco contraste, creativo, vehemente. Si es adolescente hay que compararlo con el resto de las producciones para determinar si no es poratropello (característica de esta etapa)-Ejecutado con lentitud: Representa ansiedad, timidez, ocultamiento, falta desinceridad, desubicación, rasgos depresivos.

PRESION FUERTE: Línea pesada y pigmentada (con mucho apoyo sobre la hoja, dejando relieve en elreverso de la hoja): Representa fuerza física, energía vital, seguridad, extraversión, agresión,hostilidad frente al mundo, inconstancia, franqueza, excitabilidad (diferenciar entre presiónfuerte y muy fuerte). En individuos con cierto grado de evolución determina personalidad tipolíder; buenos conductores de grupo o creadores de grandes ideales. Artistas, escultores. Enindividuos con poca evolución indican agresividad o falta de respeto si existen problemas depsicomotricidad, ese apoyo sobre el papel es una manera de aferrarse, como buscandoseguridad.Para Bender puede

significar rasgos psicopáticos y epilépticos.-Línea pesada y empastada (con poco apoyo sobre la hoja, sin dejar relieve):individuos lentos, que disfrutan de la vida, sensuales, rutinarios, de poca iniciativa, pococreativos, estáticos. Según el área del dibujo que presenta desarmonía respecto al resto, yasea por mayor o menor presión, por empastamiento o cualquier otra característica, debe serinterpretado según el área y el significado de la misma.

PRESION MUY FUERTE: Agresividad.

A-5) TIEMPO DIFICULTAD PARA COMENZAR EL DIBUJO: Verbalizaciones previas, excusas,disculpas. Dificultad para enfrentar una tarea nueva, para tomar decisiones.

DIFICULTAD PARA CONCLUIR Y ENTREGAR EL DIBUJO: Agregado de detalles aldibujo, aparición de preguntas superfluas. dificultad para separarse del otro, para terminar elvínculo; carácter epileptoide.

MOMENTOS DE QUIETUD: Se detiene en la ejecución del dibujo para continuarloluego de un tiempo. Lagunas, bloqueos.

VELOCIDAD NORMAL: Dibujo espontaneo y continuo EJECUCIÓN LENTA Y CONTINUA: Pobreza intelectual, falta de riqueza imaginativa.

EJECUCIÓN RÁPIDA: Agilidad, excitabilidad.

EJECUCIÓN PRECIPITADA: Generalmente descuidada o inconclusa.

Atropello,hipersensibilidad o necesidad de liberarse rápidamente de los problemas.

A-6) SECUENCIA Nos proporciona el grado de orientación en el espacio, cómo resuelve conflictos y cómoorganiza su vida. Por ejemplo: comenzar por los pies y a partir de ahí armar el dibujo, indicaperturbación del pensamiento, no toma el camino adecuado para la resolución del problema.Comenzar por el paraguas, indica excesiva defensa y control.

Lo esperable es que comiencepor la cabeza, continúe por el cuerpo y concluya con el paraguas y la lluvia.

A-7) MOVIMIENTO RIGIDEZ: Sujeto encerrado y protegido del mundo. Despersonalizado. Se sienteamenazado por el entorno. No adaptado, no tiene libertad para actuar. En los adolescentes esfrecuente la rigidez por temor a desorganizarse y por temor a insertarse en el mundo de losadultos.

MUCHA ACTIVIDAD EN EL DIBUJO: Exceso de fantasía, actitud maníaca.

EN POSICIÓN DE CAMINAR (IZQUIERDA Y DERECHA): Se interpreta según haciadónde se dirige.

REALIZANDO UNA ACCIÓN CONCRETA (DEPORTE U OTRA): Energético.

Actitudeufórica.

EXHIBIÉNDOSE: Narcisismo.

A-8) SOMBREADOS Ansiedad por el cuerpo según la zona que señalen y la necesidad de controlar esaparte del cuerpo o lo que ella simbolice. Suele corresponder al mecanismo de defensa"anulación".

B) ANÁLISIS DE CONTENIDO b-1) Orientación de la persona. b-2) Posturas b-3) Borrados en el dibujob 4) Repaso de líneas, tachaduras, líneas incompletas. b-5) Detalles accesorios y su ubicación. b-6) Vestimenta. b-7) Paraguas como defensa. b-8) Reemplazo del paraguas por otros elementos. b-9) Partes del cuerpo. b-10) Identidad sexual. b-11) El dibujo de un personaje (títeres, marionetas, robots, personasdisfrazadas, historieta, estatua, payasos) b-1) ORIENTACION DE LA PERSONA HACIA LA DERECHA (MARGEN DERECHO): Comportamiento positivo. Avance haciael futuro. necesidad de crecer. buena relación con el padre y/o autoridad. Relación con lo quese quiere ser y dirección hacia el futuro.

HACIA LA IZQUIERDA (MARGEN IZQUIERDO): Dirección hacia el pasado. Se refierea sujetos que mantienen conflictos sin resolver. Algo del pasado que aún les pesa y frena suevolución.

Conflictos con la madre. necesidad de búsqueda interior.

CON ORIENTACIÓN DUBITATIVA: Ambivalencia. Tendencias obsesivas o paranoides.Falta de decisión. incoordinación. Observar especialmente hacia dónde se ubica la cabeza, lomental y hacia donde se ubica el cuerpo, lo emocional y hacia donde van las piernas, que sonlas que determinan la acción.

DIBUJOS MUY A LA IZQUIERDA: Acción bloqueada. Personalidad esquizoide.Dependencia e idealismo.

DIBUJO MUY A LA DERECHA Y ABAJO: Decepción, resignación, depresión. Freno alcrecimiento espiritual y psíquico. Hundimiento.

PERSONA VISTA DESDE ARRIBA: Toma de distancia del entorno. Postura deinvestigador. Sentimientos compensatorios de superioridad. No se involucra en la búsqueda desoluciones pero si juzga las situaciones. Actitud oposicionista.

PERSONA VISTA DESDE LEJOS: Aquellas que se sienten rechazadas odesvalorizadas. Sentimientos de inferioridad. Inaccesibles. No pueden hacer frente a lasituación cotidiana. No se involucran, no opinan. b-2) POSTURAS HACIA EL FRENTE: Dispuesto a enfrentar al mundo. Comportamiento presente.

DE PERFIL: Debe tenerse en cuenta si se orienta hacia derecha o izquierda. Personaque no va de frente, que necesita buscar refugio. Evasión.

DE ESPALDAS: Deseo de no ser controlado socialmente, de pasar inadvertido, afectose intenciones ocultas. Se apartan del medio; oposicionistas, introvertidos. prepsicóticos,depresivos, rasgos de psicopatía. Revela la existencia de un problema en el área de laidentificación psicosexual. Deseo de ser otro. Ocultamiento.

PERSONA INCLINADA: Falta de equilibrio, inestabilidad, persona que se estátrastornando.

PERSONA INCONCLUSA: Desgano, indecisión, abulia, depresión.

POSTURA SENTADO: Amante de la tranquilidad, buen negociador, suele ser persona diplomática,que no se juega, falto de pasión, abatimiento. Puede estar representando una enfermedadfísica: no puede mantenerse en pie. Corresponde a mecanismos de defensa: represión,regresión.

ACOSTADO: Escasa vitalidad. Desesperanza. Las personas con impedimentos físicospueden dibujar personas sentadas o acostadas. en estos casos significa aceptación de lalimitación.

ARRODILLADO: Sumisión, debilidad, esclavitud. Sentimientos de inferioridad.masoquismo, resignación. b-3) BORRADOS EN EL DIBUJO: En forma excesiva, el borrar indica incertidumbre,autoinsatisfacción, indecisión, ansiedad, descontrol, agresividad, conflicto. Los alcohólicos,drogadictos y regresivos no utilizan goma de borrar sino que corrigen repasando las líneas deldibujo. El borrar es una manera de anular una parte del cuerpo b-4 REPASO DE LÍNEAS, TACHADURAS, LÍNEAS INCOMPLETAS. : Alto monto deansiedad. Le resulta difícil planificar la tarea. Bajo nivel de tolerancia a la frustración b-5 DETALLES ACCESORIOS Y SU UBICACIÓN: La escasez de detalles implicasensación de vacío, depresión. Detalles excesivos se observan en sujetos maníacos yobsesivos-compulsivos. Detalles minuciosos en los controladores y obsesivos. Ejecucióndemasiado perfecta del dibujo, indica temor a desorganizarse.Una rica fantasía tiende a agregar detalles, tales como árboles, casa, paisaje, etc. Hay que analizar la naturaleza del agregado (obstáculo que simboliza un problema o conflicto,también estado confusional) para su interpretación. Las personas depresivas se caracterizanpor la escasez de detalles y, a veces, por no completar el dibujo.Figuras masculinas con revólver, cañas de pescar, punteros, etc. indican símbolos defuerza, de seguridad y de prestigio. Mujeres con canastos, monederos, bolsas, carteras, etc.tienen similar interpretación. En el caso de figuras a las que se les agregan los objetos del sexocontrario, indican conflicto en su identidad sexual.

ANTEOJOS: En la persona que no los usa habitualmente, indica ocultamiento,curiosidad sexual, voyeurismo.

BASTÓN, PIPA: Fantasías sexuales.

OBJETOS POR DEBAJO DE LA PERSONA: Por debajo de la persona se extiende elcontenido inconsciente. Inconsciente movilizado. El sujeto es dependiente de presionesinstintivas, a veces homosexualidad.

OBJETOS POR SOBRE LA PERSONA: La interpretación está especialmente asociadaa la calidad de los objetos que se dibujan. Representan presiones, restricciones, ideales,fantasías, necesidades de protección, autoridad, conductas fóbicas.

OBJETOS A LA DERECHA DE LA PERSONA: Representan los obstáculos que élmismo se pone para avanzar en la vida. Temer o no querer asumir responsabilidades.

OBJETOS A LA IZQUIERDA DE LA PERSONA: Indican hechos o acontecimientos quequedaron sin resolver.

DIBUJO DE VARIAS PERSONAS: En algunos casos, poco frecuentes, algunos sujetosdibujan mas de una persona, como mostrando que necesitan del apoyo de otros (objetocontrafóbico) para seguir adelante.

PERSONA ENCERRADA ENTRE LINEAS: Necesidad de ser contenido por el medioambiente. Poca capacidad para crecer. Bloqueado. A veces rasgos obsesivos. Poca capacidadpara ocupar espacios.

NUBES: Presión, amenaza. Hay que tener en cuenta el número de las mismas pues aveces representan figuras parentales. Pueden representar tendencias autoagresivas odolencias psicosomáticas (nubes infladas).

LLUVIA: Representa la hostilidad del medio a la cual debe enfrentarse el sujeto LLUVIA TORRENCIAL: Mucha presión, situación muy estresante, agobiante, como queno hay defensa que alcance.

LLUVIA ESCASA: Persona que se siente con posibilidades de defenderse frente a laspresiones ambientales.

GOTAS COMO LÁGRIMAS: Angustia.

SIN LLUVIA: Oposicionismo, persona manipuladora. Tendencia a negar las presiones -y los conflictos- del medio.

LLUVIA EN UN SOLO LUGAR: Se debe analizar sobre qué lugar dibuja la lluvia RAYOS: Presión que sacude al sujeto.

CHARCO: Suele representar sufrimiento fetal y acontecimientos traumáticos ocurridosa la madre embarazada. Abarca, también, el nacimiento y los primeros años de vida, talescomo nacimiento prematuro, cesárea, fórceps, convulsiones, accidentes, etc.

CHARCO DE AGUA: Bajo los pies, a la izquierda, a la derecha. Sufrimiento fetal.

OBJETOS INANIMADOS Y ADORNOS: Obstáculos. Debe analizarse la ubicación delos mismos.

ANIMALES: Objetos acompañantes, dependencia, necesidad de protección,sentimiento de soledad.ARBOLES, PLANTAS, FLORES: Aunque generalmente funcionan también comoobstáculos, hay que detenerse en el análisis de estos dibujos.

EL SOL Y/O LA LUNA: Representan a la autoridad adulta, controladora o de apoyoparental. Fijación de límites. b-6) VESTIMENTA: BOLSILLOS: Son órganos receptivos. En los varones, dependencia materna, conflictohomosexual. En mujeres, posible comportamiento histérico -sin confirmar-.

Conflicto interior,sexual, sentimiento de culpa.

BOTONES: Inmadurez, dependencia, carácter obsesivo, preocupación por lo social,preocupación somática. Un solo botón: apego al vínculo materno.

BOTAS: Sobrecomprensión, reafirmación de la decisión.

TRANSPARENCIAS: Angustia frente al cuerpo. A veces indica daño neurológico, lesióncerebral, intoxicación, organicidad. Preocupación por la parte del cuerpo rebelada.

Pococriterio. Conducta actuadora.

DETALLES DE LA ROPA SIN TERMINAR: Sentimientos de inadecuación.

CORBATAS: Signo sexual. Debilidad ZAPATOS: Muy marcados, conflicto sexual. Con cordones: impulsos sexuales.Frecuente en adolescentes.

ZAPATOS EN PUNTA, CON TACOS: Agresión.

B-7) PARAGUAS COMO DEFENSA:

PARAGUAS CUBRIENDO MEDIA CABEZA: Retraimiento, escape, ocultamiento,recorte de la percepción.

AUSENCIA DE PARAGUAS: Falta de defensas. Cuando la ausencia de paraguas seacompaña con una figura humana de anchos hombros, implica que es una persona que sedefiende con su cuerpo, que "apechuga", que se expone y corre riesgos.

PARAGUAS HACIA LA DERECHA: Se defiende del ambiente. Temor a lo social.Desconfianza hacia las personas que lo rodean. Defensa por temor al padre y/o autoridad.

PARAGUAS HACIA LA IZQUIERDA: Se defiende de la figura materna, de los deseosedípicos y las pulsiones infantiles.

PARAGUAS CUBRIENDO ADECUADAMENTE A LA PERSONA: Implica defensas sanas, sentimiento de adecuación, confianza en sí mismo, seguridad. Saber afrontar losproblemas sin exponerse a riesgos innecesarios, capacidad de prever.

PARAGUAS MUY GRANDE RESPECTO AL TAMAÑO DE LA PERSONA DIBUJADA:Excesiva protección y defensa, aunque se encuentre bien ubicado.

Recortamiento del medio ydistancia con el entorno. Poco criterio.

PARAGUAS MUY CHICO RESPECTO AL TAMAÑO DE LA PERSONA DIBUJADA:Defensas lábiles. Deja a la persona casi expuesta a las presiones del medio. Tanto en elparaguas muy grande o muy chico respecto al tamaño de la persona, es señal de conflicto,perturbación sexual, dificultades en las relaciones interpersonales o con figuras de autoridad.

PARAGUAS CERRADO: Resignación. Bajar la guardia, dejar que otro lo defienda, quetome su lugar en la defensa. Sin fuerzas para luchar. En ocasiones puede indicar que estánterminándose los problemas, que se está en las últimas preocupaciones (las últimas gotas delluvia).

PARAGUAS CERRADO Y EN EL PISO: La persona cierra el paraguas porque siente que cuenta ya con poca energía paradefenderse, que en su situación vital ya queda poco tiempo mas de lluvia -presión ambiental-,que sostener el paraguas es ya un esfuerzo excesivo. En ocasiones implica enfermedadterminal.

PARAGUAS VOLANDO: Defensa lábil. Yo muy débil. Preocupaciones.

PARAGUAS Y NUBES FUSIONADOS: Contaminación. Indice de esquizofrenia. Ideas confusas.

PARAGUAS CON AGUJEROS: Fabulación. Psicopatía. Enfermedad orgánica.

PARAGUAS CON DIBUJOS: En muchos casos hemos registrado que se trataba de personas con enfermedadesorgánicas.

PARAGUAS COMO SOMBRERO: Confusión de ideas.

PARAGUAS TIPO LANZA: Recurre a la agresión como defensa.

PARAGUAS EN EL QUE SE REMARCAN LAS VARILLAS: Fabulación. Crea historiasfalsas. Se miente.

MANGO DE PARAGUAS REMARCADO: Falta de plasticidad. Necesidad de aferrarsea algo aunque sin saber si le sirve como defensa.

MANGO DE PARAGUAS DEBIL: Defensas pobres, poca fortaleza para sostenerse. b-8) REEMPLAZO DEL PARAGUAS POR OTROS ELEMENTOS: ALEROS Y TECHOS: Persona que no emplea defensas adecuadas. actituddependiente. busca que otros resuelvan sus problemas.

DETRAS DE UNA VENTANA: Falta de compromiso con el medio. pasividad.alejamiento.

DENTRO DE UNA CAVERNA O MONTAÑA: Dependencia materna.

UTILIZACIÓN DE PAPEL A MODO DE PARAGUAS: Defensa pobre, que se desarma apoco de utilizarla. Poco sentido práctico para defenderse.

UTILIZACIÓN DE LA MANO COMO PARAGUAS: Actitud de omnipotencia. masfrecuente en adolescentes. b-9) PARTES DEL CUERPO: CABEZA: Debe ser lo primero que se dibuje. Es la localización del yo. Centro de todoslos estímulos. Poder intelectual, poder social o dominio. Si dibuja en primer término las piernasy los pies, indica desaliento, depresión.

DIBUJO DE LA CABEZA SOLAMENTE: Disociación cuerpo-mente. Se defiende con el pensamiento.

CABEZA GRANDE, DESPROPORCIONADA CON RESPECTO AL CUERPO: Indica deseo de poder, vanidad, narcisismo, autoexigencia, dificultades para el aprendizaje.Perseveración de ideas.

CABEZA TRONCHADA: Limitación de la capacidad de simbolización.

CARA: Es el contacto social, lo que se muestra. Sin dibujo de rasgos: desconocimientode sí mismo, problemas de identidad.

OJOS SIN PUPILAS: Inmadurez emocional, egocentrismo. Negación de sí mismo o delmundo. Dependencia materna. Vaciedad.

OJOS MUY MARCADOS: Rasgos paranoides OJOS BIZCOS: Rebeldía, hostilidad hacia los demás OJOS CERRADOS: De menor patología que el ojo sin pupila. Narcisismo.

OJOS COMO PUNTOS: Retraimiento. Inseguridad.

OJOS CON PESTAÑAS: En hombre, afeminamiento. En mujeres, seducción OJOS EN V: Agresión.

BOCA UNA LÍNEA RECTA ÚNICA: Tendencia verbal sádico-agresiva UNA LÍNEA CÓNCAVA ÚNICA: Pasivo, complaciente.

UNA LINEA CONVEXA ÚNICA: Amargura.

BOCA ABIERTA O ROTA: Dificultad de introyecciones adecuadas.

LABIOS MARCADOS: Dependencia oral.

LABIOS PINTADOS: Carácter femenino DIENTES: Agresividad oral. Conflicto sexual.

CEJAS MUY MARCADAS: Agresividad.

NARIZ MUY MARCADA: Virilidad, símbolo fálico. Agujeros en la nariz: agresividad,husmear. problemas respiratorios. Alucinaciones olfativas.

OREJAS: Preocupación por críticas y opiniones de otros. Puede reflejar deficiencia en laaudición, alucinaciones auditivas.

MENTÓN: Energía de carácter.

MENTON SOMBREADO: Tendencia a dominar, a ejercer el poder.

MENTON MUY SOMBREADO: Indice de conflicto con el medio.

CUELLO: Parte del cuerpo que coordina lo que se siente, con lo que se piensa. Puede dar sensación de comodidad y confianza.

CUELLO ANGOSTO: Depresión.

CUELLO GRUESO: Sentimiento de inmovilidad CUELLO LARGO: Arrogancia. Desarmonía entre el intelecto y la emoción.Incoordinación.

CUELLO INMOVILIZADO POR COLLAR, POLERA O YESO: Inhibición sexual CABELLO: Potencia sexual, vitalidad. Signo de virilidad, de apasionamiento yseducción.

CABELLO MUY SOMBREADO O SUCIO: Regresión anal-expulsiva CABELLOS EN PUNTA: Agresión CABELLO CON RAYA AL MEDIO: Indicador de identificación femenina y resolución del conflicto por medio de mecanismos compulsivos-obsesivos y narcisistas.

ADORNOS EN EL CABELLO (MOÑOS, HEBILLAS, ETC.): Indicador de control.

CUERPO CUADRADO: Primitivismo, debilidad mental.

CUERPO ESTRECHO: Disconforme con su propio cuerpo. Conflicto en el esquemacorporal. En algunos casos, astigmatismo.

DIBUJO DEL CUERPO CON PALOTES: Signo de evasión. Falta de compromiso.infantilismo. No darse a conocer.

OMISIÓN DE TRONCO: Necesidad de reprimir o negar impulsos corporales.

HOMBROS: Fachada de seguridad, sobrecompensación de sentimientos deinseguridad o inadaptación. Carácter dominante, autoritario.

HOMBROS MUY GRANDES Y MUSCULOSOS: Ambivalencia sexual. Narcisismo CADERAS: En la mujer, deseo de maternidad. En el hombre, conflicto homosexual.

CINTURA: Es la frontera entre lo sexual y lo emocional. Cinturones y adornos queremarcan la cintura, intento de controlar lo instintivo. Seducción CINTURA ESTRECHA: Es común en adolescentes. Significa restricción forzada deimpulsos.

ASIMETRÍA DE EXTREMIDADES: Impulsividad, coordinación pobre. Falta deequilibrio.

BRAZOS LARGOS Y FUERTES: Expresión de ambición. Deseo de incorporar elmundo, de aprisionarlo, de contenerlo.

BRAZOS ONDULANTES: Sujetos con problemas respiratorios.

SIN BRAZOS: Abandono del mundo objetal. Retracción de la libido. Según el resto deldibujo, puede implicar tendencia al hurto. Esquizofrénicos y depresiones severas.

BRAZOS PEGADOS AL CUERPO: Dificultad para contactarse. Reservado, retraído.Rigidez, falta de plasticidad. Temor a manifestar impulsos hostiles. Control excesivo sobre los impulsos. Falta de adaptación. En el caso de psicóticos, lo hacen para protegerse de ataquesdel ambiente.

MANOS Y DEDOS: Manipulación, contacto con objetos, confianza, agresividad,eficiencia, culpa. Las manos indican la capacidad de tomar el mundo, de orientarse hacia él.

AUSENCIA DE MANOS: La ausencia de manos indica lo contrario: represión de impulsos, retracción. Negación de dar y/o recibir. Egoísmo.

MANO DIBUJADA EN FORMA INCONCLUSA: Sentimiento de culpa.

MANOS OCULTAS: Evasión de problemas DIBUJO DE LA PALMA DE LA MANO Y LOS DEDOS: En adultos, regresión.

MANOS ENGUANTADAS: Indicador de control. Frecuente en adolescentes. Disimulo.

DEDOS UNIDOS COMO MANOPLAS: Torpeza. Falta de sutileza DEDOS TIPO GARRA: Forma aguerrida de enfrentar al mundo.

Agresión,egocentrismo, posesividad.

DEDOS DIBUJADOS COMO LÍNEAS RECTAS: Agresión por falta de amor.

PUÑO CERRADO: Fortaleza, agresividad, manera de sostener las defensas.

Beligerancia, retracción.

PIERNAS LARGAS: Lucha por la autonomía, deseo de independencia PIERNAS RELLENAS O GRUESAS: Sentimiento de inmovilidad.

PIES: Símbolo sexual SIN PIES: Desaliento, abatimiento, falta de ilusión. Tristeza, resignación. Es el que "no llega nunca". Falta de confianza en sí mismo. Inseguridad.

PIES PEQUEÑOS: Inseguridad de mantenerse en pie, de alcanzar metas.

DESARMONÍA EN LOS PIES: Cuando en los hombres coincide la desarmonía pie izquierdo - brazo izquierdo respecto al lateral derecho, indica conflicto homosexual.

PIES DESCALZOS: Deseo de mantenerse infantil. No querer realizar esfuerzos.

ARTICULACIONES VISIBLES: Sentimiento de desintegración. Deficiencias orgánicasen el área correspondiente.

DOBLE LÍNEA DE APOYO DEBAJO DE LOS PIES: Signo de obsesividad.

Puedesimbolizar algún acontecimiento ocurrido en la infancia que quedó marcado.

Exageradanecesidad de apoyo.

DIBUJO ALTO, ESBELTO: Deseo de sobresalir, de mejorar. Orgullo, vanidad,soberbia.

FIGURA CON MUCHA MUSCULATURA: Narcisismo b-10) IDENTIDAD SEXUAL: Se espera que los varones dibujen figuras masculinas y las mujeres, a su vez, figuras femeninas. Muchas veces el dibujo de una persona del sexo contrario indica, sin embargo,dificultades o conflictos en relaciones objetales primarias.

En los varones el conflicto homosexual aparece reflejado si dibuja figuras femeninas,corbatas flotantes, muy adornadas o marcadas. Caderas marcadas, redondeadas.Transparencia de piernas, figuras sin cabello y sin nariz. Ojos grandes con pestañas. Labiosmuy marcados en figuras masculinas. Senos acentuados o sombreados en figuras masculinas.Cuerpos desnudos. Músculos muy marcados, tipo gimnasta.

Ropaje que oculta. Bolsillo en los glúteos.

En la mujer el conflicto homosexual se visualiza en cuerpos desnudos, remarcación decierre de pantalón (bragueta). Personas disfrazadas. Ropaje que oculta, tipo capa, sombrero,etc. remarcación del contorno. Masculinización de la figura femenina, en forma, vestimenta odetalles tales como cigarrillo.

FIGURA DESNUDA: Exhibicionismo, psicopatía.

PERSONA BAJO LA DUCHA: Narcisismo, exhibicionismo. Histeria. b-11) EL DIBUJO DE UN PERSONAJE Y NO DE UNA PERSONA:

Se protege de la desintegración. Representan objetos idealizados, con poderesomnipotentes y mágicos, tales como Batman, reyes, dioses, etc., o figuras persecutorias comoDrácula, el demonio, etc.

TITERES Y MARIONETAS, CARICATURAS: Vivencia de ridículo, burla, extrañezafrente al propio cuerpo.

PERSONAS DISFRAZADAS: Ocultamiento. A veces homosexualidad. Debe analizarseel tipo de disfraz elegido para el dibujo.

PERSONAJE TIPO ROBOT: Despersonalización.

DIBUJO DE PAYASO O DE PERSONAJE DE HISTORIETA: Autohostilidad y se dageneralmente en adolescentes. Ocultamiento DIBUJO DE UNA ESTATUA EN REEMPLAZO DE LA PERSONA BAJO LA LLUVIA:Ideas delirantes, de omnipotencia.

C) EXPRESIONES DE CONFLICTO EN EL DIBUJO: c-1) La neurosis fóbica c-2) La neurosis histérica c-3) Neurosis obsesiva c-4) Depresión c-5) Melancolía c-6) Psicótico c-7) Psicosis maníaco-depresiva c-8) Paranoia c-9) Enfermedades psicosomáticas c-10) Epilepsia c-11) Alcoholismo C-1) LA NEUROSIS FÓBICA: Se manifiesta cuando encierra el dibujo con otras líneas,cuando el dibujo de la persona está acompañado de otras figuras o cuando dibuja figuras encuevas.

C-2) LA NEUROSIS HISTÉRICA: Está representada con figuras de abundante cabello,sexualizadas, donde agrega elementos para llamar la atención.

C-3) LA NEUROSIS OBSESIVA: Son figuras rígidas, donde abunda el perfeccionismo,el detallismo. Son dibujos ordenados y aburridos. La duda se manifiesta borrandodesmesuradamente.

C-4) DEPRESIÓN: Aparecen figuras inclinadas, incompletas, donde hay falta de pies opiernas o son figuras sentadas. Hay poca presión y la autoimagen es desvalorizada.

C-5) MELANCOLÍA: Realiza trazos lentos, muy débiles, casi invisibles. Las figuras sonmuy pobres. Representan abatimiento y vacío por pérdida del mundo interior.

C-6) PSICÓSIS: Presentan desorganización de la gestalt, alteraciones de límites,figuras vacías o infladas. Muchas veces el paraguas aparece incorporado a la figura humana.En ocasiones aparecen los brazos pegados al cuerpo para protegerse del medio C-7) PSICOSIS MANÍACO-DEPRESIVA: Durante el episodio depresivo hay inhibición ycoincide con lo mencionado en c-4. Durante el estado maníaco aparece exaltación, despliegue de energía, dibujo muy complicado y florido, generalmente grande, hipokinesia. Los dibujospueden ser infantiles, con expresión triunfal.

C-8) PARANOIA: Generalmente los dibujos son extravagantes, con excesos deadornos y dan idea de grandeza.

C-9) ENFERMEDADES PSICOSOMÁTICAS: Está representado por brazos cortos,piernas juntas, omisión de nariz, cuerpo hinchado y, generalmente aparecen nubes.

C-10) EPILEPSIA: Los dibujos suelen aparecer con borrones, manchas, desordenados.Hay sensación de abandono y cansancio.

C-11) ALCOHOLISMO: Los dibujos aparecen sucios, con trazos recortados,remarcación de líneas y temblor.Tanto el artista como la persona sana pueden registrar las fallas de su dibujo y tratar decambiarla (pueden lograrlo o no). El psicótico es incapaz de criticar su dibujo. El depresivo esexageradamente crítico. El maníaco tiene poca autocrítica. La personalidad compulsiva vuelverepetidamente al dibujo, sobre diferentes áreas, agregándole detalles.

D) MECANISMOS DE DEFENSA d-1) Desplazamiento d-2) Regresión d-3) Anulación d-4) Aislamiento d-5) Represión d-6) Inhibición d-7) Defensas maníacas D-1) DESPLAZAMIENTO: Necesidad de adicionar nuevos objetos u otras figuras.Fondo muy decorado y preocupación por determinadas zonas.

D-2) REGRESIÓN: Lo vemos representado en figuras perdiendo el equilibrio, como enruinas. Hay expresión de pánico. Las figuras pueden estar sentadas, sin fuerzas. Hay confusiónde trazos.

D-3) ANULACIÓN: Está representada por personas que necesitan borrarpermanentemente o necesitan tachar una figura y hacer otra, o hacen una cosa en tantoverbalizan otra. A veces sombrean los dibujos. También suelen hacer un dibujo sobre otrosobjetos ya realizados, de alguna manera ocultándolos.

D-4) AISLAMIENTO: Los dibujos aparecen pobres, aislados, desarticulados, fríos.

Aveces recuadrados entre líneas. Las figuras parecen paralizadas, con aspecto de muñecas.Pueden aparecer retratos o dibujar sólo la cabeza. También cabezas tipo robots o casquetes.En ocasiones reflejan patologías severas.

D-5) REPRESIÓN: Las figuras son completas, armónicas, no sexualizadas, muyvestidas o tapadas. Faltan los rasgos sexuales secundarios. Pueden aparecer cortes marcadosen la cintura, cortes de la figura a nivel genital o tronco solo. Dureza en los movimientos,pobreza.

D-6) INHIBICIÓN: Figuras pequeñas, trazos débiles, falta de partes o zonas corporalesque, por omisión, son las que manifiestan el conflicto, según el tipo de inhibición. Generalmenteverbalizan "No se", "No puedo". Pueden hacer figuras sentadas o acostadas, sin pies o sinmanos.

D-7) DEFENSAS MANÍACAS: Llena el dibujo con detalles innecesarios.

EL MALESTAR EN LA CULTURA (*)1929 [1930] S. FREUD De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

SIGMUND FREUD NO podemos eludir la impresión de que el hombre suele aplicar cánones falsos en sus apreciaciones, pues mientras anhela para sí y admira en los demás el poderío, el éxito y la riqueza menosprecia, en cambio, los valores genuinos que la vida le ofrece. No obstante, al formular un juicio general de esta especie, siempre se corre peligro de olvidar la abigarrada variedad del mundo humano y de su vida anímica, ya que existen, en efecto, algunos seres a quienes no se les niega la veneración de sus coetáneos, pese a que su grandeza reposa en cualidades y obras muy ajenas a los objetivos y los ideales de las masas. Se pretenderá aducir que sólo es una minoría selecta la que reconoce en su justo valor a estos grandes hombres, mientras que la gran mayoría nada quiere saber de ellos; pero las discrepancias entre las ideas y las acciones de los hombres son tan amplias y sus deseos tan dispares que dichas reacciones seguramente no son tan simples.

Uno de estos hombres excepcionales se declara en sus cartas amigo mío. Habiéndole enviado yo mi pequeño trabajo que trata de la religión como una ilusión, me respondió que compartía sin reserva mi juicio sobre la religión, pero lamentaba que yo no hubiera concedido su justo valor a la fuente última de la religiosidad. Esta residiría, según su criterio, en un sentimiento particular que jamás habría dejado de percibir, que muchas personas le habrían confirmado y cuya existencia podría suponer en millones de seres humanos; un sentimiento que le agradaría designar «sensación de eternidad»; un sentimiento como de algo sin límites ni barreras, en cierto modo «oceánico». Se trataría de una experiencia esencialmente subjetiva, no de un artículo del credo; tampoco implicaría seguridad alguna de inmortalidad personal; pero, no obstante, ésta sería la fuente de la energía religiosa, que, captada por las diversas Iglesias y sistemas religiosos, es encauzada hacia determinados canales y seguramente también consumida en ellos. Sólo gracias a éste sentimiento oceánico podría uno considerarse religioso, aunque se rechazara toda fe y toda ilusión.

Esta declaración de un amigo que venero -quien, por otra parte, también prestó cierta vez expresión poética al encanto de la ilusión- me colocó en no pequeño aprieto, pues yo mismo no logro descubrir en mí este sentimiento «oceánico». En manera alguna es tarea grata someter los sentimientos al análisis científico: es cierto que se puede intentar la descripción de sus manifestaciones fisiológicas; pero cuando esto no es posible -y me temo que también el sentimiento oceánico se sustraerá a semejante caracterización-, no queda sino atenerse al contenido ideacional que más fácilmente se asocie con dicho sentimiento. Mi amigo, si lo he comprendido correctamente, se refiere a lo mismo que cierto poeta original y harto inconvencional hace decir a su protagonista, a manera de consuelo ante el suicidio: «De este mundo no podemos caernos». Trataríase, pues, de un sentimiento de indisoluble comunión, de inseparable pertenencia a la totalidad del mundo exterior. Debo confesar que para mí esto tiene más bien el carácter de una penetración intelectual, acompañada, naturalmente, de sobretonos afectivos, que por lo demás tampoco faltan en otros actos cognoscitivos de análoga envergadura. En mi propia persona no llegaría a convencerme de la índole primaria de semejante sentimiento; pero no por ello tengo derecho a negar su ocurrencia real en los demás. La cuestión se reduce, pues, a establecer si es interpretado correctamente y si debe ser aceptado como fons et origo de toda urgencia religiosa.

Nada puedo aportar que sea susceptible de decidir la solución de este problema. La idea de que el hombre podría intuir su relación con el mundo exterior a través de un sentimiento directo, orientado desde un principio a este fin, parece tan extraña y es tan incongruente con la estructura de nuestra psicología, que será lícito intentar una explicación psicoanalítica -vale decir genética- del mencionado sentimiento.

Al emprender esta tarea se nos ofrece al instante el siguiente razonamiento. En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de nuestra mismidad, de nuestro propio yo. Este yo se nos presenta como algo independiente unitario, bien demarcado frente a todo lo demás. Sólo la investigación psicoanalítica -que por otra parte, aún tiene mucho que decirnos sobre la relación entre el yo y el ello-nos ha enseñado que esa apariencia es engañosa; que, por el contrario, el yo se continúa hacia dentro, sin límites precisos, con una entidad psíquica inconsciente que denominamos ello y a la cual viene a servir como de fachada. Pero, por lo menos hacia el exterior, el yo parece mantener sus límites claros y precisos. Sólo los pierde en un estado que, si bien extraordinario, no puede ser tachado de patológico: en la culminación del enamoramiento amenaza esfumarse el límite entre el yo y el objeto.

Contra todos los testimonios de sus sentidos, el enamorado afirma que yo y tú son uno, y está dispuesto a comportarse como si realmente fuese así. Desde luego, lo que puede ser anulado transitoriamente por una función fisiológica, también podrá ser trastornado por procesos patológicos. La patología nos presenta gran número de estados en los que se torna incierta la demarcación del yo frente al mundo exterior, o donde los límites llegan a ser confundidos: casos en que partes del propio cuerpo, hasta componentes del propio psiquismo, percepciones, pensamientos, sentimientos, aparecen como si fueran extraños y no pertenecieran al yo; otros, en los cuales se atribuye al mundo exterior lo que a todas luces procede del yo y debería ser reconocido por éste. De modo que también el sentimiento yoico está sujeto a trastornos, y los límites del yo con el mundo exterior no son inmutables.

Prosiguiendo nuestra reflexión hemos de decirnos que este sentido yoico del adulto no puede haber sido el mismo desde el principio, sino que debe haber sufrido una evolución, imposible de demostrar, naturalmente, pero susceptible de ser reconstruida con cierto grado de probabilidad. El lactante aún no discierne su yo de un mundo exterior, como fuente de las sensaciones que le llegan. Gradualmente lo aprende por influencia de diversos estímulos. Sin duda, ha de causarle la más profunda impresión el hecho de que algunas de las fuentes de excitación -que más tarde reconocerá como los órganos de su cuerpo- sean susceptibles de provocarle sensaciones en cualquier momento, mientras que otras se le sustraen temporalmente -entre éstas, la que más anhela: el seno materno-, logrando sólo atraérselas al expresar su urgencia en el llanto.

Con ello comienza por oponérsele al yo un «objeto», en forma de algo que se encuentra «afuera» y para cuya aparición es menester una acción particular. Un segundo estímulo para que el yo se desprenda de la masa sensorial, esto es, para la aceptación de un «afuera», de un mundo exterior, lo dan las frecuentes, múltiples e inevitables sensaciones de dolor y displacer que el aún omnipotente principio del placer induce a abolir y a evitar. Surge así la tendencia a disociar del yo cuanto pueda convertirse en fuente de displacer, a expulsarlo de sí, a formar un yo puramente hedónico, un yo placiente, enfrentado con un no-yo, con un «afuera» ajeno y amenazante. Los límites de este primitivo yo placiente no pueden escapar a reajustes ulteriores impuestos por la experiencia. Gran parte de lo que no se quisiera abandonar por su carácter placentero no pertenece, sin embargo, al yo, sino a los objetos; recíprocamente, muchos sufrimientos de los que uno pretende desembarazarse resultan ser inseparables del yo, de procedencia interna. Con todo, el hombre aprende a dominar un procedimiento que, mediante la orientación intencionada de los sentidos y la actividad muscular adecuada, le permite discernir lo interior (perteneciente al yo) de lo exterior (originado por el mundo), dando así el primer paso hacia la entronización del principio de realidad, principio que habrá de dominar toda la evolución ulterior. Naturalmente, esa capacidad adquirida de discernimiento sirve al propósito práctico de eludir las sensaciones displacenteras

percibidas o amenazantes. La circunstancia de que el yo, al defenderse contra ciertos estímulos displacientes emanados de su interior, aplique los mismos métodos que le sirven contra el displacer de origen externo, habrá de convertirse en origen de importantes trastornos patológicos.

De esta manera, pues, el yo se desliga del mundo exterior, aunque más correcto sería decir: originalmente el yo lo incluye todo; luego, desprende de sí un mundo exterior.

Nuestro actual sentido yoico no es, por consiguiente, más que el residuo atrofiado de un sentimiento más amplio, aun de envergadura universal, que correspondía a una comunión más íntima entre el yo y el mundo circundante. Si cabe aceptar que este sentido yoico primario subsiste en mayor o menor grado- en la vida anímica de muchos seres humanos, debe considerársele como una especie de contraposición del sentimiento yoico del adulto, cuyos límites son más precisos y restringidos. De esta suerte, los contenidos ideativos que le corresponden serían precisamente los de infinitud y de comunión con el Todo, los mismos que mi amigo emplea para ejemplificar el sentimiento «oceánico». Pero, ¿acaso tenemos el derecho de admitir esta supervivencia de lo primitivo junto a lo ulterior que de él se ha desarrollado?

Sin duda alguna, pues los fenómenos de esta índole nada tienen de extraño, ni en la esfera psíquica ni en otra cualquiera. Así, en lo que se refiere a la serie zoológica, sustentamos la hipótesis de que las especies más evolucionadas han surgido de las inferiores; pero aún hoy hallamos, entre las vivientes, todas las formas simples de la vida. Los grandes saurios se han extinguido, cediendo el lugar a los mamíferos; pero aún vive con nosotros un representante genuino de ese orden: el cocodrilo. Esta analogía puede parecer demasiado remota, y, por otra parte, adolece de que las especies inferiores sobrevivientes no suelen ser las verdaderas antecesoras de las actuales, más evolucionadas. Por regla general, han desaparecido los eslabones intermedios que sólo conocemos a través de su reconstrucción. En cambio, en el terreno psíquico la conservación de lo primitivo junto a lo evolucionado a que dio origen es tan frecuente que sería ocioso demostrarla mediante ejemplos. Este fenómeno obedece casi siempre a una bifurcación del curso evolutivo: una parte cuantitativa de determinada actitud o de una tendencia instintiva se ha sustraído a toda modificación, mientras que el resto siguió la vía del desarrollo progresivo.

Tocamos aquí el problema general de la conservación en lo psíquico, problema apenas elaborado hasta ahora, pero tan seductor e importante que podemos concederle nuestra atención por un momento, pese a que la oportunidad no parezca muy justificada.

Habiendo superado la concepción errónea de que el olvido, tan corriente para nosotros, significa la destrucción o aniquilación del resto mnemónico, nos inclinamos a la concepción contraria de que en la vida psíquica nada de lo una vez formado puede desaparecer jamás; todo se conserva de alguna manera y puede volver a surgir en circunstancias favorables, como, por ejemplo, mediante una regresión de suficiente profundidad.

Tratemos de representarnos lo que esta hipótesis significa mediante una comparación que nos llevará a otro terreno. Tomemos como ejemplo la evolución de la Ciudad Eterna. Los historiadores nos enseñan que el más antiguo recinto urbano fue la Roma quadrata, una población empalizada en el monte Palatino. A esta primera fase siguió la del Septimontium, fusión de las poblaciones situadas en las distintas colinas; más tarde apareció la ciudad cercada por el muro de Sirvio Tulio, y aún más recientemente, luego de todas las transformaciones de la República y del Primer Imperio, el recinto que el emperador Aureliano rodeó con sus murallas. No hemos de perseguir más lejos las modificaciones que sufrió la ciudad, preguntándonos, en cambio, qué restos de esas fases pasadas hallará aún en la Roma actual un turista al cual suponemos dotado de los

más completos conocimientos históricos y topográficos. Verá el muro aureliano casi intacto, salvo algunas brechas. En ciertos lugares podrá hallar trozos del muro serviano, puestos al descubierto por las excavaciones. Provisto de conocimientos suficientes -superiores a los de la arqueología moderna-, quizá podría trazar en el cuadro urbano actual todo el curso de este muro y el contorno de la Roma quadrata; pero de las construcciones que otrora colmaron ese antiguo recinto no encontrará nada o tan sólo escasos restos, pues aquéllas han desaparecido. Aun dotado del mejor conocimiento de la Roma republicana, sólo podría señalar la ubicación de los templos y edificios públicos de esa época. Hoy, estos lugares están ocupados por ruinas, pero ni siquiera por las ruinas auténticas de aquellos monumentos, sino por las de reconstrucciones posteriores, ejecutadas después de incendios y demoliciones. Casi no es necesario agregar que todos estos restos de la Roma antigua aparecen esparcidos en el laberinto de una metrópoli edificada en los últimos siglos del Renacimiento. Su suelo y sus construcciones modernas seguramente ocultan aún numerosas reliquias. Tal es la forma de conservación de lo pasado que ofrecen los lugares históricos como Roma.

Supongamos ahora, a manera de fantasía, que Roma no fuese un lugar de habitación humana, sino un ente psíquico con un pasado no menos rico y prolongado, en el cual no hubieren desaparecido nada de lo que alguna vez existió y donde junto a la última fase evolutiva subsistieran todas las anteriores. Aplicado a Roma, esto significaría que en el Palatino habrían de levantarse aún, en todo su porte primitivo, los palacios imperiales y el Septizonium de Septimio Severo; que las almenas del Castel Sant'Angelo todavía estuvieran coronadas por las bellas estatuas que las adornaron antes del sitio por los godos, etc. Pero aún más: en el lugar que ocupa el Palazzo Caffarelli veríamos de nuevo, sin tener que demoler este edificio, el templo de Júpiter Capitolino, y no sólo en su forma más reciente, como lo contemplaron los romanos de la época cesárea, sino también en la primitiva, etrusca, ornada con antefijos de terracota. En el emplazamiento actual del Coliseo podríamos admirar, además, la desaparecida Domus aurea de Nerón; en la Piazza della Rotonda no encontraríamos tan sólo el actual Panteón como Adriano nos lo ha legado, sino también, en el mismo solar, la construcción original de M. Agrippa, y además, en este terreno, la iglesia María sopra Minerva, sin contar el antiguo templo sobre el cual fue edificada. Y bastaría que el observador cambiara la dirección de su mirada o su punto de observación para hacer surgir una u otra de estas visiones.

Evidentemente, no tiene objeto alguno seguir el hilo de esta fantasía, pues nos lleva a lo inconcebible y aun a lo absurdo. Si pretendemos representar espacialmente la sucesión histórica, sólo podremos hacerlo mediante la yuxtaposición en el espacio, pues éste no acepta dos contenidos distintos. Nuestro intento parece ser un juego vano; su única justificación es la de mostrarnos cuán lejos de encontrarnos de poder captar las características de la vida psíquica mediante la representación descriptiva.

Aún tendríamos que enfrentarnos con otra objeción. Se nos preguntará por qué recurrimos precisamente al pasado de una ciudad para compararlo con el pasado anímico. La hipótesis de la conservación total de lo pretérito está supeditada, también en la vida psíquica, a la condición de que el órgano del psiquismo haya quedado intacto, de que sus tejidos no hayan sufrido por traumatismo o inflamación. Pero las influencias destructivas comparables a estos factores patológicos no faltan en la historia de ninguna ciudad, aunque su pasado sea menos agitado que el de Roma, aunque, como Londres, jamás haya sido asolada por un enemigo. Aun la más apacible evolución de una ciudad incluye demoliciones y reconstrucciones que en principio la tornan inadecuada para semejante comparación con un organismo psíquico.

Nos rendimos ante este argumento y, renunciando a un ilustrativo efecto de contraste, recurrimos a un símil que, en todo caso, es más afín a lo psíquico: el organismo animal

o el humano. Pero también aquí tropezamos con idéntica dificultad. Las fases precedentes de la evolución no subsisten en forma alguna, sino que se agotan en las ulteriores cuyo material han suministrado. Es imposible demostrar la existencia del embrión en el adulto; el timo del niño, sustituido por tejido conectivo durante la adolescencia, ha dejado de existir; es verdad que en los huesos largos del adulto podemos trazar el contorno del infantil; pero éste ha desaparecido al alargarse y engrosarse para alcanzar su forma definitiva. Por consiguiente, debemos someternos a la comprobación de que sólo en el terreno psíquico es posible esta persistencia de todos los estadios previos, junto a la forma definitiva, y de que no podremos representarnos gráficamente tal fenómeno.

Pero quizá vayamos demasiado lejos con esta conclusión. Quizá habríamos de conformarnos con afirmar que lo pretérito puede subsistir en la vida psíquica, que no está necesariamente condenado a la destrucción. Aun en el terreno psíquico no deja de ser posible -como norma o excepcionalmente- que muchos elementos arcaicos sean borrados o consumidos en tal medida, que ya ningún proceso logre restablecerlos o reanimarlos; además, su conservación podría estar supeditada en principio a ciertas condiciones favorables. Todo esto es posible, pero nada sabemos al respecto. No podemos sino atenernos a la conclusión de que en la vida psíquica la conservación de lo pretérito es la regla más bien que una curiosa excepción.

Así, pues, estamos plenamente dispuestos a aceptar que en muchos seres existe un «sentimiento oceánico», que nos inclinamos a reducir a una fase temprana del sentido yoico; pero entonces se nos plantea una nueva cuestión: ¿qué pretensiones puede alegar ese sentimiento para ser aceptado como fuente de las necesidades religiosas?

Por mi parte esta pretensión no me parece muy fundada, pues un sentimiento sólo puede ser una fuente de energía si a su vez es expresión de una necesidad imperiosa. En cuanto a las necesidades religiosas, considero irrefutable su derivación del desamparo infantil y de la nostalgia por el padre que aquél suscita, tanto más cuanto que este sentimiento no se mantiene simplemente desde la infancia, sino que es reanimado sin cesar por la angustia ante la omnipotencia del destino. Me sería imposible indicar ninguna necesidad infantil tan poderosa como la del amparo paterno. Con esto pasa a segundo plano el papel del «sentimiento oceánico», que podría tender, por ejemplo, al restablecimiento del narcisismo ilimitado. La génesis de la actitud religiosa puede ser trazada con toda claridad hasta llegar al sentimiento de desamparo infantil. Es posible que aquélla oculte aún otros elementos; pero por ahora se pierden en las tinieblas.

Puedo imaginarme que el «sentimiento oceánico» haya venido a relacionarse ulteriormente con la religión, pues este ser-uno-con-el-todo, implícito en su contenido ideativo, nos seduce como una primera tentativa de consolación religiosa, como otro camino para refutar el peligro que el yo reconoce amenazante en el mundo exterior.

Confieso una vez más que me resulta muy difícil operar con estas magnitudes tan intangibles.

Otro de mis amigos, llevado por su insaciable curiosidad científica a las experiencias más extraordinarias y convertido por fin en omnisapiente, me aseguró que mediante las prácticas del yoga, es decir, apartándose del mundo exterior, fijando la atención en las funciones corporales, respirando de manera particular, se llega efectivamente a despertar en sí mismo nuevas sensaciones y sentimientos difusos, que pretendía concebir como regresiones a estados primordiales de la vida psíquica, profundamente soterrados. Consideraba dichos fenómenos como pruebas, en cierta manera fisiológicas, de gran parte de la sabiduría de la mística. Se nos ofrecerían aquí relaciones con muchos estados enigmáticos de la vida anímica, como los del trance y del éxtasis. Mas yo siento el impulso de repetir las palabras del buzo de Schiller:

¡Alégrese quien respira a la rosada luz del día!

MI estudio sobre El porvenir de una ilusión, lejos de estar dedicado principalmente a las fuentes más profundas del sentido religioso, se refería más bien a lo que el hombre común concibe como su religión, al sistema de doctrinas y promisiones que, por un lado, le explican con envidiable integridad los enigmas de este mundo, y por otro, le aseguran que una solícita Providencia guardará su vida y recompensará en una existencia ultraterrena las eventuales privaciones que sufra en ésta. El hombre común no puede representarse esta Providencia sino bajo la forma de un padre grandiosamente exaltado, pues sólo un padre semejante sería capaz de comprender las necesidades de la criatura humana, conmoverse ante sus ruegos, ser aplacado por las manifestaciones de su arrepentimiento. Todo esto es a tal punto infantil, tan incongruente con la realidad, que el más mínimo sentido humanitario nos tornará dolorosa la idea de que la gran mayoría de los mortales jamás podría elevarse por semejante concepción de la vida.

Más humillante aún es reconocer cuán numerosos son nuestros contemporáneos que, obligados a reconocer la posición insostenible de esta religión, intentan, no obstante, defenderla palmo a palmo en lastimosas acciones de retirada. Uno se siente tentado a formar en las filas de los creyentes para exhortar a no invocar en vano el nombre del Señor, a aquellos filósofos que creen poder salvar al Dios de la religión reemplazándolo por un principio impersonal, nebulosamente abstracto. Si algunas de las más excelsas mentes de tiempos pasados hicieron otro tanto, ello no constituye justificación suficiente, pues sabemos por qué se vieron obligados a hacerlo.

Volvamos al hombre común y a su religión, la única que había de llevar este nombre. Al punto acuden a nuestra mente las conocidas palabras de uno de nuestros grandes poetas y sabios, que nos hablan de las relaciones que la religión guarda con el arte y la ciencia.

Helas aquí: Quien posee Ciencia y Arte también tiene Religión; quien no posee una ni otra, ¡tenga Religión!

Este aforismo enfrenta, por una parte, la religión con las dos máximas creaciones del hombre, y por otra, afirma que pueden representarse o sustituirse mutuamente en cuanto a su valor para la vida. De modo que si también pretendiéramos privar de religión al común de los mortales, no nos respaldaría evidentemente la autoridad del poeta.

Ensayemos, pues, otro camino para acercarnos a la comprensión de su pensamiento. Tal como nos ha sido impuesta, la vida nos resulta demasiado pesada, nos depara excesivos sufrimientos, decepciones, empresas imposibles. Para soportarla, no podemos pasarnos sin lenitivos («No se puede prescindir de las muletas», nos ha dicho Theodor Fontane).

Los hay quizá de tres especies: distracciones poderosas que nos hacen parecer pequeña nuestra miseria; satisfacciones sustitutivas que la reducen; narcóticos que nos tornan insensibles a ella. Alguno cualquiera de estos remedios nos es indispensable. Voltaire alude a las distracciones cuando en Gandide formula a manera de envío el consejo de cultivar nuestro jardín; también la actividad científica es una diversión semejante. Las satisfacciones sustitutivas como nos la ofrece el arte son, frente a la realidad, ilusiones, pero no por ello menos eficaces psíquicamente, gracias al papel que la imaginación mantiene en la vida anímica. En cuanto a los narcóticos, influyen sobre nuestros órganos y modifican su quimismo. No es fácil indicar el lugar que en esta serie corresponde a la religión. Tendremos que buscar, pues, un acceso más amplio al asunto.

En incontables ocasiones se ha planteado la cuestión del objeto que tendría la vida humana, sin que jamás se le haya dado respuesta satisfactoria, y quizá ni admita tal

respuesta. Muchos de estos inquisidores se apresuraron a agregar que si resultase que la vida humana no tiene objeto alguno perdería todo el valor ante sus ojos. Pero estas amenazas de nada sirven: parecería más bien que se tiene el derecho, de rechazar la pregunta en sí, pues su razón de ser probablemente emane de esa vanidad antropocéntrica, cuyas múltiples manifestaciones ya conocemos. Jamás se pregunta acerca del objeto de la vida de los animales, salvo que se le identifique con el destino de servir al hombre. Pero tampoco esto es sustentable, pues son muchos los animales con los que el hombre no sabe qué emprender -fuera de describirlos, clasificarlos y estudiarlos- e incontables especies aun han declinado servir a este fin, al existir y desaparecer mucho antes de que el hombre pudiera observarlas. Decididamente, sólo la religión puede responder al interrogante sobre la finalidad de la vida. No estaremos errados al concluir que la idea de adjudicar un objeto a la vida humana no puede existir sino en función de un sistema religioso.

Abandonemos por ello la cuestión precedente y encaremos esta otra más modesta: ¿qué fines y propósitos de vida expresan los hombres en su propia conducta; qué esperan de la vida, qué pretenden alcanzar en ella? Es difícil equivocar la respuesta: aspiran a la felicidad, quieren llegar a ser felices, no quieren dejar de serlo. Esta aspiración tiene dos faces: un fin positivo y otro negativo; por un lado, evitar el dolor y el displacer; por el otro, experimentar intensas sensaciones placenteras. En sentido estricto, el término «felicidad» sólo se aplica al segundo fin. De acuerdo con esta dualidad del objetivo perseguido, la actividad humana se despliega en dos sentidos, según trate de alcanzar -prevaleciente o exclusivamente- uno u otro de aquellos fines.

Como se advierte, quien fija el objetivo vital es simplemente el programa del principio del placer; principio que rige las operaciones del aparato psíquico desde su mismo origen; principio de cuya adecuación y eficiencia no cabe dudar, por más que su programa esté en pugna con el mundo entero, tanto con el macrocosmos como con el microcosmos. Este programa ni siquiera es realizable, pues todo el orden del universo se le opone, y aun estaríamos por afirmar que el plan de la «Creación» no incluye el propósito de que el hombre sea «feliz». Lo que en el sentido más estricto se llama felicidad, surge de la satisfacción, casi siempre instantánea, de necesidades acumuladas que han alcanzado elevada tensión, y de acuerdo con esta índole sólo puede darse como fenómeno episódico. Toda persistencia de una situación anhelada por el principio del placer sólo proporciona una sensación de tibio bienestar, pues nuestra disposición no nos permite gozar intensamente sino el contraste, pero sólo en muy escasa medida lo estable. Así, nuestras facultades de felicidad están ya limitadas en principio por nuestra propia constitución. En cambio, nos es mucho menos difícil experimentar la desgracia.

El sufrimiento nos amenaza por tres lados: desde el propio cuerpo que, condenado a la decadencia y a la aniquilación, ni siquiera puede prescindir de los signos de alarma que representan el dolor y la angustia; del mundo exterior, capaz de encarnizarse en nosotros con fuerzas destructoras omnipotentes e implacables; por fin, de las relaciones con otros seres humanos. El sufrimiento que emana de esta última fuente quizá nos sea más doloroso que cualquier otro; tendemos a considerarlo como una adición más o menos gratuita, pese a que bien podría ser un destino tan ineludible como el sufrimiento de distinto origen.

No nos extrañe, pues, que bajo la presión de tales posibilidades de sufrimiento, el hombre suele rebajar sus pretensiones de felicidad (como, por otra parte, también el principio del placer se transforma, por influencia del mundo exterior, en el más modesto principio de la realidad); no nos asombra que el ser humano ya se estime feliz por el mero hecho de haber escapado a la desgracia, de haber sobrevivido al sufrimiento; que, en general, la finalidad de evitar el sufrimiento relegue a segundo plano la de lograr el

placer. La reflexión demuestra que las tentativas destinadas a alcanzarlo pueden llevarnos por caminos muy distintos, recomendados todos por las múltiples escuelas de la sabiduría humana y emprendidos alguna vez por el ser humano. En primer lugar, la satisfacción ilimitada de todas las necesidades se nos impone como norma de conducta más tentadora, pero significa preferir el placer a la prudencia, y a poco de practicarla se hacen sentir sus consecuencias. Los otros métodos, que persiguen ante todo la evitación del sufrimiento, se diferencian según la fuente de displacer a que conceden máxima atención. Existen entre ellos procedimientos extremos y moderados; algunos unilaterales, y otros que atacan simultáneamente varios puntos. El aislamiento voluntario, el alejamiento de los demás, es el método de protección más inmediato contra el sufrimiento susceptible de originarse en las relaciones humanas. Es claro que la felicidad alcanzable por tal camino no puede ser sino la de la quietud. Contra el temible mundo exterior sólo puede uno defenderse mediante una forma cualquiera del alejamiento si pretende solucionar este problema únicamente para sí. Existe, desde luego, otro camino mejor: pasar al ataque contra la Naturaleza y someterla a la voluntad del hombre, como miembro de la comunidad humana, empleando la técnica dirigida por la ciencia; así, se trabaja con todos por el bienestar de todos. Pero los más interesantes preventivos del sufrimiento son los que tratan de influir sobre nuestro propio organismo, pues en última instancia todo sufrimiento no es más que una sensación; sólo existe en tanto lo sentimos, y únicamente lo sentimos en virtud de ciertas disposiciones de nuestro organismo.

El más crudo, pero también el más efectivo de los métodos destinados a producir tal modificación, es el químico: la intoxicación. No creo que nadie haya comprendido su mecanismo, pero es evidente que existen ciertas sustancias extrañas al organismo cuya presencia en la sangre o en los tejidos nos proporciona directamente sensaciones placenteras, modificando además las condiciones de nuestra sensibilidad de manera tal que nos impiden percibir estímulos desagradables. Ambos efectos no sólo son simultáneos, sino que también parecen estar íntimamente vinculados. Pero en nuestro propio quimismo deben existir asimismo sustancias que cumplen un fin análogo, pues conocemos por lo menos un estado patológico -la manía- en el que se produce semejante conducta, similar a la embriaguez, sin incorporación de droga alguna.

También en nuestra vida psíquica normal, la descarga del placer oscila entre la facilitación y la coartación y paralelamente disminuye o aumenta la receptividad para el displacer. Es muy lamentable que este cariz tóxico de los procesos mentales se haya sustraído hasta ahora a la investigación científica. Se atribuye tal carácter benéfico a la acción de los estupefacientes en la lucha por la felicidad y en la prevención de la miseria, que tanto los individuos como los pueblos les han reservado un lugar permanente en su economía libidinal. No sólo se les debe el placer inmediato, sino también una muy anhelada medida de independencia frente al mundo exterior. Los hombres saben que con ese «quitapenas» siempre podrán escapar al peso de la realidad, refugiándose en un mundo propio que ofrezca mejores condiciones para su sensibilidad.

También se sabe que es precisamente esta cualidad de los estupefacientes la que entraña su peligro y su nocividad. En ciertas circunstancias aun llevan la culpa de que se disipen estérilmente cuantiosas magnitudes de energía que podrían ser aplicadas para mejorar la suerte humana.

Sin embargo, la complicada arquitectura de nuestro aparato psíquico también es accesible a toda una serie de otras influencias. La satisfacción de los instintos, precisamente porque implica tal felicidad, se convierte en causa de intenso sufrimiento cuando el mundo exterior nos priva de ella, negándonos la satisfacción de nuestras necesidades. Por consiguiente, cabe esperar que al influir sobre estos impulsos

instintivos evitaremos buena parte del sufrimiento. Pero esta forma de evitar el dolor ya no actúa sobre el aparato sensitivo, sino que trata de dominar las mismas fuentes internas de nuestras necesidades, consiguiéndolo en grado extremo al aniquilar los instintos, como lo enseña la sabiduría oriental y lo realiza la práctica del yoga. Desde luego, lograrlo significa al mismo tiempo abandonar toda otra actividad (sacrificar la vida), para volver a ganar, aunque por distinto camino, únicamente la felicidad del reposo absoluto. Idéntico camino, con un objetivo menos extremo, se emprende al perseguir tan sólo la moderación de la vida instintiva bajo el gobierno de las instancias psíquicas superiores, sometidas al principio de la realidad. Esto no significa en modo alguno la renuncia al propósito de la satisfacción, pero se logra cierta protección contra el sufrimiento, debido a que la insatisfacción de los instintos domeñados procura menos dolor que la de los no inhibidos. En cambio, se produce una innegable limitación de las posibilidades de placer, pues el sentimiento de felicidad experimentado al satisfacer una pulsión instintiva indómita, no sujeta por las riendas del yo, es incomparablemente más intenso que el que se siente al saciar un instinto dominado. Tal es la razón económica del carácter irresistible que alcanzan los impulsos perversos y quizá de la seducción que ejerce lo prohibido en general.

Otra técnica para evitar el sufrimiento recurre a los desplazamientos de la libido previstos en nuestro aparato psíquico y que confieren gran flexibilidad a su funcionamiento. El problema consiste en reorientar los fines instintivos, de manera tal que eluden la frustración del mundo exterior. La sublimación de los instintos contribuye a ello, y su resultado será óptimo si se sabe acrecentar el placer del trabajo psíquico e intelectual. En tal caso el destino poco puede afectarnos. Las satisfacciones de esta clase, como la que el artista experimenta en la creación, en la encarnación de sus fantasías; la del investigador en la solución de sus problemas y en el descubrimiento de la verdad, son de una calidad especial que seguramente podremos caracterizar algún día en términos meta psicológicos. Por ahora hemos de limitarnos a decir, metafóricamente que nos parecen más «nobles» y más «elevadas», pero su intensidad, comparada con la satisfacción de los impulsos instintivos groseros y primarios, es muy atenuada y de ningún modo llega a conmovernos físicamente. Pero el punto débil de este método reside en que su aplicabilidad no es general, en que sólo es accesible a pocos seres, pues presupone disposiciones y aptitudes peculiares que no son precisamente habituales, por lo menos en medida suficiente. Y aun a estos escasos individuos no puede ofrecerles una protección completa contra el sufrimiento; no los reviste con una coraza impenetrable a las flechas del destino y suele fracasar cuando el propio cuerpo se convierte en fuente de dolor.

La tendencia a independizarse del mundo exterior, buscando las satisfacciones en los procesos internos psíquicos, manifestada ya en el procedimiento descrito, se denota con intensidad aún mayor en el que sigue. Aquí, el vínculo con la realidad se relaja todavía más; la satisfacción se obtiene en ilusiones que son reconocidas como tales, sin que su discrepancia con el mundo real impida gozarlas. El terreno del que proceden estas ilusiones es el de la imaginación, terreno que otrora, al desarrollarse el sentido de la realidad, fue sustraído expresamente a las exigencias del juicio de realidad, reservándolo para la satisfacción de deseos difícilmente realizables. A la cabeza de estas satisfacciones imaginativas encuentra el goce de la obra de arte, accesible aun al carente de dotes creadoras, gracias a la mediación del artista. Quien sea sensible a la influencia del arte no podrá estimarla en demasía como fuente de placer y como consuelo para las congojas de la vida. Mas la ligera narcosis en que nos sumerge el arte sólo proporciona un refugio fugaz ante los azares de la existencia y carece de poderío suficiente como para hacernos olvidar la miseria real.

Más enérgica y radical es la acción de otro procedimiento: el que ve en la realidad al único enemigo, fuente de todo sufrimiento, que nos torna intolerable la existencia y con quien por consiguiente, es preciso romper toda relación si se pretende ser feliz en algún sentido. El ermitaño vuelve la espalda a este mundo y nada quiere tener que hacer con él. Pero también se puede ir más lejos, empeñándose en transformarlo, construyendo en su lugar un nuevo mundo en el cual queden eliminados los rasgos más intolerables, sustituidos por otros adecuados a los propios deseos. Quien en desesperada rebeldía adopte este camino hacia la felicidad, generalmente no llegará muy lejos, pues la realidad es la más fuerte. Se convertirá en un loco a quien pocos ayudarán en la realización de sus delirios. Sin embargo, se pretende que todos nos conducimos, en uno u otro punto, igual que el paranoico, enmendando algún cariz intolerable del mundo mediante una creación desiderativa e incluyendo esta quimera en la realidad. Particular importancia adquiere el caso en que numerosos individuos emprenden juntos la tentativa de procurarse un seguro de felicidad y una protección contra el dolor por medio de una transformación delirante de la realidad. También las religiones de la Humanidad deben ser consideradas como semejantes delirios colectivos. Desde luego, ninguno de los que comparten el delirio puede reconocerlo jamás como tal.

No creo que sea completa esa enumeración de los métodos con que el hombre se esfuerza por conquistar la felicidad y alejar el sufrimiento; también sé que el mismo material se presta a otras clasificaciones. Existe un método que todavía no he mencionado; no porque lo haya olvidado, sino porque aún ha de ocuparnos en otro respecto. ¡Cómo podríase olvidar precisamente esta técnica del arte de vivir! Se distingue por la más curiosa combinación de rasgos característicos. Naturalmente, también ella persigue la independencia del destino -tal es la expresión que cabe aquí- y con esta intención traslada la satisfacción a los procesos psíquicos internos, utilizando al efecto la ya mencionada desplazabilidad de la libido, pero sin apartarse por ello del mundo exterior, aferrándose por el contrario a sus objetos y hallando la felicidad en la vinculación afectiva con éstos. Por otra parte, al hacerlo no se conforma con la resignante y fatigada finalidad de eludir el sufrimiento, sino que la deja a un lado sin prestarle atención, para concentrarse en el anhelo primordial y apasionado del cumplimiento positivo de la felicidad. Quizá se acerque mucho más a esta meta que cualquiera de los métodos anteriores. Naturalmente, me refiero a aquella orientación de la vida que hace del amor el centro de todas las cosas, que deriva toda satisfacción del amar y ser amado. Semejante actitud psíquica nos es familiar a todos; una de la formas en que el amor se manifiesta -el amor sexual- nos proporciona la experiencia placentera más poderosa y subyugante, estableciendo así el prototipo de nuestras aspiraciones de felicidad. Nada más natural que sigamos buscándola por el mismo camino que nos permitió encontrarla por vez primera. El punto débil de esta técnica de vida es demasiado evidente, y si no fuera así, a nadie se le habría ocurrido abandonar por otro tal camino hacia la felicidad. En efecto: jamás nos hallamos tan a merced del sufrimiento como cuando amamos; jamás somos tan desamparadamente infelices como cuando hemos perdido el objeto amado a su amor. Pero no queda agotada con esto la técnica de vida que se funda sobre la aptitud del amor para procurar felicidad; aún queda mucho por decir al respecto.

Cabe agregar aquí el caso interesante de que la felicidad de la vida se busque ante todo en el goce de la belleza, dondequiera sea accesible a nuestros sentidos y a nuestro juicio: ya se trate de la belleza en las formas y los gestos humanos, en los objetos de la Naturaleza, los pasajes, o en las creaciones artísticas y aun científicas. Esta orientación estética de la finalidad vital nos protege escasamente contra los sufrimientos inminentes, pero puede indemnizarnos por muchos pesares sufridos. El goce de la belleza posee un

particular carácter emocional, ligeramente embriagador. La belleza no tiene utilidad evidente ni es manifiesta su necesidad cultural, y, sin embargo, la cultura no podría prescindir de ella. La ciencia de la estética investiga las condiciones en las cuales las cosas se perciben como bellas, pero no ha logrado explicar la esencia y el origen de la belleza, y como de costumbre, su infructuosidad se oculta con un despliegue de palabras muy sonoras, pero pobres de sentido. Desgraciadamente, tampoco el psicoanálisis tiene mucho que decirnos sobre la belleza. Lo único seguro parece ser su derivación del terreno de las sensaciones sexuales, representando un modelo ejemplar de una tendencia coartada en su fin. Primitivamente, la «belleza» y el «encanto» son atributos del objeto sexual. Es notable que los órganos genitales mismos casi nunca sean considerados como bellos, pese al invariable efecto excitante de su contemplación; en cambio, dicha propiedad parece ser inherente a ciertos caracteres sexuales secundarios.

A pesar de su condición fragmentaria, me atrevo a cerrar nuestro estudio con algunas conclusiones. El designio de ser felices que nos impone el principio del placer es irrealizable; mas no por ello se debe -ni se puede- abandonar los esfuerzos por acercarse de cualquier modo a su realización. Al efecto podemos adoptar muy distintos caminos, anteponiendo ya el aspecto positivo de dicho fin -la obtención del placer-, ya su aspecto negativo -la evitación del dolor-. Pero ninguno de estos recursos nos permitirá alcanzar cuanto anhelamos. La felicidad, considerada en el sentido limitado, cuya realización parece posible, es meramente un problema de la economía libidinal de cada individuo.

Ninguna regla al respecto vale para todos; cada uno debe buscar por sí mismo la manera en que pueda ser feliz. Su elección del camino a seguir será influida por los más diversos factores. Todo depende de la suma de satisfacción real que pueda esperar del mundo exterior y de la medida en que se incline a independizarse de éste; por fin, también de la fuerza que se atribuya a sí mismo para modificarlo según sus deseos. Ya aquí desempeña un papel determinante la constitución psíquica del individuo, aparte de las circunstancias exteriores. El ser humano predominantemente erótico antepondrá los vínculos afectivos que lo ligan a otras personas; el narcisista, inclinado a bastarse a sí mismo, buscará las satisfacciones esenciales en sus procesos psíquicos íntimos; el hombre de acción nunca abandonará un mundo exterior en el que pueda medir sus fuerzas. En el segundo de estos tipos, la orientación de los intereses será determinada por la índole de su vocación y por la medida de las sublimaciones instintuales que estén a su alcance. Cualquier decisión extrema en la elección se hará sentir, exponiendo al individuo a los peligros que involucra la posible insuficiencia de toda técnica vital elegida, con exclusión de las restantes. Así como el comerciante prudente evita invertir todo su capital en una sola operación, así también la sabiduría quizá nos aconseje no hacer depender toda satisfacción de una única tendencia, pues su éxito jamás es seguro: depende del concurso de numerosos factores, y quizá de ninguno tanto como de la facultad del aparato psíquico para adaptar sus funciones al mundo y para sacar provecho de éste en la realización del placer. Quien llegue al mundo con una constitución instintual particularmente desfavorable, difícilmente hallará la felicidad en su situación ambiental, ante todo cuando se encuentre frente a tareas difíciles, a menos que haya efectuado la profunda transformación y reestructuración de sus componentes libidinales, imprescindible para todo rendimiento futuro. La última técnica de vida que le queda y que le ofrece por lo menos satisfacciones sustitutivas es la fuga a la neurosis, recurso al cual generalmente apela ya en años juveniles. Quien vea fracasar en edad madura sus esfuerzos por alcanzar la felicidad, aun hallará consuelo en el placer de la intoxicación crónica o bien emprenderá esa desesperada tentativa de rebelión que es la psicosis.

La religión viene a perturbar este libre juego de elección y adaptación, al imponer a todos por igual su camino único para alcanzar la felicidad y evitar el sufrimiento. Su

técnica consiste en reducir el valor de la vida y en deformar delirantemente la imagen del mundo real, medidas que tienen por condición previa la intimidación de la inteligencia. A este precio, imponiendo por la fuerza al hombre la fijación a un infantilismo psíquico y haciéndolo participar en un delirio colectivo, la religión logra evitar a muchos seres la caída en la neurosis individual. Pero no alcanza nada más.

Como ya sabemos, hay muchos caminos que pueden llevar a la felicidad, en la medida en que es accesible al hombre, mas ninguno que permita alcanzarla con seguridad.

Tampoco la religión puede cumplir sus promesas, pues el creyente, obligado a invocar en última instancia los «inescrutables designios» de Dios, confiesa con ello que en el sufrimiento sólo le queda la sumisión incondicional como último consuelo y fuente de goce. Y si desde el principio ya estaba dispuesto a aceptarla, bien podría haberse ahorrado todo ese largo rodeo.

NUESTRO estudio de la felicidad no nos ha enseñado hasta ahora mucho que exceda de lo conocido por todo el mundo. Las perspectivas de descubrir algo nuevo tampoco parecen ser más promisorias, aunque continuemos la indagación, preguntándonos por qué al hombre le resulta tan difícil ser feliz. Ya hemos respondido al señalar las tres fuentes del humano sufrimiento: la supremacía de la Naturaleza, la caducidad de nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de nuestros métodos para regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y la sociedad. En lo que a las dos primeras se refiere, nuestro juicio no puede vacilar mucho, pues nos vemos obligados a reconocerlas y a inclinarnos ante lo inevitable. Jamás llegaremos a dominar completamente la Naturaleza; nuestro organismo, que forma parte de ella, siempre será perecedero y limitado en su capacidad de adaptación y rendimiento. Pero esta comprobación no es, en modo alguno, descorazonante; por el contrario, señala la dirección a nuestra actividad.

Podemos al menos superar algunos pesares, aunque no todos; otros logramos mitigarlos: varios milenios de experiencia nos han convencido de ello. Muy distinta es nuestra actitud frente al tercer motivo de sufrimiento, el de origen social. Nos negamos en absoluto a aceptarlo: no atinamos a comprender por qué las instituciones que nosotros mismos hemos creado no habrían de representar más bien protección y bienestar para todos. Sin embargo, si consideramos cuán pésimo resultado hemos obtenido precisamente en este sector de la prevención contra el sufrimiento, comenzamos a sospechar que también aquí podría ocultarse una porción de la indomable naturaleza, tratándose esta vez de nuestra propia constitución psíquica.

A punto de ocuparnos en esta eventualidad, nos topamos con una afirmación tan sorprendente que retiene nuestra atención. Según ella, nuestra llamada cultura llevaría gran parte de la culpa por la miseria que sufrimos, y podríamos ser mucho mas felices si la abandonásemos para retornar a condiciones de vida más primitivas. Califico de sorprendente esta aseveración, porque -cualquiera sea el sentido que se dé al concepto de cultura- es innegable que todos los recursos con los cuales intentamos defendernos contra los sufrimientos amenazantes proceden precisamente de esa cultura. ¿Por qué caminos habrán llegado tantos hombres a esta extraña actitud de hostilidad contra la cultura? Creo que un profundo y antiguo disconformismo con el respectivo estado cultural constituyó el terreno en que determinadas circunstancias históricas hicieron germinar la condenación de aquélla. Me parece que alcanzo a identificar el último y el penúltimo de estos motivos, pero i erudición no basta para perseguir más lejos la cadena de los mismos en la historia de la especie humana. En el triunfo del cristianismo sobre las religiones paganas ya debe haber intervenido tal factor anticultural, teniendo en cuenta su íntima afinidad con la depreciación de la vida terrenal implícita en la doctrina cristiana. El penúltimo motivo surgió cuando al extenderse los viajes de exploración se entabló contacto con razas y pueblos primitivos.

Los europeos, observando superficialmente e interpretando de manera equívoca sus usos y costumbres, imaginaron que esos pueblos llevaban una vida simple, modesta y feliz, que debía parecer inalcanzable a los exploradores de nivel cultural más elevado.

La experiencia ulterior ha rectificado muchos de estos juicios, pues en múltiples casos se había atribuido tal facilitación de la vida a la falta de complicadas exigencias culturales, cuando en realidad obedecía a la generosidad de la Naturaleza y a la cómoda satisfacción de las necesidades elementales. En cuanto a la última de aquellas motivaciones históricas, la conocemos bien de cerca: se produjo cuando el hombre aprendió a comprender el mecanismo de las neurosis, que amenazan socavar el exiguo resto de felicidad accesible a la humanidad civilizada. Comprobóse así que el ser humano cae en la neurosis porque no logra soportar el grado de frustración que le impone la sociedad en aras de sus ideales de cultura, deduciéndose de ello que sería posible reconquistar las perspectivas de ser feliz, eliminando o atenuando en grado sumo estas exigencias culturales.

Agrégase a esto el influjo de cierta decepción. En el curso de las últimas generaciones la Humanidad ha realizado extraordinarios progresos en las ciencias naturales y en su aplicación técnica, afianzando en medida otrora inconcebible su dominio sobre la Naturaleza. No enunciaremos, por conocidos de todos, los pormenores de estos adelantos. El hombre se enorgullece con razón de tales conquistas pero comienza a sospechar que este recién adquirido dominio del espacio y del tiempo, esta sujeción de las fuerzas naturales, cumplimiento de un anhelo multimilenario, no ha elevado la satisfacción placentera que exige de la vida, no le ha hecho, en su sentir, más feliz.

Deberíamos limitarnos a deducir de esta comprobación que el dominio sobre la Naturaleza no es el único requisito de la felicidad humana -como, por otra parte, tampoco es la meta exclusiva de las aspiraciones culturales-, sin inferir de ella que los progresos técnicos son inútiles para la economía de nuestra felicidad. En efecto, ¿acaso no es una positiva experiencia placentera, un innegable aumento de mi felicidad, si puedo escuchar a voluntad la voz de mi hijo que se encuentra a centenares de kilómetros de distancia; si, apenas desembarcado mi amigo, puedo enterarme de que ha sobrellevado bien su largo y penoso viaje? ¿Por ventura no significa nada el que la Medicina haya logrado reducir tan extraordinariamente la mortalidad infantil, el peligro de las infecciones puerperales, y aun prolongar en considerable número los años de vida del hombre civilizado? A estos beneficios, que debemos a la tan vituperada era de los progresos científicos y técnicos, aun podría agregar una larga serie -pero aquí se hace oír la voz de la crítica pesimista, advirtiéndonos que la mayor parte de estas satisfacciones serían como esa «diversión gratuita» encomiada en cierta anécdota: no hay más que sacar una pierna desnuda de bajo la manta, en fría noche de invierno, para poder procurarse el «placer» de volverla a cubrir. Sin el ferrocarril que supera la distancia, nuestro hijo jamás habría abandonado la ciudad natal, y no necesitaríamos el teléfono para poder oír su voz. Sin la navegación transatlántica, el amigo no habría emprendido el largo viaje, y ya no me haría falta el telégrafo para tranquilizarme sobre su suerte. ¿De qué nos sirve reducir la mortalidad infantil si precisamente esto nos obliga a adoptar máxima prudencia en la procreación; de modo que, a fin de cuentas tampoco hoy criamos más niños que en la época previa a la hegemonía de la higiene, y en cambio hemos subordinado a penosas condiciones nuestra vida sexual en el matrimonio, obrando probablemente en sentido opuesto a la benéfica selección natural? ¿De qué nos sirve, por fin, una larga vida si es tan miserable, tan pobre en alegrías y rica en sufrimientos que sólo podemos saludar a la muerte como feliz liberación?

Parece indudable, pues, que no nos sentimos muy cómodos en nuestra actual cultura, pero resulta muy difícil juzgar si -y en qué medida- los hombres de antaño eran más

felices, así como la parte que en ello tenían sus condiciones culturales. Siempre tendremos a apreciar objetivamente la miseria, es decir, a situarnos en aquellas condiciones con nuestras propias pretensiones y sensibilidades, para examinar luego los motivos de felicidad o de sufrimiento que hallaríamos en ellas. Esta manera de apreciación aparentemente objetiva porque abstrae de las variaciones a que está sometida la sensibilidad subjetiva, es, naturalmente, la más subjetiva que puede darse, pues en el lugar de cualquiera de las desconocidas disposiciones psíquicas ajenas coloca la nuestra. Pero la felicidad es algo profundamente subjetivo. Pese a todo el horror que puedan causarnos determinadas situaciones -la del antiguo galeote, del siervo en la Guerra de los Treinta Años, del condenado por la Santa Inquisición, del judío que aguarda la hora de la persecución-, nos es, sin embargo, imposible colocarnos en el estado de ánimo de esos seres, intuir los matices del estupor inicial, el paulatino embotamiento, el abandono de toda expectativa, las formas groseras o finas de narcotización de la sensibilidad frente a los estímulos placenteros y desagradables. Ante situaciones de máximo sufrimiento también se ponen en función determinados mecanismos psíquicos de protección. Pero me parece infructuoso perseguir más lejos este aspecto del problema.

Es hora de que nos dediquemos a la esencia de esta cultura, cuyo valor para la felicidad humana se ha puesto tan en duda. No hemos de pretender una fórmula que defina en pocos términos esta esencia, aun antes de haber aprendido algo más examinándola. Por consiguiente, nos conformaremos con repetir que el término «cultura» designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la Naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí. Para alcanzar una mayor comprensión examinaremos uno por uno los rasgos de la cultura, tal como se presenta en las comunidades humanas. Al hacerlo, nos dejaremos guiar sin reservas por el lenguaje común, o como también se suele decir, por el sentido del lenguaje, confiando en que así lograremos prestar la debida consideración a intuiciones profundas que aún se resisten a la expresión en términos abstractos.

El comienzo es fácil: aceptamos como culturales todas las actividades y los bienes útiles para el hombre: a poner la tierra a su servicio, a protegerlo contra la fuerza de los elementos, etc. He aquí el aspecto de la cultura que da lugar a menos dudas. Para no quedar cortos en la historia, consignaremos como primeros actos culturales el empleo de herramientas, la dominación del fuego y la construcción de habitaciones. Entre ellos, la conquista del fuego se destaca una hazaña excepcional y sin precedentes; en cuanto a los otros, abrieron al hombre caminos que desde entonces no dejó de recorrer y cuya elección responde a motivos fáciles de adivinar. Con las herramientas el hombre perfecciona sus órganos -tanto los motores como los sensoriales-o elimina las barreras que se oponen a su acción. Las máquinas le suministran gigantescas fuerzas, que puede dirigir, como sus músculos, en cualquier dirección; gracias al navío y al avión, ni el agua ni el aire consiguen limitar sus movimientos. Con la lente corrige los defectos de su cristalino y con el telescopio contempla las más remotas lejanías; merced al microscopio supera los límites de lo visible impuestos por la estructura de su retina. Con la cámara fotográfica ha creado un instrumento que fija las impresiones ópticas fugaces, servicio que el fonógrafo le rinde con las no menos fugaces impresiones auditivas, constituyendo ambos instrumentos materializaciones de su innata facultad de recordar; es decir, de su memoria. Con ayuda del teléfono oye a distancia que aun el cuento de hadas respetaría como inalcanzables. La escritura es, originalmente, el lenguaje del ausente; la vivienda, un sucedáneo del vientre materno, primera morada cuya nostalgia

quizá aún persista en nosotros, donde estábamos tan seguros y nos sentíamos tan a gusto.

Diríase que es un cuento de hadas esta realización de todos o casi todos sus deseos fabulosos, lograda por el hombre con su ciencia y su técnica, en esta tierra que lo vio aparecer por vez primera como débil animal y a la que cada nuevo individuo de su especie vuelve a ingresar -oh inch of nature!- como lactante inerme. Todos estos bienes el hombre puede considerarlos como conquistas de la cultura. Desde hace mucho tiempo se había forjado un ideal de omnipotencia y omnisapiencia que encarnó en sus dioses, atribuyéndoles cuanto parecía inaccesible a sus deseos o le estaba vedado, de modo que bien podemos considerar a estos dioses como ideales de la cultura. Ahora que se encuentra muy cerca de alcanzar este ideal casi ha llegado a convertirse él mismo en un dios, aunque por cierto sólo en la medida en que el común juicio humano estima factible un ideal: nunca por completo; en unas cosas, para nada; en otras, sólo a medias.

El hombre ha llegado a ser por así decirlo, un dios con prótesis: bastante magnífico cuando se coloca todos sus artefactos; pero éstos no crecen de su cuerpo y a veces aun le procuran muchos sinsabores. Por otra parte, tiene derecho a consolarse con la reflexión de que este desarrollo no se detendrá precisamente en el año de gracia de 1930. Tiempos futuros traerán nuevos y quizá inconcebibles progresos en este terreno de la cultura, exaltando aún más la deificación del hombre. Pero no olvidemos, en interés de nuestro estudio, que tampoco el hombre de hoy se siente feliz en su semejanza con Dios.

Así, reconocemos el elevado nivel cultural de un país cuando comprobamos que en él se realiza con perfección y eficacia cuanto atañe a la explotación de la tierra por el hombre y a la protección de éste contra las fuerzas elementales; es decir, en dos palabras: cuando todo está dispuesto para su mayor utilidad. En semejante país los ríos que amenacen con inundaciones habrán de tener regulado su cauce y sus aguas conducidas por canales a las regiones que carezcan de ellas; las tierras serán cultivadas diligentemente y sembradas con las plantas más adecuadas a su fertilidad- las riquezas minerales del subsuelo serán explotadas activamente y convertidas en herramientas y accesorios indispensables; los medios de transporte serán frecuentes, rápidos y seguros; los animales salvajes y dañinos habrán sido exterminados y florecerá la cría de los domésticos. Pero aún tenemos otras pretensiones frente a la cultura y -lo que no deja de ser significativo- esperamos verlas realizadas precisamente en los mismos países. Cual si con ello quisiéramos desmentir las demandas materiales que acabamos de formular, también celebramos como manifestación de cultura el hecho de que la diligencia humana se vuelque igualmente sobre cosas que parecen carecer de la menor utilidad, como, por ejemplo, la ornamentación floral de los espacios libres urbanos, junto a su fin útil de servir como plazas de juego y sitios de aireación, o bien el empleo de las flores con el mismo objeto en la habitación humana. Al punto advertimos que eso, lo inútil, cuyo valor esperamos ver apreciado por la cultura, no es sino la belleza. Exigimos al hombre civilizado que la respete dondequiera se le presente en la Naturaleza y que, en la medida de su habilidad manual, dote de ella a los objetos. Pero con esto no quedan agotadas, ni mucho menos, nuestras exigencias a la cultura, pues aún esperamos ver en ella las manifestaciones del orden y la limpieza. No apreciamos en mucho la cultura de una villa rural inglesa de la época de Shakespeare, al enterarnos de que ante la puerta de su casa natal, en Stratford, se elevaba un gran estercolero; nos indignamos y hablamos de «barbarie» -antítesis de cultura- al encontrar los senderos del bosque de Viena llenos de papeluchos. Cualquier forma de desaseo nos parece incompatible con la cultura; extendemos también a nuestro propio cuerpo este precepto de limpieza, enterándonos con asombro del mal olor que solía despedir la persona del Rey Sol; meneamos la

cabeza al mostrársenos en Isola Bella la minúscula jofaina que usaba Napoleón para su ablución matutina. Ni siquiera nos asombramos cuando alguien llega a establecer el consumo del jabón como índice de cultura. Análoga actitud adoptamos frente al orden, que, como la limpieza, referimos únicamente a la obra humana; pero mientras no hemos de esperar que la limpieza reine en la Naturaleza, el orden, en cambio, se lo hemos copiado a ésta; la observación de las grandes cronologías siderales no sólo dio al hombre la pauta, sino también las primeras referencias para introducir el orden en su vida. El orden es una especie de impulso de repetición que establece de una vez para todas cuándo, dónde y cómo debe efectuarse determinado acto, de modo que en toda situación correspondiente nos ahorraremos las dudas e indecisiones. El orden, cuyo beneficio es innegable, permite al hombre el máximo aprovechamiento de espacio y tiempo, economizando simultáneamente sus energías psíquicas. Cabría esperar que se impusiera desde un principio y espontáneamente en la actividad humana; pero por extraño que parezca no sucedió así, sino que el hombre manifiesta más bien en su labor una tendencia natural al descuido, a la irregularidad y a la informalidad, siendo necesarios arduos esfuerzos para conseguir encaminarlo a la imitación de aquellos modelos celestes.

Evidentemente, la belleza, el orden y la limpieza ocupan una posición particular entre las exigencias culturales. Nadie afirmará que son tan esenciales como el dominio de las fuerzas de la Naturaleza y otros factores que aún conoceremos, pero nadie estará dispuesto a relegarlas como cosas accesorias. La belleza, que no quisiéramos echar de menos en la cultura, ya es un ejemplo de que ésta no persigue tan sólo el provecho. La utilidad del orden es evidente; en lo que a la limpieza se refiere, tendremos en cuenta que también es prescrita por la higiene, vinculación que probablemente no fue ignorada por el hombre aun antes de que se llegara a la prevención científica de las enfermedades. Pero este factor utilitario no basta por sí solo para explicar del todo dicha tendencia higiénica; por fuerza debe intervenir en ella algo más.

Pero no creemos poder caracterizar a la cultura mejor que a través de su valoración y culto de las actividades psíquicas superiores, de las producciones intelectuales, científicas y artísticas, o por la función directriz de la vida humana que concede a las ideas. Entre éstas el lugar preeminente lo ocupan los sistemas religiosos cuya complicada estructura traté de iluminar en otra oportunidad; junto a ellos se encuentran las especulaciones filosóficas, y, finalmente, lo que podríamos calificar de «construcciones ideales» del hombre, es decir, su idea de una posible perfección del individuo, de la nación o de la Humanidad entera, así como las pretensiones que establece basándose en tales ideas. La circunstancia de que estas creaciones no sean independientes entre sí, sino, al contrario, íntimamente entrelazadas, dificulta tanto su formulación como su derivación psicológica. Si aceptamos como hipótesis general que el resorte de toda actividad humana es el afán de lograr ambos fines convergentes -el provecho y el placer-, entonces también habremos de aceptar su vigencia para estas otras manifestaciones culturales, a pesar de que su acción sólo se evidencia claramente en las actividades científicas o artísticas. Pero no se puede dudar de que también las demás satisfacen poderosas necesidades del ser humano, quizá aquellas que sólo están desarrolladas en una minoría de los hombres. Tampoco hemos de dejarnos inducir a engaño por nuestros juicios de valor sobre algunos de estos ideales y sistemas religiosos o filosóficos, pues ya se vea en ellos la creación máxima del espíritu humano, ya se los menosprecie como aberraciones, es preciso reconocer que su existencia, y particularmente su hegemonía, indican un elevado nivel de cultura.

Como último, pero no menos importante rasgo característico de una cultura, debemos considerar la forma en que son reguladas las relaciones de los hombres entre sí; es decir,

las relaciones sociales que conciernen al individuo en tanto que vecino colaborador u objeto sexual de otro, en tanto que miembro de una familia o de un Estado. He aquí un terreno en el cual nos resultará particularmente difícil mantenernos al margen de ciertas concepciones ideales y llegar a establecer lo que estrictamente ha de calificarse como cultural. Comencemos por aceptar que el elemento cultural estuvo implícito ya en la primera tentativa de regular esas relaciones sociales pues si tal intento hubiera sido omitido, dichas relaciones habrían quedado al arbitrio del individuo; es decir, el más fuerte las habría fijado a conveniencia de sus intereses y de sus tendencias instintivas.

Nada cambiaría en la situación si este personaje más fuerte se encontrara, a su vez, con otro más fuerte que él. La vida humana en común sólo se torna posible cuando llega a reunirse una mayoría más poderosa que cada uno de los individuos y que se mantenga unida frente a cualquiera de éstos. El poderío de tal comunidad se enfrenta entonces, como «Derecho», con el poderío del individuo, que se tacha de «fuerza bruta». Esta sustitución del poderío individual por el de la comunidad representa el paso decisivo hacia la cultura. Su carácter esencial reside en que los miembros de la comunidad restringen sus posibilidades de satisfacción, mientras que el individuo aislado no reconocía semejantes restricciones. Así, pues, el primer requisito cultural es el de la justicia, o sea, la seguridad de que el orden jurídico, una vez establecido, ya no será violado a favor de un individuo, sin que esto implique un pronunciamiento sobre el valor ético de semejante derecho. El curso ulterior de la evolución cultural parece tender a que este derecho deje de expresar la voluntad de un pequeño grupo -casta, tribu, clase social-, que a su vez se enfrenta, como individualidad violentamente agresiva, con otras masas quizá más numerosas. El resultado final ha de ser el establecimiento de un derecho al que todos -o por lo menos todos los individuos aptos para la vida en comunidad- hayan contribuido con el sacrificio de sus instintos, y que no deje a ninguno -una vez más: con la mencionada limitación- a merced de la fuerza bruta.

La libertad individual no es un bien de la cultura, pues era máxima antes de toda cultura, aunque entonces carecía de valor porque el individuo apenas era capaz de defenderla. El desarrollo cultural le impone restricciones, y la justicia exige que nadie escape a ellas.

Cuando en una comunidad humana se agita el ímpetu libertario puede tratarse de una rebelión contra alguna injusticia establecida, favoreciendo así un nuevo progreso de la cultura y no dejando, por tanto, de ser compatible con ésta; pero también puede surgir del resto de la personalidad primitiva que aún no ha sido dominado por la cultura, constituyendo entonces el fundamento de una hostilidad contra la misma. Por consiguiente, el anhelo de libertad se dirige contra determinadas formas y exigencias de la cultura, o bien contra ésta en general. Al parecer, no existe medio de persuasión alguno que permita inducir al hombre a que transforme su naturaleza en la de una hormiga; seguramente jamás dejará de defender su pretensión de libertad individual contra la voluntad de la masa. Buena parte de las luchas en el seno de la Humanidad giran alrededor del fin único de hallar un equilibrio adecuado (es decir, que dé felicidad a todos) entre estas reivindicaciones individuales y las colectivas, culturales; uno de los problemas del destino humano es el de si este equilibrio puede ser alcanzado en determinada cultura o si el conflicto en sí es inconciliable.

Al dejar que nuestro sentido común nos señalara qué aspectos de la vida humana merecen ser calificados de culturales, hemos logrado una impresión clara del conjunto de la cultura, aunque por el momento nada hayamos averiguado que no fuese conocido por todo el mundo. Al mismo tiempo, nos hemos cuidado de caer en el prejuicio general que equipara la cultura a la perfección, que la considera como el camino hacia lo perfecto, señalado a los seres humanos. Pero aquí abordamos cierta concepción que quizá conduzca en otro sentido. La evolución cultural se nos presenta como un proceso

peculiar que se opera en la Humanidad y muchas de cuyas particularidades nos parecen familiares. Podemos caracterizarlo por los cambios que impone a las conocidas disposiciones instintuales del hombre, cuya satisfacción es, en fin de cuentas, la finalidad económica de nuestra vida. Algunos de estos instintos son consumidos de tal suerte que en su lugar aparece algo que en el individuo aislado calificamos de rasgo del carácter. El erotismo anal del niño nos ofrece el más curioso ejemplo de tal proceso. En el curso del crecimiento, su primitivo interés por la función excretora, por sus órganos y sus productos, se transforma en el grupo de rasgos que conocemos como ahorro, sentido del orden y limpieza, rasgos valiosos y loables como tales, pero susceptibles de exacerbarse hasta un grado de notable predominio, constituyendo entonces lo que se denomina «carácter anal». No sabemos cómo sucede esto; pero no se puede poner en duda la certeza de tal concepción. Ahora bien: hemos comprobado que el orden y la limpieza son preceptos esenciales de la cultura, por más que su necesidad vital no salte precisamente a los ojos, como tampoco es evidente su aptitud para proporcionar placer.

Aquí se nos presenta por vez primera la analogía entre el proceso de la cultura y la evolución libidinal del individuo.

Otros instintos son obligados a desplazar las condiciones de su satisfacción, a perseguirla por distintos caminos, proceso que en la mayoría de los casos coincide con el bien conocido mecanismo de la sublimación (de los fines instintivos) mientras que en algunos aún puede ser distinguido de ésta. La sublimación de los instintos constituye un elemento cultural sobresaliente, pues gracias a ella las actividades psíquicas superiores, tanto científicas como artísticas e ideológicas, pueden desempeñar un papel muy importante en la vida de los pueblos civilizados. Si cediéramos a la primera impresión, estaríamos tentados a decir que la sublimación es en principio, un destino instintual impuesto por la cultura; pero convendrá reflexionar algo más al respecto.

Por fin, hallamos junto a estos dos mecanismos un tercero, que nos parece el más importante, pues es forzoso reconocer la medida en que la cultura reposa sobre la renuncia a las satisfacciones instintuales: hasta qué punto su condición previa radica precisamente en la insatisfacción (¿por supresión, represión o algún otro proceso?) de instintos poderosos. Esta frustración cultural rige el vasto dominio de las relaciones sociales entre los seres humanos, y ya sabemos que en ella reside la causa de la hostilidad opuesta a toda cultura. Este proceso también planteará arduos problemas a nuestra labor científica: son muchas las soluciones que habremos de ofrecer. No es fácil comprender cómo se puede sustraer un instinto a su satisfacción; propósito que, por otra parte, no está nada libre de peligros, pues si no se compensa económicamente tal defraudación habrá que atenerse a graves trastornos.

Pero si pretendemos establecer el valor que merece nuestro concepto del desarrollo cultural como un proceso particular comparable a la maduración normal del individuo, tendremos que abordar sin duda otro problema, preguntándonos a qué factores debe su origen la evolución de la cultura, cómo surgió y qué determinó su derrotero ulterior.

HE aquí una tarea exorbitante, ante la que bien podemos confesar nuestro apocamiento.

Veamos, pues, lo poco que de ella logré entrever.

El hombre primitivo, después de haber descubierto que estaba literalmente en sus manos mejorar su destino en la Tierra por medio del trabajo, ya no pudo considerar con indiferencia el hecho de que el prójimo trabajara con él o contra él. Sus semejantes adquirieron entonces, a sus ojos, la significación de colaboradores con quienes resultaba útil vivir en comunidad. Aún antes, en su prehistoria antropoidea, había adoptado el hábito de constituir familias, de modo que los miembros de éstas probablemente fueran sus primeros auxiliares. Es de suponer que la constitución de la familia estuvo vinculada a cierta evolución sufrida por la necesidad de satisfacción genital: ésta, en lugar de

presentarse como un huésped ocasional que de pronto se instala en casa de uno para no dar por mucho tiempo señales de vida después de su partida, se convirtió, por lo contrario, en un inquilino permanente del individuo. Con ello, el macho tuvo motivos para conservar junto a sí a la hembra, o, en términos más genéricos, a los objetos sexuales; las hembras, por su parte, no queriendo separarse de su prole inerme, también se vieron obligadas a permanecer, en interés de ésta, junto al macho más fuerte. En esta familia primitiva aún falta un elemento esencial de la cultura, pues la voluntad del jefe y padre era ilimitada. En Totem y tabú traté de mostrar el camino que condujo de esta familia primitiva a la fase siguiente de la vida en sociedad, es decir, a las alianzas fraternas. Los hijos, al triunfar sobre el padre, habían descubierto que una asociación puede ser más poderosa que el individuo aislado. La fase totémica de la cultura se basa en las restricciones que los hermanos hubieron de imponerse mutuamente para consolidar este nuevo sistema. Los preceptos del tabú constituyeron así el primer «Derecho», la primera ley. La vida de los hombres en común adquirió, pues, doble fundamento: por un lado, la obligación del trabajo impuesta por las necesidades exteriores; por el otro, el poderío del amor, que impedía al hombre prescindir de su objeto sexual, la mujer, y a ésta, de esa parte separada de su seno que es el hijo. De tal manera, Eros y Ananké (amor y necesidad) se convirtieron en los padres de la cultura humana, cuyo primer resultado fue el de facilitar la vida en común a mayor número de seres. Dado que en ello colaboraron estas dos poderosas instancias, cabría esperar que la evolución ulterior se cumpliese sin tropiezos, llevando a una dominación cada vez más perfecta del mundo exterior y al progresivo aumento del número de hombres comprendidos en la comunidad. Así, no es fácil comprender cómo esta cultura podría dejar de hacer felices a sus miembros.

Antes de indagar el posible origen de sus eventuales perturbaciones, dejemos que el reconocimiento del amor como uno de los fundamentos de la cultura nos aparte de nuestro camino, a fin de llenar una laguna en nuestras consideraciones anteriores.

Cuando señalamos la experiencia de que el amor sexual (genital) ofrece al hombre las más intensas vivencias placenteras, estableciendo, en suma, el prototipo de toda felicidad, dijimos que aquélla debía haberle inducido a seguir buscando en el terreno de las relaciones sexuales todas las satisfacciones que permite la vida, de manera que el erotismo genital vendría a ocupar el centro de su existencia. Agregamos que tal camino conduce a una peligrosa dependencia frente a una parte del mundo exterior -frente al objeto amado que se elige-, exponiéndolo así a experimentar los mayores sufrimientos cuando este objeto lo desprecie o cuando se lo arrebate la infidelidad o la muerte. He aquí por qué los sabios de todos los tiempos trataron de disuadir tan insistentemente a los hombres de la elección de este camino, que, sin embargo, conservó todo su atractivo para gran número de seres.

Gracias a su constitución, una pequeña minoría de éstos logra hallar la felicidad por la vía del amor; mas para ello debe someter la función erótica a vastas e imprescindibles modificaciones psíquicas. Estas personas se independizan del consentimiento del objeto, desplazando a la propia acción de amar el acento que primitivamente reposaba en la experiencia de ser amado, de tal manera que se protegen contra la pérdida del objeto, dirigiendo su amor en igual medida a todos los seres en vez de volcarlo sobre objetos determinados; por fin, evitan las peripecias y defraudaciones del amor genital, desviándolo de su fin sexual, es decir, transformando el instinto en un impulso coartado en su fin. El estado en que de tal manera logran colocarse, esa actitud de ternura etérea e imperturbable, ya no conserva gran semejanza exterior con la agitada y tempestuosa vida amorosa genital de la cual se ha derivado. San Francisco de Asís fue quizá quien llegó más lejos en esta utilización del amor para lograr una sensación de felicidad

interior, técnica que, según dijimos, es una de las que facilitan la satisfacción del principio del placer, habiendo sido vinculada en múltiples ocasiones a la religión, con la que probablemente coincida en aquellas remotas regiones donde deja de diferenciarse el yo de los objetos, y éstos entre sí. Cierta concepción ética, cuyos motivos profundos aún habremos de dilucidar, pretende ver en esta disposición al amor universal por la Humanidad y por el mundo la actitud más excelsa a que puede elevarse el ser humano.

Con todo, nos apresuramos a adelantar nuestras dos principales objeciones al respecto: ante todo, un amor que no discrimina pierde a nuestros ojos buena parte de su valor, pues comete una injusticia frente al objeto; luego, no todos los seres humanos merecen ser amados.

Aquel impulso amoroso que instituyó la familia sigue ejerciendo su influencia en la cultura, tanto en su forma primitiva, sin renuncia a la satisfacción sexual directa, como bajo su transformación en un cariño coartado en su fin. En ambas variantes perpetúa su función de unir entre sí a un número creciente de seres con intensidad mayor que la lograda por el interés de la comunidad de trabajo. La imprecisión con que el lenguaje emplea el término «amor» está, pues, genéticamente justificada. Suélese llamar así a la relación entre el hombre y la mujer que han fundado una familia sobre la base de sus necesidades genitales; pero también se denomina «amor» a los sentimientos positivos entre padres e hijos, entre hermanos y hermanas, a pesar de que estos vínculos deben ser considerados como amor de fin inhibido, como cariño. Sucede simplemente que el amor coartado en su fin fue en su origen un amor plenamente sexual, y sigue siéndolo en el inconsciente humano. Ambas tendencias amorosas, la sensual y la de fin inhibido, trascienden los límites de la familia y establecen nuevos vínculos con seres hasta ahora extraños. El amor genital lleva a la formación de nuevas familias; el fin inhibido, a las «amistades», que tienen valor en la cultura, pues escapan a muchas restricciones del amor genital, como, por ejemplo a su carácter exclusivo. Sin embargo, la relación entre el amor y la cultura deja de ser unívoca en el curso de la evolución: por un lado, el primero se opone a los intereses de la segunda, que a su vez lo amenaza con sensibles restricciones.

Tal divorcio entre amor y cultura parece, pues, inevitable; pero no es fácil distinguir al punto su motivo. Comienza por manifestarse como un conflicto entre la familia y la comunidad social más amplia a la cual pertenece el individuo. Ya hemos entrevisto que una de las principales finalidades de la cultura persigue la aglutinación de los hombres en grandes unidades; pero la familia no está dispuesta a renunciar al individuo. Cuanto más íntimos sean los vínculos entre los miembros de la familia, tanto mayor será muchas veces su inclinación a aislarse de los demás, tanto más difícil les resultará ingresar en las esferas sociales más vastas. El modo de vida en común filogenéticamente más antiguo, el único que existe en la infancia, se resiste a ser sustituido por el cultural, de origen más reciente. El desprendimiento de la familia llega a ser para todo adolescente una tarea cuya solución muchas veces le es facilitada por la sociedad mediante los ritos de pubertad y de iniciación. Obtiénese así la impresión de que aquí actúan obstáculos inherentes a todo desarrollo psíquico y en el fondo también a toda evolución orgánica.

La siguiente discordia es causada por las mujeres, que no tardan en oponerse a la corriente cultural, ejerciendo su influencia dilatoria y conservadora. Sin embargo, son estas mismas mujeres las que originalmente establecieron el fundamento de la cultura con las exigencias de su amor. Las mujeres representan los intereses de la familia y de la vida sexual; la obra cultural, en cambio, se convierte cada vez más en tarea masculina, imponiendo a los hombres dificultades crecientes y obligándoles a sublimar sus instintos, sublimación para la que las mujeres están escasamente dotadas. Dado que el

hombre no dispone de energía psíquica en cantidades ilimitadas, se ve obligado a cumplir sus tareas mediante una adecuada distribución de la libido. La parte que consume para fines culturales la sustrae, sobre todo, a la mujer y a la vida sexual; la constante convivencia con otros hombres y su dependencia de las relaciones con éstos, aun llegan a sustraerlo a sus deberes de esposo y padre. La mujer, viéndose así relegada a segundo término por las exigencias de la cultura, adopta frente a ésta una actitud hostil.

En cuanto a la cultura, su tendencia a restringir la vida sexual no es menos evidente que la otra, dirigida a ampliar el círculo de su acción. Ya la primera fase cultural, la del totemismo, trae consigo la prohibición de elegir un objeto incestuoso, quizá la más cruenta mutilación que haya sufrido la vida amorosa del hombre en el curso de los tiempos. El tabú, la ley y las costumbres han de establecer nuevas limitaciones que afectarán tanto al hombre como a la mujer. Pero no todas las culturas avanzan a igual distancia por este camino, y, además, la estructura material de la sociedad también ejerce su influencia sobre la medida de la libertad sexual restante. Ya sabemos que la cultura obedece al imperio de la necesidad psíquica económica, pues se ve obligada a sustraer a la sexualidad gran parte de la energía psíquica que necesita para su propio consumo. Al hacerlo adopta frente a la sexualidad una conducta idéntica a la de un pueblo o una clase social que haya logrado someter a otra a su explotación. El temor a la rebelión de los oprimidos induce a adoptar medidas de precaución más rigurosas.

Nuestra cultura europea occidental corresponde a un punto culminante de este desarrollo. Al comenzar por proscribir severamente las manifestaciones de la vida sexual infantil actúa con plena justificación psicológica, pues la contención de los deseos sexuales del adulto no ofrecería perspectiva alguna de éxito si no fuera facilitada por una labor preparatoria en la infancia. En cambio, carece de toda justificación el que la sociedad civilizada aun haya llegado al punto de negar la existencia de estos fenómenos, fácilmente demostrables y hasta llamativos. La elección de objeto queda restringida en el individuo sexualmente maduro al sexo contrario, y la mayor parte de las satisfacciones extragenitales son prohibidas como perversiones. La imposición de una vida sexual idéntica para todos, implícita en estas prohibiciones, pasa por alto las discrepancias que presenta la constitución sexual innata o adquirida de los hombres, privando a muchos de ellos de todo goce sexual y convirtiéndose así en fuente de una grave injusticia. El efecto de estas medidas restrictivas podría consistir en que los individuos normales, es decir, constitucionalmente aptos para ello, volcasen todo su interés sexual, sin merma alguna, en los canales que se le han dejado abiertos. Pero aun el amor genital heterosexual, único que ha escapado a la proscripción, todavía es menoscabado por las restricciones de la legitimidad y de la monogamia. La cultura actual nos da claramente a entender que sólo está dispuesta a tolerar las relaciones sexuales basadas en la unión única e indisoluble entre un hombre y una mujer, sin admitir la sexualidad como fuente de placer en sí, aceptándola tan sólo como instrumento de reproducción humana que hasta ahora no ha podido ser sustituido.

Desde luego, esta situación corresponde a un caso extremo, pues todos sabemos que en la práctica no puede ser realizada ni siquiera durante breve tiempo. Sólo los seres débiles se sometieron a tan amplia restricción de su libertad sexual, mientras que las naturalezas más fuertes únicamente la aceptaron con una condición compensadora, de la que se tratará más adelante. La sociedad civilizada se ha visto en la obligación de cerrar los ojos ante muchas transgresiones que, de acuerdo con sus propios estatutos, debería haber perseguido. Sin embargo, también es preciso evitar el error opuesto, creyendo que semejante actitud cultural sería completamente inofensiva, ya que no alcanza todos sus propósitos, pues no se puede dudar de que la vida sexual del hombre civilizado ha

sufrido un grave perjuicio y en ocasiones llega a parecernos una función que se halla en pleno proceso involutivo al igual que, como ejemplos orgánicos, nuestra dentadura y nuestra cabellera. Quizá tengamos derecho a aceptar que ha experimentado un sensible menoscabo en tanto que fuente de felicidad, es decir, como recurso para realizar nuestra finalidad vital. A veces creemos advertir que la presión de la cultura no es el único factor responsable, sino que habría algo inherente a la propia esencia de la función sexual que nos priva de satisfacción completa, impulsándonos a seguir otros caminos.

Puede ser que estemos errados; pero es difícil decirlo.

LA experiencia psicoanalítica ha demostrado que las personas llamadas neuróticas son precisamente las que menos soportan estas frustraciones de la vida sexual. Mediante sus síntomas se procuran satisfacciones sustitutivas que, sin embargo, les deparan sufrimientos, ya sea por sí mismas o por las dificultades que les ocasionan con el mundo exterior y con la sociedad. Este último caso se comprende fácilmente; pero el primero nos plantea un nuevo problema. Con todo, la cultura aún exige otros sacrificios, además de los que afectan a la satisfacción sexual.

Al reducir la dificultad de la evolución cultural a la inercia de la libido, a su resistencia a abandonar una posición antigua por una nueva, hemos concebido aquélla como un trastorno evolutivo general. Sostenemos más o menos el mismo concepto, al derivar la antítesis entre cultura y sexualidad del hecho de que el amor sexual constituye una relación entre dos personas, en las que un tercero sólo puede desempeñar un papel superfluo o perturbador, mientras que, por el contrario, la cultura implica necesariamente relaciones entre mayor número de personas. En la culminación máxima de una relación amorosa no subsiste interés alguno por el mundo exterior; ambos amantes se bastan a sí mismos y tampoco necesitan el hijo en común para ser felices. En ningún caso, como en éste, el Eros traduce con mayor claridad el núcleo de su esencia, su propósito de fundir varios seres en uno solo; pero se resiste a ir más lejos, una vez alcanzado este fin, de manera proverbial, en el enamoramiento de dos personas.

Hasta aquí, fácilmente podríamos imaginar una comunidad cultural formada por semejantes individualidades dobles, que, libidinalmente satisfechas en sí mismas, se vincularan mutuamente por los lazos de la comunidad de trabajo o de intereses. En tal caso la cultura no tendría ninguna necesidad de sustraer energía a la sexualidad. Pero esta situación tan loable no existe ni ha existido jamás, pues la realidad nos muestra que la cultura no se conforma con los vínculos de unión que hasta ahora le hemos concedido, sino que también pretende ligar mutuamente a los miembros de la comunidad con lazos libidinales, sirviéndose a tal fin de cualquier recurso, favoreciendo cualquier camino que pueda llegar a establecer potentes identificaciones entre aquéllos, poniendo en juego la máxima cantidad posible de libido con fin inhibido, para reforzar los vínculos de comunidad mediante los lazos amistosos. La realización de estos propósitos exige ineludiblemente una restricción de la vida sexual; pero aún no comprendemos la necesidad que impulsó a la cultura a adoptar este camino y que fundamenta su oposición a la sexualidad. Ha de tratarse, sin duda, de un factor perturbador que todavía no hemos descubierto.

Quizá hallemos la pista en uno de los pretendidos ideales postulados por la sociedad civilizada. Es el precepto «Amarás al prójimo como a ti mismo», que goza de universal nombradía y seguramente es más antiguo que el cristianismo, a pesar de que éste lo ostenta como su más encomiable conquista; pero sin duda no es muy antiguo, pues el hombre aún no lo conocía en épocas ya históricas. Adoptemos frente al mismo una actitud ingenua, como si lo oyésemos por vez primera: entonces no podremos contener un sentimiento de asombro y extrañeza. ¿Por qué tendríamos que hacerlo? ¿De qué podría servirnos? Pero, ante todo,

¿cómo llegar a cumplirlo? ¿De qué manera podríamos adoptar semejante actitud? Mi amor es para mí algo muy precioso, que no tengo derecho a derrochar insensatamente.

Me impone obligaciones que debo estar dispuesto a cumplir con sacrificios. Si amo a alguien es preciso que éste lo merezca por cualquier título. (Descarto aquí la utilidad que podría reportarme, así como su posible valor como objeto sexual, pues estas dos formas de vinculación nada tienen que ver con el precepto del amor al prójimo.)

Merecería mi amor si se me asemejara en aspectos importantes, a punto tal que pudiera amar en él a mí mismo; lo merecería si fuera más perfecto de lo que yo soy, en tal medida que pudiera amar en él al ideal de mi propia persona; debería amarlo si fuera el hijo de mi amigo, pues el dolor de éste, si algún mal le sucediera, también sería mi dolor, yo tendría que compartirlo. En cambio, si me fuera extraño y si no me atrajese ninguno de sus propios valores, ninguna importancia que hubiera adquirido para mi vida afectiva entonces me sería muy difícil amarlo. Hasta sería injusto si lo amara, pues los míos aprecian mi amor como una demostración de preferencia, y les haría injusticia si los equiparase con un extraño. Pero si he de amarlo con ese amor general por todo el Universo, simplemente porque también él es una criatura de este mundo, como el insecto, el gusano y la culebra, entonces me temo que sólo le corresponda una ínfima parte de amor, de ningún modo tanto como la razón me autoriza a guardar para mí mismo. ¿A qué viene entonces tan solemne presentación de un precepto que razonablemente a nadie puede aconsejarse cumplir?

Examinándolo con mayor detenimiento, me encuentro con nuevas dificultades. Este ser extraño no sólo es en general indigno de amor, sino que -para confesarlo sinceramentemerece mucho más mi hostilidad y aun mi odio. No parece alimentar el mínimo amor por mi persona, no me demuestra la menor consideración. Siempre que le sea de alguna utilidad, no vacilará en perjudicarme, y ni siquiera se preguntará si la cuantía de su provecho corresponde a la magnitud del perjuicio que me ocasiona. Más aún: ni siquiera es necesario que de ello derive un provecho; le bastará experimentar el menor placer para que no tenga escrúpulo alguno en denigrarme, en ofenderme, en difamarme, en exhibir su poderío sobre mi persona, y cuanto más seguro se sienta, cuanto más inerme yo me encuentre, tanto más seguramente puedo esperar de él esta actitud para conmigo. Si se condujera de otro modo, si me demostrase consideración y respeto, a pesar de serle yo un extraño, estaría dispuesto por mi parte a retribuírselo de análoga manera, aunque no me obligara a ello precepto alguno. Aún más: si ese grandilocuente mandamiento rezara «Amarás al prójimo como el prójimo te ame a ti», nada tendría yo que objetar. Existe un segundo mandamiento que me parece aún más inconcebible y que despierta en mí una resistencia más violenta: «Amarás a tus enemigos.» Sin embargo, pensándolo bien, veo que estoy errado al rechazarlo como pretensión aun menos admisible, pues, en el fondo, nos dice lo mismo que el primero.

Llegado aquí, creo oír una voz que, llena de solemnidad, me advierte: «Precisamente porque tu prójimo no merece tu amor y es más bien tu enemigo, debes amarlo como a ti mismo.» Comprendo entonces que éste es un caso semejante al Credo quia absurdum.

Ahora bien: es muy probable que el prójimo, si se le invitara a amarme como a mí mismo, respondería exactamente como yo lo hice, repudiándome con idénticas razones, aunque, según espero, no con igual derecho objetivo; pero él, a su vez, esperará lo mismo. Con todo, hay ciertas diferencias en la conducta de los hombres, calificadas por la ética como «buenas» y «malas», sin tener en cuenta para nada sus condiciones de origen. Mientras no hayan sido superadas estas discrepancias innegables, el cumplimiento de los supremos preceptos éticos significará un perjuicio para los fines de la cultura al establecer un premio directo a la maldad. No se puede eludir aquí el recuerdo de un sucedido en el Parlamento francés al debatirse la pena de muerte: un

orador había abogado apasionadamente por su abolición y cosechó frenéticos aplausos, hasta que una voz surgida del fondo de la sala pronunció las siguientes palabras: Que messieurs les assassins commencent!

La verdad oculta tras de todo esto, que negaríamos de buen grado, es la de que el hombre no es una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría defenderse si se le atacara, sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse una buena porción de agresividad. Por consiguiente, el prójimo no le representa únicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo de tentación para satisfacer en él su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla, para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo. Homo homini lupus: ¿quién se atrevería a refutar este refrán, después de todas las experiencias de la vida y de la Historia? Por regla general, esta cruel agresión espera para desencadenarse a que se la provoque, o bien se pone al servicio de otros propósitos, cuyo fin también podría alcanzarse con medios menos violentos. En condiciones que le sean favorables, cuando desaparecen las fuerzas psíquicas antagónicas que por lo general la inhiben, también puede manifestarse espontáneamente, desenmascarando al hombre como una bestia salvaje que no conoce el menor respeto por los seres de su propia especie. Quien recuerde los horrores de las grandes migraciones, de las irrupciones de los hunos, de los mogoles bajo Gengis Khan y Tamerlán, de la conquista de Jerusalén por los píos cruzados y aun las crueldades de la última guerra mundial, tendrá que inclinarse humildemente ante la realidad de esta concepción.

La existencia de tales tendencias agresivas, que podemos percibir en nosotros mismos y cuya existencia suponemos con toda razón en el prójimo, es el factor que perturba nuestra relación con los semejantes, imponiendo a la cultura tal despliegue de preceptos.

Debido a esta primordial hostilidad entre los hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la desintegración. El interés que ofrece la comunidad de trabajo no bastaría para mantener su cohesión, pues las pasiones instintivas son más poderosas que los intereses racionales. La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones reactivas psíquicas. De ahí, pues, ese despliegue de métodos destinados a que los hombres se identifiquen y entablen vínculos amorosos coartados en su fin; de ahí las restricciones de la vida sexual, y de ahí también el precepto ideal de amar al prójimo como a sí mismo, precepto que efectivamente se justifica, porque ningún otro es, como él, tan contrario y antagónico a la primitiva naturaleza humana. Sin embargo, todos los esfuerzos de la cultura destinados a imponerlo aún no han logrado gran cosa. Aquélla espera poder evitar los peores despliegues de la fuerza bruta concediéndose a sí misma el derecho de ejercer a su vez la fuerza frente a los delincuentes; pero la ley no alcanza las manifestaciones más discretas y sutiles de la agresividad humana. En un momento determinado, todos llegamos a abandonar, como ilusiones, cuantas esperanzas juveniles habíamos puesto en el prójimo; todos sufrimos la experiencia de comprobar cómo la maldad de éste nos amarga y dificulta la vida. Sin embargo, sería injusto reprochar a la cultura el que pretenda excluir la lucha y la competencia de las actividades humanas. Esos factores seguramente son imprescindibles; pero la rivalidad no significa necesariamente hostilidad: sólo se abusa de ella para justificar ésta.

Los comunistas creen haber descubierto el camino hacia la redención del mal. Según ellos, el hombre sería bueno de todo corazón, abrigaría las mejores intenciones para con el prójimo, pero la institución de la propiedad privada habría corrompido su naturaleza.

La posesión privada de bienes concede a unos el poderío, y con ello la tentación de

abusar de los otros; los excluidos de la propiedad deben sublevarse hostilmente contra sus opresores. Si se aboliera la propiedad privada, si se hicieran comunes todos los bienes, dejando que todos participaran de su provecho, desaparecería la malquerencia y la hostilidad entre los seres humanos. Dado que todas las necesidades quedarían satisfechas, nadie tendría motivo de ver en el prójimo a un enemigo; todos se plegarían de buen grado a la necesidad del trabajo. No me concierne la crítica económica del sistema comunista; no me es posible investigar si la abolición de la propiedad privada es oportuna y conveniente; pero, en cambio, puedo reconocer como vana ilusión su hipótesis psicológica. Es verdad que al abolir la propiedad privada se sustrae a la agresividad humana uno de sus instrumentos, sin duda uno muy fuerte, pero de ningún modo el más fuerte de todos. Sin embargo, nada se habrá modificado con ello en las diferencias de poderío y de influencia que la agresividad aprovecha para sus propósitos; tampoco se habrá cambiado la esencia de ésta. El instinto agresivo no es una consecuencia de la propiedad, sino que regía casi sin restricciones en épocas primitivas, cuando la propiedad aún era bien poca cosa; ya se manifiesta en el niño, apenas la propiedad ha perdido su primitiva forma anal; constituye el sedimento de todos los vínculos cariñosos y amorosos entre los hombres, quizá con la única excepción del amor que la madre siente por su hijo varón. Si se eliminara el derecho personal a poseer bienes materiales, aún subsistirían los privilegios derivados de las relaciones sexuales, que necesariamente deben convertirse en fuente de la más intensa envidia y de la más violenta hostilidad entre los seres humanos, equiparados en todo lo restante. Si también se aboliera este privilegio, decretando la completa libertad de la vida sexual, suprimiendo, pues, la familia, célula germinal de la cultura, entonces, es verdad, sería imposible predecir qué nuevos caminos seguiría la evolución de ésta; pero cualesquiera que ellos fueren, podemos aceptar que las inagotables tendencias intrínsecas de la naturaleza humana tampoco dejarían de seguirlos.

Evidentemente, al hombre no le resulta fácil renunciar a la satisfacción de estas tendencias agresivas suyas; no se siente nada a gusto sin esa satisfacción. Por otra parte, un núcleo cultural más restringido ofrece la muy apreciable ventaja de permitir la satisfacción de este instinto mediante la hostilidad frente a los seres que han quedado excluidos de aquél. Siempre se podrá vincular amorosamente entre sí a mayor número de hombres, con la condición de que sobren otros en quienes descargar los golpes. En cierta ocasión me ocupé en el fenómeno de que las comunidades vecinas, y aun emparentadas, son precisamente las que más se combaten y desdeñan entre sí, como, por ejemplo, españoles y portugueses, alemanes del Norte y del Sur, ingleses y escoceses, etc. Denominé a este fenómeno narcisismo de las pequeñas diferencias, aunque tal término escasamente contribuye a explicarlo. Podemos considerarlo como un medio para satisfacer, cómoda y más o menos inofensivamente, las tendencias agresivas, facilitándose así la cohesión entre los miembros de la comunidad. El pueblo judío, diseminado por todo el mundo, se ha hecho acreedor de tal manera a importantes méritos en cuanto al desarrollo de la cultura de los pueblos que lo hospedan; pero, por desgracia, ni siquiera las masacres de judíos en la Edad Media lograron que esa época fuera más apacible y segura para sus contemporáneos cristianos. Una vez que el apóstol Pablo hubo hecho del amor universal por la Humanidad el fundamento de la comunidad cristiana, surgió como consecuencia ineludible la más extrema intolerancia del cristianismo frente a los gentiles; en cambio, los romanos, cuya organización estatal no se basaba en el amor, desconocían la intolerancia religiosa, a pesar de que entre ellos la religión era cosa del Estado y el Estado estaba saturado de religión. Tampoco fue por incomprensible azar que el sueño de la supremacía mundial germana recurriera como complemento a la incitación al antisemitismo; por fin, nos parece harto comprensible el

que la tentativa de instaurar en Rusia una nueva cultura comunista recurra a la persecución de los burgueses como apoyo psicológico. Pero nos preguntamos preocupados, qué harán los soviets una vez que hayan exterminado totalmente a sus burgueses.

Si la cultura impone tan pesados sacrificios, no sólo a la sexualidad, sino también a las tendencias agresivas, comprenderemos mejor por qué al hombre le resulta tan difícil alcanzar en ella su felicidad. En efecto, el hombre primitivo estaba menos agobiado en este sentido, pues no conocía restricción alguna de sus instintos. En cambio eran muy escasas sus perspectivas de poder gozar largo tiempo de tal felicidad. El hombre civilizado ha trocado una parte de posible felicidad por una parte de seguridad; pero no olvidemos que en la familia primitiva sólo el jefe gozaba de semejante libertad de los instintos, mientras que los demás vivían oprimidos como esclavos. Por consiguiente, la contradicción entre una minoría que gozaba de los privilegios de la cultura y una mayoría excluida de éstos estaba exaltada al máximo en aquella época primitiva de la cultura. Las minuciosas investigaciones realizadas con los pueblos primitivos actuales nos han demostrado que en manera alguna es envidiable la libertad de que gozan en su vida instintiva, pues ésta se encuentra supeditada a restricciones de otro orden, quizá aún más severas de las que sufre el hombre civilizado moderno.

Si con toda justificación reprochamos al actual estado de nuestra cultura cuán insuficientemente realiza nuestra pretensión de un sistema de vida que nos haga felices; si le echamos en cara la magnitud de los sufrimientos, quizá evitables, a que nos expone; si tratamos de desenmascarar con implacable crítica las raíces de su imperfección, seguramente ejercemos nuestro legítimo derecho, y no por ello demostramos ser enemigos de la cultura. Cabe esperar que poco a poco lograremos imponer a nuestra cultura modificaciones que satisfagan mejor nuestras necesidades y que escapen a aquellas críticas. Pero quizá convenga que nos familiaricemos también con la idea de que existen dificultades inherentes a la esencia misma de la cultura e inaccesibles a cualquier intento de reforma. Además de la necesaria limitación instintiva que ya estamos dispuestos a aceptar, nos amenaza el peligro de un estado que podríamos denominar «miseria psicológica de las masas». Este peligro es más inminente cuando las fuerzas sociales de cohesión consisten primordialmente en identificaciones mutuas entre los individuos de un grupo, mientras que los personajes dirigentes no asumen el papel importante que deberían desempeñar en la formación de la masa. La presente situación cultural de los Estados Unidos ofrecería una buena oportunidad para estudiar este temible peligro que amenaza a la cultura; pero rehuyo la tentación de abordar la crítica de la cultura norteamericana, pues no quiero despertar la impresión de que pretendo aplicar, a mi vez, métodos americanos.

NINGUNA de mis obras me ha producido; tan intensamente como ésta, la impresión de estar describiendo cosas por todos conocidas, de malgastar papel y tinta, de ocupar a tipógrafos e impresores para exponer hechos que en realidad son evidentes. Por eso abordo con entusiasmo la posibilidad de que surja una modificación de la teoría psicoanalítica de los instintos, al plantearse la existencia de un instinto agresivo, particular e independiente.

Sin embargo, las consideraciones que siguen demostrarán que mi esperanza es vana, que sólo trata de captar con mayor precisión un giro teórico ya realizado hace tiempo, persiguiéndolo hasta sus consecuencias últimas. Entre todas las nociones gradualmente desarrolladas por la teoría analítica, la doctrina de los instintos es la que dio lugar a los más arduos y laboriosos progresos. Sin embargo, representa una pieza tan esencial en el conjunto de la teoría psicoanalítica que fue preciso llenar su lugar con un elemento cualquiera. En la completa perplejidad de mis estudios iniciales, me ofreció un primer

punto de apoyo el aforismo de Schiller, el poeta filósofo, según el cual «hambre y amor» hacen girar coherentemente el mundo. Bien podía considerar el hambre como representante de aquellos instintos que tienden a conservar al individuo; el amor, en cambio, tiende hacia los objetos: su función primordial, favorecida en toda forma por la Naturaleza, reside en la conservación de la especie. Así, desde un principio se me presentaron en mutua oposición los instintos del yo y los instintos objetales. Para designar la energía de los últimos, y exclusivamente para ella, introduje el término libido, con esto la polaridad quedó planteada entre los instintos del yo y los instintos libidinales, dirigidos a objetos, o pulsiones amorosas en el más amplio sentido. Sin embargo, uno de estos instintos objetales, el sádico, se distinguía de los demás porque su fin no era en modo alguno amoroso, y además establecía múltiples y evidentes coaliciones con los instintos del yo, manifestando su estrecho parentesco con pulsiones de posesión o apropiación, carentes de propósitos libidinales. Pero esta discrepancia pudo ser superada; a todas luces, el sadismo forma parte de la vida sexual, y bien puede suceder que el juego de la crueldad sustituya al del amor. La neurosis venía a ser la solución de una lucha entre los intereses de la autoconservación y las exigencias de la libido, una lucha en la que el yo, si bien triunfante, había pagado el precio de graves sufrimientos y renuncias.

Todo analista reconocerá que aún hoy nada de esto parece un error superado hace ya mucho tiempo. Pero cuando nuestra investigación progresó de lo reprimido a lo represor, de los instintos objetales al yo, fue imprescindible llevar a cabo cierta modificación. El factor decisivo de este progreso fue la introducción del concepto del narcisismo, es decir, el reconocimiento de que también el yo está impregnado de libido; más aún: que primitivamente el yo fue su lugar de origen y en cierta manera sigue siendo su cuartel central. Esta libido narcisista se orienta hacia los objetos, convirtiéndose así en libido objetal; pero puede volver a transformarse en libido narcisista. El concepto del narcisismo nos permitió comprender analíticamente las neurosis traumáticas, así como muchas afecciones limítrofes con la psicosis y aun a éstas mismas. Su adopción no nos obligó a abandonar la interpretación de las neurosis transferenciales como tentativas del yo para defenderse contra la sexualidad; pero, en cambio, puso en peligro el concepto de la libido. Dado que también los instintos yoicos resultaban ser libidinales, por un momento pareció inevitable que la libido se convirtiese en sinónimo de energía instintiva en general, como C. G. Jung ya lo había pretendido anteriormente. Sin embargo, esta concepción no acababa de satisfacerme, pues me quedaba cierta convicción íntima, indemostrable, de que los instintos no podrían ser todos de la misma especie. El siguiente paso adelante lo di en Más allá del principio del placer (1920), cuando por vez primera mi atención fue despertada por el impulso de repetición y por el carácter conservador de la vida instintiva. Partiendo de ciertas especulaciones sobre el origen de la vida y sobre determinados paralelismos biológicos, deduje que, además del instinto que tiende a conservar la sustancia viva y a condensarla en unidades cada vez mayores, debía existir otro, antagónico de aquél, que tendiese a disolver estas unidades y a retornarlas al estado más primitivo, inorgánico. De modo que además del Eros habría un instinto de muerte; los fenómenos vitales podrían ser explicados por la interacción y el antagonismo de ambos. Pero no era nada fácil demostrar la actividad de este hipotético instinto de muerte. Las manifestaciones del Eros eran notables y bastante conspicuas; bien podía admitirse que el instinto de muerte actuase silenciosamente en lo íntimo del ser vivo, persiguiendo su desintegración; pero esto, naturalmente, no tenía el valor de una demostración. Progresé algo más, aceptando que una parte de este instinto se orienta contra el mundo exterior, manifestándose entonces como impulso de agresión y destrucción. De tal manera, el propio instinto de

muerte sería puesto al servicio del Eros, pues el ser vivo destruiría algo exterior, animado o inanimado, en lugar de destruirse a sí mismo. Por el contrario, al cesar esta agresión contra el exterior tendría que aumentar por fuerza la autodestrucción, proceso que de todos modos actúa constantemente. Al mismo tiempo, podíase deducir de este ejemplo que ambas clases de instintos raramente -o quizá nunca- aparecen en mutuo aislamiento, sino que se amalgaman entre sí, en proporciones distintas y muy variables, tornándose de tal modo irreconocibles para nosotros. En el sadismo, admitido desde hace tiempo como instinto parcial de la sexualidad, nos encontraríamos con semejante amalgama particularmente sólida entre el impulso amoroso y el instinto de destrucción; lo mismo sucede con su símil antagónico, el masoquismo, que representa una amalgama entre la destrucción dirigida hacia dentro y la sexualidad, a través de la cual aquella tendencia destructiva, de otro modo inapreciable se hace notable o perceptible.

La aceptación del instinto de muerte o de destrucción ha despertado resistencia aun en círculos analíticos; sé que muchos prefieren atribuir todo lo que en el amor parece peligroso y hostil a una bipolaridad primordial inherente a la esencia del amor mismo.

Al principio sólo propuse como tanteo las concepciones aquí expuestas; pero en el curso del tiempo se me impusieron con tal fuerza de convicción que ya no puedo pensar de otro modo. Creo que para la teoría de estas concepciones son muchísimo más fructíferas que cualquier otra hipótesis posible, pues nos ofrecen esa simplificación que perseguimos en nuestra labor científica, sin desdeñar o violentar por ello los hechos objetivos. Me doy cuenta de que siempre hemos tenido presente en el sadismo y en el masoquismo a las manifestaciones del instinto de destrucción dirigido hacia fuera y hacia dentro, fuertemente amalgamadas con el erotismo; pero ya no logro comprender cómo fue posible que pasáramos por alto la ubicuidad de las tendencias agresivas y destructivas no eróticas dejando de concederles la importancia que merecen en la interpretación de la vida. (Es cierto que el impulso destructivo dirigido hacia dentro escapa generalmente a la percepción cuando no está teñido eróticamente.) Recuerdo mi propia resistencia cuando la idea del instinto de destrucción apareció por vez primera en la literatura psicoanalítica y cuánto tiempo tardé en aceptarla. Mucho menos me sorprende que también otros hayan mostrado idéntica aversión y que aún sigan manifestándola, pues a quienes creen en los cuentos de hadas no les agrada oír mentar la innata inclinación del hombre hacia «lo malo», a la agresión, a la destrucción y con ello también a la crueldad. ¿Acaso Dios no nos creó a imagen de su propia perfección? Pues por eso nadie quiere que se le recuerde cuán difícil resulta conciliar la existencia del mal - innegable, pese a todas las protestas de la Christian Science -con la omnipotencia y la soberana bondad de Dios. El Diablo aun sería el mejor subterfugio para disculpar a Dios, pues desempeñaría la misma función económica de descarga que el judío cumple en el mundo de los ideales arios. Pero aun así se podría pedir cuentas a Dios tanto de la existencia del diablo como del mal que encarna. Frente a tales dificultades conviene aconsejar a todos que rindan profunda reverencia, en cuantas ocasiones se presenten, a la naturaleza esencialmente moral del hombre; de esta manera se gana el favor general y se le perdonan a uno muchas cosas.

El término libido puede seguir aplicándose a las manifestaciones del Eros para discernirlas de la energía inherente al instinto de muerte. Cabe confesar que nos resulta mucho más difícil captar éste último y que, en cierta manera, únicamente lo conjeturamos como una especie de residuo o remanente oculto tras el Eros, sustrayéndose a nuestra observación toda vez que no se manifieste en la amalgama con el mismo. En el sadismo, donde desvía a su manera y conveniencia el fin erótico, sin dejar de satisfacer por ello el impulso sexual, logramos el conocimiento más diáfano de su esencia y de su relación con el Eros. Pero aun donde aparece sin propósitos sexuales,

aun en la más ciega furia destructiva, no se puede dejar de reconocer que su satisfacción se acompaña de extraordinario placer narcisista, pues ofrece al yo la realización de sus más arcaicos deseos de omnipotencia. Atenuado y domeñado, casi coartado en su fin, el instinto de destrucción dirigido a los objetos debe procurar al yo la satisfacción de sus necesidades vitales y el dominio sobre la Naturaleza. Dado que, en efecto, hemos recurrido principalmente a argumentos teóricos para fundamentar el instinto de muerte, debemos conceder que no está al abrigo de los reparos de idéntica índole; pero, en todo caso, tal es como lo consideramos en el estado actual de nuestros conocimientos. La investigación y la especulación futuras nos suministran, con seguridad, la decisiva claridad al respecto.

En todo lo que sigue adoptaré, pues, el punto de vista de que la tendencia agresiva es una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano; además, retomo ahora mi afirmación de que aquélla constituye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura. En el curso de esta investigación se nos impuso alguna vez la intuición de que la cultura sería un proceso particular que se desarrolla sobre la Humanidad, y aún ahora nos subyuga esta idea. Añadiremos que se trata de un proceso puesto al servicio del Eros, destinado a condensar en una unidad vasta, en la Humanidad, a los individuos aislados, luego a las familias, las tribus, los pueblos y las naciones. No sabemos por qué es preciso que sea así: aceptamos que es, simplemente, la obra del Eros. Estas masas humanas han de ser vinculadas libidinalmente, pues ni la necesidad por sí sola ni las ventajas de la comunidad de trabajo bastarían para mantenerlas unidas. Pero el natural instinto humano de agresión, la hostilidad de uno contra todos y de todos contra uno, se opone a este designio de la cultura. Dicho instinto de agresión es el descendiente y principal representante del instinto de muerte, que hemos hallado junto al Eros y que con él comparte la dominación del mundo. Ahora, creo, el sentido de la evolución cultural ya no nos resultará impenetrable; por fuerza debe presentarnos la lucha entre Eros y muerte, instinto de vida e instinto de destrucción, tal como se lleva a cabo en la especie humana. Esta lucha es, en suma, el contenido esencial de la misma, y por ello la evolución cultural puede ser definida brevemente como la lucha de la especie humana por la vida. ¡Y es este combate de los Titanes el que nuestra nodrizas pretenden aplacar en su «arrorró del cielo»! ¿POR qué nuestros parientes, los animales, no presentan semejante lucha cultural? Pues no lo sabemos. Es muy probables que algunos, como las abejas, las hormigas y las termitas, hayan bregado durante milenios hasta alcanzar las organizaciones estatales, la distribución del trabajo, la limitación de la libertad individual que hoy admiramos en ellos. Nuestra presente situación cultural queda bien caracterizada por la circunstancia de que, según nos dicen nuestros sentimientos, no podríamos ser felices en ninguno de esos estados animales, ni en cualquiera de las funciones que allí se confieren al individuo. Puede ser que otras especies animales hayan alcanzado un equilibrio transitorio entre las influencias del mundo exterior y los instintos que se combaten mutuamente, produciéndose así una detención del desarrollo. Es posible que en el hombre primitivo un nuevo empuje de la libido haya renovado el impulso antagónico del instinto de destrucción. Quedan aquí muchas preguntas por formular, sin que aún pueda dárseles respuesta.

Pero hay una cuestión que está más a nuestro alcance. ¿A qué recursos apela la cultura para coartar la agresión que le es antagónica, para hacerla inofensiva y quizá para eliminarla? Ya conocemos algunos de estos métodos, pero seguramente aún ignoramos el que parece ser más importante. Podemos estudiarlo en la historia evolutiva del individuo.

¿Qué le ha sucedido para que sus deseos agresivos se tornaran inocuos? Algo sumamente curioso, que nunca habríamos sospechado y que, sin embargo, es muy natural. La agresión es introyectada, internalizada, devuelta en realidad al lugar de donde procede: es dirigida contra el propio yo, incorporándose a una parte de éste, que en calidad de super-yo se opone a la parte restante, y asumiendo la función de «conciencia», despliega frente al yo la misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habría satisfecho en individuos extraños. La tensión creada entre el severo superyo y el yo subordinado al mismo la calificamos de sentimiento de culpabilidad; se manifiesta bajo la forma de necesidad de castigo. Por consiguiente, la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo, debilitando a éste, desarmándolo y haciéndolo vigilar por una instancia alojada en su interior, como una guarnición militar en la ciudad conquistada.

El psicoanalista tiene sobre la génesis del sentimiento de culpabilidad una opinión distinta de la que sustentan otros psicólogos, pero tampoco a él le resulta fácil explicarla. Ante todo, preguntando cómo se llega a experimentar este sentimiento, obtenemos una respuesta a la que no hay réplica posible: uno se siente culpable (los creyentes dicen «en pecado») cuando se ha cometido algo que se considera «malo»; pero advertiremos al punto la parquedad de esta respuesta. Quizá lleguemos a agregar, después de algunas vacilaciones, que también podrá considerarse culpable quien no haya hecho nada malo, sino tan sólo reconozca en sí la intención de hacerlo, y en tal caso se planteará la pregunta de por qué se equipara aquí el propósito con la realización.

Pero ambos casos presuponen que ya se haya reconocido la maldad como algo condenable, como algo a excluir de la realización. Mas, ¿cómo se llega a esta decisión?

Podemos rechazar la existencia de una facultad original, en cierto modo natural, de discernir el bien del mal. Muchas veces lo malo ni siquiera es lo nocivo o peligroso para el yo, sino, por el contrario, algo que éste desea y que le procura placer. Aquí se manifiesta, pues, una influencia ajena y externa, destinada a establecer lo que debe considerarse como bueno y como malo. Dado que el hombre no ha sido llevado por la propia sensibilidad a tal discriminación, debe tener algún motivo para subordinarse a esta influencia extraña. Podremos hallarlo fácilmente en su desamparo y en su dependencia de los demás; la denominación que mejor le cuadra es la de «miedo a la pérdida del amor». Cuando el hombre pierde el amor del prójimo, de quien depende, pierde con ello su protección frente a muchos peligros, y ante todo se expone al riesgo de que este prójimo, más poderoso que él, le demuestre su superioridad en forma de castigo. Así, pues, lo malo es, originalmente, aquello por lo cual uno es amenazado con la pérdida del amor; se debe evitar cometerlo por temor a esta pérdida. Por eso no importa mucho si realmente hemos hecho el mal o si sólo nos proponemos hacerlo; en ambos casos sólo aparecerá el peligro cuando la autoridad lo haya descubierto, y ésta adoptaría análoga actitud en cualquiera de ambos casos.

A semejante estado lo llamamos «mala conciencia», pero en el fondo no le conviene tal nombre, pues en este nivel el sentimiento de culpabilidad no es, sin duda alguna, más que un temor ante la pérdida del amor, es decir, angustia «social». En el niño pequeño jamás puede ser otra cosa; pero tampoco llega a modificarse en muchos adultos, con la salvedad de que el lugar del padre o de ambos personajes parentales es ocupado por la más vasta comunidad humana. Por eso los adultos se permiten regularmente hacer cualquier mal que les ofrezca ventajas, siempre que estén seguros de que la autoridad no los descubrirá o nada podrá hacerles, de modo que su temor se refiere exclusivamente a la posibilidad de ser descubiertos. En general, la sociedad de nuestros días se ve obligada a aceptar este estado de cosas.

Sólo se produce un cambio fundamental cuando la autoridad es internalizada al establecerse un super-yo. Con ello, los fenómenos de la conciencia moral son elevados a un nuevo nivel, y en puridad sólo entonces se tiene derecho a hablar de conciencia moral y de sentimiento de culpabilidad. En esta fase también deja de actuar el temor de ser descubierto y la diferencia entre hacer y querer el mal, pues nada puede ocultarse ante el super-yo, ni siquiera los pensamientos. Es cierto que ha desaparecido la gravedad real de la situación, pues la nueva autoridad, el super-yo, no tiene a nuestro juicio motivo alguno para maltratar al yo, con el cual está íntimamente fundido. Pero la influencia de su génesis, que hace perdurar lo pasado y lo superado, se manifiesta por el hecho de que en el fondo todo queda como era al principio. El super-yo tortura al pecaminoso yo con las mismas sensaciones de angustia y está al acecho de oportunidades para hacerlo castigar por el mundo exterior.

En esta segunda fase evolutiva, la conciencia moral denota una particularidad que faltaba en la primera y que ya no es tan fácil explicar. En efecto, se comporta tanto más severa y desconfiadamente cuanto más virtuoso es el hombre, de modo que, en última instancia, quienes han llegado más lejos por el camino de la santidad son precisamente los que se acusan de la peor pecaminosidad. La virtud pierde así una parte de la recompensa que se le prometiera; el yo sumiso y austero no goza de la confianza de su mentor y se esfuerza, al parecer en vano, por ganarla. Aquí se querrá aducir que éstas no serían sino dificultades artificiosamente creadas por nosotros, pues el hombre moral se caracteriza precisamente por su conciencia moral más severa y más vigilante, y si los santos se acusan de ser pecadores, no lo hacen sin razón, teniendo en cuenta las tentaciones de satisfacer sus instintos a que están expuestos en grado particular, pues, como se sabe, la tentación no hace sino aumentar en intensidad bajo las constantes privaciones, mientras que al concedérsele satisfacciones ocasionales, se atenúa, por lo menos transitoriamente. Otro hecho del terreno de la ética, tan rico en problemas, es el de que la adversidad, es decir, la frustración exterior, intensifica enormemente el poderío de la consciencia en el super-yo; mientras la suerte sonríe al hombre, su conciencia moral es indulgente y concede grandes libertades al yo; en cambio, cuando la desgracia le golpea, hace examen de consciencia, reconoce sus pecados, eleva las exigencias de su conciencia moral, se impone privaciones y se castiga con penitencias.

Pueblos enteros se han conducido y aún siguen conduciéndose de idéntica manera, pero esta actitud se explica fácilmente remontándose a la fase infantil primitiva de la consciencia, que, como vemos, no se abandona del todo una vez introyectada la autoridad en el super-yo, sino que subsiste junto a ésta. El destino es considerado como un sustituto de la instancia parental; si nos golpea la desgracia, significa que ya no somos amados por esta autoridad máxima, y amenazados por semejante pérdida de amor, volvemos a someternos al representante de los padres en el super-yo, al que habíamos pretendido desdeñar cuando gozábamos de la felicidad. Todo esto se revela con particular claridad cuando, en estricto sentido religioso, no se ve en el destino sino una expresión de la voluntad divina. El pueblo de Israel se consideraba hijo predilecto del Señor, y cuando este gran Padre le hizo sufrir desgracia tras desgracia, de ningún modo Ilegó a dudar de esa relación privilegiada con Dios ni de su poderío y justicia, sino que creó los Profetas, que debían reprocharle su pecaminosidad, e hizo surgir de su sentimiento de culpabilidad los severísimos preceptos de la religión sacerdotal. Es curioso, pero, ¡de qué distinta manera se conduce el hombre primitivo! Cuando le ha sucedido una desgracia no se achaca la culpa a sí mismo, sino al fetiche, que evidentemente no ha cumplido su cometido, y lo muele a golpes en lugar de castigarse a sí mismo.

Por consiguiente, conocemos dos orígenes del sentimiento de culpabilidad: uno es el miedo a la autoridad; el segundo, más reciente, es el temor al super-yo. El primero obliga a renunciar a la satisfacción de los instintos; el segundo impulsa, además, al castigo, dado que no es posible ocultar ante el super-yo la persistencia de los deseos prohibidos. Por otra parte, ya sabemos cómo ha de comprenderse la severidad del superyo; es decir, el rigor de la conciencia moral. Ésta continúa simplemente la severidad de la autoridad exterior, revelándola y sustituyéndola en parte. Advertimos ahora la relación que existe entre la renuncia a los instintos y el sentimiento de culpabilidad.

Originalmente, la renuncia instintual es una consecuencia del temor a la autoridad exterior; se renuncia a satisfacciones para no perder el amor de ésta. Una vez cumplida esa renuncia, se han saldado las cuentas con dicha autoridad y ya no tendría que subsistir ningún sentimiento de culpabilidad. Pero no sucede lo mismo con el miedo al super-yo. Aquí no basta la renuncia a la satisfacción de los instintos, pues el deseo correspondiente persiste y no puede ser ocultado ante el super-yo. En consecuencia, no dejará de surgir el sentimiento de culpabilidad, pese a la renuncia cumplida, circunstancia ésta que representa una gran desventaja económica de la instauración del super-yo o, en otros términos, de la génesis de la conciencia moral. La renuncia instintual ya no tiene pleno efecto absolvente; la virtuosa abstinencia ya no es recompensada con la seguridad de conservar el amor, y el individuo ha trocado una catástrofe exterior amenazante -pérdida de amor y castigo por la autoridad exterior- por una desgracia interior permanente: la tensión del sentimiento de culpabilidad.

Estas interrelaciones son tan complejas y al mismo tiempo tan importantes que a riesgo de incurrir en repeticiones aun quisiera abordarlas desde otro ángulo. La secuencia cronológica sería, pues, la siguiente: ante todo se produce una renuncia instintual por temor a la agresión de la autoridad exterior -pues a esto se reduce el miedo a perder el amor, ya que el amor protege contra la agresión punitiva-; luego se instaura la autoridad interior, con la consiguiente renuncia instintual por miedo a ésta; es decir, por el miedo a la conciencia moral. En el segundo caso se equipara la mala acción con la intención malévola, de modo que aparece el sentimiento de culpabilidad y la necesidad de castigo.

La agresión por la conciencia moral perpetúa así la agresión por la autoridad. Hasta aquí todo es muy claro; pero, ¿dónde ubicar en este esquema el reforzamiento de la conciencia moral por influencia de adversidades exteriores -es decir, de las renuncias impuestas desde fuera-; cómo explicar la extraordinaria intensidad de la consciencia en los seres mejores y más dóciles? Ya hemos explicado ambas particularidades de la conciencia moral, pero quizá tengamos la impresión de que estas explicaciones no Ilegan al fondo de la cuestión, sino que dejan un resto sin explicar. He aquí llegado el momento de introducir una idea enteramente propia del psicoanálisis y extraña al pensar común. El enunciado de esta idea nos permitirá comprender al punto por qué el tema debía parecernos tan confuso e impenetrable; en efecto; nos dice que si bien al principio la conciencia moral (más exactamente: la angustia, convertida después en consciencia) es la causa de la renuncia a los instintos, posteriormente, en cambio, esta situación se invierte: toda renuncia instintual se convierte entonces en una fuente dinámica de la conciencia moral; toda nueva renuncia a la satisfacción aumenta su severidad y su intolerancia. Si lográsemos conciliar mejor esta situación con la génesis de la conciencia moral que ya conocemos, estaríamos tentados a sustentar la siguiente tesis paradójica: la conciencia moral es la consecuencia de la renuncia instintual; o bien: la renuncia instintual (que nos ha sido impuesta desde fuera) crea la conciencia moral, que a su vez exige nuevas renuncias instintuales.

En realidad, no es tan grande la contradicción entre esta tesis y la génesis descrita de la conciencia moral, pudiéndose entrever un camino que permitirá restringirla aún más. A

fin de plantear más fácilmente el problema, recurramos al ejemplo del instinto de agresión y aceptemos que en estas relaciones se ha de tratar siempre de una renuncia a la agresión. Desde luego, esto no será más que una hipótesis provisional. En tal caso, el efecto de la renuncia instintual sobre la conciencia moral se fundaría en que cada parte de agresión a cuyo cumplimiento renunciamos es incorporada por el super-yo, acrecentando su agresividad (contra el yo). Esta. proposición no concuerda perfectamente con el hecho de que la agresividad original de la conciencia moral es una continuación de la severidad con que actúa la autoridad exterior; es decir, que nada tiene que hacer con una renuncia; pero podemos eliminar tal discrepancia aceptando un origen distinto para esta primera provisión de agresividad del super-yo. Este debe haber desarrollado considerables tendencias agresivas contra la autoridad que privara al niño de sus primeras y más importantes satisfacciones, cualquiera que haya sido la especie particular de las renuncias instintuales impuestas por aquella autoridad. Bajo el imperio de la necesidad, el niño se vio obligado a renunciar también a esta agresión vengativa, sustrayéndose a una situación económicamente tan difícil, mediante el recurso que le ofrecen mecanismos conocidos: incorpora, identificándose con ella, a esta autoridad inaccesible, que entonces se convierte en super-yo y se apodera de toda la agresividad que el niño gustosamente habría desplegado contra aquélla. El yo del niño debe acomodarse al triste papel de la autoridad así degradada: del padre. Se trata, como en tantas ocasiones, de una típica situación invertida: «Si yo fuese el padre y tú el niño, yo te trataría mal a ti.» La relación entre el super-yo y el yo es el retorno, deformado por el deseo, de viejas relaciones reales entre el yo, aún indiviso, y un objeto exterior, hecho que también es típico. La diferencia fundamental reside, empero, en que la primitiva severidad del super-yo no es -o no es en tal medida- la que el objeto nos ha hecho sentir o la que le atribuimos, sino que corresponde más a nuestra propia agresión contra el objeto. Si esto es exacto, realmente se puede afirmar que la consciencia se habría formado primitivamente por la supresión de una agresión, y que en su desarrollo se fortalecería por nuevas supresiones semejantes.

Ahora bien, ¿cuál de ambas concepciones es la verdadera? ¿La primera, que nos parecía tan bien fundada genéticamente, o la segunda, que viene a completar tan oportunamente nuestra teoría? Evidentemente, ambas están justificadas, como también lo demuestra la observación directa; no se contradicen mutuamente y aun coinciden en un punto, pues la agresividad vengativa del niño ha de ser determinada en parte por la medida de la agresión punitiva que atribuye al padre. Pero la experiencia nos enseña que la severidad del super-yo desarrollado por el niño de ningún modo refleja la severidad del trato que se le ha hecho experimentar. La primera parece ser independiente de ésta, pues un niño educado muy blandamente puede desarrollar una conciencia moral sumamente severa.

Pero también sería incorrecto exagerar esta independencia; no es difícil convencerse de que el rigor de la educación ejerce asimismo una influencia poderosa sobre la génesis del super-yo infantil. Sucede que a la formación del super-yo y al desarrollo de la conciencia moral concurren factores constitucionales innatos e influencias del medio, deI ambiente real, dualidad que nada tiene de extraño pues representa la condición etiológica general de todos estos procesos.

También se puede decir que el niño, cuando reacciona frente a las primeras grandes privaciones instintuales con agresión excesiva y con una severidad correspondiente del super-yo, no hace sino repetir un prototipo filogenético, excediendo la justificación actual de la reacción, pues el padre prehistórico seguramente fue terrible y bien podía atribuírsele, con todo derecho, la más extrema agresividad. Las divergencias entre ambas concepciones de la génesis de la conciencia moral se atenúan, pues, aún más si se pasa de la historia evolutiva individual a la filogenética. En cambio se nos presenta una

nueva e importante diferencia entre estos dos procesos. No podemos eludir la suposición de que el sentimiento de culpabilidad de la especie humana procede del complejo de Edipo y fue adquirido al ser asesinado el padre por la coalición de los hermanos. En esa oportunidad la agresión no fue suprimida, sino ejecutada: la misma agresión que al ser coartada debe originar en el niño el sentimiento de culpabilidad.

Ahora no me asombraría si uno de mis lectores exclamase airadamente: «¡De modo que es completamente igual si se mata al padre o si no se le mata, pues de todos modos nos crearemos un sentimiento de culpabilidad! iBien puede uno permitirse algunas dudas! O bien es falso que el sentimiento de culpabilidad proceda de agresiones suprimidas o bien toda la historia del parricidio no es más que un cuento, y los hijos de los hombres primitivos no mataron a sus padres con mayor frecuencia de lo que suelen hacerlo los actuales. Por otra parte, si no es un cuento, sino verdad histórica aceptable, entonces sólo nos encontraríamos ante un caso en el cual ocurre lo que todo el mundo espera: que uno se sienta culpable por haber hecho realmente algo injustificado. ¡Y este caso, que a fin de cuentas sucede todos los días, es el que el psicoanálisis no atina a explicar!»

Nada más cierto que esta falta, pero hemos de apresurarnos a remediarla. Por otra parte, no se trata de ningún misterio especial. Si alguien tiene un sentimiento de culpabilidad después de haber cometido alguna falta, y precisamente a causa de ésta, tal sentimiento debería llamarse, más bien, remordimiento. Sólo se refiere a un hecho dado, y, naturalmente, presupone que antes del mismo haya existido una disposición a sentirse culpable, es decir, una conciencia moral, de modo que semejante remordimiento jamás podrá ayudarnos a encontrar el origen de la conciencia moral y del sentimiento de culpabilidad en general. En estos casos cotidianos suele suceder que una necesidad instintual ha adquirido la fuerza necesaria para imponer su satisfacción contra la energía, también limitada, de la conciencia moral, restableciéndose luego la primitiva relación de fuerzas mediante la natural atenuación que la necesidad instintual experimenta al satisfacerse. Por consiguiente, el psicoanálisis hace bien al excluir de estas consideraciones el caso que representa el sentimiento de culpabilidad emanado del remordimiento, pese a la frecuencia con que aparece y pese a la magnitud de su importancia práctica.

Pero si el humano sentimiento de culpabilidad se remonta al asesinato del protopadre, ¿acaso no se trataba también de un caso de «remordimiento», aunque entonces no puede haberse dado la condición previa de la conciencia moral y del sentimiento de culpabilidad anteriores al hecho? ¿De dónde proviene en esa situación el remordimiento? Este caso seguramente ha de aclararnos el enigma del sentimiento de culpabilidad, poniendo fin a nuestras dificultades. Efectivamente, creo que cumplirá nuestras esperanzas. Este remordimiento fue el resultado de la primitivísima ambivalencia afectiva frente al padre, pues los hijos lo odiaban, pero también lo amaban; una vez satisfecho el odio mediante la agresión, el amor volvió a surgir en el remordimiento consecutivo al hecho, erigiendo el super-yo por identificación con el padre, dotándolo del poderío de éste, como si con ello quisiera castigar la agresión que se le hiciera sufrir, y estableciendo finalmente las restricciones destinadas a prevenir la repetición del crimen. Y como la tendencia agresiva contra el padre volvió a agitarse en cada generación sucesiva, también se mantuvo el sentimiento de culpabilidad, fortaleciéndose de nuevo con cada una de las agresiones contenidas y transferidas al super-yo. Creo que por fin comprenderemos claramente dos cosas: la participación del amor en la génesis de la consciencia y el carácter fatalmente inevitable del sentimiento de culpabilidad. Efectivamente, no es decisivo si hemos matado al padre o si nos abstuvimos del hecho: en ambos casos nos sentiremos por fuerza culpables, dado que este sentimiento de culpabilidad es la expresión del conflicto de ambivalencia, de la

eterna lucha entre el Eros y el instinto de destrucción o de muerte. Este conflicto se exacerba en cuanto al hombre se le impone la tarea de vivir en comunidad; mientras esta comunidad sólo adopte la forma de familia, aquél se manifestará en el complejo de Edipo, instituyendo la consciencia y engendrando el primer sentimiento de culpabilidad.

Cuando se intenta ampliar dicha comunidad, el mismo conflicto persiste en formas que dependen del pasado, reforzándose y exaltando aún más el sentimiento de culpabilidad.

Dado que la cultura obedece a una pulsión erótica interior que la obliga a unir a los hombres en una masa íntimamente amalgamada, sólo puede alcanzar este objetivo mediante la constante y progresiva acentuación del sentimiento de culpabilidad. El proceso que comenzó en relación con el padre concluye en relación con la masa. Si la cultura es la vía ineludible que lleva de la familia a la humanidad entonces, a consecuencia del innato conflicto de ambivalencia, a causa de la eterna querella entre la tendencia de amor y la de muerte, la cultura está ligada indisolublemente con una exaltación del sentimiento de culpabilidad, que quizá llegue a alcanzar un grado difícilmente soportable para el individuo. Aquí acude a nuestra mente la conmovedora imprecación que el gran poeta dirige contra las «potencias celestes»: dejando que el pobre incurra en culpa; luego lo dejáis sufrir, pues toda culpa se ha de expiar.

No podemos por menos de suspirar desconsolados al advertir cómo a ciertos hombres les es dado hacer surgir del torbellino de sus propios sentimientos, sin esfuerzo alguno, los más profundos conocimientos, mientras que nosotros para alcanzarlos debemos abrirnos paso a través de torturantes vacilaciones e inciertos tanteos.

LLEGADOS al término de semejante excursión el autor debe excusarse ante sus lectores por no haber sido un guía más hábil, por no haberles evitado los trechos áridos ni los rodeos dificultosos del camino. No cabe duda de que se puede llegar mejor al mismo objetivo; en lo que de mí depende, trataré de compensar algunos de estos defectos.

Ante todo, sospecho haber despertado en el lector la impresión de que las consideraciones sobre el sentimiento de culpabilidad exceden los límites de este trabajo, al ocupar ellas solas demasiado espacio, relegando a segundo plano todos los temas restantes, con los que no siempre están íntimamente vinculadas. Esto bien puede haber trastornado la estructura de mi estudio, pero corresponde por completo al propósito de destacar el sentimiento de culpabilidad como problema más importante de la evolución cultural, señalando que el precio pagado por el progreso de la cultura reside en la pérdida de felicidad por aumento del sentimiento de culpabilidad. Lo que aún parezca extraño en esta proposición, resultado final de nuestro estudio, quizá pueda atribuirse a la muy extraña y aún completamente inexplicada relación entre el sentimiento de culpabilidad y nuestra consciencia. En los casos comunes de remordimiento que consideramos normales, aquel sentimiento se expresa con suficiente claridad en la consciencia y aun solemos decir, en lugar de «sentimiento de culpabilidad» (Schuldgefühl), «consciencia de culpabilidad» (Schuldbewußtsein). El estudio de las neurosis, al cual debemos las más valiosas informaciones para la comprensión de lo normal, nos revela situaciones harto contradictorias. En una de estas afecciones, la neurosis obsesiva, el sentimiento de culpabilidad se impone a la consciencia con excesiva intensidad, dominando tanto el cuadro clínico como la vida entera del enfermo, y apenas deja surgir otras cosas junto a él. Pero en la mayoría de los casos y formas restantes de la neurosis el sentimiento de culpabilidad permanece enteramente inconsciente, sin que sus efectos sean por ello menos intensos. Los enfermos no nos creen cuando les atribuimos un «sentimiento inconsciente de culpabilidad»; para que lleguen a comprendernos, aunque sólo sea en parte, les explicamos que el sentimiento de culpabilidad se expresa por una necesidad inconsciente de castigo. Pero no hemos de

sobrevalorar su relación con la forma que adopta una neurosis, pues también en la obsesiva hay ciertos tipos de enfermos que no perciben su sentimiento de culpabilidad, o que sólo alcanzan a sentirlo como torturante malestar, como una especie de angustia, cuando se les impide la ejecución de determinados actos. Sin duda sería necesario que por fin se comprendiera todo esto, pero aún no hemos llegado a tanto. Quizá convenga señalar aquí que el sentimiento de culpabilidad no es, en el fondo, sino una variante topográfica de la angustia, y que en sus fases ulteriores coincide por completo con el miedo al super-yo. Por otra parte, en su relación con la consciencia, la angustia presenta las mismas extraordinarias variaciones que observamos en el sentimiento de culpabilidad. En una u otra forma, siempre hay angustia oculta tras todos los síntomas; pero mientras en ciertas ocasiones acapara ruidosamente todo el campo de la consciencia, en otras se oculta a punto tal, que nos vemos obligados a hablar de una «angustia inconsciente», o bien para aplacar nuestros escrúpulos psicológicos; ya que la angustia no es, en principio, sino una sensación, hablaremos de «posibilidades de angustia». Por eso también se concibe fácilmente que el sentimiento de culpabilidad engendrado por la cultura no se perciba como tal, sino que permanezca inconsciente en gran parte o se exprese como un malestar, un descontento que se trata de atribuir a otras motivaciones. Las religiones, por lo menos, jamás han dejado de reconocer la importancia del sentimiento de culpabilidad para la cultura, denominándolo «pecado» y pretendiendo librar de él a la Humanidad, aspecto éste que omití considerar en cierta ocasión. En cambio, en otra obra me basé precisamente en la forma en que el cristianismo obtiene esta redención -por la muerte sacrificial de un individuo, que asume así la culpa común a todos- para deducir de ella la ocasión en la cual esta protoculpa original puede haber sido adquirida por vez primera, ocasión que habría sido también el origen de la cultura.

Quizá no sea superfluo, aunque tampoco es muy importante, que ilustremos la significación de algunos términos como super-yo, conciencia, sentimiento de culpabilidad, necesidad de castigo, remordimiento, términos que probablemente hayamos aplicado con cierta negligencia y en mutua confusión. Todos se relacionan con la misma situación, pero denotan distintos aspectos de ésta. El super-yo es una instancia psíquica inferida por nosotros; la conciencia es una de las funciones que le atribuimos, junto a otras; está destinada a vigilar los actos y las intenciones del yo, juzgándolos y ejerciendo una actividad censoria. El sentimiento de culpabilidad -la severidad del super-yo- equivale, pues, al rigor de la conciencia; es la percepción que tiene el yo de esta vigilancia que se le impone, es su apreciación de las tensiones entre sus propias tendencias y las exigencias del super-yo; por fin, la angustia subyacente a todas estas relaciones, el miedo a esta instancia crítica, o sea, la necesidad de castigo, es una manifestación instintiva del yo que se ha tornado masoquista bajo la influencia del super-yo sádico; en otros términos, es una parte del impulso a la destrucción interna que posee el yo y que utiliza para establecer un vínculo erótico con el super-yo. Jamás se debería hablar de conciencia mientras no se haya demostrado la existencia de un superyo; del sentimiento o de la consciencia de culpabilidad, en cambio, cabe aceptar que existe antes que el super-yo y, en consecuencia, también antes que la conciencia (moral). Es entonces la expresión directa e inmediata del temor ante la autoridad exterior, el reconocimiento de la tensión entre el yo y esta última; es el producto directo del conflicto entre la necesidad de amor parental y la tendencia a la satisfacción instintual, cuya inhibición engendra la agresividad. La superposición de estos dos planos del sentimiento de culpabilidad -el derivado del miedo a la autoridad exterior y el producido por el temor ante la interior- nos ha dificultado a menudo la comprensión de las relaciones de la conciencia moral. Remordimiento es un término global empleado

para designar la reacción del yo en un caso especial del sentimiento de culpabilidad, incluyendo el material sensitivo casi inalterado de la angustia que actúa tras aquél; es en sí mismo un castigo, y puede abarcar toda la necesidad de castigo; por consiguiente, también el remordimiento puede ser anterior al desarrollo de la conciencia moral.

Tampoco será superfluo volver a repasar las contradicciones que por momentos nos han confundido en nuestro estudio. Una vez pretendíamos que el sentimiento de culpabilidad fuera una consecuencia de las agresiones coartadas, mientras que en otro caso, precisamente en su origen histórico, en el parricidio, debía ser el resultado de una agresión realizada. Con todo, también logramos superar este obstáculo, pues la instauración de la autoridad interior, del super-yo, vino a trastocar radicalmente la situación. Antes de este cambio, el sentimiento de culpabilidad coincidía con el remordimiento (advertimos aquí que este término debe reservarse para designar la reacción consecutiva al cumplimiento real de la agresión). Después del mismo, la diferencia entre agresión intencionada y realizada perdió toda importancia debido a la omnisapiencia del super-yo; ahora, el sentimiento de culpabilidad podía originarse tanto en un acto de violencia efectivamente realizado -cosa que todo el mundo sabe- como también en uno simplemente intencionado -hecho que el psicoanálisis ha descubierto-.

Tanto antes como después, sin tener en cuenta este cambio de la situación psicológica, el conflicto de ambivalencia entre ambos protoinstintos produce el mismo efecto.

Estaríamos tentados a buscar aquí la solución del problema de las variables relaciones entre el sentimiento de culpabilidad y la consciencia. El sentimiento de culpabilidad, emanado del remordimiento por la mala acción, siempre debería ser consciente; mientras que el derivado de la percepción del impulso nocivo podría permanecer inconsciente. Pero las cosas no son tan simples, y la neurosis obsesiva contradice fundamentalmente este esquema. Hemos visto que hay una segunda contradicción entre ambas hipótesis sobre el origen de la energía agresiva de que suponemos dotado al superyo. En efecto, según la primera concepción, aquélla no es más que la continuación de la energía punitiva de la autoridad exterior, conservándola en la vida psíquica, mientras que según la otra representaría, por el contrario, la agresividad propia, dirigida contra esa autoridad inhibidora, pero no realizada. La primera concepción parece adaptarse mejor a la historia del sentimiento de culpabilidad, mientras que la segunda tiene más en cuenta su teoría. Profundizando la reflexión, esta antinomia, al parecer inconciliable, casi llegó a esfumarse excesivamente, pues quedó como elemento esencial y común el hecho de que en ambos casos se trata de una agresión desplazada hacia dentro. Por otra parte, la observación clínica permite diferenciar realmente dos fuentes de la agresión atribuida al super-yo, una u otra de las cuales puede predominar en cada caso individual, aunque generalmente actúan en conjunto.

Creo llegado el momento de insistir formalmente en una concepción que hasta ahora he propuesto como hipótesis provisional. En la literatura analítica más reciente se expresa una predilección por la teoría de que toda forma de privación, toda satisfacción instintual defraudada, tiene o podría tener por consecuencia un aumento del sentimiento de culpabilidad. Por mi parte, creo que se simplifica considerablemente la teoría si se aplica este principio únicamente a los instintos agresivos, y no hay duda de que serán pocos los hechos que contradigan esta hipótesis. En efecto, ¿cómo se explicaría, dinámica y económicamente, que en lugar de una exigencia erótica insatisfecha aparezca un aumento del sentimiento de culpabilidad? Esto sólo parece ser posible a través de la siguiente derivación indirecta: al impedir la satisfacción erótica se desencadenaría cierta agresividad contra la persona que impide esa satisfacción, y esta agresividad tendría que ser a su vez contenida. Pero en tal caso sólo sería nuevamente la agresión la que transforma en sentimiento de culpabilidad al ser coartada y derivada al

super-yo. Estoy convencido de que podremos concebir más simple y claramente muchos procesos psíquicos si limitamos únicamente a los instintos agresivos la génesis del sentimiento de culpabilidad descubierta por el psicoanálisis. La observación del material clínico no nos proporciona aquí una respuesta inequívoca, pues, como lo anticipaban nuestras propias hipótesis, ambas categorías de instintos casi nunca aparecen en forma pura y en mutuo aislamiento; pero la investigación de casos extremos seguramente nos llevará en la dirección que yo preveo. Estoy tentado de aprovechar inmediatamente esta concepción más estrecha, aplicándola al proceso de la represión. Como ya sabemos, los síntomas de la neurosis son en esencia satisfacciones sustitutivas de deseos sexuales no realizados. En el curso de la labor analítica hemos aprendido, para gran sorpresa nuestra, que quizá toda neurosis oculte cierta cantidad de sentimiento de culpabilidad inconsciente, el cual a su vez refuerza los síntomas al utilizarlo como castigo. Cabría formular, pues, la siguiente proposición: cuando un impulso instintual sufre la represión, sus elementos libidinales se convierten en síntomas, y sus componentes agresivos, en sentimiento de culpabilidad. Aun si esta proposición sólo fuese cierta como aproximación, bien merecería que le dedicáramos nuestro interés.

Por otra parte, muchos lectores tendrán la impresión de que se ha mencionado excesivamente la fórmula de la lucha entre el Eros y el instinto de muerte. La apliqué para caracterizar el proceso cultural que transcurre en la Humanidad, pero también la vinculé con la evolución del individuo, y además pretendí que habría de revelar el secreto de la vida orgánica en general. Parece, pues, ineludible investigar las vinculaciones mutuas entre estos tres procesos. La repetición de la misma fórmula está justificada por la consideración de que tanto el proceso cultural de la Humanidad como el de la evolución individual no son sino mecanismos vitales, de modo que han de participar del carácter más general de la vida. Pero esta misma generalidad del carácter biológico le resta todo valor como elemento diferencial del proceso de la cultura, salvo que sea limitado por condiciones particulares en el caso de esta última. En efecto, salvamos dicha incertidumbre al comprobar que el proceso cultural es aquella modificación del proceso vital que surge bajo la influencia de una tarea planteada por el Eros y urgida por Ananké, por la necesidad exterior real: tarea que consiste en la unificación de individuos aislados para formar una comunidad libidinalmente vinculada.

Pero si contemplamos la relación entre el proceso cultural en la Humanidad y el del desarrollo o de la educación individuales, no vacilaremos en reconocer que ambos son de índole muy semejante, y que aun podrían representar un mismo proceso realizado en distintos objetos. Naturalmente, el proceso cultural de la especie humana es una abstracción de orden superior al de la evolución del individuo, y por eso mismo es más difícil captarlo concretamente. No conviene exagerar en forma artificiosa el establecimiento de semejantes analogías; no obstante, teniendo en cuenta la similitud de los objetivos de ambos procesos -en un caso, la inclusión de un individuo en la masa humana; en el otro, la creación de una unidad colectiva a partir de muchos individuos-, no puede sorprendernos la semejanza de los métodos aplicados y de los resultados obtenidos. Pero tampoco podemos seguir ocultando un rasgo diferencial de ambos procesos, pues su importancia es extraordinaria. La evolución del individuo sustenta como fin principal el programa del principio del placer, es decir, la prosecución de la felicidad, mientras que la inclusión en una comunidad humana o la adaptación a la misma aparece como un requisito casi ineludible que ha de ser cumplido para alcanzar el objetivo de la felicidad; pero quizá sería mucho mejor si esta condición pudiera ser eliminada. En otros términos, la evolución individual se nos presenta como el producto de la interferencia entre dos tendencias: la aspiración a la felicidad, que solemos calificar de «egoísta», y el anhelo de fundirse con los demás en una comunidad, que

llamamos «altruista». Ambas designaciones no pasan de ser superficiales. Como ya lo hemos dicho, en la evolución individual el acento suele recaer en la tendencia egoísta o de felicidad, mientras que la otra, que podríamos designar «cultural», se limita generalmente a instituir restricciones. Muy distinto es lo que sucede en el proceso de la cultura. El objetivo de establecer una unidad formada por individuos humanos es, con mucho, el más importante, mientras que el de la felicidad individual, aunque todavía subsiste, es desplazado a segundo plano; casi parecería que la creación de una gran comunidad humana podría ser lograda con mayor éxito si se hiciera abstracción de la felicidad individual. Por consiguiente, debe admitirse que el proceso evolutivo del individuo puede tener rasgos particulares que no se encuentran en el proceso cultural de la Humanidad; el primero sólo coincidirá con el segundo en la medida en que tenga por meta la adaptación a la comunidad.

Tal como el planeta gira en torno de su astro central, además de rotar alrededor del propio eje, así también el individuo participa en el proceso evolutivo de la Humanidad, recorriendo al mismo tiempo el camino de su propia vida. Pero para nuestros ojos torpes el drama que se desarrolla en el firmamento parece estar fijado en un orden imperturbable; en los fenómenos orgánicos, en cambio, aún advertimos cómo luchan las fuerzas entre sí y cómo cambian sin cesar los resultados del conflicto. Tal como fatalmente deben combatirse en cada individuo las dos tendencias antagónicas -la de felicidad individual y la de unión humana-, así también han de enfrentarse por fuerza, disputándose el terreno, ambos procesos evolutivos: el del individuo y el de la cultura.

Pero esta lucha entre individuo y sociedad no es hija del antagonismo, quizá inconciliable, entre los protoinstintos, entre Eros y Muerte, sino que responde a un conflicto en la propia economía de la libido, conflicto comparable a la disputa por el reparto de la libido entre el yo y los objetos. No obstante las penurias que actualmente impone la existencia del individuo, la contienda puede Ilegar en éste a un equilibrio definitivo que, según esperamos, también alcanzará en el futuro de la cultura.

Aún puede llevarse mucho más lejos la analogía entre el proceso cultural y la evolución del individuo, pues cabe sostener que también la comunidad desarrolla un super- yo bajo cuya influencia se produce la evolución cultural. Para el estudioso de las culturas humanas sería tentadora la tarea de perseguir esta analogía en casos específicos. Por mi parte, me limitaré a destacar algunos detalles notables. El super-yo de una época cultural determinada tiene un origen análogo al del super-yo individual, pues se funda en la impresión que han dejado los grandes personajes conductores, los hombres de abrumadora fuerza espiritual o aquellos en los cuales algunas de las aspiraciones humanas básicas llegó a expresarse con máxima energía y pureza, aunque, quizá por eso mismo, muy unilateralmente. En muchos casos la analogía llega aún más lejos, pues con regular frecuencia, aunque no siempre, esos personajes han sido denigrados, maltratados o aun despiadadamente eliminados por sus semejantes, suerte similar a la del protopadre, que sólo mucho tiempo después de su violenta muerte asciende a la categoría de divinidad. La figura de Jesucristo es, precisamente, el ejemplo más cabal de semejante doble destino, siempre que no sea por ventura una creación mitológica surgida bajo el oscuro recuerdo de aquel homicidio primitivo. Otro elemento coincidente reside en que el super-yo cultural, a entera semejanza del individual, establece rígidos ideales cuya violación es castigada con la «angustia de conciencia».

Aquí nos encontramos ante la curiosa situación de que los procesos psíquicos respectivos nos son más familiares, más accesibles a la consciencia, cuando los abordamos bajo su aspecto colectivo que cuando los estudiamos en el individuo. En éste sólo se expresan ruidosamente las agresiones del super-yo, manifestadas como reproches al elevarse la tensión interna, mientras que sus exigencias mismas a menudo

yacen inconscientes. Al llevarlas a la percepción consciente se comprueba que coinciden con los preceptos del respectivo super-yo cultural. Ambos procesos -la evolución cultural de la masa y el desarrollo propio del individuo- siempre están aquí en cierta manera conglutinados. Por eso muchas expresiones y cualidades del super-yo pueden ser reconocidas con mayor facilidad en su expresión colectiva que en el individuo aislado.

El super-yo cultural ha elaborado sus ideales y erigido sus normas. Entre éstas, las que se refieren a las relaciones de los seres humanos entre sí están comprendidas en el concepto de la ética. En todas las épocas se dio el mayor valor a estos sistemas éticos, como si precisamente ellos hubieran de colmar las máximas esperanzas. En efecto, la ética aborda aquel purito que es fácil reconocer como el más vulnerable de toda cultura.

Por consiguiente, debe ser concebida como una tentativa terapéutica, como un ensayo destinado a lograr mediante un imperativo del super-yo lo que antes no pudo alcanzar la restante labor cultural. Ya sabemos que en este sentido el problema consiste en eliminar el mayor obstáculo con que tropieza la cultura: la tendencia constitucional de los hombres a agredirse mutuamente; de ahí el particular interés que tiene para nosotros el quizá más reciente precepto del super-yo cultural: «Amarás al prójimo como a ti mismo.» La investigación y el tratamiento de las neurosis nos han llevado a sustentar dos acusaciones contra el super-yo del individuo: con la severidad de sus preceptos y prohibiciones se despreocupa demasiado de la felicidad del yo, pues no toma debida cuenta de las resistencias contra el cumplimiento de aquellos, de la energía instintiva del ello y de las dificultades que ofrece el mundo real. Por consiguiente, al perseguir nuestro objetivo terapéutico, muchas veces nos vemos obligados a luchar contra el super-yo, esforzándonos por atenuar sus pretensiones. Podemos oponer objeciones muy análogas contra las exigencias éticas del super-yo cultural. Tampoco éste se preocupa bastante por la constitución psíquica del hombre, pues instituye un precepto y no se pregunta si al ser humano le será posible cumplirlo. Acepta, más bien, que al yo del hombre le es psicológicamente posible realizar cuanto se le encomiende; que el yo goza de ilimitada autoridad sobre su ello. He aquí un error, pues aun en los seres pretendidamente normales la dominación sobre el ello no puede exceder determinados límites. Si las exigencias los sobrepasan, se produce en el individuo una rebelión o una neurosis, o se le hace infeliz. El mandamiento «Amarás al prójimo como a ti mismo» es el rechazo más intenso de la agresividad humana y constituye un excelente ejemplo de la actitud antipsicológica que adopta el super-yo cultural. Ese mandamiento es irrealizable; tamaña inflación del amor no puede menos que menoscabar su valor, pero de ningún modo conseguirá remediar el mal. La cultura se despreocupa de todo esto, limitándose a decretar que cuanto más difícil sea obedecer el precepto, tanto más mérito tendrá su acatamiento. Pero quien en el actual estado de la cultura se ajuste a semejante regla, no hará sino colocarse en situación desventajosa frente a todos aquellos que la violen. ¡Cuán poderoso obstáculo cultural debe ser la agresividad si su rechazo puede hacernos tan infelices como su realización! De nada nos sirve aquí la pretendida ética «natural», fuera de que nos ofrece la satisfacción narcisista de poder considerarnos mejores que los demás. La ética basada en la religión, por su parte, nos promete un más allá mejor, pero pienso que predicará en desierto mientras la virtud nos rinda sus frutos ya en esta tierra. También yo considero indudable que una modificación objetiva de las relaciones del hombre con la propiedad sería en este sentido más eficaz que cualquier precepto ético; pero los socialistas malogran tan justo reconocimiento, desvalorizándolo en su realización al incurrir en un nuevo desconocimiento idealista de la naturaleza humana.

A mi juicio, el concepto de que los fenómenos de la evolución cultural pueden interpretarse en función de un super-yo, aún promete revelar nuevas inferencias. Pero nuestro estudio toca a su fin, aunque sin eludir una última cuestión. Si la evolución de la cultura tiene tan trascendentes analogías con la del individuo y si emplea los mismos recursos que ésta, ¿acaso no estará justificado el diagnóstico de que muchas culturas -o épocas culturales, y quizá aun la Humanidad entera- se habrían tornado «neuróticas» bajo la presión de las ambiciones culturales? La investigación analítica de estas neurosis bien podría conducir a planes terapéuticos de gran interés práctico, y en modo alguno me atrevería a sostener que semejante tentativa de transferir el psicoanálisis a la comunidad cultural sea insensata o esté condenada a la esterilidad. No obstante, habría que proceder con gran prudencia, sin olvidar que se trata únicamente de analogías y que tanto para los hombres como para los conceptos es peligroso que sean arrancados del suelo en que se han originado y desarrollado. Además, el diagnóstico de las neurosis colectivas tropieza con una dificultad particular. En la neurosis individual disponemos como primer punto de referencia del contraste con que el enfermo se destaca de su medio, que consideramos «normal». Este telón de fondo no existe en una masa uniformemente afectada, de modo que deberíamos buscarlo por otro lado. En cuanto a la aplicación terapéutica de nuestros conocimientos, ¿de qué serviría el análisis más penetrante de las neurosis sociales si nadie posee la autoridad necesaria para imponer a las masas la terapia correspondiente? Pese a todas estas dificultades, podemos esperar que algún día alguien se atreva a emprender semejante patología de las comunidades culturales.

Múltiples y variados motivos excluyen de mis propósitos cualquier intento de valoración de la cultura humana. He procurado eludir el prejuicio entusiasta según el cual nuestra cultura es lo más precioso que podríamos poseer o adquirir, y su camino habría de llevarnos indefectiblemente a la cumbre de una insospechada perfección. Por lo menos puedo escuchar sin indignarme la opinión del crítico que, teniendo en cuenta los objetivos perseguidos por los esfuerzos culturales y los recursos que éstos aplican, considera obligada la conclusión de que todos estos esfuerzos no valdrían la pena y de que el resultado final sólo podría ser un estado intolerable para el individuo. Pero me es fácil ser imparcial, pues sé muy poco sobre todas estas cosas y con certeza sólo una: que los juicios estimativos de los hombres son infaliblemente orientados por los deseos de alcanzar la felicidad, constituyendo, pues, tentativas destinadas a fundamentar sus ilusiones con argumentos. Contaría con toda mi comprensión quien pretendiera destacar el carácter forzoso de la cultura humana, declarando, por ejemplo, que la tendencia a restringir la vida sexual o a implantar el ideal humanitario a costa de la selección natural, sería un rasgo evolutivo que no es posible eludir o desviar, y frente al cual lo mejor es someterse, cual si fuese una ley inexorable de la Naturaleza. También conozco la objeción a este punto de vista: muchas veces, en el curso de la historia humana, las tendencias consideradas como insuperables fueron descartadas y sustituidas por otras.

Así, me falta el ánimo necesario para erigirme en profeta ante mis contemporáneos, no quedándome más remedio que exponerme a sus reproches por no poder ofrecerles consuelo alguno. Pues, en el fondo, no es otra cosa lo que persiguen todos: los más frenéticos revolucionarios con el mismo celo que los creyentes más piadosos.

A mi juicio, el destino de la especie humana será decidido por la circunstancia de si -y hasta qué punto- el desarrollo cultural logrará hacer frente a las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto de agresión y de autodestrucción. En este sentido, la época actual quizá merezca nuestro particular interés. Nuestros contemporáneos han Ilegado a tal extremo en el dominio de las fuerzas elementales que con su ayuda les sería fácil exterminarse mutuamente hasta el último hombre. Bien lo saben, y de ahí

buena parte de su presente agitación, de su infelicidad y su angustia. Sólo nos queda esperar que la otra de ambas «potencias celestes», el eterno Eros, despliegue sus fuerzas para vencer en la lucha con su no menos inmortal adversario. Mas, ¿quién podría augurar el desenlace final?.

El SIMBOLISMO de los SUEÑOS De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

EL SIMBOLISMO DE LOS SUEÑOS Para el profano resulta difícil entender cómo se van conociendo los símbolos que aparecen en los sueños por parte de las llamadas escuelas de psicología profunda. Se imaginan que el psicoanalista posee una especie de tablita que le permite hacer corresponder un símbolo con un significado. No es así del todo. Aclaro que no es así del todo porque en parte los símbolos sí están asociados con una constelación de sentidos análogos.

Veamos en qué consiste un sueño desde un punto de vista donde todas las escuelas de psicología profunda pueden acordar y el sentido común también. Cuando comenzamos a dormirnos nuestros sistemas de alerta se relajan, nuestros músculos se relajan, nuestras defensas se relajan. Si examinamos el contenido de nuestro pensar consciente descubrimos que siempre estamos pensando, lo hacemos cuando voluntariamente nos aplicamos a resolver un problema y lo hacemos cuando un problema que no podemos resolver nos persigue. Es muy difícil quitarse de la cabeza esos problemas que nos angustian. Veamos en qué consiste el pensar. Siempre estamos pensando, pero cuando un problema que no podemos resolver nos persigue pensamos más. La función del pensar-fantasear cuando no ayuda a resolver el problema es la de permitir una descarga simbólica de esa energía que se acumularía hasta desbordarnos. La energía residual debida a todas nuestras situaciones inconclusas alimenta la actividad mental de los hombres. Hasta que de alguna manera se resuelva una situación, ésta seguirá generando energías emocionales tendientes a resolver esa situación. A veces esa energía es tanta que simplemente ni dormir se puede. Durante la vigilia concentramos nuestras energías en las actividades que debemos realizar, pero cuando llega la noche y nos vamos a dormir y soltamos las cosas que demandaban nuestra atención durante el día las preocupaciones alimentadas por las situaciones inconclusas comienzan a aflorar en nuestra conciencia. Si nos vamos a dormir teniendo mucha hambre o sed, de seguro que sólo podremos seguir durmiendo si obtenemos al menos alguna satisfacción simbólica con respecto al hambre o a la sed, entonces soñaremos que comemos grandes manjares o que bebemos de la más pura agua cristalina. Si un joven púber se va a dormir excitado y pensando en alguna amiga que lo vuelve loco, posiblemente sueñe que le hace el amor y hasta termine eyaculando. En síntesis, creo que la mayoría de las personas con un poco de sentido común acordarán que cuando nos vamos a dormir preocupados por algo lo más probable será que tengamos sueños relacionados con esas preocupaciones.

Posiblemente muchos de los profanos que mencioné al comienzo crean que el pensar es un proceso completamente sometido a la voluntad, digamos que pensamos cuando necesitamos ese comportamiento para resolver un problema, y que dejamos de pensar cuando así nos lo proponemos. Si esto manifestaran al poco de hacerlo se darían cuenta de que no es tan así, pues recordarán situaciones donde no pueden dejar de pensar en las cosas que los preocupan. Pero aún así, pueden sospechar que uno piensa porque se

aplica en ello como cuando camina. No, el pensar es inconsciente, siempre estamos pensando, especialmente cuando nos encontramos expuesto a una gran frustración pulsional. A veces podemos tomar ese pensar inconsciente, tomar las riendas del proceso y dirigirlo hacia su completamiento con la resolución del problema, por ejemplo, como ocurre en una partida de ajedrez. Pero en otros casos no lo hacemos y ese pensar continúa bajo la conciencia hasta que se encuentra la solución del problema y ésta emerge en nuestra conciencia como una ocurrencia. Nos damos cuenta de golpe de la solución.

Así como el aparato digestivo se encarga de procesar los alimentos que ingerimos para poder integrarlos a nuestro organismo -tarea de una complejidad enorme-, nuestros cerebros -porque son varias las estructuras que intervienen en el proceso del pensarproducen pensamientos, ideas, etc. Un niño de 3 años piensa con una lógica perfecta a pesar de que jamás haya estudiado lógica, pues su cerebro está diseñado para ello.

Los hombres poseen una capacidad simbólica muy desarrollada, capacidad que le permite representar de muchas formas las distintas situaciones. Se pensaba que la escritura poseía una antigüedad de unos pocos miles de años, pero excavaciones recientes revelan que existen rastros de ésta con más de 45 mil años. Lo que ocurre es que los materiales conteniendo textos escritos no duran demasiado tiempo, salvo que se escriba sobre materiales que puedan resistir el paso del tiempo, como ocurre con los textos babilónicos y los papiros egipcios. De cualquier manera las pinturas rupestres constituyen una forma de escritura y representación.

Sin duda que la actividad simbólica que todos hemos experimentado es la precursora de toda actividad simbólica más especializada. Freud llamaba proceso primario al soñar y proceso secundario al pensar volitivo de la vigilia. Fuertes pistas apuntan a sospechar que los pueblos más primitivos poseían un pensar en vigilia poco diferenciado y más próximo al soñar. Es más, ¿acaso no nos hemos descubierto durante el día que estamos soñando? Todo parece indicar que estamos soñando en todo momento, sólo que durante la vigilia y cuando nuestra atención está enfocada en tareas que demandan de nuestra atención, ese soñar se hace inconsciente. Los primitivos vivían en una especie de sueño colectivo. ¿Cuál es la función del sueño? Posiblemente tenga muchas funciones, cada escuela de psicología destaca algunas de estas. La psicoanalítica sostiene que durante el soñar se satisface un deseo. Pero claro, cuando se tiene una pesadilla cuesta encontrar cual es ese deseo satisfecho. No me voy a detener a analizar esto ahora, pero puede haber algo de verdad en esta sospecha. Jung pensaba que la función del sueño era la de compensar las actividades conscientes con las inconscientes. Los existencialistas piensan que durante nuestro soñar se representa nuestra existencia actual. Ángel Garma un psicoanalista argentino muerto hace tiempo creía que el sueño era un intento de resolución de problemas. Etc. Esta última hipótesis creo que es la que podría ser aceptada por la mayoría. Digamos que buena parte de la tarea desplegada por nuestro aparato para pensar pasa por la resolución de problemas, sin problemas se detiene nuestro pensar, se calma. ¿Qué puede impedir que resolvamos un problema? Para resolver un problema a través de nuestra actividad simbólica requerimos poder representar el problema para poder

pensarlo. Pero a veces algunas representaciones necesarias para representar el problema resultan muy desagradables o dolorosas y no pueden entrar en nuestra consciencia. En síntesis: algunas cosas no podemos aceptarlas porque son muy dolorosas, porque nos avergüenzan, porque no concuerdan con la imagen que queremos formarnos de nosotros mismos, etc. Cuando no queremos aceptar algo lo negamos, lo reprimimos. Cuando esto ocurre no podemos pensar en el problema y no podemos resolverlo. Estamos en las áreas del complejo. Cuando un complejo se activa nuestro aparato para pensar deja de funcionar correctamente y no podemos resolver los problemas que estimulan el complejo. Una gran cantidad de procesos defensivos se activan. Sin embargo, estos contenidos que se reprimen igual retornan a la conciencia de alguna manera, sólo que deben hacerlo en forma distorsionada para vencer al censor interno. Durante el soñar es cuando más fácilmente lo hacen pues nuestras defensas se encuentran más relajadas.

Recapitulemos: nuestra actividad simbólica cumple la función de ayudarnos a representarnos el mundo y a orientarnos en él. Cumple la gran función de permitirnos representar los problemas para resolverlos, y esta función productora de símbolos posee una gran autonomía. Los sueños de las diferentes culturas guardan grandes similitudes en sus estructuras simbólicas. Digamos que los mismos complejos producen los mismos símbolos.

A pesar de que existe hoy la tendencia en destacar la unicidad de cada persona la biología nos dice que pertenecemos a una especie que nos supera, somos un organismo perteneciente a una especie, no un organismo independiente con fines propios.

Destaco este punto que resulta esencial para comprender este tema: SOMOS UN ORGANISMO CUYOS FINES NO SON PROPIOS SINO QUE EL HOMBRE -COMO TODO ORGANISMO VIVO- ACTÚA SEGÚN LOS FINES DE LA ESPECIE PARA MANTENERSE VIVA Y CONTINUARSE. La conclusión, entonces, es que todas aquellas tendencias que pudieron aparecer en los distintos organismos humanos y que no coincidían con los fines de la especie y no tuvieran valor adaptativo para ésta desaparecían. Quienes poseen formación en psicología saben que a pesar de que los hombres defienden la unicidad de cada organismo humano y que se creen distintos y con originalidad, la realidad no es así y los patrones de comportamientos son los mismos en todas partes y en todas las épocas.

Como consecuencia de lo que escribo podemos destacar un elemento que compartimos con todas las especies: la memoria filogenética. Los organismos nacen sabiendo cosas que sus antecesores aprendieron. Los animales reaccionan a las mismas cosas porque la especie para sobrevivir debió formar y transmitir la memoria de las situaciones frecuentes para que el organismo se ahorrara el aprendizaje. Esto es necesario porque en la corta vida de un organismo no existe el tiempo suficiente para que pueda aprender de la experiencia todo lo que necesita saber. Si los hombres no temieran a las serpientes el aprendizaje de su peligrosidad sería fatal. Muchas fobias y terrores inexplicables pueden rastrearse a tiempos donde ese temor permitía que el organismo humano sobreviviera evitando al objeto del temor.

Retomemos el tema desde la idea de que el soñar constituye un intento de solución de problemas. Creo que aquí existe acuerdo. Por lo menos que las preocupaciones que

aquejan a las personas son las que de alguna manera alimentan los sueños. -Hay más cosas en los sueños-. Agreguemos que uno de los motivos por los cuales esos problemas no pueden ser solucionados se encuentra en que han activado algunos complejos que impiden que se pueda pensar correctamente en ellos, pues las personas se resisten a pensar en cosas dolorosas o displacenteras. Agreguemos que la actividad expresiva está siempre expresando de alguna manera el estado existencial de la persona. Siempre estamos expresándonos de alguna manera. Quien quiera ocultar algo tarareará una melodía cuyo título corresponderá analógicamente a lo que quiere ocultar, etc.

Entonces, cuando se desea ayudar terapéuticamente a una persona con problemas emocionales que no puede resolver, es claro que deberemos indagar en aquellas actividades espontáneas e inconscientes de la persona para rastrear el complejo activo y ayudar a que la persona pueda pensar en su problema para resolverlo.

Quienes han criado niños o simplemente han estado en contacto con ellos y han presenciado sus actividades lúdicas y expresivas a través del arte, habrán presenciado que en estas actividades se representan las preocupaciones de los chicos. En realidad se manifiesta todo el mundo interior de los chicos. Pero a veces alguna estructura simbólica se vuelve rígida y compulsiva. Esto ocurre cuando el chico enfrenta un problema que no puede resolver y que le provoca gran tensión interior. Las personas del entorno del chico probablemente puedan comprender la relación que existe entre estos dibujos, juegos o sueños, y lo que le está ocurriendo al chico. Otras veces no es así porque el chico lo oculta. Por ejemplo, un tío abusa de un sobrino de pocos años. Este hecho puede resultar muy traumático para el chico por lo que se lo negará, sin embargo, en sus actividades expresivas de alguna manera lo revelará. Si alguna estructura simbólica comienza a manifestarse con regularidad, entonces sabremos que algo le está afectando. Un terapeuta puede ayudarse con pequeñas interpretaciones tentativas que se vayan acercando a la esencia del problema, interpretaciones elaboradas para que el chico pueda aceptarlas. Si el terapeuta se acerca o acierta, la actividad simbólica del chico acusará la proximidad de alguna manera, por lo que el terapeuta sabrá si va por buen camino. A través de este camino los psicólogos van reconociendo qué símbolos aparecen en los complejos más comunes de los hombres. También van descubriendo cuales son los complejos que con más frecuencia aparecen. No son tantos.

Aceptando que el estudio de los sueños puede ayudar a comprender qué le está pasando a los soñantes, posiblemente recuerden que Freud se ayudaba de las asociaciones que producía el soñante alrededor de cada parte de un sueño. Al hacerlo descubrió que algunos elementos no producían asociaciones, cosa que lo intrigó en un comienzo.

Investigando llegó a la conclusión que estos elementos no producían asociaciones porque pertenecían a una categoría especial de elementos simbólicos. Si queremos representar algo a través de símbolos de manera que nos entiendan, podemos hacerlo, podemos tomar elementos conocidos y unirlos de forma que transmitan un mensaje. En estos casos la unión entre los elementos simbólicos y el sentido expresado es un poco débil. Puede que hasta resulte difícil interpretar estos símbolos debido a que su carga simbólica puede estar asociada a experiencias de un entorno muy particular. Cada grupo desarrolla un conjunto de representaciones simbólicas particular nacidas de la experiencia del grupo, y puede que quienes no pertenecen al grupo no las comprenda sin conocer la historia del mismo. Sin embargo, la especie a lo largo de millones de años ha desarrollado un conjunto de símbolos porque representan a situaciones por las que todos los hombres pasan. A estos elementos simbólicos Freud los llamó símbolos. A estos símbolos los podemos encontrar en la mayoría de los mitos de todas las culturas. Claro,

a veces estos símbolos pueden poseer un sabor local y sea necesario investigar a qué se debe este cambio de sentido.

Pero algo que debemos tener en cuenta es: QUE PARA CONOCER EL SENTIDO DE UN SÍMBOLO DEBEMOS PRIMERO CONOCER LA SITUACIÓN QUE LE DIO ORIGEN. No es posible investigar el sentido de los distintos símbolos comparándolos con las distintas expresiones culturales, porque al hacerlo podemos llegar a sin sentidos. Como mucho llegaríamos a que a veces parecen representar algo y en otras culturas hasta su opuesto. Para entender por qué ocurre esto basta con volver a lo que ocurre en los grupos, en estos se crean símbolos que representan distintos elementos de la historia de los mismos, pero ocurre que es posible emplear uno de los símbolos universales para representar elementos particulares, de ahí a que un símbolo que representa algo bien definido en la mayoría de las culturas en otras representan algo distinto, hasta lo opuesto. esto sólo ocurre cuando el símbolo es historizado por el grupo en cuestión.

Luego puede que este nuevo sentido se popularice y terminamos con que nos encontramos con un símbolo en culturas distintas con sentidos parecidos pero distintos.

Para comprender mejor el sentido de los símbolos es conveniente rastrearlos en sus inicios, por ejemplo cuando espontáneamente surgen en los sueños de las personas.

Captar los sueños en su surgimiento espontáneo constituye el mejor camino para su exploración. En culturas alejadas del primitivismo con una historia de miles de años, los sentidos originales de los símbolos pueden encontrarse muy distorsionados, muy alejados de su sentido original, por lo que la comparación puede no tener mucho sentido.

INFORME DE EVALUACIÓN PARA EL ÁREA DE LENGUAJE: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN (4 años) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

INFORME DE EVALUACIÓN PARA EL ÁREA DE LENGUAJE: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN (4 años)

Os dejo un nuevo modelo de informe para valorar el desarrollo que van alcanzando los alumnos sobre su capacidad de comunicación en los diferentes lenguajes, durante el curso. Los indicadores de evaluación están divididos por temas dentro del área de conocimiento que vamos a evaluar.

LENGUAJE VERBAL • Siente necesidad de expresarse oralmente y de escuchar las ideas, opiniones y deseos de los demás ______________________________________________________________________ _______• Se expresa comunicando sus propias ideas, proyectos, deseos ____________________________• Es capaz de crear textos orales para ser reproducidos _________________________________• Habla con soltura en diversos

contextos de la vida cotidiana _____________________________• Utiliza las fórmulas sociales básicas de respeto y convivencia en la expresión _________________• Participa de forma coherente en conversaciones sistemáticas, y es capaz de argumentar, responder______________________________________________________________ ____________• Participa en la Asamblea de clase y respeta las normas sociales que requiere _________________• Escucha con atención e interés los diversos textos orales que se le presenten, y manifiesta un buen grado de comprensión _________________________________________________________• Memoriza y repite poesías, canciones, etc,… de dificultad creciente ________________________• Muestra una expresión oral con aumento de vocabulario y expresiones ______________________• Es respetuoso con la comunicación de los demás _______________________________________• La construcción del lenguaje es correcta ____________________________________________• La dicción es ________________________________________________________________• Se interesa y reproduce expresiones dialectales del habla de nuestra zona __________________APROXIMACIÓN AL LENGUAJE ESCRITO. • Escribe su nombre e identifica el de otros compañeros _________________________________• Lee, interpreta y clasifica imágenes _______________________________________________• Discrimina auditiva y visualmente algunos fonemas vocálicos ______________________________• Identifica los fonemas vocálicos en las palabras ______________________________________• Escribe los fonemas vocálicos siguiendo la direccionalidad correcta ________________________• Sigue caminos sin salirse del espacio _______________________________________________• Realiza el trazado de la línea horizontal, vertical, circular, quebrada, curva, __________________• Colorea rellenando todo el espacio interior de la figura _________________________________• Reconoce los errores y acepta las correcciones _______________________________________• Cuida los libros y valora las posibilidades de disfrute que ofrecen _________________________• Muestra iniciativa y deseo de elaborar textos ________________________________________• Distingue la escritura de otros grafismos ___________________________________________• Comprende que la escritura es otra forma de comunicación ______________________________LENGUAJE AUDIOVISUAL Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. • Utiliza de forma adecuada los instrumentos informáticos a su alcance ______________________• Muestra una actitud positiva hacia los medios audiovisuales como forma de aprendizaje _________LENGUAJE ARTÍSTICO. • Logra una progresiva habilidad y agilidad manual (copia, recorta) __________________________• Adquiere hábitos de observación visual y retentiva ____________________________________• Experimenta con el espacio tridimensional ___________________________________________• Explora la realidad y refleja el conocimiento que de ella tiene ____________________________• Interpreta secuencias sencillas __________________________________________________• Experimenta con distintos materiales, útiles, soportes, colores, tonalidades, mezclas ___________• Adecua la presión necesaria de los diferentes útiles al tipo de soporte ______________________• Aprende nuevas técnicas: recortado, collage, pintado, cosido _____________________________• Cuida la presentación de sus realizaciones __________________________________________• Respeta las producciones de los

demás _____________________________________________• Disfruta con su actividad creadora ________________________________________________• Expresa libremente sus vivencias y experiencias ______________________________________• Experimenta con colores, tonalidades, mezclas _______________________________________• Demuestra imaginación y creatividad en la elaboración de trabajos plásticos __________________• Es capaz de hacer una sencilla valoración crítica ______________________________________• Realiza el dibujo de la figura humana adecuado a su edad ________________________________• Dibuja con intención figurativa ___________________________________________________• Escucha una melodía e intenta cantarla _____________________________________________• Acompaña una canción con ritmo corporal e intenta cantarla ______________________________• Es capaz de reproducir ecolalias e interpretar sonidos grave-agudo ________________________• Reconoce el timbre de algún instrumento de pequeña percusión ___________________________• Es capaz de interpretar con la voz e instrumentos, una melodía con diferente intensidad _________• Reproduce un sonido largo o corto con diferente intensidad ______________________________• Distingue un instrumento de otro, los agrupa y percute _________________________________• Es capaz de acompañar con el movimiento un ritmo rápido o lento __________________________• Realiza los dos momentos de la respiración, tomando conciencia de los mismos ________________• Cuida y ordena los instrumentos __________________________________________________• Escucha con atención __________________________________________________________• Desarrolla poco a poco su sensibilidad musical ________________________________________• Disfruta tocando un instrumento o haciendo ritmo _____________________________________• Le gusta cantar ______________________________________________________________LENGUA JE CORPORAL. • Es capaz de realizar movimientos amplios y con una intencionalidad estética _________________• Es capaz de expresar estados de ánimo (alegría, tristeza, enfado, …), comunicándolos gestualmente___________________________________________________ _______________________• Expresa estados físicos (calor, frío, dolor,…) _________________________________________• Es capaz de mantener el cuerpo en estado de tensión o relajación, dependiendo de la situación en la que se encuentre _____________________________________________________________• Tiene conciencia del proceso respiratorio y de los cambios que se producen en la respiración dependiendo del tipo de ejercicio realizado__________________________________________• Representa elementos, personajes,… reales o imaginarios ________________________________• Disfruta con la dramatización ____________________________________________________• Muestra esfuerzo e interés por participar en las experiencias de representación ______________

MEMORIA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

¿Cómo funciona?

Hay dos tipos de memoria: a CORTO PLAZO Y LARGO PLAZO.

La primera, que también se llama “memoria de trabajo”, se encarga de almacenar por corto tiempo una información para poder cumplir una función o desempeñar una acción.

Por ejemplo: el cerebro recuerda que debe marcar un número de teléfono o sacar el jugo de la nevera; ejecutadas ambas acciones, la información se borra.

Esta memoria inmediata puede perder calidad con el paso de los años. Ejemplo de eso son esas personas mayores que dicen cosas como “¿De qué hablábamos? ¿Qué fue lo que me dijo?”.

Esto no significa que los afectados tengan un daño severo o masivo; de hecho, en estos casos, la memoria puede afianzarse con concentración y atención.

La memoria de largo plazo es algo más compleja y extensa. Esta se divide en dos categorías: la explícita y la implícita.

La explícita es muy relevante y sobre ella se estructuran las principales funciones mentales humanas; esta se divide, a su vez, en dos: la episódica y la semántica.

Sin enredar la pista se puede decir que la episódica es la que se encarga de responder los qué, cómo, cuándo y dónde de las cosas, y se asocia, aunque no siempre, con eventos recientes como “¿Dónde dejé las llaves? ¿Cuándo me dijo eso? ¿Qué desayuné hoy?”.

La episódica también se encarga de sacar la información cuando surgen preguntas como “¿Dónde estaba usted cuando tumbaron las torres gemelas?”

Es normal que esta memoria disminuya con el paso de los años, de modo que si a una persona se le olvida dónde dejó las llaves, no necesariamente quiere decir que esté enferma.

Sí, tenemos disco duro La memoria semántica (segunda categoría de la memoria explícita) responde por todos los hechos y conocimientos adquiridos por una persona. Es el disco duro de la gente y responde por las experiencias de la vida.

A mayor educación y edad, mayor conocimiento y mejor memoria semántica.

Normalmente no se pierde con la edad y explica el hecho de que la vejez sea imagen de sabiduría y experiencia.

La memoria implícita es la del largo plazo y le competen las respuestas automáticas. Se encarga de las instrucciones guardadas para actuar en situaciones sencillas, como caminar, montar en bicicleta o bailar.

Permite ejecutar actos automáticos, como masticar o pestañear, y le recuerda a uno cómo actuar ante situaciones difíciles, emotivas, dolorosas o peligrosas.

Por qué los olvidos La amnesia no hace parte del envejecimiento normal, aun cuando es cierto que los adultos mayores pueden tardar más tiempo en aprender nueva información y recordarla, pero con un poco de esfuerzo y paciencia siempre lo logran. Algunas personas son más olvidadizas, lo cual puede deberse a razones de salud, como depresión, males cardíacos, trastornos de la tiroides y deficiencias vitamínicas. También puede ser el resultado del efecto secundario de algún medicamento.

DISONANCIA COGNITIVA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

El principio de coherencia apoya la idea de que para mantener el bienestar psicológico es importante establecer una relación armónica entre nuestras actitudes.

Se trata de ser coherentes con nuestros principios y alinear: • pensamientos • sentimientos • comportamientos • verbalizaciones Decir, pensar sentir y actuar en consonancia.

A menudo no es fácil reconocer las inconsistencia originadas por nuestras actitudes, por lo tanto tratamos de justificarlas.

Esto es lo que plantea la famosa teoría de la disonancia cognitiva de Leon Festinger La disonancia cognitiva representa una incómoda alteración de la armonía mental. Se refiere a la tensión interna que percibe una persona por alguna de estas circunstancias: • Mantener al mismo tiempo dos pensamientos contradictorios.

• Realizar algún comportamiento contrario a un pensamiento o creencia.

El ser humano posee una tendencia natural a sentir que todos sus comportamientos y pensamientos son coherentes entre sí.

Además, necesita convencer a los demás y a sí mismo.

No nos sentimos bien cuando mantenemos de forma simultánea dos pensamientos contradictorios.

Ni cuando nuestros pensamientos no están en armonía con nuestra conducta.

Por ello, cuando actuamos o tomamos una decisión buscamos por todos los medios, razones que la justifiquen.

Ante este conflicto buscamos el equilibrio de diversas formas: • Cambiando la creencia original • Cambiando el comportamiento • Añadiendo nuevos elementos cognitivos Encuentra las disonancias, reconócelas y armonízate….

MENSAJE de los GESTOS CORPORALES De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento La comunicación verbal carecería de eficacia si no fuera acompañada de una serie de claves no verbales: mirada, expresión facial, distancia interpersonal, tono de voz…. En una entrevista laboral, tu cuerpo debe expresar el mismo mensaje que tus palabras.

Cuando expresan mensajes diferentes, el reclutador dará mayor fiabilidad a tu comunicación no verbal, debido a que los gestos no se pueden ocultar y resultan más difíciles de controlar que las palabras. Debéis tener en cuenta que un reclutador, sabrá leer vuestros gestos corporales, como si de un libro se tratara. detallo a continuación 35 gestos que los candidatos suelen manifestar, y lo que denota o significa para el entrevistador.

1.

Pellizcarse o tocarse alguna parte de la cara (frente, pelo, cejas, oreja, labios) o morderse las uñas: Dudas, Inseguridad, nerviosismo.

2.

Tocarse la nariz mientras se habla: Se está mintiendo.

3.

Apoyar la mano en la barbilla: Aburrimiento, falta de interés por cansancio.

4.

Acariciarse el mentón: Aceptación positiva, toma de decisiones.

Retorcer y entrelazar las manos, abrir y cerrar los puños: Ansiedad.

6.

Entrelazar los dedos: Autoridad y seguridad.

7.

Palma de la mano abierta y hacia arriba: Sinceridad, buenas intenciones.

8.

Jugar con un bolígrafo, anillo o cualquier otro objeto: Distracción, nerviosismo.

9.

Golpear ligeramente los dedos contra una mesa o reposabrazos de la silla:Impaciencia.

10.

Tener los brazos cruzados a la altura del pecho: Actitud defensiva.

11.

Sujetar algo contra el pecho (Chaqueta, bolso, portafolios…): Miedo a los retos.

12.

Asentir con la cabeza mientras habla el entrevistador: Interés, escucha activa.

13.

Cejas completamente levantadas: Incredulidad.

14.

Cejas medio levantadas: Sorpresa.

15.

Cejas medio fruncidas: Confusión.

16.

Cejas completamente fruncidas: Enfado.

17.

Mirada huidiza o esquiva al entrevistador: Timidez, dificultad para integrarse, sin iniciativa.

18.

Bajar la mirada: Incredulidad de lo que se escucha.

19.

Mirar por encima de las gafas al reclutador: Desconfianza.

20.

Mirar con los ojos entreabiertos: Desaprobar o no estar de acuerdo.

21.

Mirar el reloj o frotarse las manos: Impaciencia.

22.

Mirar directamente a la cara al entrevistador, pero no de forma excesivamente continuada: Interés, concentración, confianza en ti mismo.

23.

Sonrisa amplia y sincera: Imagen positiva.

24.

Balancear tu cuerpo: Tensión, dudas.

25.

Moverse continuamente en el asiento: Nerviosismo, ansiedad e inseguridad.

26.

Balancear un pie mientras tenemos las piernas cruzadas: Aburrimiento, desidia.

27.

Piernas torcidas, con las puntas de los pies juntas y talones separados:Nerviosismo, tensión.

28.

Postura excesivamente cómoda: Arrogancia.

29.

Postura relajada: Comodidad, nada que ocultar.

30.

Mantener una postura erguida y natural al estar sentados: Confianza, seguridad y sinceridad.

31.

Sentarse al borde de la silla: Indecisión, impaciencia, inseguridad.

32.

Sentarse repantigado: Falta de respeto.

33.

Inclinación hacia delante: Atención o interés.

34.

Mantener una distancia óptima con el entrevistador (al menos 50 cm):Educación y respeto.

5.

35.

Caminar erguido: Confianza y seguridad en sí mismo.

No debemos olvidar un detalle importantísimo de la mirada: “La mirada no miente. Los ojos son la única parte visible del cerebro. La neurofisiología es clara en este sentido. Si nos hacen una pregunta y, antes o durante la respuesta, nuestros ojos suben hacia la izquierda, estamos intentando acceder a nuestro córtex visual, es decir, a la zona de la memoria, del recuerdo. Por tanto, decimos la verdad. Si los desviamos hacia la derecha, recurrimos a los centros creativos del cerebro y, en consecuencia, las posibilidades de invención o mentira aumentan”. Yuri Morejon

Las MENTIRAS de los NIÑOS De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

Hasta los cinco años los niños viven en un mundo donde la realidad y la fantasía conviven en un mismo plano, por eso es posible que los seres imaginarios de los cuentos, los ratones de los dientes y los regalos de Navidad crucen de una dimensión a otra sin problema.

De la misma forma, la mentira, entendida como una acción premeditada para obtener un beneficio, no existe para los más pequeños, y mucho menos la noción de lo correcto, lo bueno o lo malo que resulta mentir.

Pero ¿cuándo aterriza el mundo de la fantasía en la mentira? En la segunda infancia, que va de los 6 a los 11 años los niños ya razonan sobre las mentiras y pueden diferenciar lo cierto de lo falso, pero no lo correcto de lo inapropiado.

En esta etapa es crucial que los padres pongan atención en lo que sus hijos les cuentan para ayudarlos a confrontar su percepción contra la realidad y las consecuencias de alterar hechos concretos.

LOS NIÑOS MIENTEN PORQUE: •Se sienten inseguros.

•Buscan la aceptación de sus padres.

•Buscan la aprobación de sus compañeros.

•Sienten miedo.

•Encubren a alguien.

•Imitan a sus padres.

Por otro lado, cuando los padres piden a sus hijos que mientan con frases como “No le vayas a decir a nadie lo que pasó” o “dile a tu maestra que faltaste porque te enfermaste”, hacen que la mentira se vuelva parte de la vida del niño, pero los pequeños todavía carecen de la capacidad para distinguir entre una mentira “piadosa” o intrascendente, de una mentira que lo llevará a ser una persona deshonesta.

Mentir es una habilidad cognitiva del ser humano para garantizar su supervivencia, algo parecido a lo que los camaleones hacen cuando se mimetizan, pero es importante que los niños sepan que esta conducta puede volverse peligrosa cuando: 1) Pierden la confianza de los demás.

2) Sufren el rechazo y el aislamiento como consecuencia de sus mentiras.

3) Dejan de ser tomados en serio o pierden credibilidad.

4) Pierden su propia identidad.

No juzgue al niño pero tampoco festeje sus mentiras.

Utilice las fantasías o las mentiras de los niños para saber más acerca de ellos e identificar otros problemas de fondo. Identificar las mentiras permite intervenir en la búsqueda de soluciones.

Todas las personas decimos alrededor de una mentira diaria ¿por qué los niños estarían exentos si es una de las habilidades cognitivas más que el ser humano ha desarrollado en su proceso evolutivo? Porque la mentira es una conducta que nos aleja de la honestidad, uno de los valores fundamentales de la convivencia humana.

“El mentiroso se miente a sí mismo, y quien se miente a sí mismo no sabe quién es o qué es”.

LA CAJA de EMOCIONES De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

LAS EMOCIONES Y EL JUEGO Los mecanismos cerebrales de la curiosidad se ponen en funcionamiento a los pocos meses del nacimiento del niño. El juego aparece en el momento en el que el niño usa esos mecanismos de la curiosidad que están ligados a la emoción de recompensa y placer. El juego se convierte así en el mecanismo inventado por la naturaleza a través del cual el niño adquiere habilidades y capacidades de un modo eficiente y lo hace más apto en el mundo. Es el mecanismo por el cual el niño realiza casi todos los aprendizajes positivos posibles.

Si observamos a un pequeño de dos o tres años ante un juguete podemos comprobar que lo que hace en su juego es obedecer a los mecanismos de su cerebro que lo llevan a experimentar, a aprender del mundo, a tomar una medida motora de la distancia de los objetos que hay a su alrededor respecto de su propio cuerpo , y así, construir unos programas motores que más adelante utilizará para llevar a cabo con seguridad una determinada acción.

Al igual que ocurre con las habilidades sensoriales discriminativas, ya sean visuales o táctiles, el niño juega por que le produce placer, sin que sea consciente que es este mismo placer el que le lleva a jugar y por ello mismo, a aprender cosas nuevas que le resultan placenteras. Todo niño experimenta una necesidad (necesidad de aprender) que le empuja al juego, y solo sacia con el juego , puesto que este es placentero. Así pues , jugando el niño, experimenta una serie de emociones que influyen directamente en su desarrollo madurativo. Estas emociones pueden ser tanto positivas como negativas, y son estas últimas las que a través de la educación emocional, hemos de ayudarles a aprender a canalizar de manera positiva.

A través de unas actividades lúdicas , que partan de los conocimientos previos de los alumnos, y se centren en sus intereses, en sus necesidades personales y sociales, y en sus vivencias directas, ayudados por unos recursos didácticos tales como: vídeos, cuentos, canciones, fotografías, etc, y, mostrando una actitud y un comportamiento como educadores que les proporcione un clima de seguridad, respeto y confianza ante nuestros alumnos, los docentes debemos provocar emociones en los pequeños y ayudarlos en la construcción de su propia conciencia emocional positiva, logrando así en un futuro personas emocionalmente equilibradas y maduras.

Cuando nos encontramos con dos niños que no consiguen entenderse, es nuestro momento para enseñarles habilidades comunicativas y recursos para resolver sus diferencias de forma adecuada. Una vez que conseguimos calmar el ambiente y atraer la atención de los niños, usaremos el recurso educativo de la caja de emociones que consiste en que cada uno introduzca en su caja, una imagen de lo que la otra persona le ha hecho sentir. Los que son más mayores pueden introducir frases escritas pero de 3-6 años deben de dibujar o colorear caras con la emoción que sientan.

La caja de las emocionesUna vez que cada uno ha introducido en su caja de emociones la cara que mejor describe lo que la otra persona le ha hecho sentir, se intercambiarán las cajas y así podrán descubrir lo que ellos han causado con su comportamiento en la otra persona. A través de esta actividad, tienen la oportunidad de reconciliarse y reflexionar sobre lo ocurrido para hacerse cargo del daño que han producido:¿Que puedo hacer la próxima vez que sienta que voy a explotar?Quizás me tengo que disculpar…Cada uno tiene que ceder en algo, ¿en que debo ceder yo?Quizás podemos cambiar de juego y así no discutimos tanto….Etc.

RABIETAS INFANTILES De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento ¿Cómo actuar ante las rabietas?

Una conducta habitual en los más pequeños son las rabietas. Las rabietas pueden venir provocadas por distintas situaciones, por lo general son su forma de expresar una frustración o un enfado, es una explosión de rabia provocada por diferentes causas.

Los niños y niñas, sienten un malestar o frustración, justificado o no y ante la dificultad de manejar esa emoción de manera adecuada, la expresan mediante una rabieta.

Esto ocurre porque han aprendido algo, aunque no sean conscientes de ello, han aprendido que ante una rabieta reciben una respuesta del adulto en ocasiones la que ellos desean, aunque no siempre la mejor para la situación. Es importante que aprendamos a manejar estas conductas de los pequeños, que les enseñemos a controlar su frustración y a expresar sus emociones de forma adecuada y productiva. ¿CÓMO ACTUAR ANTE LAS RABIETAS DE LOS PEQUEÑOS? La regla general ante una rabieta es actuar para que esta conducta no se haga habitual y nuestros niños y niñas aprendan nuevas formas más productivas de enfrentarse a situaciones frustrantes.

Es fundamental que aprendan esto, puesto que generalizaran este aprendizaje emocional y les llevará a ponerlo en práctica en su vida adulta. Los adultos tienen conductas similares, solo que las rabietas de adultos ocurren con otro tipo de manifestación conductual como ansiedad.

¿QUÉ PODEMOS HACER? 10 REGLAS PARA MANEJAR LAS RABIETAS 1. No debemos prestar atención a la rabieta. Si respondemos de forma automática a la rabieta, no dejamos que el pequeño aprenda a tolerar esa frustración. Debemos enseñarle que con las rabietas no consigue su objetivo.

2. Espera a que el pequeño se calme, y entonces actúa.

3. Explícale con calma, sin alterarte, que cuando se tranquilice le prestarás atención y te pondrás con él a solucionar la situación.

4. No pierdas los nervios, un enfado por tu parte, es una forma de prestar atención.

5. Se firme y constante, pero muéstrale cariño y no enfado. Dile algo así como: “si no te calmas no sabemos lo que te pasa, cuando te tranquilices nos lo explicas y hacemos algo”.

6. Desvía la atención del niño o niña hacia otra cosa.

7. Procura que los pequeños descarguen tensiones, llévalo al parque, a montar en bici, usa el sentido del humor.

8. Actúa como ejemplo, cuando te sientas frustrado o enojado, trata de controlarte y no perder los nervios.

9. Dialoga con él, expresa tus emociones y procura que ellos se sientan cómodos para hacerlo de una manera adecuada y sana.

10. No juzgues a los niños o niñas. Se compresivo y critica en todo caso su comportamiento, explicándole como te sientes, no critiques al niño o niña.

Veamos cuales son los diferentes tipos de rabietas y que podemos hacer ante cada uno de ellos.

Tipos de rabietas según su causa 1. El Cansancio. A menudo cuando los pequeños están cansados, se comportan con rabietas. El cansancio les hace sentir enojo y malestar y su forma de expresarlo es con una rabieta. Ejemplos de esto son: el niño que tiene sueño, cuando le despertamos temprano, el pequeño que está cansado de hacer sus deberes, etc. En estos casos, intentaremos que el pequeño descanse, pero no debemos prestar atención a la rabieta. Si no se puede descansar en ese momento, intentaremos apoyar al pequeño y relajarle. Esperaremos a que se relaje un poco y acudiremos a apoyarle.

2. Llamada de atención. Si el pequeño quiere recibir atención, sentirá un sentimiento de frustración y enojo porque no se le hace caso. Probablemente intentará otras conductas antes de la rabieta, y si no tiene resultado dará rienda suelta a su enojo con una rabieta, más aún si esto le ha dado resultado en anteriores ocasiones.

Si respondemos ante una llamada de atención, aunque sea con una regañina, el pequeño obtiene lo que quiere. Para él es mejor que le hagamos caso aunque sea riñéndole que no hacerle caso. Aprenderá que cuando se calme le haremos caso. Ignórale durante el tiempo de la rabieta, cuando se relaje le atendemos.

3. Conseguir o evitar algo. Otra situación en la que los niños y niñas suelen sentirse frustrados es cuando no consiguen obtener algo que quieren. El pequeño quiere algo, un juguete, comer de postre un helado, etc. si se le niega, sentirá frustración y responderá con una rabieta. Lo mismo ocurre cuando el pequeño no quiere algo, y no puede evitarlo, comer verduras, acostarse pronto, recoger, irse al baño, su frustración le llevará a una rabieta.

En estos casos, le avisaremos al niño o niña de lo que tiene o no tiene que hacer, con anticipación, explicándole porque tiene que hacerlo. Le daremos así una anticipación a la situación. Llegado el momento si entra en una rabieta, le dejamos unos minutos (2 o 3), sin hacerle caso, después de esto, sin perder nunca los nervios, le volvemos a decir lo que tiene que hacer o lo que no puede ser. Finalmente acompañaremos al pequeño a la situación, le llevaremos a la cama, le daremos la comida, nos le llevaremos de la habitación de jugar, etc.

4.Malestar ante una situación que no les gusta. Cuando algo no les gusta, también suelen responder con rabietas, que le cambien de sitio en clase, tener que ir a hacer una visita en lugar de jugar, un comentario de alguien, una regañina, etc.

En estos casos es muy importante apoyar al pequeño, mostrarle cariño y comprensión, y transmitirle que con la rabieta no se reduce el malestar o no desaparece la situación que le desagrada. Para ello hablaremos con él, con mucha calma y paciencia. Esperaremos a que se calme, para hablar con él. Mientras este con la rabieta estamos cerca de él, no le dejamos solo, y tratamos de relajarle. Cuando esté tranquilo dialogamos con él sobre la situación.

5. El pequeño necesita descargar tensiones, frustraciones presentes o pasadas. Esto ocurre cuando observamos que el pequeño entra en una rabieta por cualquier motivo. En estos casos el niño o niña se siente frustrado por alguna situación que le hace enojarse y la situación actual solo será el detonante. En estos momentos debemos ser muy comprensivos, indagar sobre la situación, ya que puede ser un problema mayor, darle muestras de cariño y como siempre esperar a que se calme.

DESARROLLO del LENGUAJE De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

DESARROLLO del LENGUAJE Cuántos más estímulos reciba el niño en su primer año de nacido, más facilidad tendrá para expresarse y hablar. La estimulación es uno de los secretos para conseguir que el niño aprenda a hablar adecuadamente. Hablarle con frecuencia, escucharle con atención y pronunciar bien las palabras.

El desarrollo del lenguaje de los niños y bebés 1. ¿Qué pueden hacer los padres para que el niño aprenda a hablar?Los padres son fundamentales en laestimulación del lenguaje de los niños. Hay sobre todo tres cosas que pueden hacer: hablarles mucho, escucharles e interactuar con ellos.

2. ¿Cómo podemos hablar a los bebés?Debemos hablarles mucho y a menudo, empleando en primer lugar, un lenguaje claro y sencillo, pronunciando bien las palabras, porque a los niños lo que más les gusta es la voz de los papás y de las mamás, y segundo porque todos aprendemos a hablar escuchando primero como hablan los demás. Los padres pueden interactuar con sus hijos, desde su nacimiento a través de los cuentos y canciones, de frases afectuosas, y enriqueciendo las actividades de la vida diaria con palabras. Se trata de una mezcla entre el lenguaje oral y nuevos conocimientos y experiencias. Los niños no solo escuchan a sus padres sino que también estarán oliendo, tocando texturas, viendo imágenes, en definitiva, experimentando y aprendiendo.

3. ¿Cómo podemos escuchar a los bebés?Otra forma de estimular el lenguaje de los niños es escucharles y animarles a expresarse, con balbuceos, gritos, sonrisas…

También aprendemos a hablar cuando estamos hablando, por lo que tiene que ser importante lo que ellos nos digan. Además de ser importante, si la comunicación no tiene una función y un sentido para los niños, ellos van a perder el interés por hablar, es decir, si nosotros anticipamos lo que ellos necesitan antes de que ellos puedan comunicarlo, la comunicación va a perder el sentido para ellos y van a perder la curiosidad y el interés.

4. ¿Cómo se interactúa con los bebés?La tercera estimulación consiste en interactuar con el niño, es decir, hablar y escuchar a la vez, y la mejor manera de interactuar es el juego,. Los niños aprenden jugando con sus padres y es donde aprenden, por ejemplo, cómo funciona la conversación, primero hablas tú, luego hablo yo, qué condiciones hay para comunicarnos, la claridad, la melodía y, sobre todo, las interpretaciones de los padres. Para jugar con las palabras, podemos utilizar libros de cuentos, los que contienen solapas que esconden algún animal u objeto, como también canciones que invitan a hacer gestos y movimientos.

5. ¿Cómo deben expresarse los niños de 3 a 6 años de edad?La etapa lingüística empieza más o menos cuando empiezan las primeras palabras, pero es a partir de los dos años donde vemos que el desarrollo del lenguaje se desarrolla más rápidamente.

Entre los 3 y los 5 años, los niños van a desarrollarse en 4 componentes del lenguaje: la fonética, los sonidos de la lengua, la semántica y la sintaxis. ¿Cómo usan el lenguaje?

De manera muy significativa los niños de 2 a 3 años se comunican con oraciones simples, ya usan muchos adjetivos, por ejemplo también vemos que empiezan a usar los adverbios y es una etapa significativa porque es cuando empieza el periodo de las preguntas que tanto conocemos. De los 3 a los 4 años ya vemos un poquito más de complejidad y la vemos, por ejemplo, en que comprenden mucho mejor y eso hace que respondan mucho mejor a nuestras órdenes y a nuestras preguntas, y aparece por ejemplo la oración subordinada y por ello pueden expresar varias ideas a la vez.

En el último periodo de la etapa lingüística que sería de los 5 a los 6 años adquieren muchísima más complejidad en su lenguaje, las oraciones son mucho más complejas, vemos que utilizan composiciones gramaticales que le permiten hacer oraciones más largas y además adquieren ya el repertorio fonético. En este momento, entre los 5 y los 6 años, es cuando adquieren la “r” que es el fonema más difícil de todos, y además es muy significativo entre los 4 y los 6 años el cambio que vamos a ver en su lenguaje y también cómo es su desarrollo cognitivo, las preguntas que pasan de ese egocentrismo inicial de los primeros años a preguntas más desarrolladas con la socialización.

6. ¿Cuál debe ser la actitud de los padres en el desarrollo y maduración del lenguaje de los niños?Los padres deben enseñar al niño hablando correctamente. La actitud y la influencia de los padres en el desarrollo de los niños es fundamental. Porque los padres son una referencia para el niño. Las primeras personas de quienes escuchan palabras, las primeras voces y los que le ofrece un ambiente seguro para pueda investigar, jugar, hablar. La actitud de los padres debe ser sobre todo una actitud positiva. Para ser ese guía tenemos que disfrutar de ese momento. Estar contentos de acompañar y de ver cómo crece nuestro niño. No forzar el lenguaje sino que sea algo natural. Y cómo lo hacemos, pues enriqueciendo la vida diaria con mucho lenguaje porque nosotros somos un modelo. Cómo, no haciendo que haya un tiempo específico para el lenguaje sino que todo está rodeado de lenguaje no específicamente dedicado al lenguaje.

Tareas específicas que pueden hacer los padres. Transmitirle un feedback correctivo, cuando ellos digan mal una palabra nosotros devolvérsela correctamente pero sin

corregirle, por ejemplo si el niño dice ‘opa’ en vez de sopa, ella debe de decir quieres sopa. También evitar que cuando un niño hable mal, esto sea una gracia y repetirlo. Los padres deben ayudar al niño a pronunciar bien las palabras. Repetirlas cuantas veces sean necesarias y buscando no humillarle ni burlarse de los errores del niño. Los padres son el modelo para los hijos.

7. ¿Por qué las niñas suelen hablar antes que los niños?Algunas estadísticas dicen que las niñas aprenden a hablar antes que los niños y señalan que el celebro de la mujer está más desarrollado en su hemisferio izquierdo, justo donde se desarrolla el habla. No obstante esto es sólo una predisposición biológica pero el ambiente es muy importante, entonces podemos favorecer el desarrollo del lenguaje de nuestros hijos tanto si son niñas como si son niños.

PRIMERA ADAPTACIÓN ESCOLAR De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

LA INCORPORACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA El primer contacto del niño o niña y de su familia con la escuela debe tener un tratamiento especial. La incorporación y adaptación de los niños/as a la escuela es una preocupación para el equipo de maestros y maestras como fruto del desasosiego que provoca la llegada a la escuela de los niños/as.

El objetivo debe ser lograr una incorporación a la escuela lo más personalizada posible y acoger de la mejor manera a los niños y a sus familias.

Las actuaciones que se realizan son las siguientes: • Reunión con los nuevos padres y madres para conocer la escuela y explicarles las actividades del proceso de adaptación.

• Visita a la escuela para que los padres conozcas el espacio y las instalaciones.

• Entrevista personal del tutor con los padres y el niño/a • Horario flexible y entrada gradual durante la segunda quincena del inicio de curso.

Hacia la mitad del primer trimestre se debe valorar cómo ha sido el proceso de adaptación en una reunión con los padres y madres.

En este período se insiste en la colaboración y participación de los padres.

La adaptación de los niños y niñas que se incorporan por primera vez a la escuela tiene sentido si se cuenta con la plena colaboración de la familia. Conviene conseguir que los padres sean conscientes de que el proceso de incorporación requiere una especial atención.

Entrevista inicial: En el primer contacto entre el maestro/a y la familia se debe crean un ambiente cordial y distendido. Se dialoga sobre los aspectos relacionados con el lenguaje, el juego y los hábitos de su hijo/a. Mientras dure la entrevista el maestro o maestra aprovechará para observar el comportamiento del niño/a, cómo se relaciones con sus padres, qué grado de dependencia tiene de éstos, etc.Esta entrevista siempre se realiza antes de que el niño o niña empiece a asistir a la escuela.

Incorporación: El primer día de escuela se incorpora un grupo reducido y progresivamente se van incorporando los restantes.

Horario: El horario de permanencia en la escuela suele oscilar entre 2-3 horas.

Familias:Es importante intercambiar informaciones concretas que ayuden al maestro/aentender mejor al niño y a establecer una relación más estrecha entre padres ymaestros/as.

OrientacionesLa reunión se realiza antes de comenzar el curso escolar. En ella se tratan los siguientes temas •Bienvenida a la escuela • Explicación de la línea pedagógica que se va a seguir, los servicios y equipamientos con los que cuenta el centro • Sugerencias a fin de preparar al niño para este acontecimiento durante el verano: hablar positivamente de la escuela, transmitirle confianza y seguridad, ir a conocerla, comprar el baby y la bolsa de la merienda juntos, trabajar el controlde esfínteres, etc.

• Proporcionar a las familias unas hojas informativas sobre la organización del centro escolar • Concretar el día y la hora de la entrevista personal que tendrá lugar a principios de curso • Promover la participación de los padres y madres en el Consejo Escolar, Escuela de padres, AMPA, actividades extraescolares, complementarias, etc.• Se orienta a los padres sobre los cambios de actitud o regresiones que pueden experimentar los niños como respuesta a su adaptación al mundo escolar, etc.

Después se volverá a hablar con los padres para valorar el resultado de la experiencia de la adaptación.El proyecto de incorporación y adaptación se encuentra recogido en el PEC y se enmarca en el Plan anual con las modificaciones pertinentes a comienzos de cada curso con la aprobación del claustro y el Consejo Escolar. En el proceso de adaptación se debe comprometer todo el claustro. No obstante, en todo este proceso el maestro/a es un punto de referencia, un eje básico, en el que los niños/as y las familias pueden encontrar apoyo cuando lo necesitan.Con el período de adaptación se inicia un camino en el que es necesario que sea seguro, agradable y que goce de toda la confianza de todas las personas que están implicadas en la educación de los niños y niñas.

EL JUEGO como MEDIO SOCIALIZADOR De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO COMO MEDIO DE SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO El juego es uno de los comportamientos más naturales y frecuentes que se dan en la infancia. A través de los años, numerosos estudios del desarrollo infantil han centrado sus investigaciones en la observación y análisis de tan particular conducta, con el objeto de adquirir mayor información sobre las consecuencias evolutivas que el juego parece tener:1. Mediante el juego el niño amplia su conocimiento del mundo físico2. Se ejercita en el uso y la práctica de las relaciones sociales3. Desarrolla estrategias de cooperación y disputa de interacción- comunicación con sus iguales o con los adultos que se relacionan con él en situaciones de juego.

Beneficios del juego • A través del juego se expresan y realizan sus deseos.• Sirve de ayuda al equilibrio emocional ya que descargan deseos positivos y negativos.• Desarrolla la imaginación facilitando la maduración de ideas.• Con el juego se ejercita para la vida adulta, ya que suelen imitar a los mayores.• Al jugar con otros niños y niñas

se socializan y empiezan a trabajar habilidades sociales.• Satisface las necesidades básicas del ejercicio físico.

El juego constituye un papel muy importante en la vida del niño/a, pues a través de el niño/a se estimula y adquiere un mayor desarrollo en las diferentes áreas de los ámbitos cognitivo y afectivo social. Además el juego tiene un propósito educativo, aumentando sus capacidades creadoras y acercándole a las habilidades sociales ya que con el juego el niño/a tiene que regirse a través de unas reglas, de este modo, va a asimilando el concepto de normas y reglas por lo que se tienen que regir a lo largo de su vida. Para poder llevar acabo el proceso de socialización es muy importante que los niños/as hablen y escuchen de forma grupal, por lo que la socialización debe llevarse a través del trabajo en grupo, de este modo es muy importante que el niño pase del juego simbólico al juego dramático.

El juego simbólicoEl juego simbólico es un juego individual y espontáneo y no tiene ninguna finalidad aparente. En él los niños/as hacen que los objetos se conviertan en algo muy diferente. Por ejemplo: una cuchara de palo en una espada para luchar con los malos. El juego simbólico proporciona al niño un medio de expresión que le va a permitir resolver conflictos que se plantea en el mundo del adulto. En cambio en el juego dramático (tiene sus inicios en el simbólico) es más elaborado, se rige por unas reglas y por consenso de todos los que intervengan. Este tipo de juego es necesario ser trabajado de forma grupal que como ya sabemos dará paso a la socialización del niño.

Juego Dramático El juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y prácticas, es decir, actividades de expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica, expresión rítmico-musical, juego de roles, improvisación, juegos mímicos…que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, verbal o a través de gestos y los jugadores pueden actuar de modo directo o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras, títeres… La finalidad del juego dramático es lograr una experiencia educativa integradora del lenguajes expresivos que basada en el juego y en el protagonismo del niño y niña posibilita su expresión personal, su actitud creativa y mejora sus relaciones personales. El niño/a puede decir mediante la acción lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no limite sus manifestaciones expresivas. El niño/a bien a cara descubierta o tras la máscara, descubre su sensibilidad personal y las posibilidades comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la palabra y la música… de este modo, recrea la realidad, amplia sus experiencias y aumenta su bienestar.

Como conclusión podemos afirmar que el juego ha demostrado ser una valiosa experiencia de aprendizaje, en la actualidad se ha superado en gran medida la tendencia a considerar el juego como una inofensiva “pérdida de tiempo” propia de la infancia Es un gran instrumento educativo, ya que los niños/as a través de él experimentan, aprenden, reflejan y transforman la realidad,es decir, crecen a través del juego, por eso no debemos limitarles a la hora de realizar esta actividad lúdica.

ACTIVIDADES GRAFOMOTRICES De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

ACTIVIDADES GRAFOMITRICES La escritura es un instrumento de expresión y por tanto de comunicación. Su aprendizaje es fundamental, pero antes de emprenderlo los niños necesitan adquirir unas destrezas y desarrollar unas capacidades que le permitirán adquirir la escritura con menos esfuerzo y con más garantías de que se produzca con éxito. Los niños ya en

educación infantil van adentrándose paulatinamente en el mundo de las letras y de las palabras, con cuentos, imágenes y juegos. Además van conociendo su nombre escrito y el de sus compañeros. Al mismo tiempo con actividades lúdicas van desarrollando su destreza manual y su motricidad fina y así encontrarse preparados para cuando llegue el momento de coger el lápiz y adentrarse de lleno en el mundo de la escritura. Los juegos con la plastilina, con el punzón, los juegos insertables… son estratégicamente presentados a los niños en su etapa infantil para que vayan desarrollando su coordinación visomanual, su motricidad fina, su destreza con las manos, además de despertar y potenciar su imaginación y creatividad. Todas estas habilidades, destrezas y capacidades que se desarrollan en la educación infantil le proporcionan importantes recursos para afrontar más tarde el aprendizaje de la escritura con éxito.

El objetivo general y básico que pretenden estas actividades es preparar al alumno para la iniciación del proceso de escritura y se debería conseguir a través de los siguientes objetivos específicos: 1- Mejorar la coordinación visomotora 2- Controlar la presión que se ejerce con el útil de escritura.

3- Coger adecuadamente el útil de escritura.

4- Automatizar los hábitos de dirección izquierda-derecha.

5- Adoptar una postura adecuada al escribir.

6- Asociar visual y auditivamente los fonemas y grafemas de la lengua.

7- Enlazar las letras que forman una palabra.

Propuesta de actividades clasificadas por las destrezas que refuerzan Actividades dirigidas a reforzar la presión-prensión de útil de escritura:- Ejecución de los mismos trazos, grafías y reseguidos de figurs simples con el lápiz cogido de forma adecuada, comparando los resultados obtenidos de una y otra forma.- Realización de dibujos en la pizarra cogiendo la tiza de forma adecuada.- Realización de dibujos, pero utilizando papel grande y pinceles.- Copiado de letras cogiendo adecuadamente el lápiz.- Copiado de palabras y frases.- Jugar con el alumno a apretar con la mano sobre un “manto” de plastilina extendido sobre la mesa, explicando lo que pasa si se aprieta más o menos.- Rellenos de figuras geométricas, apretando mucho el lápiz en una mitad, y disminuyendo la presión en la otra.- Realización de trazos simples (líneas rectas o curvas) alternando la presión realizada sobre el papel.- Copiado de frases, alternando la presión en cada palabra.

Actividades dirigidas a reforzar los aspectos grafomotrices de la escritura: Una vez que el alumno ha conseguido un cierto nivel de coordinación viso-manual pasamos a trabajar el aspecto grafomotriz con las siguientes actividades: • trazo de líneas rectas.• trazo de líneas curvas.• trazo de líneas mixtas.• trazo de bucles.• Actividades de trazo sobre dibujos.• Actividades de trazo sobre letras y palabras.

Actividades dirigidas a reforzar los aspectos cognitivo de la escritura: . Juegos de palabras, como ordenar letras, sílabas, etc.. Composición de frases añadiendo una palabra cada alumno a la dada por el profesor u otro alumno..

Descomposición de palabras muy comunes para el niño ( su nombre, mamá, papá, etc.).

Invención de símbolos que indiquen una determinada acción o petición, debiendo el profesor escribir debajo lo que indican.. Composición de frases de dibujos por los alumnos. En lugar de utilizar palabras se utilizarán dibujos que pueden realizar los propios alumnos.

Actividades dirigidas a fomentar el gusto por la escritura como forma de comunicación y expresión. . Utilización de tarjetas con dibujos ( lavabo, patio, lápiz, cuaderno, sacapuntas etc) para comunicarse con los compañeros o con el profesor.. Envío de sencillas cartas o telegramas realizados entre todos los alumnos a otros alumnos de otra ciudad o colegio para pedirle postales de esta ciudad, comunicándoles que van a realizar una excursión..

Entre toda la clase podemos redactar una carta a una empresa de cualquier producto que sea conocido por ellos(libros, chocolate…), solicitando información.. Juego de pedidos: Los niños jugarán a realizar pedidos en los rincones de juego simbólico (los niños que no saben escribir pueden dibujar lo que piden).

Los materiales que pueden utilizarse para la realización de estas actividades pueden ser fabricados por el profesor o por los propios alumnos y pueden utilizarse para ellos materiales comunes de escritura y dibujos variados.

PRUEBAS INFRALÓGICAS ESPACIALES De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

Las estructuras operatorias que corresponden a la adquisición de lo que se llaman nociones lógicas (correspondencia, conservación, seriación y clasificación) se fundamentan en diferencias y semejanzas o equivalencias entre los elementos u objetos.

Piaget e Inhelder (1973, p. 108) definen las nociones infralógicas como "... un conjunto de estructuras, exactamente isomorfas a las precedentes, salvo a que se refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones y las separaciones".

Se construyen sincrónicamente a las anteriores y se refieren a las operaciones espaciales, temporales, cinemáticas, etc.

Así como las nociones lógicas dan paso al concepto de número, las nociones infralógicas dan paso al concepto de medida. Ambas se construyen por medio de acciones ejecutadas con objetos situadas en el espacio, cuyo punto de partida son las acciones motoras. Más tarde se convierten en acciones internalizadas que dan lugar a sistemas operacionales.

Los conceptos de espacio y tiempo son de una elaboración muy lenta en el niño y exigen la construcción y asimilación de ciertas relaciones esenciales que debemos tener presentes para ayudar a los alumnos a captar su significado. Son conceptos fundamentales para el aprendizaje de la matemática y la ciencia, sobre todo en relación al conocimiento de la geometría, la medida, conceptos de velocidad, área, etc.

La noción de tiempo: los niños de tres o cuatro años poseen sentido del tiempo y lo demuestran al coordinar movimientos precisos para inventar tomar una pelota que se les lance; al igual, podemos observar la excepcional precisión del alcatraz cuando pesca con su pico su alimento. A lo que nos referimos con estas dos referencias es que una cosa es tener ese sentido temporal y otra es poseer el concepto de tiempo y tener conciencia del mismo.

Analicemos brevemente lo que entendemos por tiempo.

Es algo difícil de definir, pero diremos que posee tres componentes esenciales: 1) el orden de sucesión de los acontecimientos.

2) la duración.

3) una métrica temporal.

El orden de sucesión de los acontecimientos corresponde a la seriación que permite considerar el orden de ocurrencia de los eventos en relación con las nociones de "antes" y "después". Estas no se adquieren hasta los nueve años, aun cuando ya entre los seis y los siete años el niño se halla familiarizado con dichas nociones.

La duración se refiere al intervalo que existe entre un acontecimiento y el que le sigue.

Presupone continuidad al mismo tiempo que separación.

La métrica temporal se refiere al valor del intervalo entre los sucesos (duración) que puede expresarse por una unidad de medida (hora, minuto, mes, día, etc.).

El concepto de espacio en el niño surge de la conciencia del propio cuerpo. Obtiene su primera noción espacial de un objeto cuando se lo acerca a la hora durante los primeros meses de vida, asociándolo con su experiencia táctil. Progresivamente va a diferenciar el espacio que lo rodea de su propio cuerpo empezando a conocer los objetos que alcanza y toca. En este momento, alrededor de los seis meses, su espacio es muy reducido limitándose a lo que puede tocar. Del sexto mes en adelante en la medida que logra desplazarse por sí solo, su espacio se amplía paulatinamente pudiendo explorarlo y conocerlo aun cuando seguirá ligado a su propio cuerpo durante un largo tiempo. Con esto queremos resaltar que los conceptos espaciales se construyen a través de una inagotable cadena de acciones ejecutadas sobre objetos ubicados en el espacio, acciones motoras al comienzo, que son internalizadas más tarde para integrar así el sistema de operaciones.

En matemática las relaciones espaciales se clasifican en: 1-topológicas, 2-proyectivas y euclidianas.

1- La topología estudia las relaciones y propiedades espaciales que se refieren a características de la realidad circundante como: - Proximidad o acercamiento, corresponde al manejo de la noción de vecindad entre elementos, puntos, etc.

- Separación, capacidad de poder separar o disociar elementos próximos.

- Orden o sucesión espacial, cuando dos elementos próximos pero separados se pueden ubicar uno antes y otro después.

- Cierre, "en una serie ABC, el elemento B es percibido como situado entre A y C, los cuales forman un 'cierre' a lo largo de una dimensión" (Piaget e Inhelder, 1956, p. 8).

- Continuidad, cuando una línea o superficie es considerada como un todo continuo.

2- En el espacio proyectivo se pasa de un análisis del objeto a un análisis del objeto en relación a otro, aunque no se efectúe medición.

Piaget e Inhelder "aseguran que el espacio proyectivo aparece, psicológicamente, cuando un objeto empieza a ser mentalmente considerado, no en aislamiento, sino en relación a un 'punto de vista'. Esto es, el niño empieza a apreciar como se presentan los objetos cuando son contemplados desde diferentes posiciones". (Lovell, 1977, p. 120).

La prueba para verificar estas destrezas son: la construcción de dibujos en perspectiva, proyección de sombras, coordinación de perspectivas, secciones geométricas, rotación y desarrollo de superficies.

En cuanto al espacio euclidiano, podemos decir que los objetos pueden ser localizados en él por medio de sistemas de referencias (largo, ancho, alto) desarrollándose en el niño ideas métricas. Así puede dibujar un rectángulo y medir sus lados, sus ángulos, su superficie, etc.

PRUEBAS de las FUNCIONES BÁSICAS ( Olga Berdicewski) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

n Esta evaluación busca reconocer las falencias que pueden presentar los alumnos frente a las funciones básicas y así poder mejorar, mediante diferentes metodologías, para lograr un aprendizaje significativo por parte de los pequeños. n Para elaborar la evaluación me base en los contenidos vistos en Kinder a través de las bases curriculares.

1.- Percepción auditiva. n Este primer Item cuenta de cuatro puntos: n 1.1.- Pinta el objeto que comienza con un sonido diferente a los otros. n 1.2.- Marca los objetos que terminen con igual sonido. n 1.3.- Reconocer el sonido más corto. n 1.4.- Reconocer el sonido más largo. n Alumnos que logran desarrollar al menos dos puntos de forma correcta: 11 alumnos. n Alumnos que no responden correctamente al menos dos puntos: 4

2.- Discriminación visual. n n n n n n n

Este Item cuenta con 4 puntos a desarrollar: 2.1.- Pinta la figura más grande.

2.2.- Marca con una cruz el dibujo igual al modelo.

2.3.- Encierra con un círculo la figura distinta.

2.4.- Pinta la figura que va en dirección contraria.

Alumnos que logran responder correctamente al menos 2 puntos: 13 alumnos.

Alumnos que no logran responder correctamente al menos 2 puntos: 2 alumnos.

3.- Secuencia lógica. n n

Este Item cuenta con un punto a desarrollar: 3.1- Identifica la secuencia lógica enumerando según corresponda.

n n

Cantidad de alumnos que logran desarrollar correctamente el item: 14 Cantidad de alumnos que no logran desarrollar correctamente el item: 1

4.- Esquema corporal. n n

Este Ítem cuenta con un punto a desarrollar: 4.1.- Pinta la mano izquierda.

n n

Cantidad de alumnos capaces de desarrollar el ítem: 12 Cantidad de alumnos no capaces de desarrollar el ítem: 3

5.- Orientación espacial. n n n

Este Ítem cuenta con dos puntos a desarrollar: 5.1.- Dibuja la figura igual al modelo.

5.2.- Dibuja siguiendo la secuencia.

n n

Cantidad de alumnos capaces de desarrollar al menos 1 punto del ítem: 13 Cantidad de alumnos no capaces de resolver al menos un punto del ítem: 2

Gráfico de resultados de evaluación diagnóstica.

Análisis de resultados.

n Aproximadamente el 80 % de los alumnos lograron desarrollar satisfactoriamente los ítem de la evaluación diagnostico de funciones básicas, lo que da a conocer que los alumnos están en condiciones de comenzar su proceso lecto – escritor. n En cuanto a los alumnos que no lograron superar este diagnostico, uno de ellos está con constante apoyo de educadora diferencial y psicólogo por presentar problemas cognitivos y motrices.

ETAPAS del DIBUJO (Luquet) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento DESARROLLO Y EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL 1. - INTRODUCCIÓN El dibujo infantil Una forma a partir de la cual el niño es capaz de representar la realidad es el dibujo, mediante el cual puede plasmar en una hoja de papel (normalmente) sus representaciones.

En un comienzo, el dibujo surge de la actividad motora, como prolongación de ella, y los primeros dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella: movimientos de zigzag, movimientos circulares u ondulaciones que reflejan los movimientos de la mano. Con ello, el niño imita movimientos y pronto imitará también los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le llaman más la atención. El dibujo es una forma de imitar la realidad y por ello guarda un gran parentesco con la imitación. Una de las características del dibujo infantil es su intento de reproducir la realidad, de imitarla.

El niño goza expresándose a través de los dibujos y experimentando, por lo que la relación entre juego y dibujo es muy grande.

Las relaciones con las imágenes mentales son también muy estrechas, ya que las imágenes mentales son imitaciones interiorizadas, mientras que el dibujo es una imitación, no solo exteriorizada, sino realizada con instrumentos distintos al propio sujeto.

El dibujo debe verse en conexión con las restantes manifestaciones de la función semiótica, y su desarrollo sigue un curso paralelo. Además el dibujo hace intervenir todos los aspectos y capacidades del individuo. El dibujo tiene un componente motor muy importante, y puede considerarse una buena ocasión para el desarrollo muscular.

Para reproducir la realidad, el niño necesita ser capaz de controlar sus movimientos y de adquirir una motricidad fina, que le permita llevar su mano por el camino que quiere, impidiendo que se le escape el trazo y estropee el dibujo, mediante la inhibición de movimientos no deseados.

El dibujo tiene también un indudable componente cognitivo que hace que refleje muy bien la comprensión que el niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo concibe las cosas. El aspecto afectivo es también muy destacado, ya que el niño representa aquello que le interesa, le preocupa o desea. El dibujo implica al niño totalmente y trata de hacer cosas hermosas y busca que los dibujos sean bonitos, por lo que muchas veces se lamenta cundo no consigue realizar su intento.

Tiene además otra característica que le diferencia de otras actividades infantiles, pues es la única producción material del niño. Probablemente empieza a dibujar imitando a los adultos, después de ver cómo éstos dejan huellas y tratando de hacer como ellos.

Conseguir esto constituye una actividad fascinante para el niño y hay que entenderlo así: es la posibilidad de dejar una huella, de tener una influencia sobre el medio que lo rodea. El niño está muy sometido a las exigencias de los demás y aprecia mucho sus propios logros.

En la etapa sensoriomotora descubro como puede actuar sobre el mundo produciendo ciertos fenómenos: encendiendo o apagando la luz, desplazando un objeto,... Con el dibujo aprende además que puede dejar una huella de una relativa permanencia.

Para el niño, el dibujo constituye una actividad importante, pero su realización y desarrollo dependen mucho de las posibilidades que la cultura en que crece le proporciona para llevar a cabo sus dibujos. El dibujo es una representación bidimensional de una realidad tridimensional, y requiere materiales (papel y lápiz u otros materiales). La disponibilidad de esos vehículos materiales constituye un factor determinante para que el niño dibuje.

El interés por el estudio de los dibujos infantiles surgió pronto entre los estudiosos del desarrollo, precisamente por este rasgo de producción material única. Sully (1896) le dedica interesantes observaciones y establece un sistema de tres estadios: • El de los garabatos sin forma • El “esquema lunar de la cara humana” - Tratamiento más sofisticados de las figuras humanas y los animales.

La influencia del evolucionismo llevó también a subrayar la similitud entre los dibujos de hombres primitivos y de ciertas tribus estudiadas por los antropólogos, y los dibujos infantiles, algo que resulta muy evidente y sobre lo que han insistido diversos autores.

Hay muchas maneras de estudiar los dibujos, de acuerdo con los temas, la precisión de los detalles, con la realización técnica, la perspectiva,... Ricci (1887) señala, y lo toma de Sully (1896), que el arte del niño invierte el orden natural de la creación, comenzando con el hombre: “Se puede añadir que comienzan con la parte más

importante de la creación : la cabeza humana. El primer intento del niño para representar un hombre consiste en dibujar una visión frontal de su cabeza.”

Las etapas del dibujo Luquet, en 1927 escribe un libro de síntesis en el que establece que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y que esa es su característica más esencial: “realista por la naturaleza de sus temas y los asuntos que trata y por sus resultados”.

Aunque el dibujo sea realista en su conjunto, va pasando por una serie de fases, en las que hay un tipo especial de realismo.

• Primera fase: realismo fortuito. El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los niños consisten en los garabatos, líneas dejadas sobre la hoja que reproducen los movimientos que el niño está explorando, trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez. Según Arnheim (1974), los niños reflejan en sus dibujos no solo el aspecto visual de los modelos, sino también el movimiento, el sonido u otras características que les llaman la atención.

Los garabatos son huellas de los gestos que el niño realiza explorando los movimientos y pueden tener muchas formas. Estrada (1991) ha realizado un estudio de los tipos de garabateo e incluye también los porcentajes en los que aparecen los mismos en la muestra de niños estudiada.

Estos garabatos serán el “material” con el que los niños construirán sus dibujos figurativos.

Pronto los niños empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o incluso tratan de plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logren por falta de habilidad. Al principio, cuando se le pregunta que es lo que ha hecho, puede contestar que nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analogía entre su dibujo y un objeto real pasa a considerarlo como una representación de él y dice que es un ratón, un caballo, o un paraguas. El parecido es fortuito pero el niño lo toma con entusiasmo y puede intentar mejorarlo.

El parecido fortuito con la realidad trata de consolidarse a posteriori y el niño que ha hecho una curva dice que es un arco, y unos días más tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situación no intencionada a una intencionada.

- La segunda fase se denomina realismo frustrado porque el niño empieza intentando dibujar algo preciso pero se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que pretende. El primero de ellos es su control motor. Es capaz de explicar con gestos lo que quiere hacer, pero la realización le sale mal. El otro obstáculo es el carácter limitado y discontinuo de la atención infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y puede añadirlos si se le señala que faltan. Muchas veces sólo incluye aquellos elementos que le parecen más importantes. En otros casos aquello que más le interesa se reperesenta mucho más grande, sin guardar proporciones con otros elementos del dibujo.

Dentro de esta etapa merecen atención especial los cabezudos, primera representación de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.

Tres años y medio Cinco años El rasgo más importante de esta etapa es la incapacidad sintetica, que se pone de manifiesto en las proporciones, a la disposición de los elementos o ala orientación de éstos.

Respecto a la disposición de los elementos las cosas que tienen que estar juntas, muchas veces aparecen separadas y al reves. En los dibujos de la figura humana los brazos aparecen a veces separados del cuerpo, o el sombrero flotndo sobre la cabeza,...

• La tercera etapa podemos denominarla realismo intelectual.

Una vez superada la incapacidad sintética nada impide al dibujo infantil ser completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras que éste es un realismo visula, el del niño es intelectual: el niño no dibuja lo que ve, dibuja lo que sabe del modelo. Esta etapa del dibujo es lo que más llama la atención. El niño consigue esto de muchas maneras: Uno de los procedimientos consiste en separar detalles que en la realidad se confunden para mostrarlos en toda su importancia: puede pintar los pelos separados unos de otros, ...

Otro de los procedimientos es el denominado transparencia: dibujar las cosas que están ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente: el pollo dentro del huevo,...

A veces en lugar de la transparencia, se elige la proyección del objeto sobre el suelo o abatimiento. Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para representación de casas en las que la fachada se muestra de frente mientras que el interior de las habitaciones se representa desde arriba. También se utiliza para la figura humana: los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo está de frente pero con la nariz de perfil.

• La última etapa es la del realismo visual. A partir de los ocho o nueve años el niño empieza a representar la realidad tal y como la está viendo, intentando utilizar las reglas de la perspectiva y atenerse al modelo. Suprime las partes no visibles de los sujetos, mantiene las dimensiones de los objetos. Los dibujos infantiles pierden esa gracia que les caracteriza.

Varios de los rasgos que hemos venido señalando pueden aparecer simultáneamente según la dificultad del dibujo que se está realizando. Por eso la evolución del dibujo no es lineal sino que se producen avances y retrocesos, debidos a la dificultad de la propia tarea; ante una tarea difícil, el niño recurre a procedimientos que ya había desechado en situaciones más sencillas.

A partir de la pubertad aparece un agotamiento de la producción gráfica. Los dibujos del adolescente se diferencian de los del adulto menos que los de los niños pequeños, de ahí el poco interés que han suscitado.

El dibujo para el adolescente no tiene el mismo significado que para el niño: sus dibujos le pueden parecer totalmente ausentes de valor estético y contrarios al realismo convencional, o bien los considera demasiado personales.

La razón de este supuesto agotamiento no está clara: algunos opinan que la enseñanza no favorece la expresión individual; otros piensan que es causa de los conflictos personales de los adolescentes; y otros lo achacan al cambio de función del dibujo, que para el adolescente tiene n papel más estético y afectivo;... Es posible de todos modos que todas estas explicaciones tengan su parte de razón.

ETAPAS DEL DIBUJO SEGÚN LUQUET El dibujo infantil, según Luquet, es siempre realista en la intención, pero el niño no consigue representar lo que ve sino lo que sabe del modelo.

REALISMO FORTUITO

El dibujo es todavía una prolongación de la actividad motora, consiste en la realización de barridos del papel o garabatos, pero el niño descubre el significado del dibujo durante su realización.

REALISMO FRUSTRADO Todavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede. En la representación de la figura humana aparecen lo “cabezudos”, constituidos por una cabeza de la que salen directamente líneas que representan las extremidades.

REALISMO INTELECTUAL Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposición de varios puntos de vista. Se representan igualmente partes ocultas del modelo.

REALISMO VISUAL Hacia los ocho o nueve años el niño empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista.

2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS. Los objetivos que perseguimos con esta práctica es poder ver en la práctica cómo los dibujos de los niños pequeños varían y evolucionan según estos crecen.

Nuestra hipótesis de trabajo es que se cumplen las etapas que señala Luquet: Realismo fortuito: El dibujo como prolongación de la actividad motora del niño. El niño descubre el significado del dibujo durante su realización.

Realismo frustrado: El niño no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo pero los coloca como puede.

Realismo intelectual: Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. Se presentan igualmente partes ocultas del modelo.

Realismo visual: Representa el modelo tal y como se ve, intenta ser realista.

ETAPAS del DIBUJO II (Lowenfeld) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento Desde tiempos inmemoriales, mucho antes de que apareciera la escritura, el dibujo ha sido una de las principales herramientas para la expresión. Aunque con el tiempo los materiales y las técnicas han cambiado, el dibujo es algo muy presente en nuestra vida, sobre todo en la vida de los niños.

El dibujo evoluciona al mismo tiempo que nuestros hijos, siendo al principio un garabato carente de sentido, hasta llegar a dibujos muy completos y elaborados. Es un elemento vital para el desarrollo del bebé, puesto que con el dibujo se desarrollan aspectos como lapsicomotricidad, la creatividad y la expresividad; se crean las bases para laescritura; e incluso ayuda a desarrollar la personalidad del bebé.

El profesor austríaco Viktor Lowenfeldclasificó las etapas por las que pasan los dibujos de nuestros hijos desde que éste es capaz de sujetar un lápiz hasta que define su estilo de dibujo y perfecciona su técnica con 14 años. Nosotros nos centraremos en las dos primeras etapas, las más importantes en su desarrollo. A partir de esas dos etapas, los dibujos tendrán formas reconocibles y su evolución se centrará más en su técnica y mejora, convirtiéndose ya, en dibujos adultos.

• Etapa del Garabato en los niños de 2 a 4 años • Etapa preesquemática en los niños de 4 a 7 años

Etapa del Garabato en los niños de 2 a 4 años En esta etapa, que dura desde los 2 años hasta los 4 años, el bebé pasa por diferentes fases, pero en todas ellas no hay intención de representar nada, simplemente el pequeño traza y disfruta con el movimiento.

Fase1: Garabateo descontrolado en los niños Con 2 años, el bebé empieza a dibujar sus primeros trazos, pero aún no sabe que puede dominar esos trazos y hacer con ellos lo que quiera. Se despista con facilidad y no siempre mira al papel mientras dibuja, por lo que tan sólo estará unos pocos minutos dibujando. En esta etapa los garabatos no pretenden representar nada, sino que sirven para el desarrollo motor del niño, siendo una actividad física más que psicológica. El bebé comprende que dibujar es algo agradable, y cada vez disfruta más con el movimiento.

En la imagen de la derecha vemos el dibujo de Teo, un niño de 2 años. En el análisis de su dibujo observamos que no presta demasiada atención a lo que está haciendo y no se da cuenta de que es él quien está haciendo esas líneas.

Fase 2: Garabateo controlado en los niños Sobre los 30 meses, el niño empieza a darse cuenta de que hay cierta relación entre los trazos del papel y sus movimientos, por lo que garabatea con más entusiasmo e intenta variar sus movimientos. El niño empieza a desarrollar su capacidad mano-ojo y a situar sus dibujos en un espacio. Los colores aún no tienen importancia, puesto que sigue siendo una etapa muy física.

En la imagen de la derecha observamos el dibujo de Jon, un niño de 3 años. En su dibujo se nota mucha más intención y formas.

Fase 3: Garabateo con nombre en los niños Entre los 3 y 4 años comienza una nueva etapa de mucha importancia en el desarrollo del niño. Ahora empieza a dar significado a sus dibujos ("Éste soy yo en la piscina", "He dibujado a mamá y a papá paseando conmigo"), aunque nosotros no podamos reconocer nada.

El pensamiento del niño está cambiando, pues ahora es capaz de controlar sus movimientos y dibujar lo que pretende. Dedica más tiempo a sus dibujos y sus garabatos cambiarán de forma notable. Ahora están mejor distribuidos en la página y a veces incluso intentará escribir cosas.

En esta etapa es vital que el adulto no dé a conocer su versión del dibujo. Hay que dejar que el niño nos cuente lo que dibuja y dejarlo terminar, para no cambiar lo que está pensando. Empieza a utilizar los colores de forma intencionada, aunque eso no significa que coloree los objetos con el color que les corresponde, sino que lo hará con el que a él le apetece.

En el dibujo de la derecha Ariane, 3 años, realiza un dibujo que podemos asociar a la fase del garabateo con nombre. Aunque a nuestros ojos puedan parecer alienígenas o algún ser extraño, la niña nos cuenta que se ha dibujado a ella con su mamá jugando en el parque. En la esquina superior derecha, ha intentado con bastante éxito escribir su nombre.

Etapa preesquemática en los niños de 4 a 7 años Desde los 4 años hasta los 7 años, el niño alcanza la cumbre de la evolución de su garabateo. Ahora los trazos tienen formas reconocibles y normalmente lo más dibujado serán figuras humanas.

Ahora, mejor que nunca, pueden apreciarse pequeños matices con los que podremos comprender varios aspectos de su vida, desde la situación familiar hasta traumas. Los

colores van siendo cada vez más fieles a la realidad, aunque como en la etapa anterior muchas veces simplemente escoge el color que le apetece según lo que quiere expresar.

Sus dibujos son mucho más ordenados, les dedicará más tiempo y será más constante en su tiempo de dibujo, sin apenas distracciones.

ETAPAS del DIBUJO (lOWENFED) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

Etapas del Dibujo Infantil según Lowenfed

Etapas del Dibujo Infantil según Lowenfed Investiga, las modificaciones que sufre el lenguaje gráfico de los niños y niñas, a medida que van madurando sus aspectos físicos, intelectuales y afectivos. A pesar que con los avances tecnológicos en la denominada era de la imagen, han variado un poco esta división de etapas, solo puede observarse un adelanto de hasta un año en el desarrollo de etapas.

Lowenfeld propone así un análisis de la evolución de la expresión plástica infantil en estadios,el cual lo desarrolla hasta la adolescencia. Para él en su estudio, cada dibujo representa los diferentes ámbitos de una persona o sea su capacidad intelectual, su desarrollo físico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto estético y también el desarrollo social del individuo. Pero además también estas creaciones nos muestran lo que puede considerarse todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que los niños crecen y se desarrollan.

Estos estadios, se desarrollan en la teoría de Lowenfeld, a medida que el individuo aprehende su realidad, es decir que a medida que los niños crecen cambian y cambia simultáneamente su expresión creativa.

"Si se considera el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento de una representación visual. (...) Resulta evidente que hasta el mismo niño está incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46) Etapas del Desarrollo GARABATO SIN CONTROL Es el movimiento por el movimiento mismo. Produce trazos impulsivos, solo por el placer del movimiento.

GARABATO CONTROLADO Se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas.

GARABATO CON NOMBRE El trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño dibuja con una intención. Le pondrá un nombre a su dibujo que puede cambiar varias veces.

PREESQUEMÁTICA El niño realiza sus primeros intentos de representación del dibujo. Los trazos son ahora controlados. Es cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles por un adulto.

Esta etapa se caracteriza el logro de la primera figura que es la humana llamado monigote.

Sobre el color Lowenfeld dice que hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. Es una elección del color de manera sentimental.

El espacio se entiende como todo lo que rodea a la figura principal, siendo el niño el centro de la organización espacial.

ESQUEMÁTICA El dibujo en esta etapa “es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie" (1972, p. 171).

Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio.

El esquema tiene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos.

Los niños utilizan líneas y formas geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa.

Descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales. Se considera a sí mismo como una parte del entorno. Aparece la línea base y luego una línea de cielo.

El esquema espacial es bidimensional.

Aparece también aunque poco común en los niños el sistema de “doblado” (representar los objetos perpendiculares a la línea de base). Otras formas de representación espacial en esta etapa pueden ser, la desaparición completa de la línea, el abatimiento de un plano de apoyo, líneas de base en cada lado del papel, radiografía o "rayos x".

La representación del espacio (espacio-tiempo) es la manera que tienen los niños de señalar acontecimientos que tuvieron lugar en distintos momentos.

El niño descubre que hay relación entre el color y el objeto, ya no hay una utilización del color de manera sentimental sino más lógica y real.

El niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo y su medio.

Está preparado para el aprendizaje de la lectura.

COMIENZOS DEL REALISMO Intenta enriquecer su dibujo y adaptarlo a la "realidad, para ello abandona el uso de líneas geométricas, para realizar unarepresentación más realista.

Descubre su independencia social. Es un momento para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración.

El esquema queda inadecuado por ser demasiado generalizador. Necesita representar lo que le caracteriza.

Desaparición de los trabajos de transparencia y doblado.

Busca representar la tercera dimensión.

Aún es pronto para enseñar la teoría del color.

La línea de base va desapareciendo. Y comienza a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. La organización espacial es más “realista”.

Es bueno ahora ponerles en contacto con todo tipo de materiales y texturas.

Comienza un conocimiento consciente de la decoración y el diseño.

El niño es más creador cuanto más desee experimenta y explorar nuevas soluciones.

PSEUDONATURALISMO El producto final de la creación artística adquirirá cada vez más importancia.

Se verá aparecer una distinción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica.

El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente.

Las características sexuales de los personajes son muy exageradas.

Tiene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrítica las inhibe en numerosas ocasiones.

LA DECISIÓN En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación, ya perceptible con anterioridad, de dos tipos creativos bien diferenciados. El tipo háptico y el tipo visual.

El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador atento y se comporta como espectador admirativo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles.

El tipo háptico, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual participa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y táctiles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus sentimientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos.

En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del estilo gráfico que encontramos en la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El tipo háptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.

TEST HTP De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

CLAVES PARA INTERPRETAR LA CASA A) Características generales de la casa Interpretación: Casa grande Suele asociarse a alegría y bienestar. El niño que la dibuja probablemente es extrovertido, con capacidad para mostrarse afectuoso y amigable. Su casa es acojedora y está siempre abierta para sus amigos. Es síntoma, también, de que la casa es interiorizada como confortable y cálida. No obstante, todo ello debe confirmarse según la diaposición y forma de los demás elementos del dibujo. Casa pequeña En este caso podemos encontrarnos con la expresión de necesidad derecogimiento, introversión, necesidad de autoprotección contra el mundo externo. Según la edad del niño, timidez, dificultad en las relaciones con sus iguales, miedos y/o sentimientos de inferioridad.

Todo ello vendrá confirmado por el tamaño relativo y la presencia y forma de los otros elementos. Casa alta Cuando la casa representada es excesivamente alargada en su altura pueden ser signos de necesidad de crecer, de hacerse mayor de alcanzar la vida

adulta. Es propio de algunos niños con problemas afectivos en casa y que desean hacerse mayores para emanciparse (ver casa 7). Casa baja Las casas que son bajas, con escasa distancia entre suelo y techo respecto a su amplitud, se asocia a sentimientos de opresión, angustia, preocupación, malestar en el domicilio actual, especialmente si se presentan sin la línea del suelo o se presentan deformadas o inacabadas (ver casa 4).

Casa en dos niveles Si se efectua a una edad inferior a los 9 o 10 años puede estar asociada a un buen nivel cognitivo. Niño sensible, observador, detallista y con buena relación familiar y exterior. Dibuja un castillo o casa con aspecto de castillo Puede interpretarse de diferentes formas y según edad y características del niño. Por un lado podemos estar delante un niño con gran imaginación que le gusta soñar y crear lugares y personajes, pero también puede denotar un carácter fuerte con ansia de poder. De la disposición de los demás elementos dependerá la interpretación. En niños mayores puede significar protección y huida del mundo real, necesidad de defenderse de elementos externos que son vistos como peligrosos o indeseables. Dibujo casa de campo Suele estar relacionada con deseos de búsqueda de tranquilidad, vida apacible y huida del mundo urbano lleno de ruidos y prisas. Puede también indicar sensibilidad, gusto por las artes plásticas y necesidad de huir de lo material. Casa dibujada en la lejanía Si se representa con un tamaño pequeño y rodeada de paisaje con riqueza de detalles, puede significar sentimientos de tristeza, añoranza o "alejamiento emocional" con respecto a la familia. El niño puede simbolizar así su desesperanza debido a un cambio reciente o alejamiento y/o pérdida de algún ser querido. También puede denotar una sensibilidad especial y la necesidad de huida del mundo cotidiano. Casa vallada o con cerco A medida que el cerramiento de la casa sea más evidente, tanto más debería ser el nivel de introversión y desconfianza hacia el exterior expresado por el niño. Si además nos encontramos con formas puntiagudas en las vallas o muros, puede significar defensa agresiva, es decir, la disposición a defender a toda costa nuestro territorio de la invasión de extraños. Casa con jardín En general es un signo positivo si su distribución es proporcional al tamaño de la casa. Puede simbolizar el gusto por los espacios abiertos, las actividades al aire libre, la naturaleza y los animales. Es propio de niños con personalidad extrovertida (si no aparecen verjas o muros), con sensibilidad y apertura hacia los demás.

B) Análisis de los diferentes elementos 1) La puerta 2) Las ventanas 3) El techo 4) Las paredes 5) La chimenea 6) Otros elementos 1) La Puerta La Puerta representa el acceso a la vivienda es el elemento que regula la entrada a nuestro espacio vital, pero también es la salida y el contacto con el mundo exterior. Su presencia, forma y tamaño nos va a dar información vital acerca de como el niño proyecta sus relaciones con el ambiente.

Elemento: Interpretación: Casa sin puerta o puerta muy pequeña Salvo a que se deba a un despiste del dibujante, el omitir la puerta significa un bloqueo, una necesidad de romper las relaciones con el mundo externo, introversión, aislamiento de las presiones externas que son vividas como agresivas o indeseables. También timidez y necesidad de autoprotección. Necesidad de disponer del propio espacio sin interferencias de otras personas. Puerta muy grande Suele asociarse a necesidad e incluso dependencia de los demás. La persona se percibe con limitaciones para desenvolverse en la vida cotidiana, buscando y necesitando de la ayuda del entorno para seguir adelante. También puede indicar generosidad extrema, personas sin secretos, atolondramiento o falta de previsión. Puerta cerrada, paños y cerraduras En general puede asociarse a introversión, evasión del mundo exterior. También necesidad de proteger su ámbito más íntimo. En

niños pequeños la puerta cerrada es una forma de protegerse de sus propios miedos. Sin embargo, hay que tener en cuenta que es bastante habitual que la puerta se presente cerrada en este colectivo dado que la representación de una puerta abierta requiere de mayor habilidad en el dibujo. En general y dependiendo de la edad, los síntomas de introversión serían más evidentes si la puerta además presenta cerradura, paño o elementos que refuerzan su solidez (piedras, hierros, etc...). En este último caso además podemos especular con sentimientos de culpabilidad y un cierto temor a ser visto o juzgado (ver casa 3). Puerta abierta Persona o niño abierto, extrovertido, con capacidad y gusto por las relaciones sociales y la comunicación. Probablemente con seguridad en sí mismo y confianza en el entorno. Raramente esta característica se presentará en los niños más pequeños dado que no disponen todavía del dominio necesario en el dibujo. 2 puertas Cuando se ubican en dos laterales diferentes de la casa pueden simbolizar la confrontación entre los padres o dos personas del circulo familiar que amenaza ruptura o así lo vive el niño. Puerta discreta ubicada al lado o con dificultad para verla Persona selectiva. Que escoje detalladamente a sus amistades. Suspicaz, prudente, que le cuesta dar confianza a los extraños. También denota prudencia, sentido crítico y de difícil apertura hacia personas ajenas a su entono más próximo.

2) Las Ventanas Las ventanas suele decirse que representan los ojos de la casa dado que a través de ellas se contempla lo que sucede exteriormente. Pero también constituyen un elemento a partir del cual podemos ser observados en nuestra intimidad por agentes externos. En definitiva la presencia, forma y tamaño de las mismas nos van a dar pistas de cómo vive y se comunica el niño con el medio externo.

Elemento: Interpretación: Casa sin ventanas A partir de los 5 o 6 años puede indicarnos que el niño tiene la sensación de que no puede afrontar la realidad externa. Se siente aprisionado en su ambiente familiar e íntimo. Puede que hayan carencias afectivas, rigidez en la educación parental o excesiva sobreprotección (ver casa 5). Si además se observan barrotes o cruces en la ventana, la casa es sentida con desagrado o rechazo (ver casa 4) Ventanas grandes o abiertas Son propias de niños curiosos, con apertura hacia el mundo exterior, con necesidad de aprender, capacidad de observación y sin miedos a las valoraciones de los demás. Ventanas pequeñas y/o cerradas Según su tamaño y forma pueden significar protección hacia los demás, introversión, necesidad de apartarse de los ojos indiscretos que puedan observarnos y prudencia en la relaciónes con otras personas. Son habituales en niños pequeños adquiriendo mayor significación en adolescencia y edad adulta. Ventanas muy adornadas La presencia de tiestos con flores, visillos de cortinas u otros se relaciona con una personalidad detallista, con gusto por la calidez de la casa, sensibilidad, sentido estético y/o con la necesidad de causar buena impresión. Dependiendo de la edad y el dibujo en su conjunto, puede también indicarnos buenas capacidades intelectuales (ver casa 3) Ventanas simples con pocos detalles Reflejan niños con poco interés por la relación social aun que no la rehusen.

También relaciones superfluas, basadas en intereses inmediatos más que en lazos afectivos estables. Ventanas mal alineadas Dependiendo de la edad, puede indicar impulsividad, falta de atención, dificultades en el área viso-motriz. También inseguridad, falta de motivación, problemas de aprendizaje y organización, poco interés en la relación social o ésta se produce de una forma inadecuada (agresividad, falta de empatia, etc...).Ver Casa 7.

3) El Techo El techo o tejado de la casa suele asociarse con la parte superior del hombre, es decir, la mente o el espíritu. Representan las inquietudes superiores como pueden ser: la creatividad, la fantasía, la conciencia, el sentido moral, social, ético o incluso religioso.

Elemento: Interpretación: Techo simple de 2 vertientes Es el más habitual en niños. Si no presenta deformidades o elementos anómalos se relaciona con un perfil realista, bien conectado con el mundo de las ideas. Techo excesivamente grande Techos que sobresalen en exceso por los costados o de tamaño muy superior respecto al de la casa, pueden indicar temperamento o personalidad excesivamente idealista o soñadora con poco contacto con la realidad. Casa sin techo, poco definido o mal conectado con la casa Ausencia de capacidad para la creatividad y/o fantasia. Puede también relacionarse con escaso nivel cognitivo, trastornos del aprendizaje y/o retraso mental. Ver casa 2.

Techo con buhardilla Puede considerarse una manifestación de capacidad para la imaginación y fantasía. También el gusto por evadirse de la rutina diaria y dejar volar la imaginación. No es habitual encontrarlo en niños de menos de 10 u 11 años. Ver Casa 3.

Techo con tejas o muy elaborado Persona creadora, racional, con gusto por el mundo de los ideales y el pensamiento. A medida que el dibujo es más detallista mayores son estos atributos. Probablemente gusto por la lectura y/o las artes plásticas. No habitual en niños de menos de 11 o 12 años. Techo plano o muy ancho Normalmente sugiere problemas en el seno familiar. El niño tiene la sensación de estar oprimido por los conflictos o a causa de que sus padres sean demasiado exigentes y/o severos con él.

4) Las Paredes Algunas teorías afirman que las paredes representan la fortaleza del "yo" y la personalidad del individuo que las dibuja. No está suficientemente documentada su interpretación en niños por lo que sólo aportaremos unas ideas muy generales acerca de cual puede ser su significado.

Elemento: Interpretación: Paredes altas En la línea de lo comentado en las características generales de la casa, podemos hipotetizar que paredes altas, elevándose hacia arriba suponen una proyección del niño, la necesidad de expandirse, crecer, quizás llegar a ser como los adultos. También puede significar fuerza, incluso agresividad, lucha con el medio externo como forma de sobrevivir. Si la pared no presenta ventanas entonces hay además egoísmo, exclusión de los demás en el propio crecimiento, ambición sin tener en cuenta las necesidades de los demás. Si las paredes altas se acompañan de estrechez en el edificio, contornos mal definidos o distorsionados, podemos pensar que pese a la necesidad de expansión hay incertidumbre, fragilidad, quizás también carencias afectivas. Ver Casa 7. Paredes bajas Introversión, expresión de opresión, impotencia, agobio, malestar e inseguridad en su entorno más próximo. Si además no hay ventanas, éstas son pequeñas o con barrotes se potencian estos rasgos.

Paredes rotas, con remiendos o agujeros Suelen ser indicadores de problemas crónicos en el seno familiar y que amenazan con posibles rupturas dolorosas.

5) La Chimenea La Chimenea constituye un elemento muy característico en los diferentes dibujos de la casa. Tradicionalmente se ha relacionado el humo con una manifestación de calidez, afecto, recogimiento, etc... Pese a que es un elemento no demasiado frecuente en las casas urbanas, sigue apareciendo sistemáticamente en muchos de los dibujos de los niños y jóvenes, por tanto, debemos buscarle una interpretación.

Elemento: Interpretación: Casa sin chimenea En general podemos asociarlo con un niño de temperamento un poco frio, distante, o quizás que está en un núcleo familiar con pocas vinculaciones afectivas. De todas formas estos extremos deberán confirmarse con otros datos y teniendo en cuenta la edad del niño. Hay chimenea pero no humo Puede ser síntoma o indicio de falta de comunicación en el seno de la familia, lo que puede deberse a que el niño sufra carencias afectivas o sufrimiento emocional (celos de un hermano, pérdida de algún familiar relevante, etc...) Chimenea humeante No suele aparecer en los niños más pequeños. Su significado en niños a partir de 7 u 8 años es de

buenas relaciones familiares, ambiente tranquilo y acogedor Dirección del humo En general suele afirmarse que el humo que sube verticalmente hacia arriba es indicador de una personalidad idealista, mística, con gusto por el mundo de las ideas y los pensamientos. Cuando se dirige a la izquierda se especula con la presencia de nostalgia, necesidad de rememoración del pasado, perfil tradicionalista y/o conservador.

Finalmente si el humo va hacia la derecha se trataría de una persona idealista, amante de lo nuevo, aventurero, extravertido, con gusto para los viajes y los proyectos renovadores. Humo muy denso Se ha relacionado esta característica como indicador de tensión, problemas en el ámbito familiar o en el terreno personal. Se trataría de un deseo inconsciente de canalizar esa energía negativa y desprenderse de ella lanzándola hacia el exterior.

6) Otros elementos En la siguiente tabla se expondrán otros elementos igualmente importantes en la evaluación del dibujo o Test de la Casa.

Elemento: Interpretación: El jardín Se ha comentado anteriormente que, en general, es un rasgo positivo siempre que su disposición, tamaño y forma sea adecuada al tamaño de la casa y no presente muros o verjas en exceso. Es un espacio donde el niño puede expresar toda su imaginación, por tanto, dependiendo de la edad, la presencia de los diferentes elementos de un jardín (árboles, flores, agua, etc...) podemos hipotetizar acerca de su comprensión del entorno e intereses. El camino El camino supone una prolongación natural de la puerta de la casa y, por tanto, un espacio que nos permite adentrarnos en el mundo externo pero también nos facilita el regresar a casa. El camino suele estar presente en los dibujos de los niños ya a principios o justo antes de la etapa escolar. Un camino lineal hacia abajo es propio de niños de carácter abierto y que sabe escuchar a los demás, aceptando sus sugerencias y los consejos de personas mayores.

Un camino ondulado se asocia a un carácter más exigente, orgulloso, que prefiere buscar soluciones propias antes que se las impongan. También inteligencia selectiva, curiosidad, capacidad de esploración y gusto por los detalles. Finalmente un camino bifurcado (de dos o más direcciones), se relaciona con niños abiertos, comunicativos pero a la vez más prudentes, con cierta incapacidad para elegir debido a posibles temores por defraudar a sus seres queridos. Cuando en el camino se dibujan piedras pueden escenificarse los obstaculos o problemas que se encuentran en la salida de casa hacia el exterior (Ver Casa 1) Pequeños animales, agentes meteorológicos... Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto. Los pequeños animales suelen pintarlos niños con buen soporte afectivo, preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (están más presentes en los dibujos de las niñas).

Son habituales los pájaros y las mariposas(deseos de volar, de sentirse libre y apartarse de los problemas cotidianos). En menor frecuencia pueden aparecer hormigas u otros insectos. La presencia del sol algunos autores lo entienden como el símbolo del padre.

Cuando aparece en el dibujo significaría que se reclama su presencia para que se ocupe de forma más activa de los suyos. Por su parte la presencia de nubes, lluvia o tormentas pueden interpretarse como la escinificación del temor o miedo a determinadas situaciones que pueden producirse. Cables eléctricos , Antenas TV u otras instalaciones Este tipo de detalles, muy raros en los niños pequeños, denotan a niños perfeccionistas, a veces obsesivos o tercos, que prefieren tener muy estructuradas y previsibles sus rutinas. No les suelen gustar las improvisaciones y prefieren un ambiente estructurado, ordenado. Pueden ser también un síntoma de gran capacidad de observación y/o buen funcionamiento cognitivo. ÁRBOL

Introducción El Test del árbol es, sin duda, uno de los instrumentos proyectivos más simples de efectuar por parte de niños, jóvenes y también adultos. Normalmente no hay las resistencias que pueden aparecer con el test de la familia u otros que representan figuras humanas. Dibujar un árbol es, a simple vista, inofensivo, inocuo, poco intrusivo, por tanto, suele ser muy bien aceptado, incluso para aquellos niños que no dibujan bien.

Pero detrás de la simpleza del árbol van apareciendo plasmados en el papel los diferentes elementos básicos que configuran la estructura del propio “yo”. El árbol toma la personalidad del autor y nos deja contemplar la riqueza de su paisaje personal y sus matices. Es un lienzo único que refleja la verdadera esencia de quien lo ha dibujado. a) Raíz y sueloLas raíces representan un elemento de vital importancia. Tienen la doble función de proveer de alimento y energía al árbol a la vez que le sirven de firme sostén adentrándose en las entrañas de la tierra. Constituyen también el elemento oculto. La transición entre las emociones más intimas y el mundo exterior.La raíz suele asociarse a la parte más instintiva, de sentimientos más primarios, correspondería a lo que Freud denominó “Ello”.

El suelo constituye el principio de contacto con la realidad. Es el punto desde el que el tronco emerge para sobrevivir en el medio externo.

A partir de los 9 o 10 años (antes suele ser omitido) el trazo de un suelo firme puede asociarse a firmeza, seguridad, convicción en las ideas propias. Contrariamente, cuando el suelo no está presente significaría, inestabilidad, inseguridad, dudas, falta de arraigo, necesidad de encontrar su propio espacio.

Unas raices proporcionadas y bien dispuestas en la base del tronco suponen seguridad, buen contacto emocional con la familia. El niño se siente querido. Cuando se omiten (a partir 8 o 9 años aprox.) y en función del tamaño del tronco, pueden señalar fragilidad, temor, miedo al mundo externo. b) TroncoEs el elemento más identificado con el “Yo”. En él han de plasmarse la percepción que uno tiene de sí mismo y también el grado de seguridad o confianza que se tiene para afrontar los retos del mundo externo. Los troncos débiles, estrechos, irregulares, bajos o deformes muestran un carácter débil, influenciable, que afronta con temor un mundo externo que es asumido como hostil. Por tanto, el tronco débil puede ser un indicador de problemas emocionales.

Muchos niños con grandes carencias afectivas o que han sido objeto de maltratos, suelen pintar un tronco con un agujero en medio para simbolizar inconscientemente su vacío emocional (ver el árbol 3). c) Las ramas y la copaLas ramas, las hojas y demás elementos de la parte superior del árbol constituyen las estructuras que se alzan sobre el tronco (sobre el “Yo”) y revelan la calidad e intensidad de las relaciones hacia el mundo exterior. Puede interpretarse como símbolo de los brazos y de la dirección de las aspiraciones. También del estado de ánimo actual.Según su forma nos describirán a una persona que se adapta al exterior, se

comunica eficazmente con los otros o, por el contrario, adopta una posición de retraimiento y defensa de su propio ego ante las amenazas externas.

En algunos dibujos (en especial, la de los niños más pequeños) las ramas pueden ser sustituidas por la copa. En otros aparecen conjuntamente. La copa, según algunos autores (Mauricio Xandró en Tests Gráficos), se relaciona con el autoconcepto y el mundo de las ideas. En este elemento se reflejarían además posibles conflictos actuales.

Aspectos previos a considerar Conviene que tengamos claros una serie de conceptos antes de intentar descifrar los signos que nos desvela el Test del Árbol.

1º- La interpretación de un dibujo debería basarse en aproximaciones estadísticas, es decir, en que la presencia de una determinada característica del dibujo se asocia con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. No obstante, en este tipo de test cobran especial relevancia las explicaciones psicoanalíticas al identificar las diferentes partes del árbol (raices, tronco y ramas) con las estructuras freudianas del ello, yo y superyo.

Independientemente del sistema que utilicemos, hay que ser prudentes en la interpretación de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan sólo individualmente. Hemos de tener en cuenta, además, que el niño es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fácil determinar qué piensa y por qué actúa de determinadas maneras, incluido cuando dibuja. Sin embargo, esta reflexión no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexión con el mundo interior infantil.

2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de esta prueba, sólo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada niño, de cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras más objetivas.

CLAVES PARA INTERPRETAR EL ÁRBOL A) Tamaño árbol y ubicación B) Las Raices C) El Suelo D) El Tronco E) Las Ramas y la Copa F) Otros elementos A) Tamaño del árbol y ubicación en el papel Características: Interpretación: Árbol pequeño Un árbol pequeño (que ocupa menos de 1/4 de la hoja) se asocia a timidez, retraimiento, temor a lo externo, introversión.

También puede indicar fragilidad emocional. Árbol grande Árbol que ocupa toda la

hoja, muestra a una persona normalmente extrovertida, alegre, que no duda en explorar todo el entorno. Probablemente disfruta de la compañia de otros. No obstante, si el dibujo grande muestra un árbol deforme o irreal (ver árbol 5) puede indicar (según la forma), excentricidad, ganas de llamar la atención, baja aceptación de las normas, también agresividad (si aparecen ramas punzantes o formas rectilíneas ascendentes).

Ubicación inferior El árbol emplazado en la parte baja del papel, dejando mucho espacio por encima es muy habitual en niños pequeños. Si a estas edades (hasta los 8 o 9 años) además el tronco es frágil puede significar necesidad de seguridad, temores hacia el mundo exterior, dependencia de las figuras de apego. En adolescentes se interpreta como inseguridad, conflicto entre la necesidad de protección parental y autonomía personal. Ubicación centrada Un árbol situado en la mitad del papel suele ser interpretado como necesidad de sentirse el centro de atención de los demás, pero también (según tamaño y forma del árbol), sensibilidad, capacidad de planificación, meticulosidad, sentido práctico. Ubicación superior Está en esta ubicación cuando se deja mucho espacio entre la base del árbol y el margen inferior del papel (independientemente si esta en posición horizontal o vertical). Dependiendo también de su tamaño y forma, la ubicación superior se asocia a imaginación, al gusto por el mundo de las ideas, a personas soñadoras. En todo caso, preponderancia del idealismo frente a lo material o terrenal. Preferencia por el mundo de la literatura y la filosofía. Ocupando todo el espacio Entusiasmo, generosidad, extraversión, sociabilidad. El dibujante explora todo el espacio sin temores. No obstante, en combinación con árboles deformes, irreales, con ramas con puntas u otros detalles, suelen señalar a menudo, presencia de agresividad, falta de control (especialmente si hay sombreados muy enérgicos).

B) Las Raices Características: Interpretación: Muchas raices Un árbol con muchas raices (en especial si son proporcionadas) se asocia a un fuerte apego positivo del niño con su madre y/o familia (ver árbol 4) Se han establecido unos buenos cimientos para desarrollar una personalidad afectivamente sana. Seguridad hacia el futuro. Raices deformes Si las raices son desproporcionadas respecto al tronco pueden ser síntomas de búsqueda angustiosa de estabilidad emocional; también de curiosidad por lo oculto y predominio de conductas primarias. Ausencia de raices La carencia de raices en el dibujo (a partir de los 8/9 años) puede ser síntoma de falta de seguridad en el terreno emocional (especialmente si tampoco se ha pintado el suelo).

C) El Suelo Características: Interpretación: Hasta los 9/10 años, el suelo suele omitirse y se utiliza el propio margen de la hoja. A partir de esa edad, el suelo es la expresión inconsciente del nivel de contacto con la realidad y la forma con la que se afrontan los problemas de la vida. Suelo Firme El suelo firme, bien trazado y en forma de una o varias rectas, supone capacidad para ver la realidad, claridad de ideas, voluntad de crecer, estabilidad.

Suelo Ondulado Indican adaptabilidad al medio, evitación de enfrentamientos, persona probablemente sensible. Cuando el suelo se dibuja con formas en zig-zag muestran una mezcla de entusiasmo, necesidad de emprender, pero tambien, cierta agresividad. Suelo corto Si el suelo se limita a una simple línea corta y limitada (no mucho más grande que la base del tronco) o ésta es cortada de repente por otros elementos (piedras, jardinera, casa, etc...) muestra introversión. Suelo en forma de cerco Si adquiere forma circular alrededor del árbol muestra aislamiento, deseo de ocultar. Sobre montículo Orgullo, narcisismo, deseo de alejamiento de los demás. Si hay trazos en forma de punta (pinchos): actitud rebelde, de protesta, descontento por la situación personal.

Sombreado Objetividad, sentido práctico y tendencia instintiva. Cuando está

demasiado resaltado: búsqueda de placer. Ausencia de suelo Estaría relacionada con inseguridad, fragilidad o desesperanza.

D) El Tronco Características: Interpretación: a) Según el trazo: Tronco recto: Rigidez, autocontrol, disciplina, reservado. Tronco con líneas onduladas: Flexibilidad, sociabilidad. Carcater dócil. Si las líneas son muy retorcidas puede significar sufrimiento emocional, sentimientos de culpabilidad, ansiedad. b) Altura: Tronco bajo: Caracter internalizante, precaución ante el mundo exterior, senzillez, modestia, acomodación, poco espíritu de superación.Tronco alto (largo): Inquietud por proyectarse hacia el exterior, para crecer, extroversión, ambición e idealismo. c) Ancho: Tronco con ancho proporcionado (según el resto del árbol): Equilibrio, templanza, seguridad en sí mismo, autocontrol, capacidad de planificación. Tronco delgado: Inestabilidad (en especial si el troco es una sola línea), debilidad, inseguridad, timidez, retraimiento, poca iniciativa, pensamiento rígido, debilidad mental (según edad). Tronco grueso: Firmeza, extraversión, autoridad, energía, seguridad en uno mismo. Si es muy grueso puede ser síntoma de rasgos negativos relacionados con la exaltación del propio "Yo" (narcisismo, autoritarismo, agresividad, individualismo, terquedad, obstinación).Tronco más grueso arriba: Se relaciona con personas idealistas, espirituales, con gran capacidad de concentración. Tronco más grueso abajo: Caracter tranquilo, materialista. Tronco ensanchado en el medio: Expresión de posible pérdida de control, impulsividad. Tronco estrechado en el medio: Inhibición, posibles represiones. d) Inclinación: Hacia la derecha: Se relaciona con patrones extrovertidos, sociables, pero también (según sea el dibujo) con impulsividad y poca reflexión.Hacia la izquierda: Introversión, cerramiento, conservadurismo, rutinario, rechazo de lo novedoso. e) Forma: Tronco de una pieza (a partir de los 11/12 años): se relaciona a falta de sensibilidad, de empatía, inseguridad, infantilismo, funcionamiento primitivo. Tronco abierto en la base: Impulsividad, inestabilidad emocional, también (según tipo de dibujo) agresividad. Tronco en forma angulosa: Caracter irritable, poco paciente, susceptible, fácil enfado. f) Otros elementos: Sombreado: Depende de cómo se efectue puede estar relacionado con sensibilidad artística o, cuando se ha sombreado totalmente quedando el tronco negro, con posibles sentimientos de culpa o remordimientos internos. Agujero en el centro: en jóvenes representa a menudo, vacio interior, fragilidad emocional, problemas personales de tipo afectivo (según edad con padres o parejas). Heridas, manchas: Cuando en el tronco aparecen manchas que el niño describe como heridas fruto de enfermedad o accidentes en el árbol, puede estar proyectando sufrimiento interno (probablemente de tipo emocional), carencias afectivas y también temores hacia el futuro. Hay que valorar también la posibilidad de malos tratos físicos o psíquicos.

E) Las Ramas y la Copa Características: Interpretación: Ramas hacia arriba En general se asocia a optimismo y extraversión. También con el plano de las ideas y las aspiraciones. Unas ramas ascendentes que se proyectan hacia el cielo pueden ser muestra de ansias de crecer, de interactuar con el mundo. No obstante, si las ramas acaban en forma de punta o muestran dientes de sierra pueden señalar impulsividad, agresividad, el entorno externo es visto como hostil y hay que defenderse árbol. Ramas hacia abajo Las ramas caidas

tienen un primer significado como expresión de un estado decaido, pesimista, de desamparo o desasosiego. Sin embargo, cuando son dibujadas con cierto refinamiento y detalle (tipo sauce llorón) pueden estar asociadas a personas refinadas, detallistas, muy sensibles y con tendencia a la tristeza. Ramas ascendentes y descendentes simultaneamente Persona influenciable, con poco criterio, inestable, sumisa. Se considera muestra de la presencia simultánea de euforia y desaliento que debe interpretarse según las otras claves. Si las ramas se cruzan con predominio de formas angulosas: impulsividad, tendencia a la crítica ajena, baja tolerancia a la frustración, conductas externalizantes. Ramas y ramificaciones delgadas Dependiendo de la edad: sencillez, sensibilidad. Si sonextremadamente finas: cerramiento afectivo, timidez (especialmente si no hay hojas). Ramas y ramificaciones gruesas Si son proporcionadas al árbol y bien dibujadas: seguridad, confianza en el futuro, ideas claras, constancia. Si se bifurcan: se relacionan con buenas capacidades imaginativas y plásticas (siempre que se efectue dentro de un dibujo proporcionado en sus diferentes elementos). Ramas abiertas Extraversión, tendencia a analizar el entorno con iniciativa. También (según forma del trazo) impulsividad. Ramas cerradas En general, introversión, cerramiento, necesidad de auto-protección frente al mundo exterior. Ramas cortadas Debe interpretarse dentro del dibujo en su conjunto ya que puede tener distintos significados.

A menudo se asocia a: baja auto-estima, complejo de inferioridad, problemas de relación afectiva, pero también a terquedad u obstinación. Ramas que surgen del tronco Suelen estar presentes en los dibujos efectuados por adolescentes. Desde un perspectiva psicoanalísta se explica como una manifestación de la sexualidad en desarrollo. Puede también expresar la necesidad de buscar su propio camino (búsqueda de la propia identidad) a partir del "Yo" representado por el tronco. Copa pequeña (en relación al árbol) Introversión, timidez, miedo al exterior (ver árbol 1) Copa grande (en relación al árbol) Extraversión, imaginación, interés para relacionarse con el mundo exterior, idealismo. Si es muy grande: Difícil control de la fantasia, narcisismo, vanidad, exhibicionismo. Copa proporcionada Equilibrio entre introversión y extraversión, reflexividad, realismo, gusto por los detalles, equilibrio. Copa con trazos ondulados Si son proporcionados y suaves: Adaptabilidad, paciencia, comprensión, gusto por las actividades tranquilas. Cuando las ondulaciones se presentan muy concentradas: Retraimiento, protección hacia el exterior, necesidad de mantener el propio espacio, sociabilidad muy selectiva (ver árbol 1). Si la copa aparece aplastada en su parte superior: Sentimientos de desesperanza, sumisión e indefensión ante la presión del mundo externo. Copa en forma angulosa Según el trazo exacto: Introversión, terquedad, tendencia a la polémica, impulsividad.

F) Otros Elementos Elemento: Interpretación: Follaje No suele encontrarse en los niños más pequeños e incluso en adultos. Su presencia, según la edad, puede indicar, buen nivel de inteligencia, capacidad de concentración, gusto por los detalles, aptitudes plasticas, vivacidad, deseo de actividad. También (según el dibujo) perseverancia, pensamiento obsesivo. Si el follaje es irreal, caracter caprichoso, gusto por la fantasía, desconexión con la realidad, necesidad de disimular ciertas características de su personalidad. Cuando se dibujan hojas cayendo del árbol: temperamento sensible, timidez, melancolía, inestabilidad, susceptibilidad. También (según dibujo): impulsividad, baja tolerancia a las frustraciones, dependencia emocional de los otros.

Presencia de Frutos Cuando se han dibujado frutos reales (cerezas, naranjas, manzanas, etc...), simbolizan la productividad, las ganas de madurar, el deseo de dar y hacer felices a los demás.En general se asocia a personas muy sociables, altruistas, generosas y trabajadoras. En adolescentes también se relaciona con la necesidad de mostrar las

propias capacidades y la búsqueda de resultados inmediatos. Si los frutos se dibujan en el suelo: sentimientos de decepción, añoranza, inquietud, temor, agitación emocional.

Pequeños animales, Sol y otros Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto.

Los pequeños animales suelen pintarlos niños con buen soporte afectivo, preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (están más presentes en los dibujos de las niñas). El sol algunos autores lo entienden como el símbolo del padre. Cuando aparece en el dibujo significaría que se reclama su presencia para que se ocupe de forma más activa del árbol (que representa el "Yo").

PARA LA INTERPRETACIÓN DE LA PERSONA VER DFH (Koppitz)

DFH (Koppitz) De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

El Dibujo de la Figura Humana según E.M.Koppitz a) Datos iniciales Según la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y aportarnos información adicional.

La prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis, un nivel general de madurez mental (CI), así como posibles indicadores emocionales.

Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, según afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (según subtest) y si bien no pueden sustituir a éstas, sí que pueden ser útiles a la hora de discriminar a niños con posibles deficiencias (screening) y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle. b) Sus bases: ítems esperados y excepcionales Para poder asumir una puntuación objetiva, la autora efectuó un análisis pormenorizado de las características de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos según la edad y sexo del niño en una muestra de 1.856 sujetos.

Para ello diseccionó la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denominó ítems evolutivos. Se trata (en palabras de la autora) de ítems que se dan sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.

Estos ítems evolutivos se podían clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denominó ítems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.

Los ítems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son ítems que están consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo.

Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparición media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los ítems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).Por ejemplo, en el grupo de niños de 5 años los ojos aparecen en un 98% de la muestra (ítem esperado), mientras que las pupilas de los ojos sólo lo hacen en el 11% de la misma (ítem excepcional). Describiendo los distintos ítems esperados y excepcionales a través de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un niño o una niña, la autora consiguió crear una tabla de puntuación objetiva que podía aportar datos bastante fiables acerca de la maduración cognitiva del niño (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales. c) Aplicación e instrucciones Se sienta al niño frente a una mesa o escritorio vacío y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz del nº 2. Luego el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.”

Con estas últimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los niños mayores o más inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus héroes televisivos o de ficción.

-No hay tiempo límite para esta prueba. Por lo general no dura más de 10 minutos.-El niño es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecución.

La autora, además, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios básicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH de niños dentro del rango de edad de 5 a 12 años: 1º) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo.

2º) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo. En la mayoría de casos, los niños se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un niño que él mismo.

Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos niños están tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia real.En ocasiones pueden dibujar personas con las que están en conflicto o sencillamente elegir otras personas antes que él mismo lo que puede indicar cierta desvalorización o poca autoestima.

3º) LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.

-Si un niño describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibujó a sí mismo, la historia se refiere a él.-Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo.

Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico, rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...). d) Sistema de puntuación Para efectuar la puntuación del Test de la Figura Humana, según la norma Koppitz, hay que utilizar la tabla que se adjunta a continuación (pulsar sobre tabla para abrir como hoja de cálculo en excel [39 KB] . También disponible en word [85 KB] ).

En esta tabla se detallan los ítems esperados (casillas en blanco) yexcepcionales (casillas en verde) para cada edad y sexo.Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación correspondiente en cada ítem (1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.

Instrucciones generales de puntuación: Los ítems esperados si están presentes no puntúan (puntuación = 0), en caso de no presentarse se puntúa con –1 punto. Por su parte los ítems excepcionales sólo se puntúan si están presentes con + 1. Si están ausentes no reciben puntuación ni positiva ni negativa.

Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas.

Finalmente se contrasta la puntuación total obtenida con la tabla siguiente para determinar el nivel de maduración mental y obtener el C.I. Puntuación: Nivel de Capacidad Mental (C.I.) 0 a 1 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales) 2 Límite- Borderline (60-80) 3 Normal bajo (70-90) 4 Normal bajo a Normal (80-110) 5 Normal a normal-alto (85-120) 6 Normal a superior (90-130) 7 u 8 Normal alto a superior (>110) 3- Indicadores emocionales del DFH. a) Indicadores Generales: 1-Integración pobre Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o más elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente en los niños más pequeños o inmaduros. No tiene validez antes de los 7 años en niños y en 6 en niñas. A partir de esta

edad el indicador se da en pacientes clínicos, agresivos y, en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen rendimiento académico.

Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en especial en niños mayores), pobre coordinación e impulsividad.

2-El Sombreado Según diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y angustia. El grado de sombreado correlacionaría con la intensidad de la angustia del niño. No obstante, el sombreado, es habitual en niños pequeños y en esta población no sería indicador de problema psicopatológico. Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad, por tanto, es un indicador emocional válido para todos los niños entre 5 y 12 años cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos faciales se asocia a niños con problemas de conducta, agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta sólo a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades específicas referidas a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones. Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No es un indicador válido hasto los 8 o 9 años respectivamente. El sombreado del cuerpo indicaría ansiedad por el mismo. Áreas de preocupación por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación. Piernas: por el crecimiento físico, la talla, la sexualidad). Sombreado de las manos y/o cuello. No es válido antes de los 8 años en varones y de 7 en niñas.

Preocupación por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento.

3-Asimetría de las extremidades Muy presente en niños agresivos, sujetos con lesión cerebral, alumnos de educación especial. No presente en buenos alumnos o en niños tímidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa coordinación visomotora o a una lateralidad contrariada o cruzada.

4-Inclinación de la figura en 15 o más grados Su presencia es significativamente superior en población clínica, alumnos de educación especial o con problemas de aprendizaje diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en niños tímidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por tanto, esta característica no es buen discriminador entre el grupo de tímidos y el de conductuales. Se supone que es más bien un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lábil.

5-Figura pequeña Se manifiesta con mayor frecuencia en población clínica, niños de educación especial y en los niños tímidos (internalizantes) en población general. Es muy rara esta característica en niños agresivos, violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento, en ocasiones, también depresión. En general, las figuras pequeñas, son muestra de inadecuación, yo inhibido y preocupación por las relaciones con el ambiente exterior (según algunos autores como Machover).

6-Figura grande Se considera grande una figura de tamaño superior a 23 cms. Ocurre frecuentemente en niños pequeños. No adquiere significación clínica hasta los 8 años (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente a las pequeñas expuestas

anteriormente, se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, también inmadurez. En niños mayores e incluso adultos puede ser un rasgo de narcisismo e ideaciones paranoides.

7-Transparencias En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias.

Un primer tipo era efectuado por algunos niños siguiendo el patrón de dibujar primero un esquema básico de la persona (a forma de esqueleto) para irlo después vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero después se concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el estomago, órganos sexuales u otros). Este segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupación por la región particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en población patológica que en población general. Es igualmente más frecuente en niños con inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en niños tímidos o con dolencias psicosomáticas. De todas formas la autora afirma categóricamente que las transparencias de áreas corporales específicas no son normales en los DFH de los niños en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo, por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación corporal. Muchos de los niños que pintan estas transparencias están de hecho solicitándonos información que los tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias. b) Indicadores específicos 1-Cabeza pequeña Parece estar más presente en población clínica que en la general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuación intelectual, no compartiendo la explicación (al menos en niños) de Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivo-compulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro.

2-Ojos bizcos Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con hostilidad hacia los demás y el dibujo se interpretaría como reflejo de ira y rebeldía.

3-Dientes Esta característica se encuentra en todos los grupos a excepción del tímido.

Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatología serio, sí está bien definido que su presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de niños manifiestamente agresivos. De todas formas, la presencia de dientes, por sí sólo, en el protocolo, no puede considerarse como síntoma inequívoco de perturbación emocional y ésta posibilidad deberá valorarse conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el dibujo.

4-Brazos cortos (no llegan cintura) Este indicador refleja básicamente una tendencia al retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia en población clínica, está presente también en niños adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase en sí mismo o inhibición de impulsos.

5-Brazos largos (llegan a las rodillas) Se dan con mayor frecuencia en niños manifiestamente agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños tímidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relación agresiva con el entorno. Otra conclusión es que los brazos largos en el DFH están asociados con la conexión de los demás en contraste con la tendencia al retraimiento que revelan los brazos cortos.

6-Brazos pegados en el cuerpo Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los demás (ver figura 2). Tendencia a la reserva o introversión. En pacientas adultos podría estar relacionado

con pacientes paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo.

7- Manos grandes Las manos grandes, según estudio de la autora, se encontró con mayor frecuencia en niños del ámbito de las necesidades educativas especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuación, insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con otros.

8- Manos seccionadas (brazos sin manos ni dedos) Más frecuente en población clínica, lesionados cerebrales y alumnos de educación especial. También se da una mayor frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente o incapacidad para hacerlo.

9- Piernas juntas Se encontró más frecuentemente en población clínica y en niños con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este indicador emocional concluyó que puede interpretarse como un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas niñas abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control frágil y rechazo de la aproximación sexual de otros.

10- Figuras grotescas (monstruos, payasos u otros) El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que más bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un muy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujan payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como individuos ridículos de los que los demás se rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparición de estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño decide representar precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan.

11- Más de dos figuras representadas El dibujo espontáneo de tres o más figuras se dieron significativamente más a menudo en los dibujos de estudiantes de bajo rendimiento y en niños con necesidades educativas especiales que en población general.

12- Nubes, lluvia, nieve Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron especialmente en niños muy ansiosos y con dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por niños que no se atreven a pegar a otros y que en cambio dirigen la agresión en contra de sí mismos. c) Indicadores por omisión elementos corporales: 1- Omisión de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta tímida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. También con escaso interés social.

2- Omisión de la boca La omisión de este rasgo es siempre clínicamente significativa.

Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo, angustia, perfeccionismo y depresión.

3- Omisión del cuerpo Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La omisión del cuerpo es habitual en los niños más pequeños (ver dibujo infantil), no obstante puede

ser un signo de la presencia de psicopatología en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño neurológico, pero también pueden darse por perturbación emocional.

4- Omisión de los brazos La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresión y retracción de la gente y del mundo de los objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el estudio de Koppitz.

5- Omisión de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños pequeños.

Se trata de uno de los primeros elementos que reproduce el niño ya en la etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la cabeza y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sería nunca accidental sino que podría indicar conflicto en esta área o un trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad.

6- Omisión de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las niñas y 9 en los varones. Parece, según el estudio, que no está asociado con ningún tipo específico de conducta o síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento.

7- Omisión del cuello No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones. A partir de esa edad, se dio significativamente más a menudo en los dibujos de pacientes clínicos, lesionados cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de los niños bien adaptados ni los que tenían enfermedades psicosomáticas omitieron este rasgo en la figura humana. d) Otros indicadores emocionales no validados 1- Cabeza grande Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza grande es común en los dibujos de los más pequeños. A partir de la etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental, migraña o preocupación por el rendimiento escolar. Parece, pues, que podría reflejar inquietud por algún aspecto acerca de la adecuación y funcionamiento mental pero no es posible en base a esta prueba determinar cual de ellos está implicado.

2- Ojos vacios u ojos que no ven Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa, vaga percepción del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia, vouyerismo.

Es posible que la interpretación de este indicador sólo pueda efectuarse en población adulta, siendo más controvertida su explicación en niños.

3- Mirada de reojo Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su frecuencia de aparición aumenta con la edad (10, 11, 12 años) dándose tanto en población clínica como normal.

Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero también, habilidad para dibujar (ver figura 2). Se ha observado que los niños más inteligentes dibujan más a menudo miradas de soslayo. El análisis de este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo total más que como rasgo independiente.

4- Manos ocultas Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresión y rechazo a afrontar una situación (pasividad). Del estudio se desprende que algunos niños ante la dificultad que supone dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las manos detrás de la figura, cubriéndolas con otro objeto o colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada patológica sino más bien revela un buen juicio. De todas formas,

se aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o no de otros indicadores emocionales validados (sombreado, dientes...).

5- Figura interrumpida en el borde La conclusión en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta ningún denominador común. Los historiales de los niños que lo presentaron mostraban una gran variedad de problemas y síntomas conductuales.

También abarcaban niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecería que el significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de cuál parte de la figura ha sido seccionada. Así, el corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo seguro.

6- La línea de base o suelo Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o necesidad de un punto de referencia. Estas hipótesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora, los niños pequeños viven en un mundo de "grandes" y dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal que necesiten apoyos. Las líneas de base se han encontrado en diferentes edades tanto en niños como en adultos y no puede considerarse un indicador clínicamente significativo de perturbación emocional.

7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no son, por supuesto, mútuamente excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes clínicos dibujaron soles en sus dibujos.

8- Las líneas fragmentadas o rotas Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el incremento regular de las líneas fragmentadas con el aumento de la edad. Se podría argüir que los preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos interrumpidos en sus dibujos.

DEFENSAS MANÍACAS en TEST PROYECTIVOS De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

Defensas maníacas en tests proyectivos.

Cuando hablamos de defensas maníacas nos referimos a ese conjunto de mecanismos defensivos utilizados por el Yo para defenderse de tomar contacto con una realidad interna o externa dolorosa.

En sentido general cada tipo de defensa está al servicio de mediatizar y lograr una adaptación más o menos exitosa del sujeto con la realidad que lo rodea.

Por ello sontambién recursos del Yo que bien utilizados logran esa homeostasis o equilibrio entre dos realidades: la interna y la externa.

En el caso de las defensas maníacas podemos considerarlas defensas más extremas o primitivas que evolutivamente desde una conceptualización de psicoanálisis kleiniano formaron parte de la posición esquizoparanoide etapa primaria en la evolución psíquica en donde los limites Yo /no Yo, sujeto/objeto no estaban aun estructurados (fusión y simbiosis entre ambos) en ella la angustia es angustia de aniquilación por ende la defensa también era más extrema.

Dentro de los mecanismos defensivos que conforman las defensas de tipo maníaco, tenemos: • la negación • la idealización • la disociación • control omnipotente

Todos ellos como vínculo entre el sujeto y sus objetos.

Cada una de ellas tiene en común la necesidad de mantener desde algún lugar el control sobre el objeto, es por ello que se instrumentan desde un posicionamiento particular: la omnipotencia o grandiosidad del sujeto respecto al objeto, el control, el dominio y triunfo sobre el poder del mismo.

Ahora bien la pregunta es a que apuntan, cual es el porqué y la fantasía subyacente a la utilización de estas defensas.

Las defensas maníacas apuntan a no tomar contacto sobre la real dependencia hacia el objeto, el miedo al abandono o pérdida de este, acompañado de la tensión y agresividad que esta situación de impotencia despierta en el Yo. Es por ello que el exceso de defensa maníaca obtura la posibilidad de lograr una conciliación y aceptación de las pérdidas y el sentimiento depresivo que estas conllevan. La utilización predominante de defensas maníacas libra al yo del dolor y el sufrimiento de ver la realidad pero a un costo muy alto que empobrece la vida vincular del mismo. Por ello el yo debe reforzar una autoimagen de omnipotencia para defenderse de esa impotencia diríamos originaria y común para todo ser humano.Sin embargo hay situaciones vitales naturales en donde son ellas las primeras formas de lidiar contra la penosa realidad de la pérdida. Por ejemplo en procesos de duelo, una de las primeras etapas, es la negación maníaca (no considerar la pérdida del objeto amado), pero solo es una etapa a la que deben seguirse las otras que culminaran con el inicio del período de duelo, permitirse extrañar, sentir nostalgia y dolor para finalmente lograr una aceptación y reposicionamiento desde otro lugar en donde el objeto ya no estará presente.

Estos procesos se consolidan en lo que la escuela inglesa denomina posición depresiva, en donde el bebe acepta que el objeto amado (pecho materno en primera instancia) es valioso, que lo necesita y que teme perderlo. La dependencia (cualquier tipo y forma de la misma) en lo profundo genera impotencia y esta puede expresarse mediante rebeldía u hostilidad a lo que luego sigue el arrepentimiento y la culpa, por ello en la posición depresiva a través del mecanismo de reparación el sujeto puede reconciliarse con el objeto amado y odiado.

Es la ambivalencia (sentimientos de amor y odio hacia un mismo objeto) la base de las relaciones humanas que puede ser de normal a mas neurótica cuando está muy acentuada. Por ello el tipo de angustia es diferente, es mas angustia de castración.

Así la evolución pasa por pasar de la angustia de aniquilación (posición esquizoparanoide) a la ambivalencia de la posición depresiva.

Es por ello que estas primeras etapas de evolución del psiquismo humano pensadas desde estas dos posiciones son en realidad dos formas de pensar y posicionarse frente a la realidad interna y externa y marcan a partir de la evolución positiva de la posición depresiva la forma de elaborar todas las perdidas y marcan a partir de la evolución positiva de la posición depresiva la forma de elaborar todas las perdidas y duelos posteriores a lo largo de la vida.

En momento de crisis o situaciones traumáticas, o de cambios abruptos o significativos es lógico pasar primero por mecanismos defensivos asociados a la posición esquizoparanoides para luego reconectarse desde la posición depresiva. En ámbitos forenses por ejemplo en caso de accidentes o perdidas personales, es la presencia de daño psíquico elevado lo que da cuenta de que el proceso de reparación esta obturado.

Ya a lo largo de cada etapa vital (cada una con sus crisis y exigencias de elaboración y aceptación) el sujeto se enfrentara con distintos tipo de sufrimientos relacionados con pérdidas, desde un bienestar personal o familiar, proyectos que no se realizan, vínculos no satisfactorios o gratificantes, trabajos no deseables, o bien perderlos una vez

alcanzados, de cualquiera de los dos polos, la triada maniaca (control triunfo y poder sobre los objetos) es uno de los recursos más viejos y primitivos de resolución de problemas.

En la vida de un niño, la simple llegada de un nuevo hermano, pone en principio su lugar hegemónico y de valoración al tener que ceder algunos privilegios, el hecho con el tiempo de lidiar con características de personalidad del hermano que a veces pueden destacar más que la propia, desde el simple hecho de tener por ejemplo mayor facilidad para algunas cosas, ser más simpático, o el más simple aun como compartir la habitación que antes era personal.

En otros casos la mudanza, el cambio de barrio, colegio y con ello pérdida de amigos y espacios significativos y queridos es un activador de defensas maniacas.

En ámbitos laborales cuando la personalidad del postulante presenta una intensidad de estos modos defensivos, lo que se verá afectado es la vida vincular, ya que a mayor defensa maniaca, mayor posicionamiento desde la omnipotencia y esto perjudica el trabajo en equipo, la empatía, tanto para una posición no ejecutiva, y mucho más negativa aun en puestos jerárquicos en donde la omnipotencia y control narcisista del yo se suma la omnipotencia que le genera la misma posición.

El exceso de defensa maníaca dificulta la autocritica y por ende la posibilidad de reparación y aceptación de los propios errores.

Pero si predomina la idealización del objeto, el sujeto puede quedarse en una posición de sumisión dando todo el valor al objeto idealizado sacrificando así su propio crecimiento y evolución.

Como indicadores principales de defensas maniacas en los test proyectivos tenemos: • Tendencia al tamaño grande y a veces macrografías • Emplazamiento central• En los detalles pueden darse los dos extremos: énfasis acentuado en adornar y decorar con detalles. O dibujos vacios y esquemáticos o estereotipados. También pueden presentarse ambas tendencias en el mismo dibujo, contenidos con mucho detalle pero zonas repasadas, mal trazadas o vacías.

• Dibujos infantiles en adultos.

• En niños por ejemplo en las figuras humanas agregar detalles accesorios como globos, carteras. Dibujar casas con mucho aditamento de flores, detalles de cortinas en el test de la casa, paisajes. Dibujos libres o DFH con vestimenta de princesas, reyes. vestimenta recargada, con muchas joyas…

• Casas tipo castillo, o de gran fachada, casas importantes graficadas como en una loma con caminos de acceso.

• Puede darse una gran fachada pero de coloración de trazo blanca casi que se pierde en el blanco del papel.

• Desbordes en los márgenes.

• En el Cuestionario Desiderativo pueden darse o bien elecciones de símbolos omnipotentes: 1+ ser el sol porque es el que da vida. O el sol porque es el centro del sistema solar…. Pero también débiles y vulnerables que se sacrifican por el objeto, que lo dan todo, aquí la modalidad de defensa maniaca es por la idealización.

Por ejemplo un joven de 23 años da las siguientes respuestas ante la pregunta: si no pudiera ser persona que es lo que más le gustaría ser: 1+ un animal, un perro, un Beagle chiquito (el que tengo yo), porque si sos un perro doméstico, siempre la vas a pasar bien. Tenés casa, afecto, comida asegurada, te sacan a pasear, descansas lo que quieras.

En 2+ dice: teléfono celular porque la gente le da mucha bola, esta todo el tiempo pendiente de él, me sentiría vital.

APGAR De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento APGAR Es un examen rápido que se realiza al primer y quinto minuto después del nacimiento del bebé. El puntaje en el minuto 1 determina qué tan bien toleró el bebé el proceso de nacimiento, mientras que el puntaje al minuto 5 le indica al médico qué tan bien está evolucionando el bebé por fuera del vientre materno.

El examen en raras ocasiones se puede hacer 10 minutos después del nacimiento.

Forma en que se realiza el examen La prueba de APGAR la realiza un médico, una enfermera obstétrica (comadrona) o una enfermera. El profesional de la salud examinará en el bebé: • Esfuerzo respiratorio • Frecuencia cardíaca • Tono muscular • Reflejos • Color de la piel A cada una de estas categorías se le da un puntaje de 0, 1 ó 2 dependiendo del estado observado.

• Esfuerzo respiratorio: o Si el bebé no está respirando, el puntaje es 0. o Si las respiraciones son lentas o irregulares, el puntaje del bebé es 1 en esfuerzo respiratorio. o Si el bebé llora bien, el puntaje respiratorio es 2.

• La frecuencia cardíaca se evalúa con el estetoscopio. Esta es la evaluación más importante. o Si no hay latidos cardíacos, el puntaje del bebé es 0 en frecuencia cardíaca. o Si la frecuencia cardíaca es menor de 100 latidos por minuto, el puntaje del bebé es 1 en frecuencia cardíaca. o Si la frecuencia cardíaca es superior a 100 latidos por minuto, el puntaje del bebé es 2 en frecuencia cardíaca.

• Tono muscular: o Si los músculos están flojos y flácidos, el puntaje del bebé es 0 en tono muscular. o Si hay algo de tono muscular, el puntaje del bebé es 1. o Si hay movimiento activo, el puntaje del bebé es 2 en tono muscular.

• Respuesta a las gesticulaciones (muecas) o reflejo de irritabilidad es un término que describe la respuesta a la estimulación, como un leve pinchazo. o Si no hay reacción, el puntaje del bebé es 0 en reflejo de irritabilidad. o Si hay gesticulaciones o muecas, el puntaje del bebé es 1 en reflejo de irritabilidad. o Si hay gesticulaciones y una tos, estornudo o llanto vigoroso, el puntaje del bebé es 2 en reflejo de irritabilidad.

• Color de la piel: o Si el color de la piel es azul pálido, el puntaje del bebé es 0 en color.

Si el cuerpo del bebé es rosado y las extremidades son azules, el puntaje es 1 en color. o Si todo el cuerpo del bebé es rosado, el puntaje es 2 en color.

Razones por las que se realiza el examen Este examen se hace para determinar si un recién nacido necesita ayuda con la respiración o está teniendo problemas cardíacos.

Valores normales El índice de APGAR se basa en un puntaje total de 1 a 10. Cuanto más alto sea el puntaje, mejor será la evolución del bebé después de nacer.

Un puntaje de 7, 8 o 9 es normal y es una señal de que el recién nacido está bien de salud. Un puntaje de 10 es muy inusual, ya que casi todos los recién nacidos pierden un punto por pies y manos azulados, lo cual es normal después del nacimiento.

Significado de los resultados anormales Cualquier puntaje inferior a 7 es una señal de que el bebé necesita atención médica.

Cuanto más bajo sea el puntaje, mayor ayuda necesitará el bebé para adaptarse por fuera del vientre materno.

Casi siempre un puntaje de APGAR bajo es causado por: • Parto difícil • Cesárea • Líquido en la vía respiratoria del bebé Si su hijo tiene un puntaje de Apgar bajo, puede recibir: • Oxígeno y despeje de la vía respiratoria para ayudarle al bebé a respirar.

• Estimulación física para lograr que el corazón palpite a una tasa saludable.

La mayoría de las veces, un puntaje bajo al minuto 1 está cerca de lo normal hacia los 5 minutos.

Un puntaje de Apgar más bajo no significa que un niño tendrá un problema de salud serio o prolongado. Este puntaje no está diseñado para predecir la salud futura del niño.

Los puntajes por debajo de 5 indican que el bebé necesita asistencia inmediata para adaptarse a su nuevo ambiente. Sin embargo, un niño que tenga un puntaje bajo en el primer minuto y un puntaje normal a los cinco minutos no debería tener ningún tipo de problemas a largo plazo.

Nombres alternativos Puntuación del recién nacido Referencias Haddad GG, Green TP. Diagnostic approach to respiratory disease. In: Kliegman RM,Behrman RE, Jenson HB, Stanton BF, eds.Nelson Textbook of Pediatrics.19th ed.

Philadelphia, Pa: Saunders Elsevier; 2011:chap 366. o

TRES MODELOS de ENTREVISTA TERAPÉUTICA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento Los modelos teóricos influyen sobre los elementos definitorios de la entrevista terapéutica: • De manera general: Delimitación de los objetivos, ya que, un cuerpo teórico se comporta como un sistema de referencia.

De manera específica: Estilo comunicativo e interactivo del entrevistador, y manera en que se estructura el proceso de las entrevista con predominio de una técnicas sobre otras.

Los modelos teóricos que han tenido mayor repercusión en el campo de la psicoterapia son: • El psicoanálisis.

• La fenomenología.

• La teoría del aprendizaje.

Bajo su influencia se han constituido 3 modos de intervención terapéutica.

•

LA ENTREVISTA PSICOANALÍTICA Los profesionales que trabajan bajo una orientación psicodinámica distinguen entre: 1. Psicoanálisis.

2. Psicoterapia de orientación psicoanalítica.

El criterio más aceptado para establecer esa diferencia es el encuadre en que se desarrolla la interacción.

Encuadre en la entrevista propiamente psicoanalítica: Eliminación de la influencia del mundo exterior, mediante la introducción del diván, y el hecho de que el terapeuta se sitúe a la espalda del paciente Þ Esto provoca un contexto comunicativo peculiar.

Los canales comunicativos privilegiados son el verbal y el paralingüístico (la mirada, el rostro y la movilidad del cuerpo quedan excluidos).

Estos hechos, favorecen la emergencia de fantasías inconscientes Cuando el paciente tolera mal la ansiedad que le provoca la desaparición del interlocutor de su campo visual, ésta forma de interacción se sustituye por la entrevista cara a cara Þ psicoterapia de orientación psicoanalista.

Pero, el objetivo general de ambas clases de entrevista es común: Mejorar la capacidad adaptativa del paciente, a través del desarrollo de su capacidad para comprenderse a sí mismo.

Según la teoría psicoanalítica, el origen de las dificultades del paciente consiste en un conflicto inconsciente. Para resolverlo, los términos tienen que ser previamente integrados en la conciencia, mediante el reconocimiento intelectual de los contenidos que, poco a poco, va rescatando de su inconsciente, y la emocionalización de los sentimientos que arrastran.

La tarea del entrevistador es facilitar el proceso.

Por tanto, los objetivos específicos de la entrevista psicoanalítica son:

Captación emocional e intelectual del conflicto.

Elaboración de las implicaciones que provocan los contenidos inconscientes, sobre las distintas esferas de la conducta del pa9coente.

La estructura de la entrevista de inspiración psicoanalítica tiende a ser directiva, aunque, el nivel de directividad depende de: Las preferencias personales del entrevistador.

Las exigencias de cada etapa del tratamiento.

Del estado más o menos organizado de las funciones yoicas del paciente.

De hecho, el entrevistador, establece sus hipótesis y selecciona sus técnicas, en base a la información que posee sobre la organización yoica de su interlocutor.

Mackinnon: Los datos concernientes a la ORGANIZACIÓN YOICA se distribuyen en las siguientes CATEGORÍAS: Formación de defensas y Resolución de conflictos: Defensas que tienen éxito en la mediación entre los conflictos del ello y del superyó: Producen gratificaciones.

Defensas que fallan en la mediación: Producen inhibición y funcionamiento restringido.

Defensas que median sin éxito: Producen síntomas o rasgos patológicos.

Tipos de defensa: Defensas maduras: represión, racionalización, desplazamiento, identificación, simbolización, formación reactiva, sublimación.

Defensas primitivas: Negación, proyección, introyección, disociación, aislamiento, regresión, conversión, evitación.

Regulación y control de tendencias, afectos e impulsos Capacidad para posponer la gratificación y consiguiente capacidad para tolerar la tensión y la frustración.

Control apropiado de la descarga directa, manteniendo un grado de satisfacción adecuado (capacidad sublimatoria).

Relación con los otros: Capacidad para subordinar las elecciones narcisistas o simbióticas; fusión de las imágenes buenas y malas, experiencia de los otros como un todo separado de uno mismo.

Capacidad para lamentar la pérdida y establecer nuevas relaciones.

Profundidad de las relaciones, capacidad empática.

Estabilidad y duración de las relaciones.

Autorepresentación Competencia en el manejo del ambiente tal y como es percibida por los otros y contrastada con la percepción de la propia competencia.

Relación entre autoimagen y yo ideal.

Capacidad para fundir las autoimágenes positivas y negativas.

Funcionamiento integrativo sintético Pensamiento, memoria, lenguaje, funciones visuales y motoras, concentración y atención.

Anticipación y aprendizaje, incluyendo los aspectos cognitivos y la planificación de la fantasía.

Capacidad de jucio: requiere el empleo analítico y sintético de los componentes anteriores.

Capacidad para integrar nuevas experiencias mediante la reconciliación de las inconsistencias.

Integración ejecutiva con el ambiente: requiere el empleo de todos los componentes anteriores, para alcanzar la capacidad de seleccionar, controlar e integrar los sistemas de actividad mental, en orden a gratificar las necesidades y a afirmar la seguridad mediante la adaptación al mundo externo.

Regulación de estímulos Umbral pasivo del exceso de estimulación interna y externa (sustrato neurofisiológico del yo).

Manejo activo del exceso de estimulación (incluye atención selectiva).

Mantenimiento de un nivel estimular adecuado (homeostasis tónica).

Regresión adaptativa al servicio del yo Capacidad para reflejar regresivamente la agudeza perceptual y cognitiva necesaria para el disfrute emocional del sexo, la música, el arte, la comidas, la literatura, el teatro, el sueño, la imaginación creativa y el enamoramiento.

Apertura a experiencias nuevas en éstas áreas.

Prueba de realidad y sentido de la realidad Percepción de si el estímulo se genera fuera o dentro del organismo.

Precisión de la percepción (objetividad sobre la percepción sesgada del deseo).

Atención selectiva como un proceso organizativo.

Chequeo de la realidad interna: conciencia reflexiva, autoconocimiento, apertura del self.

Sentido de realidad. Depende de la claridad de la frontera entre el yo y el mundo.

Despersonalización o desrealización.

Según la teoría psicoanalítica, los sentimientos, fantasías, actitudes y deseos de mayor incidencia en la conducta son de naturaleza inconsciente, y están separados de la conciencia por la acción de diversos mecanismos de defensa.

La manifestación de estos mecanismos durante la entrevista se conoce como resistencias.

Las resistencias son combatidas durante la entrevista mediante el empleo de diversas técnicas: La regla fundamental: Enuncia la técnica de la asociación libre. Consiste en pedirle al cliente que verbalice el contenido que pase por su mente.

Para facilitarlo, el terapeuta puede ofrecer instrucciones breves, durante las primeras sesiones, para que el paciente se familiarice con el rol y comience a asociar libremente, sin necesidad de ser motivado externamente.

Ciertos contenidos privilegiados son: El relato de los sueños, los "lapsus linguae", y, en general, todo tipo de parapráxis.

Principio de abstinencia: Es el principio al que debe someterse la conducta del terapeuta. El terapeuta debe mantenerse en estado de atención flotante, frente al discurso de su cliente, evitando al expresión de sus emociones y los juicios de valor.

Una de las funciones del entrevistador es hacer de espejo, de modo que, el paciente solo pueda ver en él el contenido de sus propias proyecciones y no los rasgos de la persona que efectivamente es su interlocutor.

La transferencia y la contratransferencia: Análisis de las conductas del paciente y de las suyas propias, en relación con los constructos de la teoría que le sirve como punto de referencia.

El manejo de la interpretación: La forma en que el psicoanalista verbaliza las hipótesis que va elaborando a partir de los análisis, sobre las relaciones cogniciónemoción. Conflicto del paciente.

Sólo se diferencia de otra clase de interpretación por el marco teórico en el que se apoya.

A diferencia de otras formas de psicoterapia, el psicoanálisis propone la entrevista como instrumento terapéutico único.

LA ENTREVISTA FENOMENOLÓGICA Carl Rogers, propuso como método clínico la terapia centrada en el cliente, a partir de una concepción del hombre y de la naturaleza de sus problemas muy influenciada por la fenomenología.

Para éstos terapeutas, las dificultades psicológicas proceden de un desarrollo personal insuficiente.

Objetivo: Promocionar al máximo el crecimiento psicológico de los pacientes.

Los terapeutas fenomenológicos se esfuerzan por promover la autoconciencia y el desarrollo del potencial humano individual de sus clientes.

La entrevista fenomenológica está concebida como una relación interpersonal real.

El objetivo es que el paciente comience a percibirse a sí mismo de una manera mas positiva y que llegue a asumir al terapeuta como una persona que le brinda una experiencia única.

Los contenidos que prevalecen en la entrevista son los referidos al presente: aquí y ahora de la experiencia interpersonal.

El cliente no es percibido como un enfermo sino como alguien que desconoce como su manera peculiar de percibir la realidad, afecta a sus conductas específicas.

Por eso, los temas privilegiados son los referidos a la forma en que el paciente experimenta emocional y conceptualmente su vida cotidiana.

Rogers considera que uno de los factores que influye más en el proceso de detención del desarrollo personal son los juicios y evaluaciones de los demás. Por eso, el entrevistador debe evitar al máximo este tipo de presiones.

Según Rogers, para que la relación entre entrevistador y cliente resulte terapéuticamente útil, el vínculo tiene que ser real (no simulado) y debe estar enmarcado por 3 actitudes del terapeuta: • Aceptación incondicional. Implica evitar juicios o interpretaciones. Los consejos están fuera de lugar, aunque el paciente los pida con insistencia.

• Empatía. Percibir la experiencia del cliente desde su marco de referencia. La técnica que potencia al máximo la empatía del entrevistador es el reflejo de los sentimientos. El empleo del reflejo en la entrevista fenomenológica ha sido muy criticado. Sin embargo, esta técnica no es nada fácil ya que no se trata de una mera repetición de palabras, sino que implica una actividad cognitiva muy compleja, pues exige el establecimiento de inferencias a un tiempo sutiles y persistentes. Aunque, su empleo masivo es de utilidad dudosa.

• Congruencia. Ni ser paternalista, ni tener actitudes de superioridad. Se expresa a través de la consistencia interna de los sentimientos y conductas del terapeuta.

Para Rogers, la congruencia es la única forma de establecer, al mismo tiempo, una relación humana real y una relación terapéutica efectiva.

La técnica que mejor traduce la congruencia es la inmediatez.

La manifestación de la congruencia implica a todos los registros de la comunicación (opuesto al encuadre psicoanalítico, donde el terapeuta actúa como si fuera un espejo).

Se trata de una entrevista no directiva, en la que el reflejo y la inmediatez son formas de intervención especialmente frecuentes.

La entrevista fenomenológica estructura el CAMBIO en 7 ETAPAS: • Los contenidos de los mensajes se refieren a cosas externas. Falta voluntad de comunicar el self. Los sentimientos y significados personales no son concebidos como tales ni como propios. Los constructos son muy rígidos. Las relaciones cercanas son vividas como peligrosas. Algunas veces se describen los sentimientos, pero como objetos del pasado externos al self.

• Son frecuentes las descripciones de sentimientos y significados no actuales, que son considerados como malos o inaceptables. Aparece un sentimiento incipiente de que algunos de los problemas son internos al individuo.

• Los sentimientos y significados personales son descritos como objetos actuales propiedad del self (ablandamiento incipiente de los constructos personales).

Alguna expresión de autoresponsabilidad ante las dificultades.

• Se hace frecuente la expresión de sentimientos en el momento en que ocurren.

Estos sentimiento se hacen propios o se aceptan. Se cuestiona la validez de muchos constructos personales. El paciente asume la responsabilidad ante sus propios problemas.

• Los sentimientos negados previamente ahora son experimentados con aceptación y de forma inmediata.

El individuo vive cómodamente en el proceso cambiante de su experiencia.

Experimenta nuevos sentimientos con riqueza e inmediación y ésta experiencia interna es un referente claro para su conducta. La incongruencia es mínima y temporal.

• El cambio terapéutico se identifica con una mejoría generalizada del funcionamiento psicosocial del cliente, concretamente en: el incremento en el nivel de conciencia, autoaceptación, comodidad interpersonal, flexibilidad cognoscitiva y autoconfianza.

Pero, el proceso de entrevista y la interacción que en él se establece tiene sus restricciones: • La entrevista ha de estar bien estructurada.

• Claros límites en lo que respecta a su duración.

• Límites en el alcance de las relaciones de dependencia.

• Límites en las manifestaciones agresivas del cliente.

• Límites en el grado de responsabilidad por la conducta del paciente que el entrevistador se impone a sí mismo.

Algunos terapeutas fenomenológicos han recogido otras aportaciones teóricas, como al teoría de la gestalt (Perls), y han introducido variaciones en las técnicas de intervención verbal de la entrevista. Una de las más importantes son los diálogos, que, en un momento concreto de la sesión, mantiene el paciente con interlocutores imaginarios.

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LA ENTREVISTA CONDUCTUAL Objetivo fundamental: Modificación de aquellas conductas desadaptativas que son específicas y manifiestas, teniendo en cuenta, si fuera necesario, las cogniciones y emociones que las acompañan.

El valor terapéutico de esta entrevista radica en dos principios: 1. Existen relaciones funcionales entre las verbalizaciones de una persona y su conducta específica en el medio ambiente.

2. Las verbalizaciones de los sujetos, especialmente las emocionales, se vinculan con los componentes fisiológicos de las respuestas emocionales.

La entrevista conductual es propuesta como una técnica auxiliar de los programas de modificación de la conducta.

Sus funciones son: • Crear un marco de interacción con el terapeuta.

• Reunir información sobre las pautas de comportamiento del paciente.

• Evaluar los datos obtenidos para delimitar objetivos y ver las técnicas a emplear.

• Evaluar momento a momento los resultados del tratamiento seleccionado.

• Modificar o mantener determinadas clases de conducta.

• Los hechos que interesan son: • La conducta verbal.

• La conducta no verbal.

• Las respuestas fisiológicas del paciente.

Bajo el prisma de la teoría del aprendizaje, la entrevista de evaluación y la terapéutica son difícilmente deslindables.

Sin embargo: • La entrevista de evaluación está estructurada para recoger datos. Puede realizarse con al ayuda de diversos modelos (Kanfer y Saslow, Lazarus, etc.).

• La entrevista terapéutica integra diversas técnicas de modificación conductual (condicionamiento verbal, retroalimentación, modelado, etc.).

Las técnicas de la entrevista conductual suelen ser: • Condicionamiento verbal.

• Modelado.

• Instrucciones.

Instigación verbal: Presentación de estímulos verbales que incrementan la posibilidad de emisión de una respuesta, que, en situaciones no terapéuticas, suele estar controlada por estímulos menos notorios.

La clase de estímulos empleados son: nombres de objetos, personas o lugares, descripciones de los elementos anteriores, preguntas directas o indirectas, palabras o frases relacionadas con la conducta, etc.

Se dirige a fomentar conductas que el paciente tiende a evitar por haber sido castigadas anteriormente.

Especialmente útil en conductas no asertivas, algunas compulsiones y fobias (favorece la instalación de una conducta antes evitada y la extinción de la ansiedad concomitante).

Ensayo conductual: Emisión de una conducta por parte del cliente, ante una petición explícita del terapeuta quien, así, tiene la oportunidad de reforzar o extinguir algunas facetas de dicha conducta.

Suele emplearse en relación con conductas no asertivas, y en general, ante situaciones interactivas en las que el paciente no sabe comportarse con fluidez.

Retroalimentación: Consiste en la enunciación de aquello que el terapeuta considera correcto o incorrecto de la conducta del paciente.

Las retroalimentaciones positivas mantienen e incrementan la frecuencia de la conducta.

Las retroalimentaciones negativas son aquellas que modifican la topografía o la tasa de la conducta.

La retroalimentación funciona como una señal para acciones posteriores y en esto se diferencia del refuerzo y del castigo.

El contenido de una retroalimentación puede constituir un poderoso estímulo discriminativo para la emisión de respuestas verbales y no verbales.

Una de las consecuencias de la retroalimentación consiste en la potenciación del cambio porque permite al cliente observar y analizar su comportamiento en términos distintos a los empleados habitualmente.

Los sondeos: permiten buscar información en forma activa y directiva.

La entrevista conductual: • Presta una atención exclusiva a la conducta del paciente tal como se produce en su presente interacción con el medio. Lo que se quiere es hacer más adaptativas las respuestas que ya están en el cliente, favoreciendo el aprendizaje de conductas alternativas y la extinción de comportamientos que tienen una influencia negativa.

• No concede mucha importancia al estilo interactivo de los entrevistadores, aunque reconoce la influencia positiva de una relación cordial y relajada. En este sentido, el énfasis siempre ha recaído en los aspectos racionales (más que en los emocionales) de la interacción.

Concretamente, Bandura y Walters han criticado duramente la actitud de aceptación incondicional propuesta por los terapeutas fenomenológicos. Estos autores afirman que tal actitud refuerza tanto las conductas adecuadas como las inadecuadas, e incluso refuerza las respuestas incompatibles.

Los entrevistadores conductuales se comportan de forma permisiva y acrítica durante las entrevistas iniciales, con objeto de facilitar el rapport, mediante la extinción de la ansiedad del cliente.

Como parte de su actitud permisiva y tranquilizadora, el entrevistador ofrece tres tipos de comentarios: El primero se refiere a la naturaleza de la enfermedad del paciente. El paciente recibe alivio de los comentarios comprensivos, tolerantes y tranquilizadores de su interlocutor.

El segundo tipo de comentarios ofrecen información sobre la génesis y explicación de sus dificultades. Su importancia reside, no tanto en las propias explicaciones, sino en la convicción que expresa el terapeuta.

Por último, el entrevistador conductual previene a sus pacientes en relación a la inutilidad de los esfuerzos prematuros por vencer sus dificultades

ENTREVISTA INICIAL SEMIDIRIGIDA De Patricia D'Alvia en PSICOPEDAGOGIA Y APOYO ESCOLAR (Archivos) · Editar documento

La Entrevista Inicial La primera entrevista o la entrevista inicial en un proceso Psicodiagnóstico se caracteriza por ser: Semidirigida. Esto significa que estará guiada por ciertas preguntas pre-fijadas por el profesional pero también se irán indagando algunas cuestiones que surjan en el momento con el entrevistado y que puedan ser significativas o de interés para indagar en el momento o a posteriori.

En definitiva, la entrevista inicial semidirigida tiene la particularidad de llevarse a cabo en secuencias directivas para esclarecer cuestiones primordiales y en secuencias no directivas donde se permite que el evaluado se exprese y describa.

La primera entrevista o la entrevista inicial no necesariamente se encuadra en una sola entrevista. Y debe realizarse al inicio del proceso de evaluación.

Se debe tener en cuenta y considerar si el entrevistado es un niño, un adolescente, adulto o geronte. Porque es imprescindible conocer las pautas evolutivas respecto a lo esperable en cada ciclo vital.

Además es importante considerar en que contexto institucional se realiza la entrevista y cual es el motivo de la misma.

1) Cuestiones básica para indagar en la Entrevista Inicial: -DATOS PERSONALES: nombre completo, lugar y fecha de nacimiento, lugar de residencia actual.

-ESTUDIOS: nivel educacional alcanzado.

-OCUPACIÓN: descripción.

-FAMILIA NUCLEAR ACTUAL: composición, descripción y relación que establece.

-FAMILIA NUCLEAR DE ORIGEN: composición, descripción y relación que establece.

-DATOS SOBRE LA INFANCIA: pasaje de etapas.

-SITUACIONE TRAUMATICAS: hechos significativos.

-PAREJA ACTUAL: si tiene o no y que tipo de vínculo establece.

-AMISTADES: descripción y relación que establece.

-TIEMPO LIBRE: descripción, que tiempo les dedica, -INTERVENCIONES QUIRURGICAS, ENFERMEDADES: antecedentes hereditarios, en que momento del ciclo evolutivo se produjeron, diagnostico, pronostico, gravedad, duración y secuelas si las hay.

2) Herramientas de Interpretación de la entrevista inicial: El profesional cuenta con distintos recursos para observar y registrar lo que acontece en la entrevista inicial mediante la observación directa y elaborar una interpretación de lo allí acontecido: -El comportamiento del evaluado.

-La comunicación verbal.

-La comunicación no-verbal: gestos, modulación de la voz, los silencios, etc.

-El tipo de vínculo que establece con el profesional psicólogo y/o con otras personas en sus relaciones interpersonales.

-Las ansiedades y defensas predominantes.

-La transferencia y contratransferencia.

-Los aspectos Adaptativos y los Patológicos.

3) Cuestiones básica para Observar y registrar en la Entrevista Inicial: -Primera impresión del sujeto: cual es el vínculo que establece. Como y cuanto mantiene el contacto con el profesional.

-Lenguaje: cómo, cuándo y a que ritmo hace verbalziaciones.

Si el lenguaje es confuso, coherente, ambiguo, impreciso o no y si permite la articulación presente-pasado y futuro.

Tener en cuenta que acontecimiento elige para narrar y en que tiempo. Si la narración le produce ansiedad, bloqueo o alegria.

-Verbal y No verbal: hay coherencia o no entre lo verbalizado y lo actuado.

Observaciones: La entrevista inicial, de característica Semidirigida se diferencia de la entrevista Dirigida ya que nos permite indagar más allá de lo prefijado y de la entrevista Libre porque hay más intervención del profesional.