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La gestión institucional y su relación con el desempeño docente en la institución educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: Magister en administración de la educación AUTOR: Br. Nora Virginia Benott Romero ASESOR: Dra. Román Alarcón Cecilia Rosa

SECCIÓN: Educación e Idiomas LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Gestión y Calidad Educativa

PERÚ - 2015

PÁGINA DEL JURADO

_________________________________ PRESIDENTE

_______________________________ SECRETARIO

____________________________ VOCAL

DEDICATORIA

A Dios. Por ser la fuerza que me ha impulsado a ser mejor cada dĂa. NORA

AGRADECIMIENTO

Mi más grande reconocimiento al Dr. César Acuña Peralta por la gran visión de dar oportunidad a los maestros de nuestra Región y de todo el país, para elevar su nivel profesional y personal a fin de mejorar la calidad educativa. A todos los Docentes que en el transcurso de los dos años de estudios han contribuido con sus conocimientos, experiencias y consejos para mejorar nuestro perfil profesional. Al personal Directivo y Administrativo de la Escuela de Post grado de la Universidad César Vallejo por su dedicación para mantener en altos niveles de aceptación a esta organización educativa. Mi agradecimiento especial a la Dra. Román Alarcón Cecilia Rosa Docente del curso, que con su tiempo, paciencia y sus experiencias en este campo ha sabido orientarnos y hacernos las recomendaciones pertinentes para concluir este trabajo. Expreso mi agradecimiento al Personal Directivo y docente de la I.E. “Santa María de La Esperanza” de Trujillo por su aceptación y apoyo decidido para aplicar los instrumentos de recolección de información a fin de poder concretizar el presente trabajo de investigación.

La autora

DECLARACIÓN JURADA

Yo, Br. Nora Virginia Benott Romero, estudiante del Programa de Maestría en Administración de la Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificado con DNI N°, con la tesis titulada: “La gestión institucional y su relación con el desempeño docente en la institución educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015”. Declaro bajo juramento que: 1) La tesis es de mi autoría. 2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente. 3) La tesis no ha sido auto plagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional. 4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se constituirán en aportes a la realidad investigada. De identificarse fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a autores), auto plagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de nuestra acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo. Trujillo, 18 de Octubre del 2015

Br. Nora Virginia Benott Romero

DNI N°:

PRESENTACIÓN

Señores Miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a los lineamientos establecidos por la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, pongo a nuestra consideración el trabajo de investigación titulado: “La gestión institucional y su relación con el desempeño docente en la institución educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015”; para obtener el grado de maestro en Administración de la Educación. En el trabajo de investigación está dirigido a determinar la relación existente entre las dimensiones de la Gestión del Talento Humano y su relación con el Desempeño Docente, a fin de obtener un mejor rendimiento académico con miras al mejoramiento de la calidad educativa. Los resultados obtenidos servirán para sucesivas investigaciones, por lo que confío que será aceptado en su real dimensión, esperando sus valiosas sugerencias y opiniones para ser mejorado en el futuro.

RESUMEN El

desempeño

docente

gestión institucional,

constituyen

dos

aspectos

fundamentales en la actualidad, puesto que en base a ellos se puede ofertar un servicio educativo de calidad . En este contexto el propósito del presente estudio fue Determinar la relación entre Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015.

Las

hipótesis

planteadas postulan la relación entre el desempeño docente y la gestión institucional, así como la relación del desempeño docente con cada una de las dimensiones de la gestión institucional: pedagógica – didáctica, Organizativa, Administrativa y Comunitaria. Se optó por utilizar el diseño descriptivo correlacional, por lo que se seleccionó una muestra de 50 docentes de educación primaria, considerando el muestreo intencional; a quienes se les aplicó la Escala de Desempeño docente y la Escala de gestión Institucional; los cuales fueron validados por Requelme (2013) y Castillo (2013). Los resultados estadísticos muestran que con respecto a la gestión institucional, el 70% de los

docentes evaluados alcanzaron un nivel bajo - regular mientras que en

relación con la variable de desempeño docente, el 74% evidencio el mismo comportamiento, es decir un nivel bajo - regular.

Finalmente la contrastación de hipótesis chi cuadrado permitió establecer la relación entre la gestión institucional y el desempeño docente. Por tanto se acepta la hipótesis, donde la Gestión Institucional partiendo del liderazgodirectivo se relaciona con el desempeño docente y estas dos variables son muy importantespara el logro de los aprendizajes en el sistema educativo.

PALABRAS CLAVE: Gestión institucional. Desempeño docente.

ABSTRACT Teacher performance and internal governance, are two fundamental aspects in the present, because based on them can offer an educational service to education quality. In this context the aim of this study was to determine the relation between Governance and teacher performance in the high school institution Santa Maria de la Esperanza Trujillo – 2015. The hypotheses postulate the relationship between teacher performance and governance, and the relationship of teacher performance in each of the dimensions of institutional management: pedagogical - didactic, Organizational, Administrative and Community. We chose to use descriptive correlational design, so that a sample of 50 primary school teachers were selected considering purposive sampling; who were administered the Scale of Teachers' Performance and Scale of Institutional Management; which were validated by Requelme (2013) and Castillo (2013).

The statistical results show that with regard to the governance, 70% of teachers evaluated achieved a low level - regularly while in relation to the variable of teacher performance, 74% evidenced the same behavior, ie low - regularly. Finally, the chi square hypothesis testing allowed us to establish the relationship between corporate management and teacher performance. Therefore the hypothesis, where the basis of the institutional management directive leadership is related to teacher performance and these two variables are very important for the achievement of learning in the educational system is accepted.

KEYWORDS: Institutional Management. Teacher performance.

Ă?NDICE

INTRODUCCIÓN

Los nuevos escenarios globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones. La educación no es ajena a este fenómeno y, por esta razón, el sistema educativo enfrenta importantes desafíos para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formación de los ciudadanos para el siglo XXI. La crisis y problemática que atraviesa nuestro sistema educativo donde nuestra baja calidad educativa es un tema preocupante y un reto para los actores sociales, políticos que han venido ocupándose de la problemática, que a pesar de las reformas y las medidas tomadas no ha podido superarse el problema. La importancia que tiene el liderazgo directivo en los centros educativos es importante para lograr que la organización trabaje correctamente y logren los objetivos previstos por la institución y el sistema educativo. Para la calidad de la educación es necesaria una adecuada gestión institucional y esto se evidencia en un buen desempeño docente. El presente estudio de investigación contempla dos variables de estudio conforme se precisa a continuación: La variable gestión institucional se define como el conjunto de coordinaciones y actividades estratégicas que realiza el director o presidente de una institución con otras instituciones sociales con el propósito de lograr objetivos institucionales y de proyección a la comunidad Briggs (2008).Por otro lado la variable desempeño docente se define como el cumplimiento de las funciones docentes; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Montenegro (2003). Los antecedentes que sustentan el presente estudio corresponden a diferentes ámbitos de ejecución, según se detallan a continuación. En el contexto internacional: “Gestión institucional y educativa y directiva en países de América Latina ”UNESCO (2009). El estudio concluye que “La mayor parte de los directores no cuenta con una preparación que les permita asumir el liderazgo y 10

estimular a los docentes ni ostenta la capacidad organizativa; es pues, necesario fortalecer la capacidad de liderazgo de los directivos para transformar efectivamente la cultura de las instituciones escolares”. Se trata aquí de generar climas propicios para mejorar el rendimiento del trabajo docente y el desempeño de los alumnos con una gestión escolar participativa, abierta y centrada en el logro de aprendizajes. El sistema educativo necesita directores-líderes que armonicen adecuadamente los factores de calidad con los procesos de aprendizaje y sean movilizadores del cambio pedagógico, pues las actitudes conservadoras ya son limitantes; quienes no se esfuerzan por cambiar su estructura mental de jefe a líder, jamás podrán optimizar sus logros de gestión y acción educativa. Asimismo, Blázquez (2010). En su investigación “El desempeño docente en el marco de una educación por competencias en centros de educación de Madrid” arribo a las siguientes conclusiones: 1) Los marcos paradigmáticos de los docentes de educación media mantienen practicas desfasadas para ejercer un efectico trabajo por competencias, implicando resultados no muy alentadores. 2) La función del docente solo se circunscribe a su rol en el aula, descuidando acciones

inmanentes

promotor, gestor del

cambio e investigador de su

problemática, perfilando un desempeño docente con una performance deficitaria. También se ha considerado a Aguilera Y. & Naranjo, U. (2012), en su trabajo “Evaluación de la gestión institucional en colegios del cantón de Huayas-Ecuador. En esta investigación se determinó que 1) La gestión técnica pedagógica presenta indicadores no logrados, especialmente los que respectan al currículo en su concepción y ejecución. A nivel organizacional en 3 de cada 4 centros de enseñanza el clima institucional está fragmentado, dificultando una gestión con prácticas democráticas. Finalmente la integración comunal a la labor escolar es prácticamente inexistente, prevaleciendo una disociación manifiesta de la escuela y la comunidad. En el contexto nacional Rojas (2013), realizó un trabajo de investigación sobre “La gestión educativa y el desempeño docente de la Institución Educativa Innova School, 11

sede Chorrillos y Ate_ 2013”en Perù, trabajó con 124 docentes de las dos sedes, el levantamiento de la información se hizo censal y como resultado de la investigación se llegó a las siguientes conclusiones. En la prueba realizada a la hipótesis general evidenciamos que no existe una relación significativa entre la Gestión Educativa y el Desempeño Docente de la Institución Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate – 2013. En el análisis estadístico realizado a la hipótesis específica 1, se demuestra estadísticamente que no existe relación directa y significativa entre la Gestión Pedagógica y el Desempeño Docente de la Institución Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate – 2013. De la segunda prueba de hipótesis específica obtenemos que no existe relación directa y significativa entre la Gestión Institucional y el Desempeño Docente de la Institución Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate – 2013. En la tercera prueba de hipótesis específica obtenemos que no existe relación directa y significativa entre la Gestión Comunitaria y el Desempeño Docente de la Institución Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate – 2013. En la cuarta prueba de hipótesis específica obtenemos que no existe relación directa y significativa entre la Gestión Administrativa y el Desempeño Docente de la Institución Educativa Innova School, sede Chorrillos y Ate – 2013. Asimismo, el trabajo de Mansilla (2007), quien efectuó una investigación acerca de la “Influencia del estilo directivo, el liderazgo estratégico y la gestión eficaz de tres directores en el rendimiento promedio de los estudiantes de la cohorte educativa 2001 - 2005 en la institución “Inmaculada Concepción” de Los Olivos; trabajó con una muestra que ha considerado a la totalidad de tres directores que dirigieron del 2001 al 2005, 78 padres de familia (65% del universo de padres), 11 profesores (46% del universo de docentes), y 78 estudiantes (65% del universo de estudiantes). En la investigación se llega a las siguientes conclusiones: En los años de servicio educativo 2001-2005, el director D1 (2002), evidenció un estilo permisivo, quien contaba con 10 años de experiencia logro 25 puntos considerado como moderado grado de influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. El director D2 cuyo estilo directivo fue autocrático contaba con 15 años de experiencia y logro 22 puntos considerado como bajo grado de influencia en el 12

rendimiento promedio de los estudiantes. El director D3 cuyo estilo directivo fue democrático, contaba con 20 años de experiencia y obtuvo 28 puntos considerado como alto grado de influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. Este resultado es concordante con la primera hipótesis, primera variable y primer objetivo. El año 2005 fue calificada la gestión del director D3 por los estudiantes con un puntaje de 62.98 considerado como alto grado de influencia en el rendimiento promedio de los estudiantes. En cambio los directores D3 y D2 obtienen 35.92 y 19.6 considerado como moderado y bajo respectivamente. Asimismo, encontramos trabajos de investigación que se relacionan con una variable de nuestro estudio, tal es el caso de Osorio (2006), quién realizó el estudio de investigación sobre “El desempeño docente y el rendimiento académico en formación especializada de los estudiantes de matemático y física de las facultades de educación en las universidades de la sierra central del Perú”; trabajó con una muestra que se ha considerado de la totalidad de docentes (29 docentes) y una parte de alumno del V, VII, y IX ciclo de las 3 universidades en estudio (universidad Nacional del Centro, Universidad Daniel Alcides Carrión y Universidad Nacional de Huancavelica), siendo la técnica de muestreo la circunstancial en grupos ya formados. Siendo la muestra en total 212 alumnos (100 alumnos de la Universidad Nacional del Centro, 62 de la Universidad Daniel Alcides Carrión y 50 de la Universidad nacional de Huancavelica). De la investigación realizada se llegó a las siguientes conclusiones: El desempeño de los docentes de Matemática y Física de las Facultades de Educación en las tres universidades es en promedio buena ya que obtienen 14,56 puntos como producto de los datos proporcionados por los estudiantes, docentes, y jefes de departamento mediante encuestas

de dominio tecnológicos, científicos,

responsabilidad en el desempeño de sus funciones, relaciones interpersonales y formación en valores éticos en la que obtienen 13.36, 14.62, 15.28, 14,25 y 14.73 puntos respectivamente.

El rendimiento académico de los estudiantes de la

especialidad de matemática y física y física de la facultades de educación de las tres universidades es en promedio deficiente porque obtienen 07.15 puntos obtenida de la prueba de conocimientos aplicada sobre matemática. El coeficiente de Correlación 13

entre los conocimientos en matemáticas y física y el rendimiento académico en formación especializada según las actas promociónales de los estudiantes de la especialidad de matemática y física de las facultades de estas tres universidades es 0,78; la cual demuestra que existe una alta correlación donde los resultados de las pruebas de conocimiento muestran el deficiente nivel de rendimiento académico en la que se encuentran los estudiantes de estas tres universidades. El desempeño del docente universitario de matemática y física se relaciona significativamente con el rendimiento académico en formación especializada de estudiantes de la especialidad de matemática y física de las facultades de educación debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeño docente hay un mejor rendimiento académico. En la prueba de correlación múltiple se obtiene r=0,37397. También se encontró el estudio de Ramírez (2006), que realizó una investigación sobre la “Evaluación integral del desempeño profesional de los docentes de Educación Secundaria de menores de la UGEL Nº 06 de Lima para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y educación”; trabajó con una muestra de 55 docentes que se consideró del universo de 700 profesores de secundaria, siendo además encuestados los padres de familia y alumnos de las 5 instituciones educativas. El autor llegó a las conclusiones: En la autoevaluación más del 50% de los docentes consideran su trabajo como excelente y muy bueno.

En la encuesta de opinión de los alumnos

más del 50% de los alumnos consideran que el docente tiene las dos alternativas, un buen y muy buen desempeño. En la encuesta sobre gestión directriz los docentes en un 50% consideran que a veces el director los apoya en la mejora de su desempeño profesional. En la encuesta de opinión de los padres de familia el 45% está totalmente de acuerdo con el desempeño de los docentes, el 45% está parcialmente de acuerdo y el 10% está en desacuerdo con el desempeño de los docentes. En el contexto local, encontramos trabajos de investigación que se relaciona con una variable de nuestro estudio; tal es el caso de Requelme (2014), en el estudio denominado: “Aplicación de estrategias de aprendizaje organizacional para mejorar la gestión educativa de la I.E. Sagrado Corazón de Jesús”, Cartavio – 2014. Concluyo que las estrategias de aprendizaje organizacional incrementaron de un 14

nivel bajo a un nivel alto la gestión de los docente que conformaron el grupo experimental, en cada una de las dimensiones evaluadas: Gestión pedagógica didáctica, gestión institucional, gestión administrativa y gestión comunitaria. En todos los casos se había ganado, al 50% de puntos promedios en el postest, respecto al pretest. También el trabajo de Araujo (2014), en la “Aplicación del taller de estrategias de liderazgo transformacional

para mejorar la gestión educativa de

la I.E.

“Cartavio” 2014. Arribo a las siguientes conclusiones: 1) El nivel de gestión educativa, de la institución educativa “Cartavio” antes de la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional fue: en el grupo experimental Bajo con el 65%; en el grupo de control también fue bajo con el 50%. 2) El diseño del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional, se diseñó siguiendo las orientaciones que da el Ministerio de Educación para eventos de esta naturaleza. 3) La aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional, mejoró significativamente la gestión educativa en la institución educativa Cartavio en el año 2014. 4) El nivel de gestión educativa, de la institución educativa “Cartavio” después de la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional fue: en el grupo experimental Alto con el 60%; en el grupo de control continuó bajo con el 60%

lo que nos

demuestra que la eficacia de la escuela tiene en su liderazgo uno de los factores claves para alcanzar objetivos exitosos, donde la actuación de los líderes afecta el clima institucional y la cultura de la organización modelando el sentido de los docentes en su trabajo y su predisposición hacia el cambio y la mejora. Encontramos también a Castillo (2014), en su investigación “Plan de supervisión estratégica basada en la inteligencia emocional para mejorar el desempeño docente del centro poblado Roma - 2013” arribó a las siguientes conclusiones: 1) Se determinó que al término del estudio, los docentes mostraron un nivel alto en la dimensión de Eficiencia en el servicio en un 55%, en el pretest el 70% estuvo comprendido en el nivel bajo, evidenciándose un efecto positivo del Plan de Supervisión Estratégica basado en la Inteligencia Emocional. 2) Se determinó que al término del estudio, los docentes mostraron un nivel alto en la dimensión de 15

Asistencia y puntualidad en un 60%, en el pretest el 55% estuvo comprendido en el nivel bajo, evidenciándose un efecto positivo del Plan de Supervisión Estratégica basado en la Inteligencia Emocional. 3)Se determinó que al término del estudio, los docentes mostraron un nivel alto en la dimensión de Participación en el trabajo en un 70%, en el pretest el 65% estuvo comprendido en el nivel bajo, evidenciándose un efecto positivo del Plan de Supervisión Estratégica basado en la Inteligencia Emocional. 4) Se determinó que al término del estudio, los docentes mostraron un nivel alto en su Desempeño docente en un 65%, en el pretest el 60% estuvo comprendido en el nivel bajo, evidenciándose un efecto positivo del Plan de Supervisión Estratégica basado en la Inteligencia Emocional. Para dar sustento teórico científico y humanístico nos apoyamos en los aportes de diversos autores; acerca de las variables de estudio empezaremos a definir el concepto de gestión, según el Diccionario de la Real Academia Española la palabra “gestión” tiene dos significados: acción y efecto de gestionar, y acción y efecto de administrar. Pero ¿qué es realmente la acción y efecto de gestionar? Para eso es interesante indagar en la etimología de la palabra gestión y conocer qué otros aspectos considera este término de uso tan común en nuestros días en empresas, organizaciones públicas y privadas, instituciones educativas y hasta en la calle misma. La palabra gestión viene del latín gestio, gestionis, compuesta de gestus (hecho concluido), participio del verbo gerere (hacer, gestionar, llevar a cabo)y el sufijo –tio (-ción= acción y efecto). Mintzberg & Stoner (1995) asumen el término gestión como la

disposición

organizacióndelosrecursosdeunindividuoogrupoparaobtenerlosresultadosesperados. Pudierageneralizarsecomoelartedeanticiparparticipativamenteelcambio,conelpropósi todecrearpermanentementeestrategiasquepermitangarantizarelfuturodeseadodeuna organización;es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado. El concepto de gestión surge de las teorías empresariales; específicamente en el campo educativo aparece a partir de los años 1960 1960, Estados Unidos de América 1970, Reino Unido 1980, en América Latina el concepto de Administración de la 16

Educación va siendo reemplazado por el de Gestión Educativa. El concepto de gestión como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de los objetivos de la institución. Según la opinión de Lowe (2005) la gestión implica una estructura organizacional, una administración, una planeación, la gestión las articula con un nuevo enfoque pero además las trasciende. Toda gestión atiende a las necesidades sociales y ciudadanas, a los procesos de gobernabilidad, a los indicadores e intencionalidades de la política pública y social, pero las articula y las relaciona con las dimensiones incluyentes de la participación, la colaboración, el trabajo colegiado en el marco de una cultura de colaboración y compromiso; de una toma de decisiones compartidos y comprometidos; de una acción institucionalizada e incluyente. Por ello se habla en la gestión de democracia, diálogo, colaboración y participación para lograr eficiencia en la implementación de políticas públicas. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institución y también con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos. En las instituciones educativas el papel de la gestión se revela cada día más como una necesidad para enfrentar los problemas de nuestra época y alcanzar los objetivos de la educación, propiciando altos niveles de eficiencia y eficacia mediante la excelencia académica, todo lo cual condiciona su importancia en la realidad actual. La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio, en tres categorías de acuerdo con el ámbito de su quehacer y niveles de concreción en el sistema: gestión institucional, gestión escolar y gestión pedagógica.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO (2000), señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales relacionadas a la educación. La gestión educativa se establece como una política desde el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currículos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categorías de gestión: Gestión institucional.

Gestión escolar. Gestión pedagógica ya que en

conjunto forman parte del sistema educativo. La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en la gestión educativa se articulan con otras políticas públicas implementadas por el gobierno o autoridad política, como parte de un proyecto político mayor. Según Rodríguez (2013) la gestión educativa está conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institución o una secretaría de educación logren sus objetivos y metas. Una gestión apropiada pasa por momentos de diagnóstico, planeación, ejecución, seguimiento y evaluación que se nutren entre sí y conducen a la obtención de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestión es la clave para que lo que haga cada integrante de una institución tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. De ahí la importancia de tener en cuenta los cuatro ámbitos de la gestión educativa. Una buena gestión escolar facilita el trabajo organizado y favorece el desarrollo de las competencias.

El establecimiento educativo es un espacio donde ocurren los 18

procesos de enseñanza, aprendizaje y la convivencia entre los diferentes actores. Para los niños, niñas y jóvenes es también un lugar en el que, además de aprender y desarrollar sus competencias, se construyen relaciones de amistad y afecto y fortalecen la construcción de sus estructuras éticas, emocionales, cognitivas y sus formas de comportamiento. Según Pozner (1995);

el análisis conceptual y

comprensivo de la gestión educativa requiere trasladarlo del campo sociopolítico y al plano educativo, como una estrategia de trabajo; es decir, traerlo desde una gestión de lo público a su importancia institucional y que se concretice en los espacios de las instituciones educativas. De acuerdo a los referentes teóricos acerca de la gestión educativa, podemos establecer que constituye un proceso que proporciona al administrador un elemento vertebrador para estudiar y organizar la institución educativa. Le permite orientar las funciones de planificación, dirección, coordinación y control en el funcionamiento de un programa e institución. Según Solís (2006) las principales funciones de la gestión educativa como proceso son: Planificación: Previsión de situaciones dentro de una perspectiva espacio temporal caracterizada por plazos cortos, medianos y largo. Organización: Se determina el trabajo que deben realizar los individuos, así como los medios que se requieren para lograr los objetivos propuestos. Dirección: Hacer funcionar una institución como un todo hacia el logro de objetivos. El administrador hace uso de autoridad, delegación de funciones y responsabilidad. Coordinación: Establecer y mantener la armonía entre las actividades. Implica una acción preventiva y otra correctiva (reuniones de personal). Ejecución: Puesta en práctica de lo planificado dentro de plazos establecidos y en función de los objetivos propuestos. Control: Se confirma (supervisión) si lo que sucedió era lo que se había planeado. Si no es así se hacen los ajustes necesarios, también se ven aquellos puntos sobresalientes, para tomarlos en cuanta una próxima vez. Según Beltran, H.

Di Maria, J (2009), en los momentos actuales hay una

revaloración de la importancia de la gestión educativa, que es considerada como 19

elemento clave para impedir o promover cambios y/o innovaciones en los centros educativos, siempre y cuando existan nuevas actitudes que aseguren condiciones necesarias para que los aprendizajes puedan darse de la mejor manera posible, en función a que los alumnos aprendan lo que se supone deban aprender, para garantizar la calidad queremos destacar que en los textos de administración, así como en sus funciones prácticas, no aparece la palabra gestión, pues si somos esquemáticos podríamos decir: unos hacen y otros administran. Vivimos en un período de cambios a nivel mundial, cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, se modifican los roles de las instituciones y de los funcionarios, además surgen nuevos actores sociales. Dentro del Sistema Educativo se han iniciado procesos de reformas y transformaciones, esto como resultado de la debilitación de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. En cuanto a Gestión institucional: La literatura científica establece que la gestión institucional escolar, asumida como “conjunto de acciones articuladas entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las líneas de acción de cada una de las instancias de administración educativa. La gestión de las instituciones educativas comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de política de personal, económico-presupuestales, planificación, programación, de regulación. Dicha acción educativa se vincula con las formas de gobierno y dirección, con el resguardo y puesta en práctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, políticas, organización y rumbo, para rediseñarlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de sumisión institucional.

Asimismo, este tipo de gestión no sólo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboración y alianzas intra e interinstitucionales efectivas. De acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestión institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. La gestión institucional en un ámbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan diversas acciones y espacios de la organización; necesita contar con un referente que reoriente el quehacer de los directores en todas sus dimensiones: desde el aula hasta la vida institucional, desde lo “estrictamente pedagógico” hasta los distintos asuntos organizacionales que posibilitan o no un proceso de enseñanzaaprendizaje con determinadas características; transitando de una labor administrativa a una labor centrada en los procesos pedagógicos, y en el marco de una propuesta de buen desempeño. Según lo estipulado por Ryan, J. &Hyckes, W. (2011) La gestión educativa institucional lo constituyen la dimensión técnica- pedagógica se refiere a los fines, objetivos y propósitos de la institución en la sociedad. Esta incluye: el proceso de enseñanza-aprendizaje, contenidos curriculares, selección de textos, prácticas de evaluación, las prácticas docentes.

La dimensión administrativa-financiera hace

referencia a la distribución del tiempo y del espacio en la institución, a la administración de los recursos humanos, materiales y financieros. Además, dentro de esta dimensión hay una función organizativa operacional que comprende la organización interna de la escuela, comprendiendo subsistemas como: los equipos docentes, directivos y sus respectivas funciones, departamentos académicos, departamentos administrativos.

La dimensión social Refiera a las

relaciones con los padres de familia y tutores, a los criterios de selección para 21

relacionarse, así como las relaciones que se establecen con organizaciones sociales, políticas, religiosas, empresariales, de comunicación etc. En conclusión la gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas. En este sentido, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares. En cuanto a Gestión escolar: Varela (2009) entiende el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela “se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la

escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las

normas, las instancias de decisión escolar y los actores y factores que están relacionados con la “forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela”. Como señala Tapia (2003), La gestión escolar es una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que dedica esfuerzos colectivos 22

en actividades enriquecedoras, que concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformación sistémica, con una visión integral y factible. También encontramos la definición de Fernández (1994), En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios en el quehacer cotidiano. Asimismo, Navarro (2003) la gestión escolar es un proceso multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados. Concluimos que se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica. La opinión de Pozner (1995), la gestión escolar, asumida como “conjunto de acciones articuladas entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa”; tiene como uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de hacer escuela. Según Guerrero ( 2012), La gestión escolar ha sido asumida convencionalmente como una función básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula, manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la misión de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemónica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. 23

En concordancia con Canevaro (2008) en el marco de la gestión escolar implica tres perspectivas fundamentales: Como análisis sociológico del profesor, como problema de la formación inicial y recurrente de los profesores y como clarificación del papel del profesor en el contacto social e institucional de la escuela. De este modo he de mencionar las tres funciones básicas que el profesorado debe ejercer en el sistema educativo. La Función técnica, esta se referida a la captura general y específica que debe coronar la suma de conocimientos indispensables a todo profesor. Se considera importante porque enfoca la enseñanza a los requerimientos de los alumnos, orientar el estudio a la investigación y establecer el diálogo entre docente y alumno.

Función didáctica, el profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus alumnos, utilizando para ello métodos y técnicas que exijan la participación activa de los mismos en la adquisición de los conocimientos, habilidades, actitudes e ideal. Esta función consiste en orientar la enseñanza favoreciendo la reflexión, la creatividad y la disposición para la investigación. La Función orientadora, el docente es esencialmente un orientador de sus alumnos. En su acción de educador está implícita la preocupación por comprenderlos y atender su problemática existencial, ayudándoles a realizarse lo más plenamente posible y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y responsable. Supone esta función una relación de conocimiento entre profesor y alumnos, con mira a su adecuada orientación. Esta trilogía de funciones básicas se basan en los aspectos científicos, metodológicos y orientativos, al explorar en ellas, se encuentran otros aspectos importantes insertos en cada una de las mencionadas funciones, abriendo caminos, por ejemplo, hacia el diálogo profesor-alumno, adquisición y potenciación de toda una serie de aspectos cognoscitivos, actitudinales y motrices, favorecimiento del raciocinio y capacidad creadora de los alumnos, consideración de las diferencias individuales de éstos, e incluso la necesidad de una formación permanente del profesorado. En cuanto a la Gestión pedagógica, es el nivel donde se concreta la gestión educativa en su conjunto, y está relacionado con las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación 24

didáctica, y cómo lo evalúa y, además, la manera de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La definición del término y uso de la gestión pedagógica en América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuración la convierte en una disciplina innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo. Para Batista (2001) la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje. La gestión pedagógica considerada como las formas en que el docente realiza los procesos de enseñanza, como asume la curricula y la traduce en una planeación didáctica, las formas de relacionarse con sus alumnos y los padres de familia para garantizar el aprendizaje de sus alumnos. Como parte de nuestra investigación es necesario conocer el liderazgo directivo para lograr una gestión Institucional óptima, considerado como el proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada dirección por medios no coercitivos, es decir, el papel que juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. Así, priva un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas que además son compartidas por el equipo de docentes, por los padres y los alumnos. También podemos entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación.

El liderazgo dinamiza las

organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y 25

significativos para todos los estudiantes. Para que el director pueda desarrollar un liderazgo, no sólo se necesita conocimiento del sector, sino que también se requiere tener una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas. En concordancia con Otoniel (2004), es necesario señalar que el liderazgo pedagógico de las escuelas se constituye, en este escenario, en un factor importante para el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las agendas de las políticas educativas. En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial, es el hecho de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no como un rasgo individual. En estos casos, el ejercicio de la dirección como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto de la organización; en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes formales lo cual, justamente, supondría el regreso al modelo burocrático que se desea abandonar. Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que elliderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje. Bolívar (2010) señala que el liderazgo pedagógico en las escuelas se está constituyendo, en el contexto internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de la educación y en una prioridad en las agendas de las políticas educativas. De acuerdo a lo referido por Bolívar un buen liderazgo educativo es un factor determinante de la calidad de la educación por lo que se deben seleccionar y formar excelentes directivos. Asimismo, Casares (1996),

señala que directores

escolares y administradores de escuelas pueden o, mejor dicho, deben ser verdaderos líderes y “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores que deben estar orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administración escolar. Gesrstner (1996), atinadamente señala que: "Toda escuela del próximo siglo tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. 26

En toda escuela que ha acrecentado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que muestran el

camino”.

Asimismo, Calero (1998), nos dice: Es importante que el director de centro educativo tome conciencia de su rol de líder, que debe inspirar respeto y debe ganar apoyo por lo que él sostiene, por lo que él representa y por sus formas de relacionarse con sus colegas. El líder tiene poder, autoridad, tiene influencia. El líder es poderoso no porque tiene autoridad legal, sino porque representa, articula y difunde en la organización valores que representan la más altas aspiraciones de los miembros de la institución. También señala: Que el liderazgo es influencia, es el proceso de influir sobre las personas para que intenten, con buena disposición y entusiasmo, lograr metas de grupo. Respecto al liderazgo directivo Alfonso (2001), señala “Quien enfrenta hoy el reto de dirigir una institución educativa, más que un administrador tendrá necesariamente que ser un líder Educativo, para lograr resultados óptimos en las condiciones en que vivimos”; otro punto importante es, que no basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, ni acumular una larga trayectoria docente y directiva, sino también una visión de que trascienda los parámetros del centro educativo. Sintetizando, Para que exista una buena Gestión Institucional debe haber un liderazgo pedagógico que oriente, ejecute y tome decisiones responsables y compartidas para mejorar la calidad educativa de la Institución. A continuación conoceremos algunos modelos de gestión para ver como evoluciona hasta llegar a tener un modelo de la escuela que queremos. Los principales modelos de Gestión presentados por Casassus(1999), son: Modelo Normativo, dominó los años 50 y 60 hasta inicios de los 70. Es una visión lineal desde la planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto, predecible y alcanzable, como resultado de la planificación en el presente .Planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. Las reformas educativas de este periodo se orientaron principalmente hacia la expansión de la cobertura del sistema educativo. Modelo Prospectivo ,a inicio de los 27

70. El futuro es previsible, a través de laconstrucción de escenarios múltiples y, por ende, incierto. Se ha pasado de un futuro único y cierto a otro múltiple eincierto. La planificación

flexibiliza.Se

caracteriza

por

las

reformas

profundas

masivasocurridas en Latinoamérica (Chile, Cuba, Colombia,Perú, Nicaragua) las que notablemente, presentabanfuturos alternativos y revolucionarios. Modelo Estratégico, principios de los 80. La estrategia tiene un carácterestratégico (normas) y táctico (medios

para

alcanzar

loque

desea).

Articula

los

recursos

humanos,

técnicos,materiales y financieros propios de una organización.Recién, a inicios de los 90 se empieza a considerareste enfoque en la práctica de la planificacióny gestión en el ámbito educativo. Se planteandiagnósticos basados en el análisis FODA (fortalezas,oportunidades, debilidades, amenazas) que pone enrelieve la visión y la misión de la institución educativa.Modelo Estratégico-Situacional, a mediados de los 80. A la dimensión estratégica seintroduce la dimensión situacional. El análisis y elabordaje de los problemas hacia un objetivo, essituacional. Modelo Se quiebra el proceso integrador de la planificación yse multiplican los lugares

y entidades

planificadoras, loque da lugar a la descentralización educativa.Modelo Calidad Total, a Inicios de los 90. Se refiere a la planificación, el control y la mejora continua, lo que permitiría introducir“estratégicamente” la visión de la calidad en laorganización (Juran, 1998). Los componentes centralesde la calidad son: la identificación de usuarios y susnecesidades, el diseño de normas y estándares de calidad,el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, lamejora continua de las distintas partes del proceso y lareducción de los márgenes de error. Surgen dos hechos importantes:

Se reconoce laexistencia de un “usuario” y

Preocupación por losresultados del proceso educativo.Se orientan a mejorar los procesos mediante accionestendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, reducircostos, mayor flexibilidad administrativa y operacional,aprendizaje continuo, aumento de productividad ycreatividad en los procesos. Se generaliza el desarrollode sistemas de medición y evaluación de la calidad.La preocupación por los resultados lleva a analizary examinar los procesos y los factores que en ellosintervienen para orientar las políticas educativas.Modelo Reingeniería, a mediados de los 90. Se sitúa en el reconocimientode contextos cambiantes dentro de un marco decompetencia 28

global. Las mejoras no bastan, serequiere un cambio cualitativo, radical. Implica unare conceptualización fundacional y un rediseño radicalde los procesos. Principales exponentes son Hammer&Champy. Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del tipoy la calidad de la educación que se espera.En el paradigma sobre educación y aprendizaje, si sequiere una mejora en el desempeño, se necesita uncambio radical de los procesos. Modelo Comunicacional, la segunda mitad de los 90. Es necesario comprender ala organización como una entidad y el lenguaje como formador de redes comunicacionales. El lenguaje es elelemento de la coordinación de acciones, esto suponeun manejo de destrezas comunicacionales, ya que losprocesos de comunicación facilitarán o no que ocurranlas acciones deseadas.Se comienza una gestión en la que se

delega

decisionesa

grupos

organizados

que

toman

decisiones

comúnacuerdo.Responsabilidad compartida, acuerdos y compromisosasumidos de forma corporativa en un trabajo deequipos cooperativos. La secuencia de estos siete modelos muestra una trayectoria que parte deuna situación rígida, determinada y estable, para luego pasar a otras cadavez más flexibles, cambiantes e indeterminadas, las cuales demandan ajustesconstantes mediante la innovación. En un inicio, se tiende a un modelo de “administración educativa” en la que se separa lasacciones administrativas de las técnico-pedagógicas.Actualmente, se complementan lo administrativo con lo pedagógico, buscando unaeducación de calidad centrada en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en laparticipación corporativa en la conducción de la institución. Con referencia a las dimensiones de la primera variable sobre gestión institucional, he considerado El Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas, auspiciado por UNESCO - MINEDU editado el año 2011; como herramienta y

guía

para los directores del siglo XXI. Recordemos que el concepto de gestión institucional hace referencia a una organización sistémica y, por lo tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los 29

asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria. Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión, existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la misma. Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución. Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa, entre ellas tenemos a Carpintero& Junco (2008), la más sintética y comprensiva que plantea cuatro dimensiones; según se explica a continuación: Con relación a la Dimensión institucional podemos señalar que esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución). En la dimensión institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales 30

que se desprenden de los principios y la visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen.Con

respecto

la Dimensión

pedagógica, podemos estipular que esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje. La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje, la diversificación curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto curricular (PCI), las estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización de materiales y recursos didácticos. Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras. En lo tocante a la Dimensión administrativa, se debe precisar que en esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción de los recursos humanos, materiales, económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales. Finalmente en lo relativo a la Dimensión comunitaria, se hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e interinstitucional, considerando a los padres de 31

familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

Estas dimensiones han sido consideradas en nuestro trabajo de

investigación para la primera variable sobre Gestión Institucional Asimismo, el MINEDU propone el Manual del Buen Desempeño Directivocomo una herramienta orientadora que contribuya a mejorar la gestión escolar priorizando el fortalecimiento

las

instituciones

educativas

marco

una

gestióndescentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados; en este contexto,es de vital importancia concebir la dirección escolar como un sistema, como unconjunto de elementos que garanticen la consecución de los propósitos planteados. Elprincipal instrumento de este sistema lo constituye el Marco del Buen Desempeño delDirectivo, cuyo proceso de construcción ha tomado en cuenta, tanto las tendenciasinternacionales, como los avances existentes en nuestro país respecto al enfoque porresultados con soporte en los desempeños.El Marco de Buen Desempeño del Directivo, Intenta reconocer el complejo roldel director: ejercer con propiedad el liderazgo y la gestión de la escuela quedirige; rol que implica asumir nuevas responsabilidades centradas en el logro deaprendizajes de los estudiantes. La propuesta de La escuela que queremos se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la exigencia de una gestión basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con un sentido de inclusión y equidad.La escuela que queremos se organiza en tres componentes cuya sinergiapermitirá alcanzar los resultados esperados en función de aprendizajes de calidadpara todos los y las estudiantes: La gestión de procesos pedagógicos está definida como el conjunto deacciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende elcolectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para promover ygarantizar el logro de los aprendizajes. En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio de 32

los procesos pedagógicos. En el marco de una cultura ética yparticipativa, se construye una visión común de toda la comunidad educativaque inspira, orienta y acompaña el fortalecimiento de capacidades y elcompromiso de sus miembros para crear condiciones favorables y hacerseresponsables del logro de aprendizajes de las y los estudiantes. Así también,la escuela redefine su organización para hacerla más abierta, informada ydemocrática, promoviendo el protagonismo estudiantil y adecuándose a lasnecesidades de sus estudiantes y del contexto. Además, se autoevalúa continuay colectivamente para extraer lecciones en base a su propia experiencia.

La convivencia democrática e intercultural está definida como el conjunto decondiciones que permiten el ejercicio de la participación democrática y ciudadanade las y los estudiantes; promoviendo la construcción de un entorno seguro,acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales -basadas en el buen trato son reconocidas como interacciones que se desarrollan entre los miembrosde la comunidad educativa con carácter intercultural e inclusivo con respeto ala diversidad; fortaleciendo los vínculos afectivos desde un modelo organizativodemocrático que considera la comunicación efectiva como una práctica oportunay pertinente. En la escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona elconflicto como oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contenerposibles situaciones de contradicción y/o confrontación. De esta manera, sepromueve el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables paralograr un clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidadimplica que la escuelaotorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianzaque contribuye, tanto a la mejora de los aprendizajes, como a la promoción deldesarrollo local. Este vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida,por ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos pedagógicosresulta clave fortalecer la participación de la familia a través de diversosespacios democráticos, orientando sus aportes hacia el logro de aprendizajes y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol. 33

Asimismo, se promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia la comunidad,como una estrategia que le permita compartir sus recursos y aprendizajespara promover acciones de colaboración mutua, estableciéndose acuerdos yalianzas que aporten a la construcción de un proyecto de desarrollo común.Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando asíun trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad Con respecto a la segunda variable de investigación: el desempeño docente, para dar mayor sustento nos apoyamos en los aportes de diversos autores porque su definición denota mucha polisemia, sin embargo una de las definiciones más aceptadas es de Montenegro (2003), quien establece que es el cumplimiento de las funciones docentes; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Al respecto, Progré (2006) sostiene que el desempeño docente es una práctica social compleja. Si bien es definida a partir del microespacio en el que se articulan docente-alumno-conocimiento, desencadenando modos de relación según los cuales la posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de cada uno de los otros, el microespacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios que condicionan y normativizan sus operaciones: la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad. El problema de la práctica docente y de la profesión docente no puede resolverse solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe analizarse desde las teorías epistemológicas que subyacen a la concepción de conocimiento (Guyot, 1999). Al respecto el Marco del Buen Desempeño Docente (2013) En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación observable encorrespondencia a una responsabilidad y logro de resultados; en cuanto a la Actuación, es el comportamientoobservable, que puedeser descrito y/o medido; La Responsabilidad, hace Referencia a lasfuncionesgeneralesde la profesión; Logro de Resultados, se refiere a ladeterminación de logrosgenerales y específicoscomprometidosenla actuación. 34

Como conclusión Para efectos de este documento, desempeños son las actuaciones observables de lapersona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene delinglés performance o perform, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y laejecución de tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela lacompetencia de base de la persona.El Marco de Buen Desempeño Docente es una guía imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional, y un paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia”. Este nuevo instrumento de política educativa está al servicio de las tres políticas priorizadas por el Ministerio de Educación al 2016: aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, y modernización y descentralización de la gestión educativa. Con respecto al desempeño docente, se podría decir que Las grandes transformaciones que se han producido en las sociedades contemporáneas, evidencia y reconoce a la docencia como un quehacer complejo. Como expresión de esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto. Además, es una profesión que se realiza necesariamente a través y dentro de una dinámica relacional, con los estudiantes y con sus pares, un conjunto complejo de interacciones que median el aprendizaje y el funcionamiento de la organización escolar. También exige una actuación colectiva con sus pares para el planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica; Alsina & Rogers (2006). El desempeño docente es una guía imprescindible para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional, y un paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia”. 35

Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe en los cambios que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica de la docencia ha estado sujeta a un modelo de escuela que promovía una relación acrítica con el conocimiento, propiciando una actitud y un pensamiento dogmáticos. Una escuela en la que predominaba una cultura autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una disciplina heterónoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y de las comunidades en las que estaba inserta.

(Gallagher

&Tipps , 2008). El Marco de Buen Desempeño Docente es un primer paso para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de la profesión docente tenemos que lograr una cohesión en torno a una nueva visión de la docencia que comprometa a maestras y maestros de manera protagónica. El Marco del Buen Desempeño Docente propone que para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestión democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos promoviendo el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva de la diversidad en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y demás actores locales. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratégico en el que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se desarrolla a través de los siguientes componentes: La gestión escolar. El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos pedagógicos. Existe una organización escolar en la que participan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y líderes comunitarios), que funciona democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes. La convivencia. Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las 36

relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las diferencias culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoración incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier adversidad. La relación escuela-familia-comunidad. Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy las escuelas, con la orientación de las autoridades del sector, y proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, así como la forma apropiada de lograrlos. Los procesos pedagógicos. Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación. Se aprende también de manera colaborativa: se propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalúan competencias, capacidades creativas y resolutivas. (De la Hoz, 2004). El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelantees el Marco, que define los dominios,las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que sonexigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdotécnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias quese espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carreraprofesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata deuna herramienta estratégica en una política integral 37

de desarrollo docente. Su propósito fundamental es:Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y losciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de losdesempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica,una visión compartida de la enseñanza.

Promover la

revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer suimagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y seperfeccionan en la práctica de la enseñanza. Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente. Un elemento fundamental

en el marco del buen desempeño docente radica en la

evaluación del desempeño docente, en la que el rol actual del educador implica diferentes relaciones con el estudiante, pasando de la función de impartir conocimientos a convertirse en el que ayuda al estudiante a explorar visiones del mundo y a labrarse un lugar en su comunidad y en la sociedad. Son numerosos los retos que enfrentan los profesores diariamente en el proceso docente-educativo, y estos están estrechamente vinculados con la vida y las condiciones escolares, sin olvidar que la sociedad en general y la familia forman parte también de este complejo proceso. Algunos estudios realizados en varios lugares del mundo han puesto de manifiesto que una importante proporción de docentes entienden como desarrollo profesional el progreso en la carrera docente. Esta investigación, sin embargo, asume el desarrollo profesional vinculado a una perfección progresiva de la actividad profesional del docente León (2012). Según Mesa (2000) “la evaluación del desempeño, consiste en la identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un individuo, la forma en que utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la gestión del rendimiento humano en las organizaciones”. Por su parte Chiavenato (2007) asegura que “la evaluación del desempeño es un sistema de apreciación del desenvolvimiento del individuo en su cargo, y de su 38

potencial de desarrollo. Toda evaluación es un proceso para estimar o juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto o persona”. Este autor aporta un nuevo elemento muy importante: la necesidad de evaluar no solo la actuación del individuo en el ejercicio de su cargo, sino también estimar su potencial de desarrollo. Por otra parte Blanco, H & Di Vora, D. (2007), consideran que “la apreciación del desempeño o evaluación es el proceso de precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio”. Señalan que “un sistema eficaz de apreciación debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las deficiencias y comunicar tal información a los evaluados con el fin de que ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro”. En este estudio se asume que la evaluación del desempeño profesional del docente comprende la medición y valoración tanto de la actuación como de la idoneidad del docente, expresada esta última esencialmente en un conjunto de capacidades, hábitos y habilidades pedagógicas, así como en su disposición para el trabajo, necesarias para la realización de un ejercicio profesional eficiente y eficaz. En cuanto a la evaluación del desempeño docente Valdez (2000), afirma que es "una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente". La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser. La evaluación del desempeño docente debe concebirse, entonces, como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

Este tipo de evaluación está referida a la idoneidad, ética y pedagogía que requiere la prestación del servicio educativo, y tiene en cuenta los saberes, habilidades, actitudes y valores que se hacen evidentes en los contextos socioeconómicos del País. El saber: le permite al docente, responderse preguntas como: ¿sabe lo que enseña?, ¿sabe cómo enseñarlo?, ¿se preocupa por mantenerse actualizado?, ¿conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes?, ¿analiza críticamente las estrategias pedagógicas?, entre otras. El hacer: permite utilizar estrategias metodológicas y didácticas propias del área; planear, ejecutar y evaluar, de acuerdo con el área de competencia. El ser: hace que el profesor se preocupe por la construcción de la identidad personal de sus estudiantes y sea consciente de su proceso emocional, actitudinal y motivacional. Millman, E. & Darling-Hammond (2005) establecen que "la evaluación del profesorado puede servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional". En cuanto a la responsabilidad, ésta implica reunir datos para determinar el grado en el que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia. Respecto de la evaluación para el propósito de desarrollo profesional, tiene como eje fundamental la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, mínimamente, competentes en su trabajo. Con respecto a la importancia del marco del buen desempeño; Ospina (2013), resalta el hecho de definir los dominios, las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente, además persigue como propósitos: Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza. Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños que 40

caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza. Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza. Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente. En concordancia con Rogers (Op. Cit 2005), la misión del profesor en el marco del desempeño docente implica considerar cómo éste es descrito en el sistema educativo nacional, teniendo en cuenta las disposiciones específicas del marco normativo y los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional. Según la Constitución Política, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de la profesión docente, a la que considera carrera pública y procura, junto con la sociedad, su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanentes.

La docencia es definida en documentos fundamentales de política educativa como la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, y la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, como una profesión de carácter ético, asociada a fines sociales, con autonomía para desarrollar su trabajo en el marco del sistema y de la institución educativa y con responsabilidad sobre el proceso y el logro educativo de sus estudiantes en cuanto individuos y en cuanto grupo.

Así tenemos: contribuir

eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del

aprendizaje de los estudiantes. Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa. Participar en la institución educativa y en otras instancias con el fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y de los proyectos educativos Local, Regional y Nacional. Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formación integral del educando. Prestar un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. 41

En relación a las dimensiones de la segunda variable, considerando el aporte de Lombardi (1999), la práctica docente alude a diferentes dimensiones de la profesión. La enseñante es una primera dimensión de la práctica. Esta dimensión hace referencia a la tarea sustantiva de la docencia, a la tarea específica a partir de la cual se delinea la identidad de un docente. Entran en juego, básicamente, dos tipos de conocimientos: el conocimiento académico o erudito acerca de la/s disciplina/s a enseñar y el conocimiento didáctico y metodológico para tomar decisiones acerca de cómo enseñar. Requiere que el docente conozca las estructuras conceptuales del campo organizado del saber o disciplina que enseña y las formas de producción y construcción de los conceptos sustantivos de esa disciplina. Requiere también conocimiento acerca del sujeto del aprendizaje, es decir, de los procesos cognitivos, afectivos y sociales que hacen posible aprender. Este conocimiento y el dominio de la disciplina y sus métodos de elaboración conceptual permiten tomar decisiones fundamentadas acerca de qué y cómo enseñar. La dimensión laboral de la práctica está sometida a controles pautados normativamente. La docencia en tanto práctica laboral está sujeta a un contrato que establece deberes y derechos, condiciones económicas y materiales para el desempeño (remuneración, horario, lugar, etc.). Requiere que el profesional tenga información acerca de los marcos legales que regulan esa dimensión de la práctica. La docencia como práctica socializadora constituye una dimensión que se orienta hacia la socialización secundaria de niños y jóvenes y adultos, a quienes acompaña en el proceso de aprendizaje. Es una acción de socialización a través del conocimiento. Este aspecto del desempeño, que es parte del contrato social entre la escuela y la comunidad, entre el docente y la familia, recibe mensajes sociales de aprobación o desaprobación, pero está escasamente controlada desde el punto de vista normativo. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos. Asimismo el MINEDU nos propone el Marco del Buen desempeño Docente, donde los 42

dominios se han considerado como dimensiones de nuestra investigación por asumir lo más importante en el desempeño docente, las cuales son: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes; en esta dimensión el docente asume la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje. Esta dimensión comprende dos competencias que a la letra dice: Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinar es que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral. Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes; comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar. (Germana, 2002). Esta dimensión comprende tres competencias que son: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la 43

solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad; comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. Esta dimensión comprende dos competencias: Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y así éste pueda generar aprendizajes de calidad. Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente; Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional. Esta dimensión tiene dos competencias: Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y armar su identidad y responsabilidad profesional. Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando 44

honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso consu función social. La presente investigación se justifica teóricamente porque persigue el propósito de identificar la relación que existe entre la Gestión Institucional con el desempeño docente para que sirva de guía para posteriores investigaciones. La justificación metodológica se sustenta en el hecho que se va a utilizar el método científico para medir ambos constructos de estudio y establecer luego el grado de correlación existente. La justificación practica estriba en la detección de las debilidades que puedan identificarse en lo referente a la gestión institucional y desempeño docente evaluados en la población objeto de estudio. La justificación social radica en que no solo se beneficiaran los docentes de la institución educativa con los resultados de la investigación, sino también los estudiantes, padres de familia y la comunidad. La importancia de esta investigación radica en que los resultados de la investigación permitan establecer científicamente

la relación existente

entre

gestión

institucional y el desempeño docente, de forma tal que se adopten políticas institucionales pertinentes para producir las transformaciones educativas que demanda la sociedad actual. Por lo tanto, la relevancia social de la investigación está orientada a que los centros educativos públicos dejen de ser entidades homogéneas, rígidas y verticales, para transponerse en instituciones sociales, autónomas participativas, en espacios de aprendizajes atractivos, estimulantes, pertinentes a las necesidades de alumnos y comunidades, capaces de atender con flexibilidad la diversidad de la población, lo cual puede lograrse trabajando simultáneamente en el fortalecimiento de la gestión institucional del personal docente y de acciones para optimizar su desempeño docente.

1.1.

Problema En el contexto internacional la problemática en el campo educativo ha devenido en profundizar en el estudio de los factores que inciden en los 45

pobres niveles de calidad educativa, determinándose que el desempeño docente y la gestión institucional permiten explicar dicha situación. Allport (2013) en una revisión de investigaciones realizadas en el periodo 2010 – 2013 ha caracterizado mediante un modelo de regresión que la variable de gestión institucional y de Desempeño Docente, explican en un 73%

los niveles de calidad educativa, de allí la necesidad de aplicar

programas de intervención para mejorar la performance. En Latinoamérica, Méndez y Juárez (2009) establecieron que la gestión educativa en 6 países

evaluados

era sumamente deficitaria,

destacando el hecho que los modelos de gestión institucional eran obsoletos y no respondían alos retos de una educación moderna. En el contexto nacional, Gozalo (2007) estableció que no existen en nuestro país un verdadero diagnóstico del desempeño docente, puesto que los procesos de supervisión institucional son muy informales y poco confiables. Germana (2010) reporto en base a un estudio piloto en instituciones educativas de la Región Cajamarca, que en lo concerniente al desempeño docente solo se medía la gestión pedagógica de los docentes, relegándose

otras

dimensiones como

gestión institucional,

administrativa, etc. Es decir se desnaturalizaba el desempeño docente al desvincularlo de las actividades de gestión institucional. Revoredo (2011) reportó en una investigación comparativa del desempeño docente en los conos norte y sur de la ciudad de Lima que este era deficiente puesto que las 2 terceras partes de los docentes evaluados no superaban los 40 puntos, de una escala valorativa puntuada en base a 120 puntos. Valdez y Ubierna (2012) en un estudio correlacional del desempeño docente y la gestión educativa en instituciones educativas del distrito de Lince (2013)

estableció

una relación directa

positiva entre dichas

variables, caracterizando dichos hallazgos al determinar que el 42.5% de 46

los docentes que evidenciaron un nivel bajo en su gestión institucional, evidenciaron un nivel deficiente de desempeño docente y que el 28.4% que evidencio un alto nivel de gestión institucional evidencio un nivel eficiente de desempeño docente. La problemática apreciada en la I.E. Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, se caracterizó por la detección de los siguientes problemas: El problema observado estriba en lo concerniente a la gestión institucional, porque

muestran serios problemas en las dimensiones pedagógica-

didáctica, organizacional, administrativa y comunitaria. Se pudo determinar que al no contar con una propuesta organizacional a nivel

de institución educativa,

el clima de

convivencia

se encuentra

fragmentado y esto se aprecia claramente en la baja tasa de reuniones o asambleas de trabajo y en el bajo nivel de compromiso de los estamentos institucionales para alcanzar los objetivos estratégicos vinculados con la Visión y Misión institucional. Con respecto al desarrollo de los procesos de aprendizaje en el aula, estos eran en muchos de los casos inapropiados, puesto que no utilizaban recursos didácticos pertinentes o sencillamente existía una carencia absoluto de los mismos. En base a lo explicado se planteó el siguiente problema: ¿Cuál es la relación entre la Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015?

1.2.

Hipótesis Para tal efecto la hipótesis general propuesta en esta investigación queda enunciada de la siguiente manera: 47

Hipótesis General: H1: Existe relación significativa entre la Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H0: No existe relación significativa entre

Gestión Institucional y el

desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. Además el conjunto de hipótesis especificas derivadas a partir de la hipótesis de investigación son las siguientes: Hipótesis específicas H2: Existe relación entre la dimensión Pedagógica Didáctica y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H0: No existe relación entre la dimensión Pedagógica Didáctica y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H3: Existe relación entre la dimensión Organizacional y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H0: No existe relación entre la dimensión Organizacional y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H4: Existe relación entre la dimensión Administrativa y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015.

H0: No existe relación entre la dimensión Administrativa y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H5: Existe relación entre la dimensión Comunitaria y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H0: No existe relación entre la dimensión Comunitaria y el Desempeño Docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. 1.3.

Objetivos 1.3.1 Objetivo general: Determinar la relación entre Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. 1.3.2 Objetivo específicos: -

Determinar el nivel de Gestión Institucional en la

Institución

Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. -

Determinar el nivel de Desempeño Docente en la

Institución

Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. -

Determinar la relación entre la dimensión Pedagógica-Didáctica y el desempeño docente en la Institución

Educativa Santa María de la

Esperanza Trujillo – 2015. -

Determinar la relación entre la dimensión Organizacional

y el

desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. -

Determinar la relación entre la dimensión Administrativa y el desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

Determinar la relación entre la dimensión Comunitaria y el desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 49

II.

MARCO METODOLOGICO En este capítulo se exponen los aspectos metodológicos más relevantes de la presente

investigación,

detallándose

proceso

dimensionamiento de las variables, así como la justificación del diseño utilizado, la población y muestra, método de investigación, y finalmente la precisión de las técnicas e instrumentos de recojo de datos y procedimientos estadísticos pertinentes para su análisis.

II.1.

Variables Atendiendo a su relación, el estudio presenta 2 variables: Variable 1: Gestión Institucional. Conjunto de capacidades de un director, para gestionar la institución educativa a través de estrategias Pedagógica – didáctica, Organizacional, Administrativa y Comunitaria. Se medirá con la Escala de Gestión Institucional. Briggs, 2008

Variable 2: Desempeño docente. Conjunto

capacidades

docente,

para

optimizar

desempeño en aula en el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante 50

las dimensiones de Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

y Desarrollo de la

profesionalidad y la identidad docente. Se medirá con una Escala de desempeño docente. Montenegro, 2003.

II.2. Operacionalización de variables

Variable

GESTIÓ N INSTITU CIONAL

Definición Conceptual

Definición Operacional

Conjunto de coordinaciones y actividades estratégicas que realiza el director o presidente de una institución con otras instituciones sociales con el propósito de lograr objetivos institucionales y de proyección a la comunidad Briggs (2008).

Capacidades de un docente, para gestionar la institución educativa a través de estrategias pedagógica – didáctica, Organizacional, Administrativa y Comunitaria.

Dimensiones

Pedagógico -didáctica

Organizacional

Administrativa

Indicadores

   

Aspecto curricular Modelos didácticos Practica pedagógica Perfil del alumno

   

Prácticas democráticas Trabajo en grupos Clima institucional Integración institucional Eventos académicos Participación reflexiva Recursos humanos Recursos de infraestructura Recursos tecnológicos Recursos financieros

     

Escala de Medición

ORDINAL Se medirá con una escala que contempla los siguientes niveles BAJO: 0 -24 MEDIO:25 36 ALTO:37 - 48

Comunitaria

Variabl e

DESE MPEÑ O DOCE NTE

Definición Conceptual

Es el cumplimiento de sus funciones; asociado a factores de su práctica profesional docente, proceso formativo del alumno y gestor del cambio en su comunidad. Montenegro (2003).

Definición Operacional

  

Participación comunal Proyectos de desarrollo Canales de comunicación

Dimensiones

Conjunto de capacidades de un docente, para optimizar su desempeño en aula en el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante las dimensiones de Preparación para el aprendizaje de los estudiantes y Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.

Indicadores



Conoce y comprende los procesos pedagógicos de su contexto



Planifica la enseñanza de forma colegiada

Preparación Para el Aprendizaje de Los estudiantes

Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes



Escala de Medición

ORDINAL Se medirá con una escala que contempla los siguientes Crea un clima propicio niveles para el aprendizaje, la BAJO: 0 -60 MEDIO:61 convivencia 90 democrática y la ALTO:91 vivencia de la diversidad en todas sus 120 expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantesaprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdocon los objetivos institucionales

previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad



Desarrollo de la Profesionalidad y la identidad Docente



II.3.

Participa activamente, con actitud democrática, crítica y colaborativa, en la gestión de la escuela Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil

Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales de las personas

Metodología La metodología utilizada en la investigación de tipo inductivo-deductivo puesto que se basa en hechos singulares pasando a las generalizaciones, lo que posibilita desempeñar un papel fundamental en la formulación de hipótesis. Es decir se pasa del conocimiento particular a un conocimiento más general que refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales. Además se hizo uso del enfoque cuantitativo porque los datos se cuantificaron numéricamente para aplicar cálculos y análisis estadísticos. 53

Este proceso de investigación siempre está unido a la deducción, ambos son momentos del conocimiento dialéctico de la realidad indisolublemente ligados y condicionados entre sí. (Sierra Bravo, 2008)

II.4.

Tipo de estudio El presente estudio es de tipo no experimental, según su finalidad se tipifica como Básica,

porque

se realiza

para

obtener nuevos

conocimientos sin un fin práctico especifico e inmediato, (2000).Atendiendo

relación

entre

variables

Sierra tipo

correlacional. II.5.

Diseño de investigación El presente estudio obedece al diseño descriptivo correlacional puesto que se

a medir cada variable de investigación, para posteriormente

establecer la relación existente entre ambas. Esquemáticamente el diseño se representa como: Ox

r Oy

DONDE M = Representa la muestra de estudio Ox = Variable Gestión institucional Oy = Desempeño docente r = Relación entre variables

II.6.

Población, muestra y muestreo 54

II.6.1.

Población

La población, objeto de estudio, estuvo constituida por 50 docentes de educación primaria que se encontraban laborando en la condición de nombrados o contratados en la institución educativa Santa María de la Esperanza Trujillo, en el año académico 2015. tal como se detalla en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 01 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA MARÍA DE LA ESPERANZA”, – 2015 DOCENTES SEXO

HOMBRES

20%

MUJERES

80%

TOTAL

100%

Fuente: Cuadro de Asignación de personal de la I.E.

II.6.2.

Muestra

La muestra contemplada en el estudio, coincidió con la población debido al pequeño tamaño poblacional y al requerimiento del análisis de correlación, en consecuencia estuvo constituida por 50 docentes de educación primaria que se encontraban laborando en la condición de nombrados o contratados en la institución educativa Santa María de la Esperanza Trujillo, en el año académico 2015. tal como se detalla en el siguiente cuadro: 55

CUADRO Nº 02 DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SANTA MARÍA DE LA ESPERANZA”, – 2015 DOCENTES SEXO

HOMBRES

20%

MUJERES

80%

TOTAL

100%

Fuente: Cuadro de Asignación de personal de la I.E.

II.6.3.

Criterios de selección

Criterios de inclusión Docentes de ambos sexos de educación primaria, que tengan un vínculo laboral en la condición de nombrados o contratados con la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo, en el año académico 2015 Unidad de análisis Docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza - Trujillo

II.7.

Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

II.7.1. Técnica La encuesta, la cual nos permitió obtener información sobre el nivel de desempeño docente y de gestión institucional. El fichaje, esta técnica nos permitió tomar apuntes de manera ordenada y selectiva del contenido de la información impresa.

Análisis documental, el cual permitió recopilar información previamente registrada. II.7.2. Instrumentos Se han considerado 2 escalas para medir a las variables de estudio, las cuales se han estructurado en base a los lineamientos del Marco del Buen Desempeño Docente Escala de Desempeño docente Instrumento diseñado para medir el nivel de desarrollo del docente en sus diferentes dimensiones. Está estructurado en base al Marco del Buen Desempeño Docente y contempla 4 dimensiones constitutivas, las cuales son: -

Preparación para el Aprendizaje de los estudiantes

Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

Desarrollo de la Profesionalidad y la identidad docente

Escala de gestión Institucional Instrumento diseñado para determinar el nivel de gestión institucional evidenciado

por

docente

en su

práctica

profesional.

Está

estructurado en base a 4 dimensiones tomadas del Marco del Buen Desempeño Docente, las cuales son: -

Pedagógico -didáctica

Organizacional

Administrativa

Comunitaria

2.7.2 Validez y confiabilidad del instrumento En el presente estudio se tomaron los instrumentos denominados Escala de Desempeño Docente y Escala de Gestión Institucional, validadas por Castillo (2013) y Requelme (2013). Sin embargo, con la finalidad de garantizar una efectiva fiabilidad de los datos recogidos con dichos instrumentos, se realizó un estudio piloto para determinar la

confiabilidad respectiva, determinándose

mediante el

coeficiente Alfa de Cronbach que al ser tales valores mayores que 0.80 entonces ambas escalas son confiables. (Ver anexo)Por otro lado, con relación a la validez de los instrumentos se optó por realizarlo utilizando la técnica de juicio de expertos, procediendo a calcular posteriormente el coeficiente los coeficientes V de Aitken para establecer la situación de cada ítem. En base a los criterios de aceptar el ítem, modificarlo o rechazarlo, se procedió a aplicar los correctivos respectivos, quedando la versión final de ambas escalas validadas. II.8.

Métodos de análisis de datos

Los métodos que se utilizó para nuestro análisis de datos son los siguientes: Estadística descriptiva: - Matriz de base de datos sobre la innovación educativa y actitud científica. - Construcción de tablas de distribución de frecuencias - Elaboración de gráficos estadísticos. - Coeficiente de correlación Producto Momento Pearson. Se aplicó para determinar el grado de relación entre la Inteligencia emocional y la comprensión de textos.

∑¿ ¿ y

∑¿

¿ n ∑ y 2−¿ ¿¿ x 2−¿ n∑¿ ¿ √¿ n ∑ xy −( ∑ x)( ∑ y ) r= ¿ Dónde: r = Coeficiente de correlación. n = Muestra. x = Variable 1. y = Variable 2. Clases de correlación: Tiene en cuenta el signo que posee, la correlación se clasifica en: - Correlación positiva o directa (+): Es cuando las dos variables (X e Y) están correlacionadas positivamente o su variación está en razón directa. Es decir, el aumento de la medida de variable X implica, el aumento de la medida de la variable Y o la disminución de la variable X implica, la disminución de la variable Y.

- Correlación negativa o inversa (-): Se dice que la correlación entre dos variables (X e Y) es inversa o negativa, cuando si la medida de una de las variables aumenta, la otra disminuye.

- Correlación nula (0): es cuando las variables no están correlacionadas entre sí. Por el valor o grado: Se rige por la siguiente escala: 59

GRADOS DEL COEFICIENTE PEARSON VALOR r -1

Correlación negativa perfecta

-0.90 a -0.99

Correlación negativa muy alta (muy fuerte)

-0.70 a -0.89

Correlación negativa alta (fuerte o considerable)

-0.40 a -0.69

Correlación negativa moderada (media)

-0.20 a -0.39

Correlación negativa baja (débil)

-0.01 a -0.19

Correlación negativa muy baja (muy débil)

Correlación nula (no existe correlación)

0.01 a 0.19

Correlación positiva muy baja (muy débil)

0.20 a 0.39

Correlación positiva baja (débil)

0.40 a 0.69

Correlación positiva moderada (media)

0.70 a 0.89 0.90 a 0.99

Correlación positiva alta (fuerte o considerable)

INTERPRETACIÓN

Correlación positiva muy alta (muy fuerte) Correlación positiva perfecta

Para el procesamiento y obtención de los resultados de los estadísticos descriptivos y la contrastación de las hipótesis, se utilizó el software de estadística para ciencias sociales (SPSS V20).

Prueba de Kolmogorov - Smirnov con un nivel de significancia al 5%, para una muestra que compara la función acumulada observada de las variables:

III.

RESULTADOS

En esta sección se presentan los resultados obtenidos luego de aplicar los instrumentos de recojo de datos, los cuales fueron procesados mediante los métodos y técnicas estadísticas. Tabla 1 Nivel de Gestión Institucional de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 DOCENTES NIVEL N°

DEFICIENTE

30%

REGULAR

40%

EFICIENTE

30%

TOTAL

100%

Fuente: Resultados de la aplicación de las escala de Gestión Institucional. Análisis e interpretación En la Tabla 1 observamos que, el 30% de

los docentes

evaluados estuvieron

comprendidos en un nivel deficiente de gestión institucional, mientras que el 40% evidencio un nivel regular. 61

Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de gestión institucional.

Figura 1 Nivel de Gestión Institucional de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 Fuente: Datos de la Tabla 1.

Tabla 2 Nivel de Desempeño Docente de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 DOCENTES

NIVEL N°

DEFICIENTE

36%

REGULAR

38%

EFICIENTE

26%

TOTAL

100%

Fuente: Resultados de la aplicación de las escala de Desempeño Docente.

Análisis e interpretación En la Tabla 2 observamos que, el 36% de

los docentes

evaluados estuvieron

comprendidos en un nivel deficiente de desempeño docente, mientras que el 38% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 26% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de desempeño docente.

Figura 2 Nivel de Desempeño docente de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 Fuente: Datos de la Tabla 2.

Tabla 3 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

PEDAGOGICA

BAJO

Recuento

% del total MEDIO Recuento % del total ALTO Recuento % del total Total Recuento

DESEMPEÑO BAJO MEDIO ALTO 11 6 2

Total 19

22,0% 3 6,0% 4 8,0% 18

38,0% 19 38,0% 12 24,0% 50

12,0% 11 22,0% 2 4,0% 19

4,0% 5 10,0% 6 12,0% 13

% del total 36,0% 38,0% 26,0% 100,0% FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y Gestión Institucional. Descripción De acuerdo a los datos de la Tabla 3, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la dimensión pedagógica-didáctica fue del 22%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 22%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión pedagógica-didáctica fue del 12%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desempeño docente

existen mayores niveles de desarrollo

pedagógica didáctica.

dela dimensión

Tabla 4 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión organizativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

ORGANIZATIVA

Total

BAJO

Recuento

% del total MEDIO Recuento % del total ALTO Recuento % del total Recuento

DESEMPEÑO BAJO MEDIO ALTO 11 4 2

Total 17

22,0% 3 6,0% 4 8,0% 18

34,0% 19 38,0% 14 28,0% 50

8,0% 12 24,0% 3 6,0% 19

4,0% 4 8,0% 7 14,0% 13

% del total 36,0% 38,0% 26,0% 100,0% FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional.

Descripción De acuerdo a los datos de la Tabla 4, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la dimensión organizativa fue del 22%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa fue del 14%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desempeño docente

existen mayores niveles de desarrollo

organizativa.

dela dimensión

Tabla 5 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión de Administrativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

ADMINISTRAT

Total

Recuento

BAJO 11

DESEMPEÑO MEDIO 5

ALTO 3

Total 19

% del total MEDIO Recuento % del total ALTO Recuento % del total Recuento

22,0% 2 4,0% 5 10,0% 18

10,0% 12 24,0% 2 4,0% 19

6,0% 4 8,0% 6 12,0% 13

38,0% 18 36,0% 13 26,0% 50

BAJO

% del total 36,0% 38,0% 26,0% 100,0% FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional.

Descripción De acuerdo a los datos de la Tabla 5, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la dimensión administrativa fue del 22%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa fue del 12%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desempeño docente

existen mayores niveles de desarrollo

administrativa.

dela dimensión

Tabla 6 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

Recuento

BAJO 10

DESEMPEÑO MEDIO 7

ALTO 2

Total 19

% del total MEDIO Recuento % del total ALTO Recuento % del total Total Recuento

20,0% 3 6,0% 5 10,0% 18

14,0% 9 18,0% 3 6,0% 19

4,0% 7 14,0% 4 8,0% 13

38,0% 19 38,0% 12 24,0% 50

COMUNITAR

BAJO

% del total 36,0% 38,0% 26,0% 100,0% FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional.

Descripción De acuerdo a los datos de la Tabla 6, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la dimensión administrativa fue del 20%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 18%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa fue del 8%. Se puede establecer de los valores analizados que no existe una tendencia definida conjunta de los

niveles de desempeño docente

dimensión comunitaria.

y los niveles de desarrollo dela

Tabla 7 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de Gestión Institucional, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

GESTION

BAJO MEDIO ALTO

Total

Recuento

BAJO 10

DESEMPEÑO MEDIO 3

ALTO 2

Total 15

% del total Recuento % del total Recuento % del total Recuento

20,0% 3 6,0% 5 10,0% 18

6,0% 12 24,0% 4 8,0% 19

4,0% 5 10,0% 6 12,0% 13

30,0% 20 40,0% 15 30,0% 50

% del total 36,0% 38,0% 26,0% 100,0% FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional.

Descripción De acuerdo a los datos de la Tabla 7, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la variable de gestión institucional

fue del 20%, mientras que la proporción que

alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa fue del 12%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desarrollo de

desempeño docente,

existen mayores

institucional.. 68

niveles de desarrollo

dela gestión

Tabla 8 Prueba de hipótesis para el Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

Sig. asintótica Chi-cuadrado de Pearson

Valor 12,741a

gl 4

(bilateral) ,013

Razón de verosimilitudes

12,988

,011

Asociación lineal por lineal

5,678

,017

N de casos válidos

FUENTE:Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional. Descripción En la tabla 8 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,013 el cual es menor que el nivel de significación, por lo que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados.

Tabla 9 Prueba de hipótesis para el Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión de Organizativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

Sig. asintótica Chi-cuadrado de Pearson

Valor 15,980a

gl 4

(bilateral) ,003

Razón de verosimilitudes

15,321

,004

Asociación lineal por lineal

7,136

,008

N de casos válidos

FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional. Descripción En la tabla 9 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,003 el cual es menor que el nivel de significación, por lo que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión organizativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados.

Tabla 10 Prueba de hipótesis para el Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión de Administración, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 Sig. asintótica Chi-cuadrado de Pearson

Valor 14,866a

gl 4

(bilateral) ,005

Razón de verosimilitudes

15,249

,004

Asociación lineal por lineal

3,624

,057

N de casos válidos

FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño

Docente y Gestion

Institucional.

Descripción En la tabla 10 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,005 el cual es menor

que el nivel de significación, por lo

que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión

administrativa, de los docentes de la Institución

Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados.

Tabla 11 Prueba de hipótesis para el Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 Sig. asintótica Chi-cuadrado de Pearson

Valor 7,559a

gl 4

(bilateral) ,109

Razón de verosimilitudes

8,384

,078

Asociación lineal por lineal

2,124

,145

N de casos válidos

FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño

Docente y gestión

Institucional. Descripción En la tabla 11 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,109 el cual es mayor que el nivel de significación, por lo que debemos aceptar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, no están relacionados.

Tabla 12 Nivel de Desempeño Docente y desarrollo de Gestión Institucional, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

Sig. asintótica Chi-cuadrado de Pearson

Valor 12,796a

gl 4

(bilateral) ,012

Razón de verosimilitudes

12,685

,013

Asociación lineal por lineal

4,338

,037

N de casos válidos

FUENTE: Registro de puntuaciones de la Escala de Desempeño Docente y gestión Institucional. Descripción En la tabla 12 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,012 el cual es menor

que el nivel de significación, por lo

que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y la Gestión Institucional, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. 73

IV. DISCUSION Con la intención de establecer la relación entre las variables de estudio, se procedió inicialmente a medir cada una de ellas determinándose con respecto a la variable de Gestión Institucional que el 30% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de gestión institucional, mientras que el 40% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de gestión institucional. Estos resultados se condicen con los reportados por Araujo (2014) “Aplicación del taller de estrategias de liderazgo transformacional para mejorar la gestión educativa de la I.E. “Cartavio” 2014. Arribo a las siguientes conclusiones : 1) El nivel de gestión educativa, de la institución educativa “Cartavio” antes de la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional fue: en el grupo experimental Bajo con el 65%; en el grupo de control también fue bajo con el 50%. Como se aprecia, cuando no existen programas de intervención, el desarrollo de la capacidad de gestión institucional de los docentes tiene un sesgo hacia

el nivel bajo, lo cual se revierte generalmente cuando se aplica una

propuesta, puesto tal como se reportó en dicho estudio donde la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional, mejoró significativamente la gestión educativa en la institución educativa Cartavio en el año 2014. 74

La gestión institucional es un constructo que involucra 4 dimensiones, de allí su dificultad para su implementación, pues

implica impulsar la conducción de la

en el estudio denominado Plan de supervisión estratégica basada en la

inteligencia emocional para mejorar el desempeño docente del centro poblado Roma, 2013 quien

en el pretest el 70% de los docentes evaluados estuvo

comprendido en el nivel bajo.

Teóricamente dichos resultados refrendan lo

sostenido por Progré (2006) quien sostiene que la práctica o desempeñodocente es una práctica social compleja. Si bien es definida a partir del microespacio en el que se articulan docente-alumno-conocimiento, desencadenando modos de relación según los cuales la posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de cada uno de los otros, el microespacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios que condicionan y normativizan sus operaciones: la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad. El problema de la práctica docente y de la profesión docente no puede resolverse solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe analizarse desde las teorías epistemológicas que subyacen a la concepción de conocimiento (Guyot, 1999). En lo concerniente a la relación existente entre el desempeño docente y la gestión 75

institucional se ha encontrado una relación significativa y esto se puede corroborar en la tabla de distribución conjunta de ambas variables donde De acuerdo a los datos de la Tabla 7, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la variable de gestión institucional fue del 20%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel medio en ambos aspectos fue también de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa fue del 12%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desarrollo de

desempeño docente,

existen mayores

niveles de desarrollo

dela gestión

institucional. Esta relación a nivel de variables, puede apreciarse mejor si se analiza la relación del desempeño docente con cada una de las variables de gestión institucional, apreciándose que existe relación,

significativa y positiva en 3 de las 4

dimensiones evaluadas: En la tabla 8 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,013 el cual es menor que el nivel de significación, por lo que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. En la tabla 9 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,003 el cual es menor que el nivel de significación, por lo que debemos rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión organizativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. En la tabla 10 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,005 el cual es menor

que el nivel de significación, por lo que debemos

rechazar la hipótesis que establece que son independientes. 76

En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión

administrativa, de los docentes de la Institución

IV.

CONCLUSIONES

1. Con respecto a la variable de gestión institucional, observamos que, el 30% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de gestión institucional, mientras que el 40% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de gestión institucional.

2. Con respecto a la variable de desempeño docente, observamos que, el 36% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de desempeño docente, mientras que el 38% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 26% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de desempeño docente.

3. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. 4. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión administrativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. 5. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, no están relacionados. 6. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y la Gestión Institucional, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados.

VI. RECOMENDACIONES 1. las

A los futuros maestristas, profundizar en el estudio de la relación de variables

Desempeño Docente y 78

Gestión

Institucional

poblaciones más

grandes, para incrementar la validez

externa de

investigación. 2.

A los directores de las Instituciones Educativas proponer programas

de intervención para optimizar el desarrollo del Desempeño Docente y la Gestión Institucional, sobre todo en las dimensiones constitutivas con más bajos niveles de desarrollo. 3.

los

responsables de la oficina de investigación del Programa de

Maestría de la Universidad “Cesar Vallejo”, difundir los resultados de esta investigación, puesto que actualmente en el marco del buen desempeño docente constituyen aspectos fundamentales para alcanzar una educación de calidad.

A los futuros formadores que se encuentran cursando estudios de la

carrera magisterial, incorporar en el desarrollo de susprácticas formativas los aspectos de gestión institucional y desempeño docente para cumplir con el compromiso de alcanzar los aprendizajes fundamentales de los estudiantes.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguerrondo, I. (2007). Escuelas por el cambio: Un aporte para la gestión escolar. IIPE-UNESCO Buenos Aires, pág. 80. Alvarado, O. (2000). Administración de personal. Aproximación al campo educativo. Udegraf S.A., Primera edición. Lima - Pp-145. Alvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Ed. Praxis S.A. España. Arce, A. (2000): Supervisión Educativa, Lima. : Abedul. Benavides, M. y Fernández, R. (2007). La evaluación del desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación. Programa de magister en educación mención curriculum y evaluación. Universidad La República. San Fernando. Bigge, M.(1986).Teoría de aprendizaje para maestro. Caracas: Trillas. Birkenbihl, M.(1990). Formación de formadores. Madrid. Paraninfo. Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de investigación Educativa. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI. Bradberry, T. y Greaves, J. (2002). TheEmotionalIntelligenceAppraisal.San Diego: Talent Smart. Calero, M. (1992): Supervisión educativa integral. (3ª ed.). Lima: san Marcos. Cantón, M. (2000). Las organizaciones escolares: hacia nuevos modelos. Buenos Aires. Fundec. Chiavenato, A. (2006): Introducción a la Teoría General de la Administración, México. Ed. Mc. Grawhill. Chiroque, S. (2006). Evaluación de desempeños docentes. Lima. Informe 45 – IPP. Colom, R. (1997). Capacidades humanas. Madrid: Pirámide. Consejo Nacional de Educación, (2009). Programa de acompañamiento pedagógico para mejorar aprendizajes en instituciones educativas en áreas rurales.

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VIII.

ANEXOS Anexo 1: Artículo científico

Gestión Institucional y el Desempeño Docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015 RESUMEN El

desempeño

docente

gestión institucional,

constituyen

aspectos

fundamentales en la actualidad, puesto que en base a ellos se puede ofertar un servicio educativo de calidad educativa. En este este contexto el propósito del presente estudio fue Determinar la relación entre Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. Las hipótesis planteadas postulan la relación entre el desempeño docente y la gestión institucional, así como la relación del desempeño docente con cada una de las 83

dimensiones

de la gestión institucional:

pedagógica – didáctica,

Organizativa,

Administrativa y Comunitaria. Se seleccionó una muestra de 50 docentes de educación primaria, considerando el muestreo intencional; respondieron dos instrumentos validados mediante la técnica del juicio

de expertos: Escala

de Desempeño

docente

y Escala de gestión

Institucional. Los resultados estadísticos muestran que con respecto a la gestión institucional, el 70% de los docentes evaluados alcanzaron un nivel bajo – regular mientras que en relación con la variable de desempeño docente, el 74% evidencio el mismo comportamiento.

Finalmente la contrastación de hipótesis chi cuadrado. Permitió

establecer la relación entre la gestión institucional y el desempeño docente. PALABRAS CLAVE: Gestión institucional. Desempeño docente. ABSTRACT Teacher performance and internal governance, are two fundamental aspects in the present, since based on them can offer an educational service of educational quality. In this contex tthe purpose of this study was to determine therelationbetweenGovernance and teacher performance in theeducationalinstitution Santa Maria de la Esperanza Trujillo – 2015. The

hypothesespostulatetherelationshipbetweenteacher

performance

and

internalgovernance as well as therelationship of teacher performance with each of thedimensions of corporatemanagement: educational - teahing, Organizational, Administrative and Community. A sample of 50 primaryschoolteacherswereselected, consideringpurposivesampling; responded twoinstrumentsvalidatedbyexpertjudgmenttechnique: Teaching Performance Scale and ScaleInstitutional Management.

Thestatisticalresults

show

thatwithregard to institutionalmanagement, 70% of

teachersevaluatedreached a lowlevel - regularlywhile in relation to the variable of teacher

performance,

74%

evidencedthesamebehavior.

Finally,

hypothesistestingchisquare.Itallowedus

establishtherelationshipbetweencorporatemanagement and teacher performance. KEYWORDS: Institutional Management. Teacher performance. INTRODUCCIÓN El presente estudio de investigación contempla dos variables de estudio conforme se precisa a continuación: La variable gestión institucional se define como

conjunto de coordinaciones y actividades estratégicas que realiza el director o presidente de una institución con otras instituciones sociales con el propósito de lograr objetivos institucionales y de proyección a la comunidad Briggs (2008). Por otro lado la variable desempeño docente se define como el cumplimiento de las funciones docentes; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Montenegro (2003). El concepto de gestión, tal como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de los objetivos de la institución. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institución y también con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos. Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular. Tanto los procesos de gestión educativa como los de gestión escolar son secuencias de acciones

deliberadamente elegidas y planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea de conducción.(Aguerrondo,1990). Con respecto a la segunda variable de investigación: el desempeño docente, su definición denota mucha polisemia, sin embargo una de las definiciones más aceptadas establece que es el cumplimiento de las funciones docentes; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Se evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Montenegro (2003).

En este sentido, la Orealc-Unesco propone apoyar el desarrollo de una

comprensión ampliada de la profesión docente, entendiendo los múltiples factores que inciden en la calidad del desempeño de los maestros (Robalino, 2005). La problemática apreciada en la I.E. Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, se caracterizó por la detección de los siguientes problemas: El problema observado estriba en lo concerniente a la gestión institucional, porque muestran serios problemas en las dimensiones pedagógica-didáctica, organizacional, administrativa y comunitaria. Se pudo determinar que al no contar con una propuesta organizacional a nivel de institución educativa, el clima de convivencia se encuentra fragmentado y esto se aprecia claramente en la baja tasa de reuniones o asambleas de trabajo y en el bajo nivel de compromiso de los estamentos institucionales para alcanzar los objetivos estratégicos vinculados con la Visión y Misión institucional. Con respecto al desarrollo de los procesos de aprendizaje en el aula, estos eran en muchos de los casos inapropiados, puesto que no utilizaban recursos didácticos pertinentes o sencillamente existía una carencia absoluto de los mismos. En base a lo explicado se planteó el siguiente problema:¿Cuál es la relación entre la Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015? Para tal efecto la hipótesis general propuesta en esta investigación queda enunciada de la siguiente manera:

Hipótesis General: H1: Existe relación significativa entre la

Gestión Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. H0: No existe relación significativa entre la Gestión 86

Institucional y el desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. El

objetivo

general

fue determinar la relación entre Gestión Institucional y el

desempeño docente en la institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. Los Objetivos específicos fueron: Determinar el nivel de Gestión Institucional en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. Determinar el nivel de Desempeño Docente en la Institución

Educativa

Santa

María de la Esperanza Trujillo – 2015. Determinar la relación entre la dimensión Pedagógica-Didáctica y el desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015. Organizacional y

.Determinar la relación entre la dimensión

el desempeño docente en la Institución Educativa Santa

María de la Esperanza Trujillo – 2015.Determinar la relación entre la dimensión Administrativa y el desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015Determinar la relación entre la dimensión Comunitaria y el desempeño docente en la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015

METODOLOGÍA Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional, cuyo método de investigación es cuantitativo, dado que usa la recolección de datos para probar la hipótesis, con base en la medición numérica y análisis estadístico, y probar teorías; método hipotéticodeductivo al cumplir los pasos esenciales, como la observación del fenómeno estudiar, basado en la creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de consecuencias y verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con la experiencia; método empírico, porque permite determinar las características fundamentales del objeto de estudio como resultado de un proceso de percepción directa de los sujetos de investigación,

este método permite obtener

información cuantitativa respecto a los indicadores de la variable planteada; deductivo, porque permite estudiar la variable en forma general para luego estudiar sus partes en forma particular para describirlas; inductivo porque, se estudia el problema descomponiendo la variable en sus dimensiones, para luego responder la hipótesis en forma concreta. 87

Se aplicaron las escalas de desempeño docente y gestión institucional las cuales fueron validadas mediante la técnica de juicio de expertos; además la confiabilidad se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach, el cual fue superior a 0.70 en ambos

casos.

Para el procesamiento estadístico se utilizó

procedimientos

estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó el programa SPSS 23. RESULTADOS Con respecto a la variable de gestión institucional, observamos que, el 30% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de gestión institucional, mientras que el 40% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de gestión institucional. Con respecto a la variable de desempeño docente, observamos que, el 36% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de desempeño docente, mientras que el 38% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 26% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de desempeño docente. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y desarrollo de la dimensión Pedagógica – Didáctica, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión administrativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están

relacionados.

Con el

95%

confianza

aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, no están relacionados. Con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y la Gestión Institucional, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados.

DISCUSIÓN Con la intención de establecer la relación entre las variables de estudio, se procedió inicialmente a medir cada una de ellas determinándose con respecto a la variable de Gestión Institucional que el 30% de los docentes evaluados estuvieron

comprendidos en un nivel deficiente de gestión institucional, mientras que el 40% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 30% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de gestión institucional. Estos resultados se condicen con los reportados por Araujo (2014) “Aplicación del taller de estrategias de liderazgo transformacional para mejorar la gestión educativa de la I.E. “Cartavio” 2014. Arribo a las siguientes conclusiones: 1) El nivel de gestión educativa, de la institución educativa “Cartavio” antes de la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional fue: en el grupo experimental Bajo con el 65%; en el grupo de control también fue bajo con el 50%. Como se aprecia, cuando no existen programas de intervención, el desarrollo de la capacidad de gestión institucional de los docentes tiene un sesgo hacia

nivel bajo, lo cual se revierte generalmente cuando se aplica una propuesta, puesto tal como se reportó en dicho estudio donde la aplicación del Taller de Estrategias de Liderazgo Transformacional, mejoró significativamente la gestión educativa en la institución educativa Cartavio en el año 2014. La gestión institucional es un constructo que involucra 4 dimensiones, de allí su dificultad para su implementación, pues

implica impulsar la conducción de la

institución escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas (Fernández, 1994). Con respecto a la variable de desempeño docente, el 36% de los docentes evaluados estuvieron comprendidos en un nivel deficiente de desempeño docente, mientras que el 38% evidencio un nivel regular. Se aprecia asimismo que el 26% de los docentes evaluados accedió al nivel eficiente de desempeño docente. Estos resultados prácticamente muestran el mismo patrón de comportamiento que el reportado en la investigación de Castillo (2014), en el estudio denominado Plan de supervisión estratégica basada en la inteligencia emocional para mejorar el desempeño docente del centro poblado Roma, 2013 quien en el pretest el 70% de los docentes evaluados estuvo comprendido en el nivel bajo. Teóricamente dichos resultados refrendan lo sostenido por Progré (2006) quien sostiene que la práctica o desempeño docente es una práctica social compleja. Si bien es definida a partir del microespacio en el que se articulan docente-alumno89

conocimiento, desencadenando modos de relación según los cuales la posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de cada uno de los otros, el microespacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios que condicionan y normativizan sus operaciones: la institución escolar, el sistema educativo y la sociedad. El problema de la práctica docente y de la profesión docente no puede resolverse solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la construcción de un modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe analizarse desde las teorías epistemológicas que subyacen a la concepción de conocimiento (Guyot, 1999). En lo concerniente a la relación existente entre el desempeño docente y la gestión institucional se ha encontrado una relación significativa y esto se puede corroborar en la tabla de distribución conjunta de ambas variables donde De acuerdo a los datos de la Tabla 7, apreciamos que la proporción de docentes que evidenciaron un nivel de desempeño docente bajo y un nivel bajo de la variable de gestión institucional

fue del 20%, mientras que la proporción que alcanzó el nivel

medio en ambos aspectos fue también de 24%. Asimismo se observa que el nivel alto de desempeño docente y el nivel alto de la dimensión organizativa

fueron del

12%. Se puede establecer de los valores analizados que a mayores niveles de desarrollo de desempeño docente, existen mayores niveles de desarrollo dela gestión institucional. Esta relación a nivel de variables, puede apreciarse mejor si se analiza la relación del desempeño docente con cada una de las apreciándose que existe relación,

variables de gestión institucional,

significativa y positiva en 3 de las 4

En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión organizativa, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. En la tabla 10 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,005 el cual es menor

que el nivel de significación, por lo que debemos

rechazar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo

de la dimensión

administrativa, de

los

docentes de

la Institución

Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, están relacionados. En la tabla 11 observamos que el p-valor asociado a la prueba de hipótesis chi cuadrado, fue de p=0,109 el cual es mayor que el nivel de significación, por lo que debemos aceptar la hipótesis que establece que son independientes. En conclusión con el 95% de confianza aceptamos que el Desempeño Docente y el desarrollo de la dimensión comunitaria, de los docentes de la Institución Educativa Santa María de la Esperanza Trujillo – 2015, no están relacionados. En este caso la ausencia significativa de relación se explica porque la escuela y la comunidad han evidenciado un divorcio manifiesto, que en la actualidad, con herramientas como el marco del buen desempeño docente, directivo y rutas del aprendizaje se intenta armonizar. (León, 2013). REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Aguerrondo, I. (2007). Escuelas por el cambio: Un aporte para la gestión escolar. IIPE-UNESCO Buenos Aires, pág. 80. Alvarado, O. (2000). Administración de personal. Aproximación al campo educativo. Udegraf S.A., Primera edición. Lima - Pp-145. Alvarez, M. (1998). El liderazgo de la calidad total. Ed. Praxis S.A. España. Arce, A. (2000): Supervisión Educativa, Lima. : Abedul. Benavides, M. y Fernández, R. (2007). La evaluación del desempeño docente y su impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación. Programa de magister en educación mención curriculum y evaluación. Universidad La República. San Fernando. Bigge, M.(1986).Teoría de aprendizaje para maestro. Caracas: Trillas. Birkenbihl, M.(1990). Formación de formadores. Madrid. Paraninfo.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de investigación Educativa. Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI. Bradberry, T. y Greaves, J. (2002). TheEmotionalIntelligenceAppraisal.San Diego: Talent Smart. Calero, M. (1992): Supervisión educativa integral. (3ª ed.). Lima: san Marcos. Cantón, M. (2000). Las organizaciones escolares: hacia nuevos modelos. Buenos Aires. Fundec. Chiavenato, A. (2006): Introducción a la Teoría General de la Administración, México. Ed. Mc. Grawhill. Chiroque, S. (2006). Evaluación de desempeños docentes. Lima. Informe 45 – IPP.

2. Instrumentos ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL NOMBRE:_________________________________________ FECHA:________________ AREA LABORAL______________ SEXO.____________ CONDICION

1. PEDAGO GICADIDACTI CA

2. 3. 4. 5.

ORGANIZA CIONAL

ADMINISTRA TIVA

COMUNITAR IA

6. 7. 8. 9. 10.

Actualiza el currículo de acuerdo a las exigencias modernas Implementa modelos didácticos modernos Conduce la práctica pedagógica acorde con marcos epistemológicos actuales Compatibiliza los paradigmas actuales de educación con el perfil del alumno Implementa el marco del buen desempeño docente Adopta prácticas democráticas de interacción Estimula la convivencia armónica Vertebra la participación de todos los estamentos Organiza comités específicos para actividades extracurriculares Implementa ciclos de acción y reflexión a nivel institucional

11. Administra eficientemente los recursos humanos 12. Administra eficientemente los recursos de 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

infraestructura Administra eficientemente los recursos tecnológicos Administra los recursos naturales Administra eficientemente los recursos financieros Asigna cuotas de participación activa a la comunidad Plantea programas de desarrollo comunal Compromete la participación de la comunidad en las actividades extracurriculares Ejecuta proyectos de apoyo de la comunidad en la mejora de la calidad educativa del colegio Establece canales de comunicación horizontales con la comunidad

PUNTAJE PARCIAL PUNTAJE TOTAL

POCAS VECES

VECESMUCHAS

SIEMPRE

ITEMS DIMENSI ONES

NUNCA

LABORAL:______________

ESCALA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE NOMBRE:____________________________________________________ FECHA:___________ AREA LABORAL______________ SEXO____________ CONDICION

POCAS VECES

VECESMUCHAS

SIEMPRE

ITEMS

NUNCA

LABORAL:__________________

DIMENSIONE S

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Enseñanza para el Aprendizajede los estudiantes

1. Demuestra conocimiento y comprensión de las característicasindividuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y desus necesidades especiales. 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de losconceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en elárea curricular que enseña. 3.Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teoríasy prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña. 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañerosel plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de maneracoherente los aprendizajes que se promueven, las características de losestudiantes y las estrategias y medios seleccionados. 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de losaprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, laescuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertarcuriosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro delos aprendizajes previstos. 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base delreconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos deaprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes. 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantescomo soporte para su aprendizaje. 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativay diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizajeen coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuyeadecuadamente el tiempo. 11. Construye, de manera asertiva y empática, relacionesinterpersonales con y entre las estudiantes, basadas en el afecto, lajusticia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración. 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes,y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades deaprendizaje.

Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad

13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que éstase exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logrode aprendizajes.. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de losestudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base decriterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturalesy mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible yadecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a ladiversidad. 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experienciasvividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidadespara enfrentarlas. 18. Controla permanentemente la ejecución de su programaciónobservando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantescomo en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos conapertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen losconocimientos en la solución de problemas reales con una actitudreflexiva y crítica. 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos dela sesión de aprendizaje y las expectativas de .y progreso. 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinaresde manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos losestudiantes. 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje quepromueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y quelos motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiemporequerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje. 24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de maneraindividualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en formadiferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo deaprendizaje de los estudiantes.. 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en elaprendizaje individual y grupal de los estudiantes. 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para latoma de decisiones y la retroalimentación oportuna. 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función decriterios previamente establecidos, superando prácticas de abusode poder. 29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con losestudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, paragenerar compromisos sobre los logros de aprendizaje 30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, paraintercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar laenseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático enla escuela. 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, delcurrículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamenteen equipos de trabajo. 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativode la escuela.

Desarrollo de la profesionalida d y la identidad docente

33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias enel aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes. 34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberesculturales y los recursos de la comunidad y su entorno. 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales yde la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de susavances y resultados. 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prácticapedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes. 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de laescuela. 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local,regional y nacional, expresando una opinión informada y actualizadasobre ellas, en el marco de su trabajo profesional. 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente yresuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con baseen ellos. 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y elprincipio del bien superior del niño y el adolescente. PUNTAJE PARCIAL PUNTAJE TOTAL

Fichas técnicas de validación Anexo N° 03 RELACIÓN ENTRE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA SANTA MARÍA DE LA ESPERANZA TRUJILLO – 2015 OPCIÓNDE

CRITERIOS DEEVALUCIÓN

RESPUESTA

VARIABLE

INDICADOR

ITEMS

SIEMPRE

DIMENSIÓN

POCAS VECES MUCHAS VECES

RELACIÓN

NUNCA

RELACIÓN ENTRE ENTRE LA ENTRE LA VARIABLE ENTRE EL ELITEMS DIMENSIÓN YLA INDICADOR Y LA Y EL DIMENSIÓ Y ELITEMS OPCIÓNDE INDICADOR N RESPUESTA SI

AUTOCONTROL

Mantener la 1.Rara vez pierdo la paciencia paciencia 2.Frecuentemente busco hacer otra cosa hay persona que me aburren demasiado 3.A veces dejo para mañana una tarea sabiendo que debe hacerlo hoy Me aseguro de que la gente sepa cuál es mi posición con respecto algún punto

RELACIÓN

OBSERVACIÓN

1. Aunque no es correcto de pagar con la misma moneda a un miembro de mi familia que me trata injustamente, frecuentemente lo hago 2. Si un amigo no cumple con algo que me prometió, lo comprendería en vez de enojarme 3. En ocasiones descargo mi cólera con mis amigos, cuando tengo algún problema Control 1. A veces golpeo emocional a mis compañeros(as) durante una discusión 2. Cuando juego un deporte en equipo, siento que está bien descargar mi cólera físicamente con mis compañeros de juego 3. Antes de contestar de “mala manera” pediría a mis compañeros que esperaran hasta que termine la conversación En algunas ocasiones he golpeado a mi compañero(a) de clase

Como escondo mis verdaderos sentimientos, la mayoría de las Manifestació personas no se dan n de cuenta cuando me han sentimient herido os No sé qué decir cuando alguien me dice algo agradable

EMPATIA

Promover un 1. Me gusta ambiente de hacer reconciliar a mis amistad amigos 2. Evito que mis disgustos me alejen de mis amigos 1. Defiendo a un amigo cuando lo critican injustamente o lo insultan 2. Creo que las personas no se deben dejar llevar de rumores 1. Evito usar apodos o sobrenombres que insulten o molesten a mis amigos 2. Pido disculpas cuando cometo un error 3. Me gusta tener un buen ambiente de amistad entre mis compañeros de trabajo 4. Escucho con atención cuando un amigo habla u opina en el grupo de trabajo 5. Escucho atentamente cuando un amigo me conversa o me

Acepto sin molestarme las bromas de mis Apertura a compañeros las bromas Me gusta hacer bromas a mis compañeros

Acepto los elogios que me dicen mis compañeros Reacción Generalmente expreso apropia afecto a mis compañeros da a los con palabras, gestos o elogios brazos cuando mis compañeros destacan mis cualidades

TOLERANCIA

Comprender a los No gusta formar grupos demás de trabajo con persona de sexo opuesto

Generalmente cuando un compañero (a) no cumple con lo acordado me molesta y lo saco del grupo Con frecuencia pongo

100

Ignorar 1. A veces me prejuicios gusta insultar a la gente que vienen de la sierra 2. Cuando veo que una persona está haciendo un mal trabajo, generalmente se lo hago saber inmediatamente 3. Cuando un amigo hace algo que me ofende mucho, prefiero disimular antes de hacerle saber lo herido que estoy 4. Si tuviera un hermano o una hermana que le fuera mal en el instituto, le haría sentir inmediatamente que yo soy más inteligente 5. Creo que una persona no debe tener prejuicios 42. Trato de asegurarme de que la gente no se aproveche de mí

101

Generalmente respeto las opiniones que son contrarias a mis ideas 1. Daría mi opinión aunque alguien a quien yo respeto dijera Comprensió algo distinto n de las 2. Si fuera opiniones criticado injustamente contrarias por un amigo(a), rápidamente le expresaría mis sentimientos Generalmente defiendo mi opinión en una discusión

102

OPCIÓNDE

CRITERIOS DEEVALUCIÓN

RESPUESTA

DESEMPEÑO DOCENTE

Preparación Conoce y para el comprende aprendizaje los procesos de los pedagógicos estudiantes

Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales.

Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.

Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

de su contexto,

103

SIEMPRE

ITEMS

POCAS VECES MUCHAS VECES

DIMENSIÓN INDICADOR

NUNCA

VARIABLE

RELACIÓN

RELACIÓNE

NTRE ENTRE LA ENTRE LA ENTRE EL VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR ELITEMS Y LA Y EL Y LA Y ELITEMS DIMENSIÓN INDICADOR OPCIÓNDE RESPUESTA SI NO SI NO SI NO SI NO

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes,

4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el planmás pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajesque se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y mediosseleccionados. 5.

Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajesfundament ales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en losestudiantes.

6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertarcuriosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajesprevistos. 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento delos intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de susestudiantes.

104

Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes comosoporte para su aprendizaje.

9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa ydiferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje encoherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.

Enseñanza Crea un para 11. Construye, de manera clima asertiva y empática, el propicio para relaciones aprendizaje el interpersonales con de los yentre todos los estudiantes aprendizaje estudiantes, basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo yla colaboración.

12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y lescomunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.

105

13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se expresey sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes connecesidades educativas especiales.

15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuadapara el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.

106

Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinare s y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica

18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situacionesimprevistas. 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica. 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión de aprendizaje y las expectativas de progreso. 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes. 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender.

107

23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje. 24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Evalúa permanente mente el aprendizaje de acuerdo con los objetivo s instituci onales previsto s

25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna. 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.

108

29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con losestudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.

Participació Participa n enla activamente, gestión de la con actitud escuela democrática, articulada a la crítica y comunidad colaborativa,

en la gestión de la escuela

30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza yconstruir de manera sostenible un clima democrático en la escuela. 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos de trabajo. 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación, innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.

109

Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsa bilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil

Desarrollo Reflexiona de la sobre su Profesionali práctica y dady la experiencia identidad institucional docente

110

38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional ynacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en el marco de sutrabajo profesional.

Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamental es de las personas

39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente yresuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos. 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principiodel bien superior del niño y el adolescente.

111

FICHA TÉCNICA DE LA ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL OBJETIVO. Determinar el nivel de desarrollo de gestión institucional en docentes de educación primaria. ESTRUCTURA: Contempla

las

siguientes

dimensiones: Pedagógica – Didáctica,

Organizacional, Administrativa y Comunitaria. Cada dimensión contiene 5 items implicando que la escala en total está conformada por 20 itemes. PUNTUACION: La escala presenta un formato para puntuarse de 1 a 4 puntos, en función del nivel de presencia de los aspectos a observar. TIEMPO DE APLICACIÓN: El tiempo de aplicación es de 20 minutos. FORMA DE APLICACIÓN: Auto administrada. VALIDACION: Es alta pues el coeficiente Alfa de Cronbach es de 0,906

112

FICHA TÉCNICA DE LA ESCALA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE OBJETIVO. Determinar el nivel de desarrollo de desempeño docente en docentes de educación primaria. ESTRUCTURA: Contempla las siguientes dimensiones: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes y enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. La dimensión de

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes contempla 10

ítems del total de la escala. La dimensión de Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

contempla 19

items del total de la escala. La dimensión de Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad contempla 6 items del total de la escala. La dimensión de Desarrollo de la Profesionalidad y la identidad docente contempla 5 items del total de la escala.

La escala en total está conformada por 40 items. PUNTUACION: La escala presenta un formato para puntuarse de 1 a 4 puntos, en función del nivel de presencia de los aspectos a observar. TIEMPO DE APLICACIÓN: El tiempo de aplicación es de 20 minutos. FORMA DE APLICACIÓN: Auto administrada. VALIDACION: Es alta pues el coeficiente Alfa de Cronbach es de 0,968

113

4. Prueba de confiabilidad Anรกlisis de validez y Confiabilidad ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL

PEDAGOGICA- ORGANIZACIONA DIDACTICA

DOCENTE

ADMINISTRATIVA

COMUNITARIA

ITEMES 1

3 4 2 4 1 1 4 1 1

3 2 1 3 1 1 2 1 1

1 1 1 2 1 2 2 1 1

2 1 3 3 1 1 3 1 1

4 4 1 3 3 1 4 1 3

1 1 1 2 1 1 2 1 1

1 1 1 2 1 1 1 1 1

3 1 4 2 2 1 1 4 1

1 1 2 2 1 1 2 1 1

3 2 3 1 1 1 1 3 1

3 1 2 1 1 3 2 1 1

1 1 2 2 1 1 1 1 1

1 2 3 1 1 2 2 2 1

2 1 2 1 3 1 2 1 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 1 2 2 1 1 2 1 1

114

1 1 2 2 1 1 2 1 1

1 1 3 2 1 1 1 1 1

1 4 2 4 2 1 4 3 3

Resumen del procesamiento de los casos Válidos Casos

100,0

Excluidos 0 ,0 Total 18 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del a

procedimiento. Apreciamos que el análisis de confiabilidad se realizó con una muestra de 18 unidades de análisis en el estudio de pilotaje lo cual representa el 20% de la población de investigación.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach

N de elementos

,906

Tal como se puede apreciar, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.906 lo que implica la alta consistencia interna de los itemes y por ende la confiabilidad del instrumento diseñado para medir la gestión institucional.

115

116

Estad铆sticos total-elemento Media de la

Varianza de la

escala si se

Correlaci贸n

Alfa de Cronbach

elimina el

elemento-total

si se elimina el

ITEM1

elemento 30,7222

elemento 116,801

corregida ,559

elemento ,902

ITEM2

30,8889

112,458

,694

,898

ITEM3

30,5000

127,088

,135

,911

ITEM4

30,3889

121,075

,422

,905

ITEM5

31,2222

120,889

,606

,901

ITEM6

31,3333

132,118

-,152

,913

ITEM7

30,4444

117,556

,536

,902

ITEM8

31,1111

119,987

,478

,904

ITEM9

31,2778

121,271

,596

,902

ITEM10

30,7778

121,124

,379

,906

ITEM11

31,1111

119,399

,440

,905

ITEM12

31,0000

115,529

,620

,900

ITEM13

31,1111

118,222

,529

,902

ITEM14

31,0000

110,353

,871

,893

ITEM15

30,7778

113,477

,704

,897

ITEM16

30,7778

111,830

,782

,895

ITEM17

30,8889

121,399

,453

,904

ITEM18

30,8889

106,575

,918

,890

ITEM19

31,2778

121,507

,684

,901

ITEM20

31,0556

118,408

,485

,904

117

Con relación al análisis ítem total elemento, apreciamos que el ítem 3 y el ítem 6 deben corregirse ya que la correlación elemento-total corregida estuvo por debajo de 0.2000, lo cual se corrobora al observar que su eliminación irroga una subida del coeficiente alfa de Cronbach. En los demás ítems apreciamos que están asociados consistentemente y por lo tanto deben considerarse en el instrumento a aplicarse.

Condición de los itemes luego del análisis de confiabilidad ITEM

CONDICION

ITEM

CONDICION

ACEPTAR

COORREGIR

CORREGIR

ACEPTAR

118

ESCALA PARA EVALUAR LA GESTION INSTITUCIONAL PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA ESCUELA ARTICULADA A LA COMUNIDAD

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DESARROLLO DE LA PROFESIONALI DAD Y LA IDENTIDAD DOCENTE

119

Resumen del procesamiento de los casos

V谩lidos Casos

100,0

Excluidos 0 ,0 Total 18 100,0 a. Eliminaci贸n por lista basada en todas las variables del a

procedimiento.

120

Descripción Apreciamos que el análisis de confiabilidad se realizó con una muestra de 18 unidades de análisis en el estudio de pilotaje lo cual representa el 20% de la población de investigación. Sin embargo para la confiabilidad de este instrumento se contemplo un universo de 40 itemes

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach

N de elementos

,968

Descripción Tal como se puede apreciar, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.968 lo que implica la alta consistencia interna de los itemes y por ende la confiabilidad del instrumento diseñado para medir el desempeño docente. El alto coeficiente obtenido ratifica la robustez de la fiabilidad del instrumento propuesto por el MINEDU (2013) para evaluar el desempeño docente.

ITEM1 ITEM2 ITEM3 ITEM4 ITEM5 ITEM6 ITEM7 ITEM8 ITEM9 ITEM1 0 ITEM1 1 ITEM1 2 ITEM1 3 ITEM1 4 ITEM1 5 ITEM1 6 ITEM1 7 ITEM1 8 ITEM1 9 ITEM2 0 ITEM2 1 ITEM2 2 ITEM2 3 ITEM2 4 ITEM2 5

Estad铆sticos total-elemento Media de la Varianza de la Alfa de escala si se escala si se Correlaci贸n Cronbach si se elimina el elimina el elemento-total elimina el elemento elemento corregida elemento 78,8889 858,928 ,381 ,968 78,2222 856,889 ,486 ,967 78,4444 855,085 ,447 ,968 78,5556 835,673 ,766 ,966 78,3889 831,193 ,777 ,966 78,0000 824,824 ,729 ,966 78,7222 846,918 ,619 ,967 78,3333 835,294 ,734 ,966 78,7222 869,859 ,215 ,969 78,6667 856,000 ,542 ,967 78,3333

830,000

,748

,966

78,3889

833,193

,686

,967

78,6667

846,000

,577

,967

78,3889

828,252

,823

,966

78,2778

856,918

,463

,968

78,7222

846,918

,619

,967

78,2222

828,771

,851

,966

78,7222

872,448

,174

,969

78,5556

850,967

,582

,967

78,2778

828,095

,765

,966

78,2222

856,889

,486

,967

78,4444

855,085

,447

,968

78,5556

835,673

,766

,966

78,5000

840,029

,710

,967

78,0556

829,232

,697

,967

Con relación al análisis ítem total elemento, apreciamos que el ítem 9 y el ítem 18 deben corregirse ya que la correlación elemento-total corregida estuvo muy próxima a 0.2000, lo cual se corrobora al observar que su eliminación irroga una subida del coeficiente alfa de Cronbach. En los demás ítems apreciamos que están asociados consistentemente y por lo tanto deben considerarse en el instrumento a aplicarse. Condición de los itemes luego del análisis de confiabilidad ITEM

CONDICION

ITEM

CONDICION

ACEPTAR

COORREGIR

CORREGIR

ACEPTAR

CORREGIR

ACEPTAR

CORREGIR

ACEPTAR