Miguel Huertas Profesor Asociado Escuela de Artes Plรกsticas Universidad Nacional
Notas sobre el arte en la Universidad Nacional - Un aporte a la discusi贸n sobre la reforma a la Ley 30 Febrero de 2012 Este documento ha sido realizado por Miguel Huertas como parte de su investigaci贸n de doctorado sobre las relaciones institucionales entre la Escuela Nacional de Bellas Artes y la Universidad Nacional de Colombia. Sus fines son estrictamente acad茅micos. Se帽alar la fuente en las citaciones
Notas sobre el arte en la Universidad Nacional de Colombia Un intento de aporte a la discusión sobre la reforma a la Ley 30 diciembre de 2011
Contexto de este documento. Debido a diversas circunstancias que no vale la pena destacar aquí, este texto ha conocido varios intentos; trataba en principio de dar respuesta a tres requerimientos: uno es la invitación que hiciera la revista … de la Facultad de Derecho, que propuso reunir diversos puntos de vista desde las disciplinas que conforman la Universidad, en relación con el proyecto de reforma de la Ley 30, que sería publicada en junio de 2010. La Facultad de Artes me trasladó el encargo de realizar un análisis desde la perspectiva de las artes. Otro es el de que en mi calidad de profesor de la Escuela de Artes Plásticas, aunque esté en comisión de estudios hace dos años, tengo el compromiso de participar en las discusiones de fondo –como las referentes a la Ley de Educación- que comprometen el estatuto de la Escuela; y la otra es mi preocupación personal, pues -además de mi condición de estudiante y de profesor- mi campo fundamental de investigación es la educación artística, particularmente las condiciones políticas que determinan modos de legitimación y definición de modelos institucionales (cánones) para la enseñanza del arte. Precisamente en este territorio, en los últimos cinco años –como estudiante del doctorado en Arte y Arquitectura de la Universidad Nacional- he profundizado en la investigación sobre las relaciones entre la Escuela Nacional de Bellas Artes y la Universidad Nacional de Colombia; vale decir, sobre los problemas metodológicos y políticos de la situación de la enseñanza superior del arte en el marco universitario y, sin pretender haber agotado el tema (muy al contrario, me temo que no hemos hecho más que arañarlo en la superficie), las observaciones realizadas en esta investigación confirman una sospecha que desde el principio se insinuaba: el escaso conocimiento que tenemos de las formas como históricamente se ha institucionalizado la enseñanza del arte como disciplina profesional oculta muchos de los problemas políticos de fondo de su práctica profesional, entendida ésta no solamente como el modus vivendi de una colectividad, sino también como uno de los territorios en los que la nación se conforma construyendo una imagen de sí misma, tarea que se le asignó desde los inicios de la vida republicana. Como lo señalaba el grupo de investigación al que pertenezco, la Unidad de Arte y Educación en la presentación de la Cátedra Marta Traba Arte, experiencia y prácticas cotidianas que llevó a cabo durante el segundo semestre de 2010, “La manera como una sociedad piensa su arte, revela su percepción de sí misma; los modos que asume su educación artística, revelan cómo piensa su arte”. Muy probablemente, esta sea una verdad que puede ser planteada desde cualquier campo del saber y muy probablemente todas las disciplinas universitarias adolecen del mismo desconocimiento de cómo ha sido su propio devenir histórico. En nuestro caso, es hecho evidente que hasta el momento no se ha escrito la historia ni la Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia, ni de la Universidad Nacional de Colombia, instituciones cuya fundación data de alrededor de
siglo y medio, hecho imperdonable que estamos en mora de realizar con el rigor académico que ello exige. A la luz de semejante carencia (con mayor o menor profundidad, todas las disciplinas en Colombia adolecen del mismo problema), se explica que la universidad en su conjunto presente una evidente debilidad para oponer resistencia a reformas cuya naturaleza no consulta sino parcialmente los imperativos propiamente académicos y universitarios. En el caso que nos ocupa, una de las dificultades más grandes para discutir proyectos como el de reforma a la Ley 30 es que resulta muy difícil definir en qué términos es pensable la enseñanza del arte en un contexto que se centra en factores económicos y administrativos –evidentemente importantes para la configuración de un sistema viable y sostenible-, pero que dejan de lado problemas culturales y de construcción de sentido que fundamentan tanto el acto pedagógico como la acción artística. Voy a intentar una lectura de varios problemas que, a mi juicio, de alguna manera deberían reflejarse en la redacción de una Ley de Educación, sin desconocer que hay expertos en educación superior, que hay diferentes miradas y perspectivas y multiplicidad de intereses en juego. Para eso, tomaré algunos problemas concretos que creo haber delimitado de la experiencia de la Universidad Nacional, sede Bogotá, tratando al final de extraer consecuencias metodológicas que pudieran tenerse en cuenta en la discusión sobre una ley, cuya naturaleza debe ser suficientemente específica y suficientemente genérica, como corresponde a documentos normativos generales. En aras de la agilidad en la escritura y la lectura ya a que es fundamentalmente un texto de discusión, no habrá profusión de citas, ni un desarrollo exhaustivo de ciertas argumentaciones. Antecedentes: sobre la relación entre el campo del arte y la institución universitaria La constitución de Cúcuta de 1821, la primera promulgada después de la declaración de independencia, plantea ya al Congreso la tarea de legislar sobre la educación pública; desde estos primeros intentos son perceptibles preguntas de fondo en lo referente a la construcción de la nación colombiana: problemas como el de la definición del territorio, de las tareas estatales y de la conformación de la sociedad. En el trasfondo hay tensiones como el problema de la igualdad en un país tremendamente diverso, amplio y desigual, el devenir del proyecto ilustrado, el derrumbe de sistemas políticos tradicionales europeos o la Revolución Industrial. Estos problemas no eran desconocidos por las élites criollas que hicieron la revolución; al contrario de lo que considera buena parte de la historiografía tradicional del arte en Colombia, la segunda mitad del siglo XIX no fue simplemente un tránsito marcado por la elementalidad y el provincianismo mientras llegaba, bien entrado el siglo XX, el pensamiento redentor de las vanguardias modernistas. Gremios Sin que hubiera llegado a establecerse con toda identidad, el sistema de enseñanza del arte en la Colonia en Colombia, respondía a la lógica de los gremios. Podemos en síntesis decir que un gremio es una comunidad que se articula alrededor de la enseñanza de un oficio; en la Edad Media europea, un gremio es una fraternidad que tiene sus normas, sus instituciones, su sede, sus autoridades y sus códigos de legitimación altamente reglamentados. Tiene un sistema de maestros que en su taller desarrollan un sistema
propio de enseñanza: transmiten su saber gradualmente a sus oficiales y aprendices en un ambiente altamente jerarquizado y ritualizado. Academia En el siglo XVI empieza a configurarse un nuevo sistema de enseñanza que en España se implantará definitivamente en el siglo XVII: la academia, basada en la idea de la cientificidad del arte. De ello derivan planes de estudio estrictamente definidos y un nuevo sistema de legitimación. La Academia no es simplemente la Escuela de Bellas Artes (ésta es apenas una parte, algo así como su componente pedagógico), sino que abarca un complejo entramado institucional (del que harán parte, por ejemplo, los Salones) que determina los límites y propósitos de la práctica del arte y –por lo tanto- de su enseñanza. En el caso concreto de España, la Academia está profundamente imbuida del espíritu de la Contrarreforma, que intenta salvaguardar el imperio de la iglesia católica, amenazado por los movimientos protestantes. Esta discusión tiene muy poco que ver con los valores trascendentales de la religión: es una discusión de orden político y de los intereses terrenales de la iglesia y se manifiesta –entre otras cosas- por una fuerte tendencia propagandística que vincula la preservación de las instituciones católicas a la salvaguarda de la civilización. El gran ideólogo es Francisco Pacheco, representante del Santo Oficio cuya obra El arte de la pintura es un excelente ejemplo de cómo la práctica más concreta del oficio de la pintura –definida como arte liberal, en oposición a las artes manuales- se vincula directamente con los valores morales y políticos católicos. En Colombia, la primera gran escuela de dibujo, con valores inusualmente modernos tanto de ciencia como de arte, es la creada por José Celestino Mutis para formar a los dibujantes de la Expedición Botánica; el carácter de esta escuela está mucho más cerca de la lógica académica que de la fraternidad gremial. En el contexto internacional, ya en el siglo XIX, primero en Inglaterra, y un poco después en Estados Unidos empieza a surgir el fenómeno de los programas de arte en universidades (en alianza con el contexto más general de las humanidades). El siglo XX verá la ampliación de esta tendencia, en la misma medida en que las escuelas academicistas de Bellas Artes empiezan a ser fuertemente cuestionadas por los movimientos de vanguardia, aunque en muchos lugares surjan escuelas como la mítica Bauhaus1, escuelas autónomas equivalentes, pero no relacionadas directamente con el sistema universitario. A finales del siglo XX y comienzos del XXI, estas escuelas autónomas en Europa tienden a integrarse al sistema universitario, que a su vez están enmarcadas en la Declaración de Bolonia, que propende por “la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior” europeos con fines como “en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio... establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo”, en la medida en que “Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo Escuela alemana fundada en 1919 en Weimar, considerada un ícono en la concreción de pensamientos vanguardistas en relación con las artes plásticas, la arquitectura y el diseño
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que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”. Colombia, siglos XIX y XX En nuestro caso, en 1882, Alberto Urdaneta, quien sería más adelante el fundador de la escuela oficial de la Escuela de Bellas Artes en 1886, actuando como profesor de dibujo en la Escuela de Derecho de la recientemente creada Universidad Nacional, en su discurso inaugural, que de entrada define al dibujo como arte liberal, deja clara una mentalidad moderna (en el sentido de defender el arte como campo específico de acción profesional) y conservadora (el arte es elemento definitorio en la condición civilizada de la nación y –como dirá en un texto posterior- lujo que la sociedad se permite cuando ya ha solucionado sus problemas básicos), que se enmarca en lo que ha sido llamado el proyecto civilizatorio. En el siglo XX, empiezan a manifestarse otras tensiones sobre la enseñanza del arte. Por un lado, una vez establecidas las instituciones esenciales que definían la nación (entre las cuales se encontraba la Escuela de Bellas Artes), después de las guerras civiles (de las cuales la más larga y cruenta fue la de los Mil días que cerró el siglo XIX y abrió el XX) y después de la Regeneración, que promulgó la constitución de 1886 que estaría vigente un siglo largo, vuelve a ganar fuerza una mirada a la modernidad desde una perspectiva liberal con el gobierno de Olaya Herrera (1930-1934) y, por otro lado, las condiciones políticas internacionales –en las que se inscribe la lógica de las vanguardias artísticas europeas- se van muy paulatinamente imponiendo como referente. La historia de esta “segunda modernidad” ocupará casi todo el siglo XX y en ella tendrá un lugar muy importante la institución universitaria. En efecto –y a riesgo de simplificar excesivamente-, podríamos decir sobre del canon de la enseñanza del arte, que desde la fundación de la Escuela de Bellas Artes (1886) hasta el año de 1935 se define para la enseñanza del arte un modelo conservador civilizatorio, cuyo correlato es el buen gusto. Es decir, se entiende que la función de la escuela de artes es la de educar el gusto (que viene a ser un don natural), asociado éste con la capacidad para elegir los modelos adecuados que guiarán la acción propia; de ahí (un ejemplo particularmente interesante es la Colección Pizano) la gran importancia de los modelos en la enseñanza, los cuales incluyen la noción de Historia de la civilización y privilegian las tradiciones clasicistas europeas. A partir del año de 1935 (fecha de la Ley Orgánica que reestructuró la Universidad Nacional), se inaugura otro período, muy accidentado y lleno de vicisitudes que sería demasiado largo enumerar aquí, al que podemos llamar modernista liberal, cuyo correlato -dado que dicha ley exigía la fusión (finalmente fallida) de la escuela de Bellas Artes a la Universidad Nacional- podría ser es el arte como problema de conocimiento. Este nuevo contexto solamente logró consolidarse institucionalmente medio siglo después, con la reforma Mockus-Páramo en la Universidad Nacional (1993), en el momento justo en que dicho modelo empezaba a ser fuertemente cuestionado por una serie de desarrollos en la sociedad y la cultura, de los cuales fue reflejo la Constituyente de 1991, que replanteó drásticamente el contexto legal y normativo para la educación en general y la educación artística en particular. De estos procesos derivan las leyes 30 de
Educación Superior (1992) y 115 de educación (1994): esta última abría un nuevo panorama para la educación artística, pues le daba un rango de igualdad con las demás áreas tradicionales del conocimiento, situación que resultó efímera. En este nuevo contexto el carácter utópico del pensamiento liberal de los años 30 empezó a convivir con las nuevas tendencias del neoliberalismo, y podemos hablar de un nuevo modelo que se ha ido construyendo en las últimas dos décadas que podemos llamar Neoliberal, relacionado con las ideas de la globalización, en el centro de las cuales subyace una noción instrumental del saber2 y cuyo correlato podría ser el de la utilidad del arte. Es necesario advertir que ni los modelos, ni su definición en tanto forma de conocimiento, ni la utilidad del arte son categorías excluyentes, ni existen solamente en un período, sino que son problemas actuales de la práctica artística en toda época. Lo que esas categorías marcan es su posición privilegiada en los procesos de legitimación del ejercicio del arte y –por lo tanto- formas diferentes de definirlo y de configuración del canon de su enseñanza en períodos diferentes. Justamente, el gran problema de fondo en relación a los programas de arte en el ámbito universitario es que a los primeros poco o nada les ha interesado investigar suficientemente ni sobre cómo se construyen sus cánones de enseñanza (lo que equivale a decir: su historia política), ni sobre el segundo, el cual, sin embargo, se ha convertido en su mayor fuente de legitimación, al punto de que estamos casi en el momento en que quien no ha cursado estudios universitarios está prácticamente fuera de juego en la competencia artística de alto nivel. Se dirá que esto es normal y apenas lógico en el mundo actual, pero no es así: lo es cuando uno reduce el mundo del arte al mundo de las exposiciones del circuito y de las convocatorias institucionales para financiar proyectos (espacio que se agota en las capitales de departamento, y no en todas); pero cuando uno piensa en la extensión total del territorio, del que más de la mitad física es lo antiguamente llamado “territorios nacionales” y en la que la mayoría de comunidades (sobre todo las masacradas, las desplazadas, las que mueren de inanición, las que pierden sus territorios, sus lenguajes y sus oficios tradicionales) no tienen voz y su única alternativa para hacerse oír es que algún grupo de artistas de los centros vengan como redentores a prestarles los quince minutos de visibilidad que la curaduría del momento ofrece, para inmediatamente pasar a otro tema más actual, uno ve que las escuelas arte en Colombia han caído en uno de los errores más grandes, del que el ámbito universitario paradójicamente le hubiera debido preservar: el que su función se agote en enseñar a hacer obras de arte. De esta forma, un nuevo academicismo en el que quien se siente en posesión de la verdad sobre el arte impone al estudiante –y por extensión a la escuela- su
Sobre el tema del auge y el descenso de la educación artística en la política oficial colombiana en este período, ver de Carlos Miñana “Formación artística, elementos para un debate”, ponencia presentada en el I Seminario Nacional de Formación artística y cultural, Bogotá, 27 de julio de 1998, editado en las memorias del seminario Formación artística y cultural, Bogotá, Ministerio de Cultura, 2000, p. 100.121 y “¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en educación artística?” Ponencia presentada en el IX Foro Pedagógico Distrital. Bogotá, (2004), y del mismo autor con José Gregorio Rodríguez: (2003) La educación en el contexto neoliberal. En: La Falacia neoliberal. Crítica y Alternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2003, consultables en: http://www.humanas.unal.edu.co/red/publicaciones/articulos-y-ponencias/ 2
particular visión a nombre de algún ente metafísico (en la medida en que siempre está más allá) de los cuales el tópico más común es “el arte contemporáneo”. Tensiones entre la práctica del arte, la educación y la universidad Pero, vamos por partes. El párrafo anterior, dicho así, suena como una sucesión de afirmaciones provocadoras, demasiado rápidas y generalizadoras. Vamos, por tanto, por partes para argumentar estas afirmaciones. Tradicionalmente las escuelas de arte poco o nada se han interesado por el problema educativo en general, aparte de la declaración evidente sobre la importancia de la práctica del arte en la formación de la persona; casi siempre los análisis versan sobre didácticas específicas, mientras los problemas metodológicos derivados de la intención de enseñar la expresión, la generación de lo nuevo, o los problemas políticos como las definiciones de autoridad, la configuración del Otro como público o la determinación de los elementos que entran en la definición del canon quedan fuera de la discusión. En general, su discurso al respecto ha estado determinado así: • La idea más común respecto al egresado de las escuelas de arte que se dedica a la pedagogía es la de que es un artista fracasado o, en el mejor de los casos, una persona bien intencionada con algún grado de talento, pero que jamás llegará a triunfar en el circuito comercial, lugar hegemónico de legitimación para dichas escuelas. • La enseñanza escolar es un mundo completamente ajeno a la cotidianidad de las escuelas superiores de arte. Al respecto, hay dos actitudes que el campo del arte comparte con las disciplinas universitarias. Por un lado, el ámbito escolar prácticamente no existe, no hay mayor indagación en la vida académica del nuevo estudiante, pues la escuela considera que su llegada inaugura la relación del estudiante con el mundo del arte. Privado de la memoria de su relación previa con las imágenes, es a partir de este momento cuando el estudiante aprenderá a pensar en clave artística: lo hecho antes no tiene importancia, o no existe; a lo sumo, la universidad hará una mención despectiva respecto a lo mal preparados que vienen los estudiantes del bachillerato para asumir la enseñanza universitaria (sin verdaderamente hacer un análisis de la realidad de las instituciones escolares, ni de la realidad del país, ni de su propia adecuación a esas realidades). Por el otro lado, contradictoriamente, la universidad en su conjunto considera que por simple sentido común puede orientar, evaluar e innovar el ámbito escolar sin tener –en la mayoría de los casos- mayor conocimiento real sobre la escuela, los procesos pedagógicos y, sobre todo, sin investigación sobre el entramado político en el que el acto pedagógico se inscribe. • En el intento de resolver conceptualmente la contradicción respecto a lo pedagógico, las escuelas de arte recuperan la antigua figura del maestro; el gran maestro, cuya legitimación proviene normalmente de ser artista exitoso. Esta figura se concreta en el profesor que no requiere plantearse problemas específicamente pedagógicos pues para su ejercicio docente basta su experiencia en el campo del arte. De esta manera, tienden a plantearse dos clases de profesores: el pedagogo artista fracasado, al que se le reconoce su dedicación y su
celo para mantener la cotidianidad, la formación de base, la disciplina de trabajo (el profesor dedicado que asiste siempre y siempre puntual, llama a lista, pone ejercicios tediosos, rellena el tiempo) y el artista exitoso, que innova siempre, se salta los trámites y la rutina, exalta la creatividad de los estudiantes, les abre nuevos horizontes, basado en un listado muy correcto de los modelos a seguir y desdeña el entramado pedagógico institucional del cual –sin embargo- deriva en gran medida su legitimidad. • Visto así, en la perspectiva pedagógica, las escuelas superiores de arte en Colombia tienden a privilegiar la posibilidad de ser escuela de arte contemporáneo, en detrimento de la posibilidad de ser escuela contemporánea de arte. La primera opción señala que un artista se define como productor de obras de arte, por lo tanto la función de la escuela es enseñarle a producir obras de arte y ante la evidente aporía que implica la idea de enseñar a hacer lo que todavía no existe y, por lo tanto, no puede haber método para enseñarlo, se opta por la posición más cómoda, la misma que se estableció desde el siglo XIX, en el que la función primordial de la cuela de artes es el cultivo del buen gusto. ¿Qué es el buen gusto? la capacidad para elegir los modelos adecuados que guiarán la propia acción; esos modelos habitualmente son externos; sean los valores católicos, las obras de arte de la tradición (clásica, moderna o posmoderna), las vidas ejemplares, las exposiciones universales, los salones aristocráticos, los centros del mercado, la historia patria, los salones institucionales o las representaciones oficiales o las grandes exposiciones que se presentan en los grandes museos o galerías de los centros y se reseñan en las publicaciones especializadas, a las que difícilmente el egresado logrará llegar algún día. Esta opción encuentra su mejor representación en el profesor que guía al estudiante desbrozando cuidadosamente el terreno: lo que es o no es arte, lo que es o no es contemporáneo, lo que es o no es innovación, lo que es o no es pertinente, lo que se hace y lo que no se hace; en una palabra, el profesor que corrige. La segunda opción es menos vistosa y menos prestigiosa, en cuanto pone el énfasis en lo pedagógico: parte de la constatación evidente de que una escuela de artes es también, y sobre todo, una institución de enseñanza, vale decir, que su misión primordial es la formación de cierto tipo de profesionales, que para el caso de los modelos pedagógicos modernos (de los que teóricamente impulsaron el pensamiento progresista del siglo XX incluyendo las vanguardias artísticas), implicaba construir criterio autónomo, sentido crítico; rigor académico, relacionado con tradiciones discursivas y argumentativas, etc.; es decir, personas con capacidad para tomar decisiones conscientes y de comprender y asumir las consecuencias personales y sociales de esas decisiones. Frente a la primera, en la que prima el pragmatismo de cómo se garantizan las condiciones para que los propios artistas definan cómo se enseña a producir obras de arte, la segunda opción exige reconocer roles (qué es ser estudiante, qué es ser profesor, qué es ser directivo… ), reconocer contextos institucionales (cómo se definen los objetos de estudio, cómo se formalizan planes de estudio y programas, cómo se nombran las autoridades, cómo se delimita el gobierno…) y, sobre todo,
cómo se delimitan las posibilidades de legitimación del saber, su institucionalización (campo de tensiones políticas en el que lo que los artistas – representados por un cuerpo de profesores determinado- opinen de qué es arte es apenas un factor entre otros), su transmisión, preservación e innovación. Es claro que estas opciones (que pueden parecer un tanto exageradas por el esfuerzo de síntesis), no son buenas ni malas en sí, ni son excluyentes. • Si, mal que bien, las disciplinas universitarias –sin lograrlo todavía- después de siglo y medio de discusiones- tratan de trascender su tendencia feudalista (cuya causa depende de muchas más razones que la mala voluntad de los profesores), y algo han avanzado en los procesos inter y trans disciplinares; si, mal que bien, se ha consolidado un espíritu universitario en Colombia (a pesar de las enormes trabas que a ello oponen las tendencias tecnologicistas, economicistas y autoritarias de las políticas oficiales al respecto); si, con mayor o menor éxito, los propios programas de Artes han sabido integrarse mínimamente al sistema universitario, todavía subsiste una gran tendencia a que las escuelas de arte definan su pertenencia al sistema universitario bajo la figura de la excepcionalidad permanente. Este fenómeno depende tanto de la rigidez del medio universitario para mirar otros modelos posibles, más amplios y flexibles, como de la falta de militancia de los programas de artes por su condición específicamente universitaria. Éste es un tema aún por estudiar en gran medida; por ahora, lo cierto es que bajo esta figura se invoca la particularidad de los procesos artísticos que les impide integrarse a los desarrollos normales de la vida académica y, por lo tanto eludir muchas de las preguntas educativas que el medio universitario impone. • Es evidente que las prácticas artísticas pueden tener grandes diferencias con las de otras disciplinas; sin embargo, la inequidad con las que han sido vistas en el ámbito académico hace que se magnifique en exceso esas diferencias, pues -si se me permite un juego de palabras- todas las disciplinas son igual de diferentes. Es también claro que la universidad –lugar en donde institucionalmente se delimitan y definen las disciplinas- debe ser también un lugar en donde cada disciplina pueda desplegarse en su absoluta particularidad, pero también lo es que uno de los desafíos mayores de la universidad es el de determinar lo que esas disciplinas tienen en común (entendiendo que ellas no son de ninguna manera campos absolutamente diferenciados, sino distintas facetas de una misma experiencia humana). • Ahora bien, lo común es uno de esos conceptos que la limitada mentalidad administrativa que se ha tomado la política educativa en Colombia tiende a dejar de lado cuando aparentemente lo instala en el centro mismo del problema. No otra cosa sucede cuando se impone un rasero común basado en una imposible unificación tecnicista. Los universitarios, muchas veces confundidos por la retórica de la eficiencia y del buen aprovechamiento de los recursos hemos estimulado esta ilusoria unificación, en la que cada quien se asume como el eficiente gestor de lo suyo tratando de expresar en el mismo lenguaje estandarizado nuestras diferencias nuestras confluencias, cuando en realidad lo
que nos es común no se desarrolla. Por ejemplo, un aspecto común de las disciplinas universitarias es que son –precisamente- universitarias, eso querría decir que nuestras discusiones deberían centrarse en un modelo de universidad en donde todas las disciplinas resultaran igualmente viables bajo unos principios y propósitos colectivos, vale decir, una definición de política académica y no de política económica. Sin embargo, la función universitaria se reduce a unos mínimos administrativos que la unifican artificialmente3, la academia se reduce a su mínima expresión en Veamos como ejemplo el proceso de trabajos de grado en Artes Plásticas (cito apartes de un documento presentado a Gustavo Zalamea, coordinador en 2011): “En lo curricular, el proceso de Trabajo de Grado [iniciado en 1999] hacía que el estudiante pusiera al día su currículo, concentrara su acción académica y se hiciera una idea realista de su condición profesional; es decir, lo acompañaba en el proceso de dejar la vida estudiantil en los mejores términos posibles. En lo académico, propiciaba un diálogo de varios niveles entre los estudiantes que ingresan y los que se gradúan, entre la escuela y sus propios contenidos y tendencias, entre la escuela y la universidad (pocas disciplinas se ven obligadas, como las artes plásticas, a demostrar públicamente su actualidad y ninguna, aparte de las carreras de la Facultad de Artes, presenta formalmente a la propia institución universitaria su estado del arte semestralmente) y entre la universidad y la sociedad. En lo social, el Trabajo de Grado es la expresión más viva de la Escuela de Artes Plásticas, la que congrega y reafirma su comunidad y su voluntad colectiva, la que ‘brilla, pule y da esplendor’ como recuerda semestralmente su coordinador desde el inicio, Gustavo Zalamea. “Además, su acción renueva permanentemente el edificio –monumento nacional-, con lo cual cada semestre el programa inicia con el espacio puesto en sus condiciones ideales. “Sin embargo, cuando en la rectoría Palacios se iniciaron los análisis tendientes a una nueva reforma académica, se empezó a plantear como una de las grandes causas de deserción y fracaso estudiantil en la Universidad Nacional la pérdida del trabajo de grado (‘Adicionalmente, los requisitos para el grado se convierten con frecuencia en un obstáculo para la culminación oportuna de los estudios y se configuran como otra fase de abandono de los estudios’, cita de uno de los documentos centrales de la reforma: Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la Universidad Nacional, preparado por la Vicerrectoría Académica y la Dirección de Programas Curriculares, Bogotá, 2004, p. 10). Aunque este documento señala haber tenido en cuenta todos los informes de autoevaluación, la cita al margen que acompaña el texto transcrito aclara: ‘Según información suministrada por la división de Salud Estudiantil, el grado asociado (sic) a la pérdida de la calidad de estudiante se profundiza en algunas facultades como la de Ciencias Humanas, en donde el número de estudiantes afectado por este fenómeno en ocasiones duplica al registrado en otras facultades’. “Asumiendo el problema como general y dando, en consecuencia, una respuesta generalizada, se eliminó el trabajo de grado como requisito de grado y se transformaron sus condiciones para toda la universidad: ‘Debido en gran parte al trabajo de grado, las tasas de graduación son muy bajas. Por ejemplo, en el caso de la Facultad de Ingeniería sede Bogotá, entre los años 1988-1998 ingresaron 9360 estudiantes, abandonaron 3228 (34%) y se graduaron 4223 (45%). / Ante esta situación se propone: i) Eliminar el trabajo de grado como requisito para obtener el título...’ (Plan global de desarrollo - Universidad Nacional de Colombia. 2004 – 2006. Presentado por el señor Rector Marco Palacios, p. 57. ‘Por otro lado, el trabajo de grado fue la causa principal por la cual 371 estudiantes, entre los años 1998 y 2000 en la Facultad de Ciencias Humanas, perdieran la calidad de estudiante por exceder el número de matrículas para realizar el trabajo de grado’ p. 56). Sin desconocer en absoluto la validez de estos elementos para otras disciplinas y Facultades, en el caso de Artes Plásticas, podía argumentarse en sentido contrario: el fortalecimiento del trabajo de grado significó una mayor cohesión interna de los elementos curriculares del programa, un trayecto más fluido para los estudiantes y la graduación de estudiantes retrasados o represados. Si se hubiera analizado específicamente nuestro caso (Problemas curriculares... p. 30: el cuadro ‘Tasas de retiro y graduación de los pregrados de la UN por cohortes 1992/1 – 1998/2 (sede Bogotá)’, aparte de dejar fuera del análisis los más de 3 años que median entre el final de los datos analizados y el momento de realización del estudio, se señala expresamente: ‘Este cuadro no contempla [sin explicar por qué] los datos de las 3
aras de un pragmatismo que define el paso por la universidad simplemente por la formación rápida de profesionales eficientes (estando todavía sujeta a discusión la definición académica, cultural y artística de eficiencia), borrando de un plumazo el sustrato más político, a saber: que en la definición de los objetos de estudio universitarios se traza un mapa de lo real –de lo real pensable-, una definición de país, una definición de actualidad. Tal vez sea hora de se que plantee no cómo hacer para que los profesores y departamentos sean menos feudales, sino por qué ellos deben volverse feudalistas para sobrevivir al sistema universitario y -en flagrante paradoja- recurrir a ese expediente para poder cumplir al menos parcialmente con lo que la Universidad y la sociedad les exige. • Las escuelas de arte en el ámbito universitario ocupan un lugar complejo e incómodo que no se ha estudiado adecuadamente, especialmente por las instituciones universitarias mismas. La exaltación jactanciosa de los procesos tecnológicos que los sitúa como los paradigmas ideales de los procesos sociales, lleva a pensar que el ideal de la universidad es que funcione como una máquina en la que consecuentemente cada mecanismo, cada pieza, cada movimiento debería ser calculado al detalle en unas estructuras que no parecen saber qué hacer con lo impreciso, con lo complejo, con lo no estandarizado (o peor: lo inestandarizable), con lo ineficiente pero necesario, con lo cultural o con lo histórico y estas cosas parecieran tender a aparecer mucho más rápidamente en los procesos artísticos que en los de otras disciplinas que dan la impresión de situarse mucho más cómodamente en el actual estado de cosas. • Pero, desde otra perspectiva, la exaltación jactanciosa de la absoluta diferencia y originalidad de los procesos artísticos ha hecho que las escuelas de arte no reconozcan adecuadamente que fue justamente gracias al medio universitario que lograron una relativa autonomía en la que sólo tienen que rendirse cuentas a sí mismas como garantes de una disciplina universitaria (no olvidemos que uno de los elementos característicos del arte a través de toda su historia es su obligada relación con los círculos de poder religiosos, político o económico), que en Colombia se insertaron en el mundo liberal moderno a través de la universidad. Es necesario pensar que eso tiene un costo y que la lucha por su autonomía (máxime en un contexto en el que la práctica del arte es sólo nominalmente una profesión: no tenemos comunidades ni gremios) exige un interés mayor por la cuestión universitaria, que no se puede ni se debe despachar con una queja de los programas artísticos como víctimas de los imperativos institucionales.
carreras de 10 semestres de la Facultad de Artes...’, el resultado es que generaliza para la Facultad de Artes (que tiene 7 pregrados) el dato: 47,5% de estudiantes graduados), se habría visto cómo en épocas de la reforma y durante varios años antes de ella, el promedio de estudiantes graduados era muy alto (semestralmente ingresaban 30 y podían graduarse entre 22 y 25), la gran mayoría terminaba en diez semestres y de éstos la gran mayoría lo hacía sin perder una sola asignatura’.”
Universidad ideal vs. universidad posible La lectura de los debates y documentos que desembocaron en la refundación de la Universidad Nacional en 1935 es aleccionadora. Muy de paso, podemos mencionar a un rango muy amplio de personajes empezando por el presidente López Pumarejo, quien impulsó el proceso como proyecto esencial de un gobierno autodenominado revolucionario, que pretendía mediante la reforma educativa propiciar un cambio de mentalidad en todos los niveles que permitiera que los colombianos nos pensáramos de otra forma, para cortar con una historia de pensamiento sometido, y seguir con otros como Germán Arciniegas y nuestro mítico rector Gerardo Molina, tan mencionado y tan poco conocido que tocaron temas como el de la relación de la formación universitaria con las necesidades del país y que discutieron los espinosos temas (cuyo debate no resuelto llevó casi a la desaparición de la universidad pública en las décadas de los sesentas y setentas) del gobierno y la autonomía universitaria; con otros como Agustín Nieto Caballero –pionero de la pedagogía moderna en Colombia- y el mucho más reciente y siempre bien recordado José Félix Patiño (quien retomó muchos de los principios de la década de los treinta, más o menos desdibujados por tres décadas de transformaciones complejas que habían desembocado en la casi inviabilidad de la Universidad), quienes dieron prioridad al apoyo decidido la juventud, sus ideas, anhelos y el otorgarle las condiciones para el mejor desarrollo de su tarea académica e histórica: la actividad cultural, el bienestar, la salud, las residencias, el cultivo espiritual; o, incluso, de los inmigrantes como Fritz Karsen o Luis de Zulueta, quienes coincidieron exactamente con las autoridades colombianas en la necesidad de construir una universidad cuya primera y definitiva misión fuera la de formar ciudadanos conscientes, con pensamiento universitario, que trabajaran para el cultivo y ampliación del saber en general y de su disciplina en particular y, solamente después (como consecuencia, evidentemente), profesionales competitivos… La lista es larga y muy mal conocida. A mi juicio, cuando se haba de las reformas a la universidad, se tiende a hacer una mención retórica a su pasado que desemboca en el mismo diagnóstico que abunda en los mismos tópicos4 y se proponen metas que harán – ahora sí- una mejor universidad algún día en el futuro, cuando, en realidad su mayor fuerza le viene del pasado. Aunque personalmente considere que el sistema liberal no es el mejor –particularmente porque históricamente las élites liberales demostraron que cuando tuvieron que elegir entre el cumplimiento de sus propuestas políticas o la defensa de sus intereses de clase, optaron por esto último- no me cabe duda de que el mejor modelo de universidad que se ha pensado en Colombia es del liberalismo más radical y, al menos por un momento, en los años 30 ese modelo fue real y merece una mejor suerte de la que ha tenido hasta ahora. Es cierto que la Universidad nunca alcanzó cabalmente esa condición en la que el estudiante sabía que su primera tarea era formarse como ser humano –como decía don Es una gran ironía, que a muchos no parece molestarles, que cada nueva reforma universitaria se haga sobre casi el mismo diagnóstico de la anterior: la universidad debe adecuarse a la realidad del país, sus egresados deben estar más sintonizados con el contexto internacional, sus profesores y programas deben modernizarse, sus gastos más eficientemente pensados, etc., y, por lo tanto, sus profesores y estudiantes requieren de flexibilizaciones artificiales y sistemas evaluativos punitivos que los obliguen a cumplir adecuadamente sus funciones
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Luis de Zulueta-, pero ideas como ésta permitieron que de su relación con el ámbito universitario la práctica artística tuviera absoluta certeza de la necesidad de una formación humanística y de una estructuración discursiva y política que iba mucho más allá de la producción de algunos artefactos más o menos estéticos, de unos juegos de ingenio y habilidad manual, o de la eventual inscripción en unos circuitos de producción convencionalmente definidos desde lugares cuya autoridad no se discutía, o del cultivo del buen gusto, según la definición que del mismo diera su profesor de turno. El punto al que quiero llegar es que, divididas entre el descuido institucional por el problema del arte en la universidad y su propio descuido por el problema universitario, las escuelas de arte en Colombia están cometiendo el grave error de perder la perspectiva histórica, que inevitablemente pasa por su definición universitaria. Ahora bien, es cierto que hay expertos en educación superior que pueden y deben hacer prospecciones para planificar lo que debe ser la universidad en el futuro; mi propuesta –que no es otra que la de un profesor de dibujo que se pregunta porqué el mundo se le presenta como lo hace; es decir, qué decisiones fueron tomadas e el pasado para que hoy estemos donde estamos (como el goofus bird de la Zoología fantástica no le importa adónde va, sino dónde estuvo): el verdadero problema es el pasado. Todas las disciplinas tienen la misma obligación; esto nos ayudaría a pensar una universidad en donde todas ellas sean igualmente pensables porque su definición parta de los problemas de la experiencia educativa, punto de partida, en vez de un modelo abstracto al que deberemos llegar algún día. El arte como lujo En ese contexto, un gran problema metodológico –base de muchos equívocos- es el de considerar que el arte es una especie de accesorio de la existencia, con lo cual puede su práctica adaptarse a condiciones creadas para otras disciplinas o diferirse para más tarde. Esta idea se parece mucho a la que se expresa en el siglo XIX, de que el arte es un lujo, es decir, no algo que se vincula prioritariamente a construcción de nociones sociales de realidad, sino algo agregado a ella. Decía, por ejemplo Alberto Urdaneta –fundador de la Escuela de Bellas Artes en 1886: Epoca (el Renacimiento), señores, verdaderamente gloriosa, debió de ser aquella en que la gran nación italiana podía mostrar tan incomparable lujo, porque el arte es la joya que la humanidad busca cuando ya posee todo lo indispensable5
Un excelente ejemplo de esta tendencia es el discurso de José Fernández, protagonista de De sobremesa de José Asunción Silva, discurso dirigido a contestar a la pregunta de por qué, siendo poeta no escribe ni publica; así, presenta como condición previa para el ejercicio de la poesía la realización de su utopía que transformará al país: Establecer una dictadura conservadora como la de García Moreno en el Ecuador o la de Cabrera en Guatemala y pensar que bajo ese régimen sombrío con oscuridades de mazmorra y negruras de inquisición, se verifique el milagro de la transformación... 5 PRIMERA EXPOSICIÓN ANUAL – de la Escuela de Bellas Artes. Discurso de inauguración de Alberto Urdaneta. Papel Periódico Ilustrado, Bogotá, Número 110, febrero 15 de 1887, año V, página 224. en las citas se conserva la ortografía original.
para luego ... En ese entonces, desprendido del poder que quedará en manos seguras, retirado en una casa de campo rodeada de jardines y de bosques de palmas, desde donde se divise en lontananza el azul del mar y no lejos la cúpula de alguna capilla sombreada por oscuros follajes, saciado ya de lo humano y contemplando desde lejos mi obra, releeré a los filósofos y a los poetas favoritos, escribiré singulares estrofas envueltas en brumas de misticismo y pobladas de visiones apocalípticas que contrastando de extraña manera con los versos llenos de lujuria y de fuego que forjé a los veinte años, harán soñar abundantemente a los poetas venideros. En ellos pondré, como en un vaso sagrado, el supremo elíxir que las múltiples experiencias de los hombres y de la vida, hayan depositado en el fondo de mi alma ardiente y tenebrosa. En la medida en que no se comprenda la importancia (y el poder y-consecuentemente- el peligro) de las imágenes artísticas en la constitución de la realidad, se seguirá pensando que la educación artística puede ser accesoria, electiva o simplemente un agregado decorativo o lujoso. No es concebible una universidad en la que el arte, con toda su identidad, no sea concebible como un elemento estructural más y no como excepción. La no viabilidad del pensamiento artístico (y de otros órdenes del pensamiento que, me atrevo a creer, también se sienten marginalizados hoy) en la estructura normal de la universidad, puede significar –como lo quieren las administraciones tecnocráticas- que deben adaptarse a formas más pragmáticas, sacrificando tradiciones y aspectos de sus experiencia particular o –como lo pensamos algunos viendo el problema desde las artesque algo está mal desarrollado en nuestros conceptos de universidad y que (salvo que admitamos que ella parte del principio de exclusión (con lo cual dejaría de ser universal), debe todavía ser mejor pensada colectivamente. Un elemento a tener en cuenta en la discusión sobre las reformas educativas en relación con las artes, es que en cierta medida, se trata de una discusión tardía, cosa sumamente grave porque si algo caracterizaría la academia como lugar del conocimiento sería su carácter anticipatorio; al contrario, la universidad marcha a la zaga de los acontecimientos y sus debates son reactivos. Podemos señalar a manera de ejemplo dos acontecimientos ya no tan recientes: El primero, el documento “Manifiesto democrático – 100 puntos Álvaro Uribe Vélez”6, programa del primer gobierno Uribe que anuncia la Revolución educativa, que se reflejarían las reformas que la Universidad Nacional –entre otras instituciones- enfrentó en los últimos años. El documento “Revolución educativa” inicia con una afirmación sorprendente que el documento no vuelve a recoger: Propongo un Estado con seguridad democrática que proteja la vida y la dignidad de sus profesores. Movilizaré la comunidad nacional e internacional para que nuestros profesores no sean asesinados De acuerdo con las políticas de los organismos multilaterales, el Manifiesto se basa su definición de educación como agente del progreso:
6http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85269.html
I. 2011 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85576.html I. 2011
.La educación es la medida más eficaz para mejorar la distribución del ingreso. Con educación de calidad se evita la condena de ser pobre por herencia y se abren canales de movilidad social. A mayor y mejor educación disminuyen las diferencias salariales, aumenta la productividad y mejoran los ingresos de las personas. El País necesita una Revolución Educativa provista de participación comunitaria, que avance hacia la cobertura universal, la buena calidad, con acceso democrático. Una educación crítica, científica, ética, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente.
Así, El desafío de la Revolución Educativa incluye 5 temas esenciales. 1. COBERTURA 2. CALIDAD 3. PERTINENCIA LABORAL 4. CAPACITACIÓN TÉCNICA 5. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Evidentemente, las cuestiones sobre cultura y arte no aparecen específicamente nombradas en este contexto; se puede argumentar, como de hecho lo hacía la ministra Cecilia M. Vélez en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe, preparatoria para la Conferencia Mundial de Educación Artística en 2005, que el arte no se nombra no porque nos sea importante, sino porque s transversal: no sólo está inscrito en todas las competencias, sino porque es instrumento privilegiado para enseñarlas todas. Esta concepción lo reduce a sus meras posibilidades instrumentales. Sabemos bien que desde hace ya un buen tiempo, el lema institucional de la Universidad Nacional es “Ciencia, tecnología e innovación para el país”. El segundo es el proceso de realización del “Plan decenal de educación 20 - 20”. Transcribo algunos apartes de un texto publicado por mí en el sitio Esfera pública,
Otros problemas metodológicos Además de situar históricamente el problema del arte y la universidad, es necesario también situar los conceptos puestos en juego. Las palabras también tienen su historia Los conceptos centrales en que se centra la política educativa (cobertura, calidad, pertinencia, etc.) y su discusión tienen ya definidos unos parámetros en los que habría que profundizar. Tomemos este ejemplo: En las marchas y manifestaciones de 2011 se veían camisetas con inscripciones relacionadas con la búsqueda de una “educación de calidad”. ¿Qué quería decir esto? Hasta donde llegan mis noticias, todas las reformas educativas del gobierno se hacen a nombre de la calidad, entre otras cosas. El problema de fondo es cómo y quién define calidad. ¿Qué entiende el movimiento estudiantil por calidad? ¿Ser competitivos en el mundo laboral globalizado?, ¿acceso a mejores oportunidades de formación y de desempeño laboral? ¿Triunfar en el mundo de la industria y los negocios? ¿Posibilidad de ascenso social? ¿Competitividad? ¿Eficiencia? ¿Éxito material individual? Si es así, no hay necesidad de parar, eso es lo
que el gobierno propone. Sí, podemos discutir sobre el hecho de que eso tiene un precio, y que es más alto para unos que para otros; que, de hecho, es prácticamente un sistema de exclusión para los más pobres. Pero para quien tiene el suficiente empeño hay los colegios en concesión, los créditos condonables, las pruebas saber, los ecaes, los préstamos... cuesta, pero se llega. Y hay suficientes instituciones que ofrecen eso, para escoger. Si es así, está bien, limitemos la discusión a los costos y la financiación: siempre podemos obtener una pequeña ampliación de las posibilidades de crédito... en ese caso tengamos claro que caeremos en la misma lógica del gobierno: una calidad asociada con una noción sesgada del saber y unos procesos evaluativos completamente excluyentes. Una discusión sobre la calidad que no se base solamente en indicadores estadísticos tiene que pasar por la búsqueda de un modelo diferente de universidad. Creo que el tema –con todos sus anexos- está muy bien sintetizado en las siguientes consideraciones del profesor Guillermo Páramo, ex-rector de la Universidad Nacional, lo que justifica la extensión de la cita: ...las estructuras naturalmente tendrán que modificarse, y hay cosas que modificar en toda estructura. Pero el asunto es sobre todo de conciencia política. Es decir, de que la Universidad, sus directivas, sus estudiantes, sus profesores, se sientan con el deber y con la capacidad de pensar esa institución como una institución sui géneris con un proyecto de nación, sin olvidar los demás proyectos. Por supuesto, en la Universidad Nacional hay cosas que cambiar. Esta es una universidad como cualquier otra universidad del mundo, con una serie de valores y de criterios, pero tiene unas especificidades. Es una universidad pública y... debe pensar en su país mucho más claramente y tener, además, ese país como objeto de estudio y de reflexión, porque ese es su sentido de existencia. Tanto el país como la Universidad están muy penetrados por estereotipos, hasta el punto de que no hemos logrado suficientemente nuestra autonomía intelectual, nuestra soberanía mental. La Universidad necesita hacer un gran esfuerzo para que los colombianos nos demos cuenta de que tenemos la misma capacidad de pensar, de producir, de interpretar y de crear que cualquier otra sociedad del mundo; que tenemos una serie de limitaciones por razones de nuestro grado de desarrollo tecnológico, de nuestro poder político, pero que ese grado de desarrollo tecnológico o de poder político se consigue solo en la medida en que avancemos de esta manera, y que, de todas formas, tenemos especificidades que podemos aprovechar para nosotros. La Universidad Nacional a veces no es completamente consciente de ese papel tan importante que tiene que jugar. ... Si bien en la Universidad hay gente excelente que ha dedicado su vida a estudiar este país… muy consciente de este país, la institución misma no ha sido capaz de incorporar eso a su forma de ser y a sus planteamientos generales... Eso tiene que ver con una reforma académica profunda, con nuestros proyectos investigativos, con las materias que estudiamos, con la forma como nos vemos a nosotros mismos. Cuando yo estuve en la Rectoría, uno de mis proyectos tuvo que ver con las sedes de frontera, que también se constituía en una reforma académica, pues las sedes de frontera no eran solamente un proyecto para llevar a la Universidad a las fronteras políticas, sino para conseguir que en un Consejo Académico de la
Universidad Nacional se discutiera el país... Esas regiones de frontera son fronteras políticas abandonadas, descuidadas, desconocidas, pero también son fronteras del conocimiento y precisamente ese es el mundo por explorar. Colombia es un país desconocido, desconocido en su territorio, desconocido en sus recursos naturales, en su flora, en su fauna; no sabemos prácticamente nada de la geografía y la climatología, toda ella es importada, no conocemos a nuestra gente, y, peor aún, la despreciamos. La Universidad tiene que mirar al país de otra manera. Lastimosamente hemos tenido en la Universidad planteamientos que inclusive le niegan a un indígena la capacidad de pensar, pues se cree que un araucano no merece entrar a la Universidad Nacional porque tuvo un pésimo examen de admisión. Por supuesto, la Universidad necesita escoger a sus estudiantes, no tiene otro remedio, tiene que aplicar exámenes de admisión; está bien que un estudiante se compare con otro mediante un examen de admisión, y que el que tenga mejor resultado pase, y si el otro no pudo pasar, ‘lástima, se quedó afuera, y que busque otra oportunidad’. Cuando eso es de individuos, diríamos que es aceptable; empero, cuando uno tiene regiones del país, es decir, que el problema no es que alguien pasó el examen de admisión y alguien no pasó, sino que una región del país no pasó y la otra sí, eso es una cosa supremamente grave. Precisamente eso era lo que pasaba con San Andrés, con Leticia, con Arauca. Ha habido políticas en la Universidad que dicen que no tiene sentido que la gente de Arauca estudie en la Universidad si no pasa el examen de admisión, pero no se dan cuenta de lo que hay en Arauca porque nunca han ido a Arauca. El problema tiene que ver con que en nuestros países latinoamericanos hemos estado manejados por unas ideas estereotipadas de la ciencia y del conocimiento de las que nosotros no hemos sido protagonistas. Estas ideas son importadas acríticamente sin darnos cuenta que la ciencia y el conocimiento se crearon en la conciencia determinada de ciertos países, que la filosofía alemana nació pensando a Alemania, y nació respondiendo a una forma de ser alemana; que lo mismo pasó con la ciencia francesa o la ciencia británica o la ciencia norteamericana. ...Nosotros queremos pensar la ciencia como si fuéramos alemanes, estamos manejados por cerebros fugados, y los peores cerebros fugados no son los que se quedan afuera, sino los que llegan aquí y piensan el país desde el exterior, desde un ideal estereotipado del que ni siquiera, en muchos casos, se han dado cuenta de lo que es eso. Entonces podemos tener alemanes nacidos en Chapinero Alto pensando una universidad nacional de Colombia. Deberíamos ser un poco más modestos, y darnos cuenta de que tenemos muchas cosas que aprender; sobre todo, que tenemos mucho que aprender de nosotros mismos. Nos rigen unos ideales de conocimiento que naturalmente no podemos desechar, debemos hacer investigación básica dentro de los rumbos trazados por las ciencias en el mundo, pero también tenemos la posibilidad de abrir avenidas nuevas y propias si nos interesamos en ellas. Nuestras políticas son políticas basadas en estereotipos. ¿Qué tanto se ha trabajado propiamente sobre una política de investigación en el país? Colciencias ha hecho cosas interesantes,... Sin embargo, ¿cuándo ha habido propiamente una política de investigación de Colciencias que piense la investigación desde nosotros,
no desde lo que se investiga afuera, con unos criterios para nosotros? Está muy bien que trabajemos en bajas temperaturas, en plasma, en esas materias que son importantísimas en el mundo; pero no vamos a tener aquí ningún acelerador de partículas, ni un radiotelescopio, y no tiene sentido que tengamos eso. Tenemos, por el contrario, arrecifes de coral. ¿Cuánto trabajo verdaderamente estimulado se hace en nuestras selvas, se hace con nuestra gente? Pareciera ser que la ciencia importante es la ciencia que estudia el tipo de problemas que se proponen en algunos países europeos y en los laboratorios norteamericanos de punta. Pero no vamos a poder competir jamás con ellos. Si dejamos a un lado los estereotipos, vamos a poder conocer más nuestro país y eventualmente desarrollar una forma de pensamiento y una forma de conocimiento propios. De alguna manera eso mismo pasa con las artes. No sé hasta dónde nuestras artes son verdaderamente nacionales, hasta dónde todo esto es parte de grandes movimientos mundiales, que no nacen aquí. No digo que eso sea todo, hay gente con capacidad de crear, hay gente creadora en nuestras universidades y en la Universidad Nacional; pero lo que tiene que resentir es la falta de una política para ver el mundo desde nuestra propia perspectiva sin olvidar lo que pasa afuera. Esa es una reforma académica. Las reformas también tienen su historia También la historia de las reformas educativas en Colombia es mal conocida. Citaré dos documentos, uno de reflexión histórica hecho hace varias décadas y otro mío respecto a un proceso más reciente. El primero, Reforma universitaria 1960-1980, de José Fernando Ocampo T., publicado en la revista Controversia (No. 79, agosto de 19797) del cinep (centro de investigación y educación popular), del que dice Carlos E. Vasco en su introducción: La Reforma Universitaria del actual gobierno de Turbay Ayala no puede comprenderse sin un análisis de los informes, planes y proyectos de reforma de la educación superior de los últimos veinte años. La continuidad de las recomendaciones (y de las presiones) de los organismos internacionales, y la tradicional sumisión de nuestros dirigentes a esas presiones y recomendaciones, harían previsible la conclusión de que la Reforma Universitaria que el Congreso encargó al ejecutivo a comienzos de 1979 no iba a apartarse de esas líneas. Pero la copiosa documentación aducida por el autor de esta CONTROVERSIA, José Fernando Ocampo, revela de manera sorprendente hasta qué punto se someten las entidades educativas colombianas a las imposiciones extranjeras. Los sucesivos intentos de adecuación del aparato educativo oficial y privado a esas exigencias de la pretendida "división internacional del trabajo" y a las necesidades miopes de un sistema económico dependiente, se muestran con toda crudeza en las densas páginas de este trabajo. De este largo documento extraigo solamente algunos apartes de sus conclusiones, sólo por ver qué tan poco han cambiado las tensiones a las que se somete a educación pública en Colombia, de lo que resulta siempre esta impresión permanente de déjà vu: 4. Una síntesis crítica: Puede ser consultado en varios sitios en la red, por ejemplo en: www.moir.org.co/Reforma-universitaria-1960-1980.html 7
Los pocos documentos que se conocen sobre la reforma universitaria nos permiten hacer una extrapolación fundada sobre lo que implica la nueva legislación, que es apenas la culminación de una política que ya se apresta a cumplir Bodas de Plata. 1. Sobre la autonomía: Atenta contra la autonomía, la centralización académica y financiera localizada en el ICFES, o en cualquier otro organismo que lo suceda, enderezado a controlar los programas, a imponer la elaboración del presupuesto, y a vigilar el proceso académico. Atenta igualmente contra la autonomía un centro de poder en la universidad no emanado de los estamentos de ella, bien sea porque lo nombre el Presidente, o porque lo nombre un Consejo Superior compuesto por miembros controlados directa o indirectamente por el Estado o por instituciones de carácter privado. Atenta contra la autonomía una composición de los organismos de poder, ajena a los estamentos universitarios, o la injerencia de organismos industriales y financieros colombianos o extranjeros que condicionen el tipo de educación o de organización académica de la universidad. . Es necesario, por tanto, reivindicar la autonomía plena de la universidad basada, por una parte, en la total independencia académica de la institución, en la libertad para elaborar su presupuesto, y en la garantía de ser financiada totalmente por el Estado, tanto para sus necesidades de funcionamiento como para los requerimientos de la docencia y la investigación. 2. Sobre la libertad de cátedra: Atenta contra la libertad de cátedra la clasificación del profesorado como empleado público, por convertirlo, en una forma u otra, en empleado de confianza del gobierno, y someterlo a condiciones laborales que lo condicionan académica y políticamente. Atenta contra la libertad de cátedra el control centralizado del ICFES sobre los programas académicos y los estatutos que institucionalizan una educación que en más de un sentido podríamos llamar "programada", bien sea a través de textos uniformes, de cursos uniformes, o de pautas sujetas a la aprobación de las autoridades más bien que a la discusión entre los estamentos. Es necesario defender la libertad de cátedra sin limitaciones extrañas a la naturaleza de la universidad y de la actividad científica, sin injerencias de las autoridades, sin intervención del Estado, sin cortapisas a la autonomía. Una garantía de la libertad de cátedra radica en los plenos derechos democráticos, sindicales y políticos para el profesorado universitario, los cuales no se reconocen completamente sino con un régimen laboral fuera de las limitaciones del régimen impuesto por el carácter actual que la legislación colombiana le confiere a los empleados oficiales. 3. Sobre la democracia: Atenta contra la democracia en la universidad un régimen de poder autocrático centralizado en el rector, que elimina la participación decisoria de los profesores y estudiantes para definir la política y la organización académica de los claustros. Atenta contra la democracia en la universidad el carácter asesor de los consejos de dirección, con lo cual pierden su carácter colectivo los organismos de poder, tanto a nivel superior de toda la universidad, como en los niveles inferiores de facultad o departamento. Atenta contra la democracia el nombramiento burocrático de los decanos y de los directores, hecho tanto por los
consejos como por los rectores, sin que sean elegidos por los estudiantes y los profesores. Atenta contra la democracia en la universidad cualquier violación de la autonomía. Es necesario reivindicar la vigencia y el funcionamiento del cogobierno, entendido como la dirección colegiada compuesta por estudiantes y profesores en forma mayoritaria, dirigida a definir la política académica y la organización interna de la universidad, incluyendo la determinación del presupuesto que tenga que presentarse al gobierno para la financiación de cada universidad. Asimismo es necesario reivindicar la selección de los directores académicos de la universidad directamente por los estamentos universitarios. En esta forma el rector, si se va a mantener su nombramiento por el ejecutivo, tendría el carácter administrativo que lo haría representante del gobierno, fiscalizador de los consejos y negociador del presupuesto. 4. Sobre la financiación: El crédito educativo es una forma de privatizar la educación superior, de imponer el autofinanciamiento, y de eliminar la educación gratuita a la que tiene derecho el pueblo colombiano. Es, además, una forma de controlar política e ideológicamente al estudiantado, y de imponerle condiciones onerosas para el funcionamiento de las universidades. El Estado no está financiando adecuadamente la educación superior, y busca integrar las fundaciones privadas y extranjeras, así como los organismos internacionales, al financiamiento de las instituciones de educación superior. Al mismo tiempo que mantiene a las universidades oficiales en la mayor penuria económica, favorece la educación privada, fortalece esas instituciones y las llena de garantías. Además de privatizar la financiación de la educación pública, refuerza la educación privada, dándole injerencia en el manejo de la educación en su conjunto. Es necesario reivindicar un financiamiento adecuado de las universidades públicas, incluyendo la investigación. De aquí se desprende que debe exigirse la educación gratuita, sin crédito educativo, sin matrícula diferida, como un derecho democrático de la juventud. Se impondría también un control sobre las posibles ganancias de la educación privada y en cuanto al manejo de sus presupuestos. Habría que exigir que el gobierno congelara las matrículas en las universidades privadas, o mejor aún, que las redujera a niveles accesibles a un mayor número de estudiantes. Pero, ante todo, debe fortalecerse la universidad pública, con plena autonomía, y con educación gratuita financiada totalmente por el Estado. Si esto se logra, el problema de las universidades privadas se resuelve por sí solo. 5. Sobre el desarrollo de la ciencia y la técnica: Atenta contra un desarrollo autónomo de la ciencia y de la técnica y contra la asimilación independiente de los conocimientos universales y más avanzados, la situación de falta de independencia nacional, que se revela en la imposición de una política educativa dictada por los Estados Unidos y los organismos internacionales. Atenta contra el desarrollo de la ciencia y de la técnica en el país el sistema de educación terminal que impone la reforma universitaria, el tipo de educación discriminatoria que viene instaurándose y que actualmente se generaliza mediante la aplicación del Programa del país PNUD-UNESCO. Atenta contra el desarrollo de la ciencia y de la técnica en el país la eliminación de la autonomía académica a que se somete
la universidad colombiana por la reforma. Atenta contra el desarrollo de la ciencia y la técnica la falta de democracia en la dirección de las instituciones de educación superior, la militarización, de los claustros, la represión de los estatutos profesorales y estudiantiles, la falta de garantías para la libertad de cátedra y la investigación. Atenta contra el desarrollo de la ciencia y la técnica la eliminación de los derechos democráticos para profesores y estudiantes. Atenta contra el desarrollo de la ciencia y la técnica en el país la limitación de los programas de ciencias sociales orientadas al conocimiento de la realidad nacional e internacional que vive Colombia, así como la imposición de metodologías de ciencias sociales de tipo descriptivo o especulativo que impiden llegar a una explicación científica de la realidad nacional. No pueden crearse ilusiones demagógicas sobre el adelanto científico y tecnológico del país con base en la discriminación de la educación universitaria, sin tener en cuenta el aspecto fundamental que obstaculiza el desarrollo de la ciencia y la técnica como es el monopolio a nivel mundial de los recursos tecnológicos y financieros indispensables para la enseñanza y la investigación. La lucha en la universidad y en el país por el desarrollo de la ciencia y la técnica, tiene que ser basada en la autonomía, la democracia y la independencia investigativa. Esta sólo se logra si se dispone de recursos autónomos, sin condicionamientos, con financiación adecuada al margen de los programas de los organismos internacionales. En conclusión, la reforma universitaria no puede traer nada novedoso. Va a ser la conclusión de casi veinticinco años de política educativa impuesta al país desde la Alianza para el Progreso hasta el PNUD-UNESCO. Su esencia consiste en su carácter discriminatorio por la educación terminal, ocupacional y técnica que impone y generaliza: Es antidemocrática, porque impone la sumisión, la eliminación de la libertad de cátedra con la eliminación de la autonomía, y la imposición de un régimen autocrático de dirección. Y es antinacional, porque obedece a un plan internacional de control económico y político que utiliza la educación sólo como un instrumento de adecuación de la mano de obra y como un instrumento de sumisión ideológica. El segundo texto, mucho más corto, pero también muy problemático, se refiere a la construcción del plan decenal de educación 2006-2016, en cuya discusión la Universidad Nacional participó muy fragmentaría y parcialmente. Algunos profesores de Artes intentamos propiciar una reflexión colectiva, de lo que resultó una declaración bastante fuerte de algunas universidades públicas (como la Pedagógica y la Distrital) y de Acofartes (asociación de facultades de arte) firmada por prácticamente todas las facultades de arte del país, salvo la de la Universidad Nacional. Fue publicado en Esfera Pública8. Dentro de algunos días se realizará la sesión plenaria que empezará a cerrar la construcción del Plan Decenal de Educación (PDE). Durante varios meses hemos recibido por la prensa y la televisión mensajes que llaman a la participación ciudadana y que insisten en el carácter democrático y participativo 8
http://esferapublica.org/archivo/2007/07/30/inquietudes-sobre-el-plan-nacional-de-educacion/
del proceso. Incluso se ha dicho que éste se considera un ejemplo a nivel internacional. … Si bien es cierto que el PDE convocó ampliamente a la ciudadanía a participar, también lo es que en lo esencial, en gran medida los resultados finales ya están prefigurados desde antes de las decisiones. La discusión se plantea a partir de dos documentos fundamentales: la evaluación del plan anterior y el documento de sabios; ellos ya plantean un marco específico y, por lo tanto, los derroteros que tomará la reflexión y los problemas que deben ser discutidos. Evidentemente, también aquellos que no lo serán. … La evaluación del PDE anterior fue realizado por el Ministerio de Educación y ocho fundaciones privadas, a saber: Corpoeducación, Fundación Compartir, Fundación Corona, Fundación Empresarios por la Educación, Fundación Luker, Fundación Promigas, Fundación Restrepo Barco, Fundación Terpel... ¿no sería pertinente haber consultado a la academia para la construcción de esta evaluación? No tendrían algo que decir instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional, por señalar solamente una de las muchas que existen en el país; ¿no tendrían nada que decir las comunidades educativas (asociaciones de profesores, de estudiantes, de padres de familia, grupos de investigación, incluso agremiaciones sindicales -¿por qué no?- como la Ade o Fecode) al respecto? El mismo documento nos señala que fue finalmente redactado por el Departamento de Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes. El equipo reseñado es, obviamente, de economistas. Me sorprende la evidente ausencia del sector público en un documento de esta importancia, responsabilidad de un ministerio público y, simultáneamente la ausencia de una perspectiva diferente a la de los economistas. Puedo entender las bondades de algunos planteamientos y propósitos de estos documentos y del marco definido para el PDE, sin embargo, es muy preocupante lo que queda por fuera: en este marco jamás se habla de historia, de cultura y mucho menos de arte. Con estos antecedentes, se convocó a la gente a participar con unas condiciones muy precisas: en mesas de trabajo, las cuales tenían ya determinadas las veces que se reunirían y las temáticas que abordarían. Para decirlo en una sola expresión, desde la perspectiva, llamémosla humanística para usar un término que a muchos suena un tanto anacrónico9, de la educación artística, ella resulta -.en este marcodefinitivamente impensable. A manera de conclusión Los temas aquí presentados, su articulación y desarrollo son solamente aproximaciones a asuntos que los programas de artes parecen haber estudiado muy poco en conjunto. Las perspectivas desde donde se analicen pueden ser muy variadas, pero estoy convencido de su importancia central en una discusión que –como se dice al comienzoEn el mismo texto se cita Michael Gibbons, Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI, publicado en:http://www.humanas.unal.edu.co/contextoedu/docs_sesiones/gibbons_victor_manuel.pdf, citado a su vez en: “Posgrados en Colombia – El saber como agente del desarrollo socioeconómico”, Claves para el debate público, Número 1, Unimedios, centro de información, universidad Nacional p.11, 9
desembocará en alguna propuesta extraordinariamente condensada y genérica como corresponde a una ley general. Mi propuesta es que no es posible llegar a ese grado de condensación si no abrimos previamente la discusión que permita abrir una distancia crítica con nuestra propia cotidianidad, y eso solamente podemos garantizarlo poniéndola colectivamente en perspectiva histórica
Alguna bibliografía recomendada (además de la que se cita en el texto) Arciniegas, Germán, La universidad colombiana, Bogotá, Imprenta Nacional, 1933 Nieto Caballero, Agustin, Palabras a la juventud, Bogota, Antares, 1974 _____________________ Sobre el problema de la educación nacional, Bogotá, Minerva, 1937, Selección Samper Ortega de literatura colombiana. Sección 5a. Ciencias y educación no. 50 Ocampo, José Fernando. La educación colombiana: historia, realidades y retos Bogotá Editorial Cooperativa Editorial Magisterio, 2002 Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Gerardo Molina y la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá Editorial Universidad Nacional de Colombia. Unibiblos, 2001 _____________________ Aguilera Peña, Mario (asesor histórico), Alfonso López Pumarejo y la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 2000