INTEGRACIÓN CURRICULAR: Desafío para la educación superior by ENAC

INTEGRACIÓN CURRICULAR: Desafío para la educación superior CFT ENAC Equipo editorial Betty Chamorro Tomás Díaz Jorge Menéndez ISBN 978-956-09073-0-1 Registro de propiedad intelectual A-283997 Primera Edición 2017

INTEGRACIÓN CURRICULAR: Desafío para la educación superior

INDICE

Presentación. Rector CFT ENAC Jorge Menéndez…………………………….…………6

Des/Integración de la Formación Técnico Profesional en América Latina: Retos más allá de lo curricular. María Paola Sevilla…………………..……………………..……10

Integración Curricular para el Sistema de Educación Técnica: ¿Una aspiración sostenible o una esperanza perdida?. Manuel Pérez Pastén……………….……..24

Marco de cualificaciones: un instrumento para la armonización y la articulación del currículo en el sistema de educación superior. Muriel Lazo y Elisa Marchant…………………………………………………………………………….…………….36

Hacia una nueva etapa de desarrollo curricular en la Universidad Autónoma de Tamaulipas de Dora Lladó y Marco Navarro…………………………..………………50 Las Universidades Politécnicas: Un nuevo modelo en el sistema de educación superior en México. Moisés Salcedo………………………………………………………….66 Retos Para El Desarrollo de la Formación Técnico-Profesional: Conceptualización, Desarrollo y Desafíos del Sistema en pos del Desarrollo de una Estrategia Nacional de Formación Técnico-Profesional. Gonzalo Donoso, Martín Loncovil, Mariana Herrera, Marcela Arellano………………………..………..76 ChileValora: Un sistema para la formación permanente. Ximena Concha….107 Articulación en el marco de una Estrategia de Movilidad. Barreras y Facilitadores. Patricia Velasco y Mariela Henríquez………….……………………..138

Dos expresiones de integración curricular en la Educación Técnica profesional. Tomás Díaz………………………………………………………………………….160

PRESENTACIÓN

El presente libro es la expresión de una serie de trabajos presentados y discutidos en el Tercer Seminario Internacional organizado por el Centro de Formación Técnica ENAC Integración Curricular, Desafío para la Educación Superior, celebrado en Santiago de Chile en el mes de noviembre de 2017. Agradecemos la altura y la rigurosidad de los escritos entregados por todos los autores, los que sin duda contribuyen a profundizar una mirada necesaria de la educación superior y sobre la cual se dan pocos escenarios de discusión abierta y con perspectiva de desarrollo para Chile. Este libro es a su vez el resultado de una motivación interna del CFT ENAC por avanzar en transparencia y trayectorias de aprendizaje más claras para sus mismos estudiantes, cuyo origen se ha venido cristalizando a partir del proceso de reforma curricular por competencias laborales de todos sus programas de estudio y la necesidad que de ello deriva en cuanto a la vinculación con otros espacios de aprendizaje a lo largo de la vida. Del mismo modo, el trasfondo de la discusión que ha inspirado la organización de estos escritos se relaciona con un diagnóstico ya asentado en Chile respecto a las insuficiencias de armonización curricular del sistema educativo y su necesidad imperiosa de avanzar hacia estándares de formación más transparentes, organizados y articulados. La tendencia internacional así lo demuestra y es preciso pavimentar un camino de entendimiento armónico entre todos los actores que participan del sistema de educación superior. En cuanto a su contenido, el libro parte con la mirada panorámica que nos ofrece el trabajo de María Paola Sevilla y que aborda los desafíos integrales de la formación técnico profesional en América Latina más allá de su currículum. De acuerdo con esta autora, la educación técnica profesional de la Región nació fragmentada y continua en la misma situación en la mayoría de los casos, dada la inexistencia de marcos institucionales que coordinen acciones de desarrollo de competencias formales y no formales, desde un enfoque sistémico y con la participación de las diversas partes interesadas.

Luego de esta visión panorámica, el libro se adentra en un segundo grupo de trabajos que reflexionan sobre la integración curricular y los sistemas educativos. Aquí nos encontramos con dos trabajos de universidades chilenas y otros dos de universidades mexicanas. Bajo una mirada evaluativa, el trabajo de Manuel Pérez de la Universidad Católica Silva Henríquez se pregunta si la integración curricular de la educación técnica es una aspiración posible o una esperanza perdida. Pérez realiza un análisis comparado del sistema de educación técnica en sí mismo y luego como componente de un sistema amplio de educación. Su conclusión es clara y precisa, independientemente de cómo se analice la educación técnica, como sistema en sí mismo o parte de otro más amplio, pese a los esfuerzos de estos últimos tiempos, se evidencia una ausencia de integración curricular y un funcionamiento escasamente articulado de los componentes del sistema educativo. Con un enfoque muy propositivo, el escrito de Elisa Marchant y Muriel Lazo expone un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) como herramienta de armonización del sistema de educación superior, su relevancia en el contexto internacional y la necesidad que tiene Chile de avanzar en esta dirección. El trabajo muestra que la evolución explosiva del sistema de educación superior y su consecuente heterogeneidad requieren de un MNC que ordene los aprendizajes de la oferta académica y su articulación. Marco Aurelio Navarro y Dora Lladó exponen respecto a la evolución curricular que ha seguido la Universidad Autónoma de Tamaulipas en México. Los aprendizajes obtenidos de esta experiencia permiten resaltar los aspectos de mejora en cuanto al enfoque de competencias, la valoración de actividades formativas fuera de las aulas, la incorporación de certificaciones por parte de las empresas y la movilidad estudiantil que ello implica. Otra experiencia mexicana que aborda el libro es la que está ocurriendo recientemente en la Universidades Politécnicas de ese país. El trabajo de Moisés Salcedo describe a estas universidades como un nuevo modelo de educación superior y cuyo objetivo central es ofrecer servicios educativos politécnicos en zonas geográficas apartadas, con sentido social y con cercanía al desarrollo productivo. En un tercer ámbito, el libro presenta otro grupo de trabajos con foco en la articulación de la educación con el mundo del trabajo y el desarrollo productivo. En esta sección se encuentran otros cuatro escritos, dos de instituciones públicas y otros dos de instituciones de educación superior técnica y profesional.

El texto de Donoso, Lincovil, Herrera y Arellano propone una estrategia nacional para la formación técnica-profesional, sobre la base de la identificación de nudos críticos relativos a institucionalidad, calidad y trayectorias de aprendizaje para los estudiantes. El trabajo de estos autores es claro en señalar que Chile cuenta con una institucionalidad de base inicial y mecanismos de relación entre sectores públicos y privados para desarrollar mejor aún al sistema de formación técnico profesional superior del país. En esta misma dirección, la experiencia de ChileValora documentada por la autora Ximena Concha, aborda la articulación de la educación superior técnica y la certificación de competencias laborales. Señala que la integración del mundo educativo y laboral permite optimizar la educación a lo largo de la vida y mejorar las oportunidades de formación de las personas, contribuyendo de manera significativa a la equidad. En un terreno más institucional, el escrito de Mariela Henríquez y Patricia Velasco del IP DUOC aborda de manera muy concreta el tema de la movilidad estudiantil. El trabajo parte con una mirada diagnóstica y comparada respecto a los elementos facilitadores y las barreras que presenta la educación superior en relación la movilidad estudiantil. Luego describe el interesante modelo institucional que ha seguido DUOC para promover y avanzar en movilidad e integración. El último escrito de este libro aborda un análisis comparado de la integración curricular entre Chile y Australia. El planteamiento de Tomás Díaz del CFT ENAC dice que la integración curricular de Chile es limitada y realiza una invitación a reflexionar sobre las condiciones que debieran pavimentar la integración curricular, llegando incluso a cuestionar el concepto de extrema autonomía del currículum por parte de las instituciones de educación superior técnicas. Como comentario final para animar la lectura, se puede decir que el presente libro entrega un marco amplio de expresiones y reflexiones para aprender y dialogar respecto a los desafíos de la integración curricular. El panorama de la educación superior técnica de América Latina y el chileno en particular está en deuda en cuanto a su integración y avanzar en ello implica pavimentar un camino de mejoras en trasparencia, confianza entre los actores del sistema y acuerdos marco que conduzcan hacia un mejor desarrollo de las personas y sus oportunidades de progreso a lo largo de la vida.

Jorge Menéndez Gallegos Rector CFT ENAC

DES/ INTEGRACIÓN DE LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL DE AMÉRICA LATINA: RETOS MÁS ALLÁ DE LO CURRICULAR ______________________________________________________________ María Paola Sevilla, Universidad Alberto Hurtado ______________________________________________________________ 1. Introducción La Formación Técnica Profesional (FTP) como parte de un sistema de aprendizaje permanente requiere promover el desarrollo de conocimientos, destrezas y competencias transversales que permitan continuar aprendiendo. Asimismo, debe asegurar la existencia de pasarelas entre sus diferentes niveles y modalidades que reconozcan lo aprendido previamente, junto con propiciar procesos flexibles que faciliten la formación sin abandonar el trabajo. Su concepción holística que integra el desarrollo de competencias formales en el sistema educativo regular, junto con el de competencias no formales para las personas de todas las edades, facilita el diseño y promoción de políticas públicas en esta dirección. El presente artículo, rescata parte de la revisión de los esquemas de provisión de la FTP de nivel secundario y superior contenida en el documento “Panorama de la Educación Técnico Profesional en América Latina y el Caribe” de la serie de Políticas Sociales de la CEPAL, a objeto de dar cuenta de los avances y limitaciones que esta educación presenta en los países de la región para responder a las aspiraciones de un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida. En ese sentido, la citada revisión es complementada con antecedentes entorno a la FTP impartida fuera del sistema educativo formal, dirigida tanto a los empleados de las empresas como a grupos específicos de desempleados. Dos consideraciones al respecto. La primera, aun cuando en este escrito el foco está puesto en la FTP, se debe tener en cuenta que esta educación requiere ser pensada siempre como parte de un sistema de aprendizaje más amplio, y no de manera aislada sin considerar sus vinculaciones y dependencias con el desempeño de otros sectores, incluida la educación básica, secundaria general, y también la educación universitaria. Existe la tendencia de juzgar a esta educación por metas o aspiraciones que debiera alcanzar el sistema educativo en su conjunto, y no la FTP exclusivamente. La segunda, es que la construcción de un sistema de aprendizaje permanente va más allá del ámbito curricular, e involucra también aspectos pedagógicos, institucionales y culturales. Esto porque el objetivo último no es solo trazar rutas formativas entre los distintos espacios formativos de la FTP mediante 10

programas de estudio conectados curricularmente, sino hacer que dichas rutas sean transitadas eficiente y exitosamente por jóvenes y adultos. El artículo está organizado en cuatro secciones, incluida esta introducción. La segunda sección da cuenta de los orígenes de la FTP en la región y las principales transformaciones acontecidas en los países tanto en los niveles secundario y superior, como en el ámbito no formal. La tercera sección indaga en las conexiones existentes entre los distintos espacios formativos, identificando tendencias y avances diferenciados que pueden ser objeto de aprendizaje. Finalmente, la cuarta sección contiene algunas consideraciones finales. 2. Génesis, transformaciones y esquemas de provisión de la FTP en la región La Formación Técnico Profesional (FTP) concebida en un sentido amplio nace desintegrada en América Latina. Primero, en diferentes momentos del tiempo, entre la década de los 40 y los 70, las escuelas vocacionales y ciertas formaciones de artes y oficios se adhirieron con naturalidad en la estructura de los sistemas educativos de los países, como una vía de escolarización paralela a la formación tradicional académica. Salvo excepciones, su instalación y expansión, puede asociarse a objetivos fundamentalmente educativos relativos al aumento de cobertura del nivel secundario. Seguidamente, en la misma época pero en paralelo y fuera del sistema de educación formal, se fundaron servicios nacionales independientes destinados a cubrir las necesidades de capacitación de los trabajadores, con dirección tripartita y esquemas de financiamiento basados sobre la nómina salarial de las empresas. Para algunos, fueron el resultado de la convocatoria efectuada por los estados a los actores sociales, principalmente organizaciones de empleadores y trabajadores para cumplir un rol en las políticas de desarrollo de los países, a través de la formación de capital humano calificado (Llisterri, Gligo, Homs, y Ruíz-Devesa, 2014). Para otros, fueron la respuesta viable a la necesidad de promoción social de las clases bajas, a través de una actividad meramente educativa, pero fuera de la institucionalidad de los ministerios de educación. Sin embargo, no es sino hasta mediados de los 80 y principios de los 90, cuando la FTP se promocionó en la educación superior, siguiendo en algunos casos una línea de educación paralela al sector universitario; y en otros insertándose dentro de él en la forma de una serie de programas intermedios o “tecnicaturas”. Para Jacinto (2013) su surgimiento se asocia a un proceso a través del cual la FTP “no formal” buscó alcanzar un mayor prestigio o legitimidad social para ser reconocida como parte del sistema educativo, ascendiendo en la escala jerárquica. Esto como respuesta a demandas genuinas del mercado laboral por personal más calificado, y/o como 11

resultado del planeamiento educativo a fin de diversificar el tradicional modelo universitario y la formación de grado de larga duración. Con todo, estas tres formas de FTP, teóricamente complementarias, coexisten en la mayoría de los países de la región aunque con el tiempo han experimentado variaciones relevantes y diversas, en función de las estructuras de los mercados laborales, diálogo social y cobertura de los sistemas educativos. En el caso particular de la FTP secundaria, vista tradicionalmente como una educación terminal para la inserción laboral, la tendencia ha sido la incorporación de contenidos de formación general en sus planes de estudio para propiciar también la continuidad de estudios superiores de sus graduados. Por lo general, esta FTP segmentada de la educación académica y con carácter propedéutico se ubica en la secundaria alta (CINE 1 3) y, dependiendo de su extensión puede durar entre 2 y 3 años. No obstante existen variaciones en algunos países de la región. Por una parte, están aquellos donde esta opción formativa se extiende a lo largo de todo el nivel secundario, tomando en los primeros años (CINE 2) la forma de programas pre-vocacionales; ya sea para permitir a los estudiantes descubrir sus intereses de tipo técnico-profesional y facilitar la elección de su especialidad, o directamente para lograr en ellos una mejor comprensión del mundo del trabajo entregándoles un oficio. Por otra, están los países, donde la FTP secundaria ha perdido especificidad, integrándose a la educación general en la forma de ramas optativas (diversificación), y en casos extremos diluyéndose en su interior para mantenerse únicamente en espacios de educación alternativos reservados a jóvenes y adultos rezagados en su escolaridad formal (convergencia a modelos comprehensivos en la secundaria regular). Asimismo, pese a sus inicios más recientes, la FTP superior también ha experimentado importantes transformaciones en la región, convergiendo a un sector con institucionalidad propia y de rápida expansión en su matrícula, dejando a las universidades tradicionales solo como proveedores marginales de esta formación. Al interior de los países, las instituciones que integran el sector reciben denominaciones diversas (institutos, centros, escuelas 1

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. La CINE es un marco de referencia que facilita el ordenamiento de los programas educativos y sus respectivas certificaciones por niveles de educación y campos de estudio en categorías consensuadas a nivel internacional. A lo largo del documento, las ofertas de ETP que se describen en el sistema escolar y la educación superior son asociadas a esta clasificación. Para una descripción detallada de los niveles CINE véase UNESCO (2013). “Clasificación Internacional Normalizada de la Educación”. CINE 2011. Véase más información [en línea] http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002207/220782s.pdf 12

superiores, colegios, entre otras) asociadas a su naturaleza jurídica y el tipo de titulaciones que están habilitadas a ofrecer. En los últimos años, se observa también la propensión a la aprobación de leyes en los países que habilitan algunas de estas instituciones a desarrollar programas complementarios de formación especializada de nivel de licenciatura dirigida a los graduados de carreras técnicas de ciclo corto. En general, la motivación detrás de ello es facilitar a estos graduados la adquisición de credenciales superiores, y en algunos casos también el incentivar en las instituciones de FTP postsecundaria el desarrollo de la investigación aplicada, la ciencia y la tecnología. Pero las variaciones más sustantivas en relación a su diseño inicial acontecieron en el ámbito de la FTP no formal alrededor de los ‘90 como respuesta a las dificultades que el modelo original presentó para adaptarse a los cambios del entorno socioeconómico de dicha época. En general, las variaciones apuntaron a incluir no solo a los trabajadores como público objetivo de sus servicios, sino también a grupos específicos con problemas de empleo, principalmente mujeres y jóvenes. Asimismo, en algunos casos se fraccionó el modelo único dominante de una institución de carácter nacional proveedora de los servicios de capacitación, delegándose estos también a oferentes privados, principalmente cámaras empresariales nacionales o sectoriales (Abdala, 2014; Ramírez, 2002). En el presente es posible encontrar en la región países donde se mantiene el esquema de una institución de carácter nacional, generalmente adscrita a los ministerios del trabajo, que define la política de capacitación pero que además ejecuta acciones de formación, teniendo una posición cuasi monopólica o compartiendo la provisión con otros proveedores con los cuales ejerce un rol regulador. En otros países, no se identifica la existencia de una institución de carácter nacional o proveedor dominante, ya que la oferta de servicios de capacitación está en manos de una multiplicidad de actores regulados por el Estado. Por último, hay países donde existe una institución pública que define la política y ejecuta programas, junto con otras instituciones de propiedad privada o pública pero con autonomía para definir y ejecutar contenidos y programas de formación (Llisterri et al, 2014). La Tabla 1 clasifica a los países de América Latina de acuerdo al esquema de provisión de FTP predominante en cada una de sus variantes (secundaria, superior y no formal).

Tabla 1. Esquemas de provisión de la FTP en los países de América Latina Países

FTP secundaria Segmentada Diversificada o comprehensiva CINE 2 y Solo CINE 3 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X

FTP superior Sin Con institucionalidad institucionalidad Solo ciclo Con grados propia corto superiores X X X X X X X X X X X X X X X X X

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Rep. Dominican a Uruguay X Venezuela X Fuente: Elaboración propia, en base a Sevilla (2017) y Llisterri, et al (2014).

X X

FTP no formal Institución nacional Oferentes autónomos Reguladora Solo y oferente reguladora X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

3. Conexiones entre los espacios de provisión de la FTP Impartida en los distintos espacios como se ha descrito, la FTP que nació fragmentada en la región, continua en la misma situación en la mayoría de los casos, dada la falta de institucionalidades encargadas de articular acciones de desarrollo de competencias formales y no formales, desde un enfoque sistémico y con la participación de las diversas partes interesadas. En general sucede que los programas de FTP secundarios y los de nivel superior están a cargo de los ministerios de educación, mientras que la gestión de la formación profesional y la capacitación laboral, está dispersa en otras instancias, incluidos los ministerios de trabajos. Pero incluso, al interior de los ministerios de educación de algunos países, ocurre que los distintos niveles de la FTP de carácter formal se ubican en direcciones o divisiones distintas, gestionándose independientemente y sin lograr la complementariedad de las políticas y las acciones ejecutadas. Luego, en sentido estricto, no es posible hablar de un sistema de FTP propiamente tal en los países que contemple la existencia de trayectos formativos entre los niveles secundario y superior, y de ambas ofertas con la formación profesional impartida fuera de la educación formal. Conexión entre la FTP secundaria y superior Si bien imperan en la región los programas técnicos escolares que habilitan para la continuidad de estudios, estos generalmente no están conectados con los programas de la FTP superior impartidos en instituciones no universitarias. Por lo general se producen vacíos o repeticiones de contenidos entre ofertas verticalmente vinculadas en un mismo campo ocupacional que llevan a las instituciones técnicas de nivel superior a no distinguir en sus procesos de admisión graduados de la secundaria académica y la técnica, aun cuando estos últimos prosigan carreras que son una continuidad de sus estudios previos. En países donde un contingente cada vez mayor de graduados de FTP secundaria continúa estudios superiores, como sucede en Colombia y Chile2. En particular en este último país, el ingreso a la educación superior desde la secundaria técnica se ha incrementado de un 14% en el 2005 a más de un 40% en 2016. Sin embargo, el casi 50% de graduados que opta por carreras técnicas vinculadas a sus estudios previos lo hacen sin el reconocimiento formal de sus aprendizaje adquiridos. La ausencia de itinerarios formativos entre ambos niveles bien definidos e informados, puede ser vista también como una barrera para que quienes 2

En ambos países la cobertura de la FTP es relevante tanto a nivel secundario como superior. Véase Sevilla (2017). 15

provienen de la FTP secundaria, provocando que no se proyecten en la educación superior, limitando consecuentemente sus oportunidades futuras. La evidencia internacional sugiere que uno de los mayores beneficios de los programas de articulación entre distintos niveles de la FTP tiene el potencial de elevar las tasas de continuidad de estudios desde los programas técnicos escolares, aun cuando los estudiantes opten por carreras en áreas distintas a los cursados en dicha etapa. Dos situaciones facilitan el aprovechamiento continuo y coordinado de estudios y experiencias profesionales debidamente certificadas. La primera, la existencia de referentes curriculares comunes entre los niveles secundario y superior de la FTP. La segunda, el acoplamiento de ambas ofertas en una misma institución educativa. Esto sucede en Brasil, donde la organización de los cursos de la FTP secundaria por ejes tecnológicos ha posibilitado la construcción de diferentes rutas formativas con los programas de pregrado y postgrado de nivel superior contenidos en el Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de dicho país y que son provistos en las mismas instituciones de carácter federal o privado. Otro ejemplo es el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) del Uruguay, conocido como Universidad del Trabajador (UTU), que también articula curricularmente al interior de sus establecimientos los programas de FTP secundaria y superior. Luego, el CETP diferencia en este segundo tramo los planes de estudio dirigidos a los egresados técnicos de la misma área de conocimiento, permitiéndoles profundizar su formación en la especialidad elegida sin traslape de contenidos. El resto de egresados de media general o académica deben matricularse previamente en un curso de articulación de un año de duración para seguir estas carreras. La construcción y despliegue de itinerarios formativos es bastante más compleja en países donde las instituciones de FTP superior son autónomas en la definición de su oferta curricular y, por lo tanto, existe una amplia variabilidad de programas de estudio; mientras que el currículo de la FTP secundaria es acotado y definido centralmente por los ministerios de educación correspondientes. Este es el caso de Chile, donde los escasos avances en esta materia se han dado a través de convenios de colaboración a título individual de instituciones de nivel superior que voluntariamente han decidido articularse con escuelas secundarias que imparten programas de técnicos en los mismos campos ocupacionales, interviniendo sus programas de estudio para subsanar repeticiones o vacíos de contenidos (Sevilla, Farías y Weintraub, 2014). No obstante, estos esfuerzos que deben realizarse especialidad por especialidad, con cada establecimiento educativo, no siempre han sido efectivos, en el sentido que el contingente de graduados que se ha beneficiado de los convenidos convalidando asignaturas de primer año ha sido bastante menor al esperado. Esto principalmente, por falta de información oportuna respecto a la existencia de los convenios y sus 16

beneficios, así como también por falta de confianza de los estudiantes en sus aprendizajes previos: en general optan por no convalidar asignaturas con el argumento de reafirmar aquello que les fue enseñado en el liceo (Henríquez, 2017). En El Salvador, también las instituciones de FTP superior tienen autonomía en la definición de su oferta formativa, pero a diferencia de Chile ha seguido una estrategia en el marco de una política pública. En este país se implementa desde 2005 el programa MEGATEC, que se basa en la organización de redes conformadas por una institución de estudios superiores y de centros de estudios de nivel medio técnico cuyos programas están articulados curricularmente, permitiendo la reducción del tiempo de estudio para quienes siguen las trayectorias formativas definidas por el programa. El modelo se basa en la organización de redes conformadas por Institutos Tecnológicos (Sedes MEGATEC) y establecimientos secundarios con oferta de FTP del mismo entorno geográfico y contempla estrategias de apoyo y mejoramiento a las instituciones participantes en todas las áreas (curricular, perfeccionamiento docente, infraestructura) (UNESCO, 2013). Otro ejemplo es Colombia, donde desde el 2002 los currículos y programas de la FTP secundaria y superior pueden organizarse en ciclos propedéuticos. En estos, cada grado es una unidad independiente del proceso educativo pero al mismo tiempo es parte de una cadena secuencial y complementaria, lo que posibilita que durante la educación secundaria se pueden cursar módulos de la FTP superior y avanzar hasta en un 50% de lo correspondiente a una carrera técnico profesional, desarrollando competencias laborales específicas para desempeñarse en un campo determinado. Asimismo, se puede transitar desde una carrera técnica profesional hacia una tecnológica y desde ésta a programas profesionales universitarios. En ese país, la institución de formación profesional nacional denominada SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), está autorizada para emitir títulos de FTP superior, los que a diferencia de las otras instituciones de FTP de este nivel, no se imparten en ciclos propedéuticos. Sin embargo, el SENA bajo el nombre de Programa de Articulación trabaja con las escuelas secundarias colombianas para alinear sus planes de estudio con sus currículos técnico profesionales y certificar que los alumnos tienen el conocimiento técnico necesario para ingresar directamente a una carrera de FTP impartida por esta institución, u otra. Finalmente se señala el caso argentino, donde una resolución de 2006 mandató a las instituciones de FTP secundarias y de nivel superior dependientes del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), a definir un conjunto de criterios básicos y estándares comunes relativos a los perfiles profesionales y las trayectorias formativas de los títulos técnicos de nivel secundario y de nivel superior para la elaboración de planes de estudio entre ambos niveles que sean homologables y faciliten las transiciones de los 17

estudiantes. Sin embargo, los avances de la medida no son conocidos, así como tampoco su efectividad en términos de número de estudiantes beneficiados. Conexión de la FTP superior con la educación universitaria En los países donde la FTP superior se imparte en un entorno institucional propio y diferente del universitario las conexiones entre estos dos sectores, en vista de facilitar la adquisición de grados superiores de sus graduados con el aprovechamiento de sus estudios previos, son escasos y complejos. Ante ello, como se señaló en la sección previa, varios países han optado por promover a cierto tipo de instituciones de FTP para desarrollar junto con carreras de ciclo corto programas de formación especializada a nivel de licenciatura u otros superiores. En Colombia, por ejemplo, la legislación del 2002 estableció que los ciclos propedéuticos pudieran avanzar por etapas en el proceso de formación desde la secundaria hasta la educación universitaria. Sin embargo, las universidades fueron reacias a abrirse a programas considerados de menor perfil y estatus, por lo que un camino alternativo que se siguió fue el dar la posibilidad a las instituciones de FTP de transformarse en Escuelas Tecnológicas o Instituciones universitarias, habilitadas para impartir el grado de licenciatura; y bajo ciertas condiciones para impartir también maestrías y doctorados. Finalmente, la mayoría optó por convertirse en instituciones universitarias, produciéndose un desvío de su misión, antes enfocado a lo técnico. En este ámbito la recomendación es permitir a las instituciones de FTP a ofrecer títulos de grado pero solo en los casos donde se haya demostrado una clara necesidad y la capacidad institucional. La emisión de estos grados, que se caracterizan por ser más aplicados que los universitarios e incorporar aprendizajes basados en experiencias, permite a las instituciones técnicas de nivel superior a aumentar su estatus; al mismo tiempo lleva a que la división entre el sector de FTP y el universitario se haga más tenue. No obstante se reconoce que el desafío es convertir estos grados en equivalentes, pero diferentes a los universitarios; es decir, que sean bien comprendidos por los empleadores, la comunidad, y por los potenciales estudiantes. De tal manera que los beneficios esperados puedan materializarse. Este es el reto de países como Perú y Bolivia, que en los últimos años han legislado en esta dirección. Conexión de la FTP formal con la no formal En la filosofía de formación a lo largo de la vida, las vías de aprendizaje no solo requieren trazarse verticalmente en el ámbito de la educación formal, sino también horizontalmente con la formación profesional y el aprendizaje informal. 18

Sin embargo, en la región es débil la conexión entre programas conducentes a títulos con los impartidos en contextos no formales de formación para el trabajo. En particular, son casi inexistentes los puentes desde la formación profesional con la FTP de nivel superior, en vista de reducir la carga académica de esta última para aquellos titulados de la secundaria con formación previa en oficios relacionados. Nuevamente la excepción es Brasil, donde estos itinerarios formativos existen al interior de las instituciones de FTP tanto federales como privadas. En cambio, en el resto de los países de la región, las ofertas son independientes aun cuando sean impartidas al interior de las mismas instituciones. Un ejemplo de ello es lo que sucede en los establecimientos de la UTU en el Uruguay; y en el SENA de Colombia, pese a la existencia de iniciativas como el programa “la cadena de formación”. Esta situación intenta ser revertida en Chile, donde en los últimos años, el Programa Más Capaz del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) implementó iniciativas destinadas a conectar programas de capacitación con la FTP superior. No obstante, la única vía para viabilizar estas conexiones con convalidación de aprendizajes fue hacer que las propias instituciones de educación superior impartan tanto los oficios como las carreras de FTP. Respecto a los puentes entre la FTP formal y el mundo del trabajo, un número importante de países de la región ha avanzado en la creación de sistemas de certificación que permiten normalizar, evaluar y reconocer las competencias adquiridas durante la vida laboral, y no en un ambiente educativo o formativo. En algunos países, la operación de estos sistemas ha sido delegada a instituciones nacionales de formación profesional, como es el caso del SENA de Colombia y el INA de Costa Rica; mientras que en otros se creó una institucionalidad ad-hoc para dicho fin, como fue con Chile Valora en Chile y el CONOCER en México (Vargas, 2015). Se trata de sistemas que tienen el objetivo último de mejorar las condiciones de empleabilidad de los trabajadores, entregándoles un certificado portable que reconoce sus capacidades y competencias. Sin embargo, con algunas excepciones, estos sistemas aún están en sus primeras etapas en la región, restringiéndose solo a certificar de un número limitado de sectores, sin abarcar la globalidad de los perfiles ocupacionales a nivel nacional. Además, es todavía incipiente la integración de estos sistemas con la oferta de formación y con la de educación formal, de manera tal que a través de la certificación se identifiquen las capacidades ya logradas en relación a un perfil, y se forme solo en las partes que no han sido aprobadas en las evaluaciones. El uso de perfiles profesionales comunes para el diseño curricular de las instituciones de FTP y la evaluación de competencias conducentes a certificación tienen el potencial de facilitar estos procesos, lo que no ocurre en la mayoría de los países que cuentan con estos sistemas.

El potencial de los marcos de cualificaciones A nivel mundial, los marcos de cualificación son vistos como instrumentos fundamentales para conectar las trayectorias educacionales, la formación profesional y el aprendizaje informal adquirido en los puestos de trabajo, ya que al ordenar las cualificaciones en una estructura única organizada en niveles, facilitan su comprensión y el reconocimiento de equivalencias. En América Latina, si bien en varios países existen proyectos en curso de definición y desarrollo de marcos de cualificaciones, los avances son aún incipientes dado que se limitan a unos pocos sectores económicos o aún no es mandatorio el uso del instrumento entre las instituciones educativas y de formación profesional. Al respecto destaca Colombia con la implementación de proyectos pilotos en los sectores de las TIC y en el financiero; y por la posesión de una normativa legal que mandata la creación de un marco de cualificaciones nacional como instrumento clave de su política de fortalecimiento de formación de capital humano. Otros países con avances en la materia son Chile, Perú y Ecuador. En este último país desde el 2016 se encuentra en proceso de construcción el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales, que busca la articulación de la FTP formal con la no formal e informal, a través del reconocimiento de competencias adquiridas mediante la formación profesional, la capacitación y la experiencia laboral. Distinto es el caso de los países que integran la Comunidad del Caribe (CARICOM), en particular Barbados, Jamaica y Trinidad y Tobago, que cuentan con marcos de cualificaciones bien establecidos que se utilizan para certificar las competencias que las personas adquieren en las escuelas o los lugares de trabajo. Además estos marcos nacionales responden al Caribbean Vocational Qualification (CVQ) que es un instrumento regional creado para lograr el libre tránsito de mano de obra calificada y certificada en el mercado económico único del Caribe. Los marcos de cualificaciones de estos países también permiten integrar la FTP con la educación general, desde la secundaria a la educación superior en 5 niveles asociados a las cualificaciones del CQV. Los cursos de FTP impartidos en la secundaria forman en competencias alineadas a los niveles 1 y 2 de este instrumento, mientras que las instituciones de FTP postsecundarias lo hacen en el nivel 3 otorgando el grado asociado. Sin embargo, estas instituciones exigen prerequisitos académicos que los egresados secundarios que han concentrado su formación en cursos de FTP no poseen, razón por la cual los itinerarios formativos entre ambos niveles son en la práctica limitados.

4. Algunas consideraciones finales Como se ha visto, la configuración de los distintos espacios de FTP en los países de la región es ampliamente diversa. No obstante, es preciso señalar que, pese a su alta heterogeneidad regional, esta formación posee ciertas lógicas y características que son transversales entre los países. Una de ellas es la de albergar a una población de menor nivel socioeconómico y que tradicionalmente ha sido excluida del sistema educativo formal, o se ha visto imposibilitada de alcanzar niveles avanzados en este. Por consiguiente, la construcción de itinerarios formativos desde los niveles más básicos de la FTP hasta los superiores, y de estos con la educación universitaria, es fundamental para validar su rol como una opción igualadora de oportunidades, principalmente para grupos desfavorecidos. De otro modo, corre el riesgo de convertirse en una educación reproductora de las diferencias de origen de los individuos que se adscriben a ella con la perspectiva de adquirir competencias relevantes para el mundo laboral. Los desafíos son múltiples para lograr una FTP que promueva la formación a lo largo de la vida y la adquisición de credenciales educativas ascendentes. Si bien en la región la FTP de nivel secundario transversalmente tiene un carácter propedéutico, habilitando para cursar todo tipo de educación superior, en general se reconoce que los estudiantes que llegan a esta educación vienen con deficiencias previas de la formación general que no logran ser subsanadas en esta etapa de estudios. Los esfuerzos de construcción de itinerarios formativos entre los niveles secundario y superior no serán útiles si no se logra revertir esta situación. En ese sentido la articulación en la FTP, requiere ser abordada no solo curricular, sino también pedagógicamente, mediante estrategias que refuercen la formación académica de los estudiantes, y cerrar brechas antes de su ingreso a la educación superior. Asimismo, es necesario reforzar las actitudes y creencias de los estudiantes y docentes, respecto al valor de la FTP y su potencial de proyectar a los individuos hacia niveles educativos superiores, lo que equivale a abordar la dimensión cultural de la articulación. Por otra parte, la conexión entre la FTP formal y la no formal, más incipiente aún en la región, demanda no solo el uso de referentes curriculares equivalentes, sino también la construcción de confianzas entre ambos espacios formativos. Un camino para avanzar en esta dirección es crear sistemas integrados de aseguramiento de calidad, que planteen la noción que obtener una calificación de la FTP formal tiene el mismo valor que adquirir una mediante la formación profesional o la capacitación. Finalmente, la dimensión institucional de la articulación de la FTP en sus distintos espacios, es fundamental para viabilizar los esfuerzos realizados en los planos curricular, pedagógico y también cultural. Además de la existencia 21

de estructuras y formas, es necesario el despliegue de incentivos y elementos reguladores desde el Estado, para el logro de avances significativos y permanentes en el tiempo. En todo esto, el foco debe estar puesto en los estudiantes, de tal manera que ellos sean los principales beneficiarios de los esfuerzos desplegados.

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INTEGRACIÓN CURRICULAR PARA EL SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA: ¿UNA ASPIRACIÓN SOSTENIBLE O UNA ESPERANZA PERDIDA? ________________________________________________________ Manuel Á. Pérez Pastén, Vicerrector Académico Universidad Católica Silva Henríquez ________________________________________________________ Asumiremos como premisas de análisis la categoría de “integración curricular” propuesta en la convocatoria de ENAC; a saber, “el grado de coherencia que existe entre diferentes propuestas curriculares dentro de un mismo sistema” y respecto de la noción de sistema; adherimos a las notas constitutivas acuñadas en el campo de las Ciencias Sociales, entendida desde la similitud con un sistema orgánico. Es decir, como un conjunto de elementos que interactúan con funciones delimitadas para un fin común. Tales funciones e interacciones se encuentran reguladas, se adaptan y mantienen la eficiencia del sistema. La interacción de estos componentes afecta el todo y le permiten a su vez, relacionarse con otros sistemas con mayor o menor sentido y sinergia. En función de esta delimitación conceptual, ¿Podemos considerar a la ETP un Sistema o más bien un componente de otro sistema mayor? Claramente los dos enfoques son válidos. Procedamos a revisar estas posibilidades e implicancias, para posteriormente pronunciarnos sobre su factibilidad de integración curricular.

1- La ETP entendida como Sistema Un primer enfoque, supone que la ETP es en sí misma un Sistema compuesto por elementos normativos u orientadores como: los perfiles TNM, las familias, el marco curricular vigente, la idoneidad y pertinencia de la formación docente; los mecanismos de aseguramiento de la calidad y acreditación de los procesos y resultados de la ETP, entre otros. Situación distinta es que estos componentes funcionen coordinada y articuladamente, y que la subsistencia del sistema goce de más o menos buena salud. Sin embargo este nivel de entender a la ETP como sistema supone delimitar a qué nos referimos con Educación Técnico Profesional: tan sólo al ámbito de la Enseñanza Escolar EMTP o al continuo con formación técnica que incluye las capacitaciones y certificaciones del campo laboral y la estructura formal de CFT e IP. 24

Entendida o circunscrita al campo de la enseñanza formal, debemos recordar que la EMTP ha sufrido no más de dos modificaciones sustantivas en más de treinta años. Por otra parte, pese a los esfuerzos y apoyos internacionales de Francia y Alemania, las delimitaciones, campos de acción, integración con políticas y recursos públicos han sido más bien erráticas. Por ejemplo: la administración Delegada arrojó como resultado para 33 Liceos ETP una asignación de recursos estatales sin mayor rendición de cuenta o evaluación. Recordemos que el D.L. 3.166 promulgado en 1980, permitía al MINEDUC traspasar a corporaciones privadas sin fines de lucro, la administración de Liceos ETP. Al respecto publiqué en el 2007 los resultados de una evaluación solicitada por el MINEDUC para 33 Liceos de Educación Técnico Profesional El Ministerio de Educación invitó a participar a un conjunto de Instituciones Públicas y Privadas a ser parte de las propuestas de Programas a Liceos de Administración Delegada de ETP. La Asistencia Técnica especializada a establecimientos ETP solicitada, se distribuyó entre las regiones de Coquimbo, Valparaíso, Maule, Biobío, Metropolitana. La invitación contemplaba la presentación de una Propuesta de Programa de Intervención a desarrollar con Liceos ETP cuyas características eran de: estancamiento en sus bajos resultados educativos y precarias condiciones institucionales, sin capacidad propia de cambio o mejoramiento; Liceos que se encuentran por debajo del promedio nacional en ambas pruebas del SIMCE; Liceos que presentan una alta tasa de fracaso escolar; lo que incluye retiro escolar y repitencia (eficiencia interna); Instituciones escolares que presentan prácticas de gestión directiva y de la enseñanza deterioradas; ausencia de liderazgo técnico y pedagógico; falta de credibilidad ante la comunidad y una relación con el administrador que pasa por la indiferencia en algunos casos, la desconfianza o de conflictos permanentes en otros; falta de expectativas de docentes y directivos respecto de la capacidad de aprendizaje de sus alumnos, que sumado a las difíciles condiciones de desempeño profesional no permiten visualizar posibilidades de cambio institucional. (Pérez, 2007). Fuera de las conclusiones del estudio, surgían las preguntas acerca de cómo se entregaban recursos. En general éstos eran entregados a partir de las declaraciones e informes de los involucrados, sin un seguimiento y evaluación externa; especialmente si consideramos las características iniciales de los establecimientos. Por otra parte consideremos que en el imaginario social, la EMTP está comprendida como de menor nivel al sector Científico Humanista, quienes no se consideran aptos para la formación Científico Humanista y ven en este sistema una salida anticipada al mercado laboral; mayoritariamente sectores pobres que requieren contribuir al sustento familiar. La historia de construcción de este imaginario que se remonta a la segunda mitad del 1800, momento en que se crean las Escuelas de Artes y Oficios: primero la de hombres y cuarenta años después la de mujeres. Estas escuelas 25

colocaban el énfasis en una Instrucción básica para oficios tradicionales. El desarrollo productivo en ese siglo fundamentalmente agropecuario, se vio acentuado por el desarrollo regional y la creciente industria fordista. La formación profesional fue más bien rudimentaria, reactiva y ausente de planificación estatal. En el siglo posterior y durante los 50 primeros años el desarrollo industrial, sumado a la minería y actividad portuaria, trajo una valoración de la clase obrera de la capacitación, en la medida que permitía empleo y cierta estabilidad. Pese a los esfuerzos del Estado antes de los 70 por promover una formación profesional y desarrollo de la ETP, la ausencia de articulación y dirección del Estado genera iniciativas más bien fragmentadas en la que los empresarios definían mayoritariamente la formación o capacitación más por la cantidad de años de estudio de sus operarios que por las funciones demandadas por la tarea. Tedesco (1980) señala al respecto que “en el sector industrial los empleadores ajustaban los requerimientos educativos del personal potencialmente contratable no tanto a las exigencias técnicas de la tarea, sino que a las características de la oferta de la fuerza de trabajo” La historia de las clases acomodadas que estudiaron fundamentalmente en Europa, consolidó el imaginario de la educación erudita por sobre la formación técnica, siendo más propio de la élite la opción por las artes, humanidades y gobierno, relegando a la clase obrera los oficios de orden técnico. Como indica Sepúlveda L. (2017) el rol asignado a la educación técnica en las políticas educativas y las propuestas curriculares, fue secundario. Como ya venía siendo una constante, dichas políticas se orientaron hacia el conocimiento científico-humanista como modelo, relegando, incluso otorgándole un estatus de inferioridad a la preparación y desarrollo de las sociedad en los ámbitos tecnológicos y el quehacer laboral. Sepúlveda (2017) dice concretamente que “Pese a que han transcurrido casi 20 años desde la instalación de una perspectiva conceptual innovadora para la educación técnico-profesional al interior del sistema educativo formal, el discurso sobre la relevancia de un nuevo paradigma formativo se ha vuelto reiterativo o circular, existiendo escasa evidencia acerca de cambios importantes en la provisión educativa y/o resultados destacables en la experiencia formativa a nivel regional. De igual manera, los diagnósticos existentes son recurrentes respecto a destacar las falencias de los sistemas educativos nacionales en el objetivo de favorecer el fortalecimiento de este sistema en particular. La dualidad de un modelo orientado académicamente respecto a otro que sigue siendo concebido como una salida temprana al mundo del trabajo, constituye una situación todavía extendida para el conjunto de los países de la región cuestionándose, en muchos casos, su pertinencia dado el efecto de segmentación social que este contiene.” 26

La crisis económica de los 80 y el consiguiente deterioro del empleo, vuelve a postergar los esfuerzos del Estado en favorecer la valoración de la ETP. A su vez, la liberación de la enseñanza a la lógica del mercado amplía la oferta formativa permitendo aumentar la cobertura de la enseñanza y mejorar los índices de escolaridad. Pero como dicha proliferación de oferta formativa no va acompañada de mecanismos de evaluación de calidad, las condiciones de operación en que la ETP se desenvuelve, resultan precarias, poco pertinentes y de baja calidad. Se retoma la ocupación por el área ETP con el Decreto 220 del 98 donde se establecen los OF y CM para la enseñanza media, definiendo perfiles de egreso para las especialidades de los diversos grupos del sector productivo. En el 2009 con la Ley N° 20.370 se plantea la necesidad de un nuevo currículo, de mayor calidad, inclusivo y que incorpore la educación permanente –a lo largo de toda la vida- como principio. Continuando con esta línea de tiempo, recién el 2013 con el Decreto 452, se aprueban las bases curriculares para la formación diferenciada TP, definiendo 34 especialidades (y algunas menciones) para 15 sectores económicos. Dicha formación dura dos años más una práctica profesional empresarial. Observamos entonces, que desde su génesis e identidad, la ETP entendida en sí misma como sistema, ha sido relegada a un segundo nivel de valoración social; más bien asociada a la clase obrera, desregulada desde el Estado; reactiva, de la mano de iniciativas privadas, desarticulada de los requerimientos del desarrollo económico del país, postergada por factores externos como recesiones económicas y recientemente en los últimos 20 años revisándola para darle mayor pertinencia en el orden macro curricular, con una reformulación o rediseño curricular de no más de 4 años. Si al anterior dato sumamos la pertinencia de la formación docente asociada a la ETP, nos encontramos con otra dificultad adicional: concretamente no ha existido una formación docente específica para el área impulsada por el Estado sino más bien este rol ha correspondido a quienes se han desempeñado como docentes desde profesiones afines y por iniciativa propia en algunos casos, mientras que en otra se ha constituido en una fórmula de aumentar los ingresos, lo que ha traído como consecuencia no solo el descuido en la formación de la especialidad, sino fundamentalmente un perjuicio para la formación pedagógica y didáctica específica, impactando en resultados de aprendizajes de los alumnos. El egreso de los alumnos de ETP y continuidad en educación superior, se ve enfrentado a una nueva forma de marginación, pues las formas de selección consideran fundamentalmente los contenidos curriculares de la enseñanza científico humanista, dejando completamente fuera la formación específica de la ETP. Las pruebas de selección universitaria, por ejemplo, se construyen sobre la base de la modalidad científico humanista. En consecuencia la 27

ruptura y discriminación con este sector es radical, enfrentándose este egresado a un hito de ingreso en condiciones desiguales, menos pertinente y desarticulada con su formación previa. En síntesis, en este primer nivel de análisis donde hemos significado la ETP como sistema en sí misma, exponiendo que su integración curricular es una deuda pendiente, que sus problemáticas constituyen una preocupación y ocupación reciente del Estado, que con una historia errática, con componentes poco sinérgicos al interior del sistema, más bien poco eficiente, carente de sentido y significados comunes orientadores, ha contribuído a una valoración social depreciada de la ETP como tal.

2- La ETP como componente de un Sistema mayor En un segundo enfoque, sostendremos como premisa comprender la ETP como componente dentro de un sistema mayor de Educación, el cual interactúa con la educación superior, con ámbitos de movilidad, reconocimiento de aprendizajes, vías de acceso, de certificación de competencias, entornos laborales y productivos, continuidad de perfiles de TNM a TNS y a profesionales. Las interacciones, regulaciones y funciones deberían estar delimitadas de forma tal que aquello que ocurre a un componente afecta al todo como sistema, adaptándose y siendo cada vez más eficiente, equitativo, pertinente y de calidad. Queda claro que este también es un enfoque supuesto, que se ve tensionado por la realidad de los datos y acontecimientos. Recordar algunos matices de la historia de la formación técnica profesional ayuda a entender algunos rasgos de la identidad actual del enfoque que analizamos. Hasta 1947 un sinnúmero de Escuelas Politécnicas se desarrollaban atendiendo sus campos ocupacionales específicos, momento en que se produce la creación de la Universidad Técnica del Estado (actual USACH) que integrará esta diversidad de oferta. Previo a la reforma de 1981, la formación técnica profesional se concentraba en tres Instituciones: la UTE, la Universidad Técnica Federico Santa María (UTFSM) y el Instituto Nacional de Capacitación Profesional (INACAP). Ese era el panorama total de las interacciones del área. En 1981 la dictación de decretos con fuerza de ley (DFL), permitió la incorporación de instituciones privadas sin mayores marcos regulatorios u orientaciones de requerimientos del entorno productivo; y por lo mismo la relación de estas nuevas entidades con el Estado surge con una vinculación casi nula, favorecida por una interpretación sesgada de la libertad de enseñanza, entendida más bien como ausencia de cualquier coacción; es decir, una especie de estado puro de iniciativas, sin restricciones, ni regulaciones. Lo que supuestamente favorecería el emprendimiento y 28

creatividad, como si la calidad y pertinencia fuesen un resultado necesario de tal desenvolvimiento empresarial emprendedor. Lo anterior, trajo aparejada una oferta formativa desarticulada, poco pertinente, muy variada y con escasa homologación que permitiera movilidad y continuidad de estudios. Una concreción legal que da cuenta de esta concepción de enseñanza son los DFL N°2, N° 5 y N° 24 que crean los Institutos Profesionales y Universidades derivados de las Universidades de Chile y UTE; los Institutos Profesionales (IP) y los Centros de Formación Técnica (CFT) respectivamente. Como se indicaba en el Foro de Educación Superior de AEQUALIS 2013 “A partir de esa legislación, toda la formación profesional y técnica (impartida por institutos profesionales y centros de formación técnica) quedó en manos del sector privado, sin que exista ningún IP o CFT de carácter público. Esto se reforzó con el traspaso del control de INACAP a la Confederación de la Producción y el Comercio (CPC), eliminando así una interesante alternativa de formación laboral y de capacitación desde el sector público.” La necesaria articulación de la ETP con sus componentes de continuidad en la Educación Superior, por una parte y en las modalidades de capacitación laboral y certificación de competencias por otra, resulta igualmente escasa y poco pertinente. Por ejemplo, gran parte de los currículos expresados en Planes de Estudio en CFT e IP surgen desde adaptaciones de la formación profesional universitaria, realizada por equipos docentes, desconectados del ejercicio profesional de este nivel y más aún del campo laboral específico. Un antecedente que lo verifica es la incorporación de procedimientos de tesis y metodologías de investigación, para un ámbito que no lo requiere. En no pocos casos, es concebida como una salida intermedia, no pensada en sí misma con un enfoque práctico, sino como una forma de reconocer años de estudios a quienes desertan avanzadamente o como un plus de certificación adicional al título. Pero tales planes de estudio, no se estructuran desde la praxis, desde las funciones a realizar en un campo laboral específico, ni desde perfiles TNS. Subyace un principio en la legislación vigente que consolida la desvaloración del ámbito técnico; me refiero a que las universidades pueden entregar títulos técnicos, pero los CFT no pueden entregar títulos profesionales. El mentado principio de que lo más puede lo menos es un error, desde varios argumentos. Dicha afirmación supone un continuo ascendente de complejidad sobre un mismo objeto. Primer error, pues son órdenes de realidad que interactúan, pero diversos; más bien campos que coexisten, por ende, no existe tal aumento de complejidad. Son complejidades de diversa naturaleza. Segundo error, supone un más y un menos, insistiendo en la idea que el menos se asocia a la formación técnica y el más a la universitaria. Tal gradación no es más que la expresión de una prejuiciosa valoración social, 29

que estigmatiza y condiciona. Estos condicionamientos determinan incluso formas de habilitación o certificación laboral, usando exámenes de conocimientos, más que evaluaciones de desempeño o periodos de práctica laboral como instancias de verificación de perfiles. Igualmente, la ruptura o visión de estancos de la formación conlleva otras formas de inequidad, como la ausencia de reconocimiento de aprendizajes no formales, el diseño de capacitaciones que permanentemente comienzan de cero, debiendo sus usuarios repetir innumerables veces ciertos comienzos para proseguir en un nivel de formación. Al respecto la certificación o garantía de calidad, hasta 1980 la ejercían algunos colegios profesionales; pero desde el 81 el único requisito es la obtención del título otorgado por la propia institución. En el último tiempo se vienen implementando iniciativas que buscan regular dichos procesos, como la prueba INICIA o la actual evaluación en pedagogías en los semestres finales coordinada por el CPEIP (Centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas), el Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE). Sin embargo, como señalan Lemaitre M. y Durán del Fierro F., (2013) “estas no son instancias de habilitación profesional propiamente tales, ya que se basan en un examen que evalúa el mismo tipo de habilidades que se mide (o debiera medirse) para la obtención del título en la educación superior. Un examen externo que hace lo que debiera estar cubierto por el proceso de titulación envía un claro mensaje de desconfianza en los procesos internos de las IES, que debiera resolverse mediante mecanismos diferentes de aseguramiento de la calidad.” Más grave aún, quienes en general certifican son académicos desvinculados del ejercicio profesional. En esta misma lógica de dar garantías de calidad, los procesos vigentes de aseguramiento o acreditación imponen dimensiones, criterios e indicadores del campo universitario. Es sabida la necesidad de adecuar o más bien levantar estándares, dimensiones y criterios propios a la naturaleza de la formación técnica. Sin embargo esto sigue siendo una deuda pendiente que nuevamente fragmenta, supedita y estigmatiza la formación técnica superior. Como igualmente señalan Lemaitre M. y Durán del Fierro F., (2013), “En la práctica, por tanto, la responsabilidad del Estado se ha reducido al diseño de un marco regulatorio precario, asociado a los procesos de certificación de autonomía y acreditación, con escasos esfuerzos por hacerse cargo de la especificidad de este nivel de formación. Sin embargo, este no puede resolverse por decisión individual de las IES, sino que requiere de una concepción sistémica, normas regulatorias, mecanismos válidos y legítimos de aseguramiento de la calidad y el desarrollo de instrumentos apropiados para el reconocimiento de aprendizajes previos”. 30

En definitiva un sistema que no considere entre sus componentes estas interacciones, regulaciones y funciones, consolida la inequidad, la escasa pertinencia y por lo mismo, las garantías de calidad para escenarios nacionales e internacionales. No podemos dejar de reconocer los esfuerzos y recursos destinados a mejorar la valoración social del área, como la articulación de sus componentes con iniciativas desde la DIVESUP tales como las Becas Milenios para carreras técnicas exclusivamente, las becas de articulación para egresados, las becas Chile con pasantías de perfeccionamiento técnico en el extranjero, las franquicias tributarias para empresas vía SENCE, los Fondos de Innovación Académica (FIAC), los Convenios de Desempeño en Formación Técnica Profesional, los Consejos Productivos asociados a otorgar mayor pertinencia de los planes de estudio, el Marco de Cualificaciones para la Formación y la Certificación Laboral (diciembre del 2014), el trabajo, aprendizaje e insumos de Chile Califica y hoy Chile Valora. Aun cuando dichas iniciativas han sido fragmentadas, no sostenidas, con autolimitaciones del propio Estado sobre su rol, han tenido efectos positivos. Por ejemplo, en la matrícula. El 2011 por primera vez la matrícula conjunta de CFT e IP de primer año, superó a la universitaria, entre otras razones por costos, duración y posibilidades de estudio y trabajo. Con todo la inequidad en la permanencia se mantiene, siendo la de mayor deserción porcentual del sistema de educación superior: en promedio 40% para el primer año y 56% para el segundo año. Manteniendo además la desarticulación entre sus componentes; ETP, CFT, IP, Universidades, sistema laboral, desarticulación o ausencia de integración curricular que supone desconfianza y exceso de heterogeneidad, reconocida incluso en las iniciativas de Chile Valora, donde trabajaron por ejemplo, con 750 perfiles ocupacionales para 17 sectores productivos. El propio Chile Valora reconoce el desafío de perseverar en dotar al sistema de mayor equidad y articulación, nos indica Ximena Concha B. Secretaria Ejecutiva Chile Valora; “Sin embargo, la misión del Sistema no termina aquí. Es fundamental favorecer en las personas sus oportunidades de aprendizaje continuo, su reconocimiento y valorización. De esa manera, es también preocupación central de ChileValora propiciar que el Sistema de Capacitación Laboral disponga de una oferta de cursos de capacitación diseñados en base a los estándares que defina el Sistema, para hacer posible el cierre de brechas de competencia de aquellos trabajadores que así lo requieran como también la formación continua de otros interesados en adquirirlas.” Las iniciativas nacionales de marcos de cualificación son recientes en nuestro país y en general en el mundo comienza a desarrollarse a partir de los 90, como una forma de ordenar la formación continua a lo largo de la vida, favoreciendo su integración con el mundo laboral y políticas que respeten la diversidad de trayectorias formativas, de ingresos y reconocimientos de resultados de aprendizaje, buscando otorgar al sistema de educación movilidad, equidad, pertinencia, calidad y eficiencia. Sin embargo estas 31

iniciativas son recientes y obedecen a la constatación de ausencia de integración, armonía y eficiencia de los componentes del sistema de educación, quedando claro que la relación de las políticas públicas y los actores de la economía –entiéndase por ello los empresarios o empleadores y los trabajadores- se encontraban en interacciones más bien fragmentadas, inconexas, resultado más bien de una yuxtaposición de iniciativas y acciones que de un sistema propiamente tal, pensado, sostenible, dinámico y eficiente. Estas ausencias de articulaciones al interior del sistema entre sus diversos componentes, suponen igualmente una valoración negativa de la formación técnica y una mirada formativa de compartimientos con respuestas ortodoxas, poco flexibles y anquilosadas. Subyace una visión del conocimiento teórico como una realidad superior, como un ideal por sobre el de orden práctico. Perspectiva preponderante en los distintos campos de la formación, al extremo que se generan diferencias irreconciliables, por supuestos órdenes de realidad tan distintos, no sólo epistemológicamente, sino también ontológicamente. Ejemplo de ello tenemos en áreas como la salud, en donde apreciamos permanentemente la descalificación, sin mayores antecedentes, de los TENS, respecto de su formación posterior o continuidad y reconocimiento, por ejemplo en enfermería. Estos excesos de vigilancia epistemológica, favorecen nichos infranqueables en los que se actúa desde las creencias y prejuicios, olvidando la continuidad del todo del conocimiento y la circularidad de las formas aprendizaje en una dialéctica enriquecedora de práctica-teoría-práctica. En la búsqueda de integraciones en este orden, se han desarrollado números proyectos con fondos estatales y asesorías internacionales, como por ejemplo la red vitivinícola de la Región del Maule que articuló perfiles TNM, TNS y profesionales entre establecimientos del área, Centro de Formación Técnica, empresas y una Universidad regional; con apoyo francés, con resultados de muy buena calidad, que sin embargo no fueron mayormente transferidos y menos sostenidos. En resumen en este segundo enfoque de comprender la ETP como un componente de un sistema mayor, los datos nos permiten sostener igualmente la ausencia de integración curricular y un funcionamiento de componentes muy poco sistémico, pese a los esfuerzos y loables iniciativas. A modo de conclusión preliminar, podemos afirmar que: 1.

La historia, identidad y cambios culturales han favorecido para la comprensión de la formación técnica como un área de menor nivel, destinada a las clases obreras y sectores más pobres. Reafirmada por concepciones del conocimiento estratificadas y prácticas profesionales que segregan y desconocen los otros niveles de formación. 32

La ausencia de un rol protagónico por parte del Estado ha favorecido la desregulación y con ello la desconfianza en la calidad del sistema, reflejado incluso en que dentro de una misma institución no existe continuidad y reconocimiento de aprendizajes previos, favoreciendo lo inequitativo del sistema, quienes requieren o necesitan cualificarse en un ámbito técnico específico se ven constantemente obligados a partir de cero, sin posibilidad de movilidad a ordenes profesionales. Es menester avanzar a una mayor regulación del Estado con políticas claras, directivas, definiendo mecanismos de aseguramiento de calidad pertinentes al sector y una adecuada interacción efectiva entre empleadores y trabajadores, consolidando marcos nacionales de cualificación con certificaciones y reconocimiento de instancias informales y no formales de formación laboral. Urge la necesidad de reconocer la formación técnico profesional de la educación secundaria en los sistemas admisión y selección posterior. Se debe reestructurar el currículum, considerando el reconocimiento de los aprendizajes previos y los desempeños alcanzados en esta formación técnica profesional, articulándolos en un continuo con la educación superior tanto con los centros de formación técnica, como en los institutos profesionales y universidades, y en las capacitaciones de orden laboral. Son necesarios planes de estudio con una flexibilidad que permita modalidades dinámicas compatibles con el orden laboral de muchos estudiantes que se matriculen en este sector. Esto favorecería igualmente la confianza y legibilidad entre los componentes del Sistema, aumentando la movilidad y formación para toda la vida. Favorecer la certificación de competencias laborales dentro de un sistema nacional de certificación y evaluación que ordene el diálogo entre las Instituciones de Educación Superior, los avances del trabajo reciente de Chile Valora, las asociaciones profesionales y demandas del entorno laboral. Repensar el sistema de educación más bien desde los fines y metas que desde las instituciones y sus particularidades; lo que ha favorecido la sobredimensión de las partes por encima del todo, resultando más bien una yuxtaposición en el mejor de los casos de buenas prácticas e iniciativas que no se transfieren ni sostienen como parte de una política pública. La mal entendida libertad de enseñanza, sin su consideración de una ética de mínimos, ha restringido lo público a una amenaza, más que a un deber de la sociedad toda. Es necesario ordenar la diversidad en una identidad que le otorgue sentido, proyección y significado.

Estos desafíos nos ayudarán a transformar los imaginarios sociales respecto de la formación técnica profesional, la cual se ha visto demandada por una 33

nueva forma de producción cada vez más desafiante de innovaciones, creatividad, articulación y sinergia en las iniciativas y respuestas oportunas. Volviendo a las preguntas en el título del texto, pese a que el panorama ha sido casi de una esperanza perdida, podemos sostener que dado lo reciente de interpelaciones y avances en los tiempos sociales, existe una aspiración sostenible de transformaciones en la medida que nos hagamos cargo de los desafíos, reinstalándonos en un ethos de comunidad que colabora más que compite, habita una casa común, confía en el Estado, se orienta a un bien común por sobre la perspectiva individualista; reconoce y valora el aprendizaje a lo largo de la vida y sostiene formas de equidad y movilidad social.

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MARCO DE CUALIFICACIONES: UN INSTRUMENTO PARA LA ARMONIZACIÓN Y ARTICULACIÓN DEL CURRÍCULO EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR _____________________________________________________________ Elisa Marchant Mayol, Experta en Sistema de Créditos Transferibles (SCTChile) y Marcos de Cualificación y Muriel Lazo López, Experta en Marcos de Cualificación ______________________________________________________________ 1.

Introducción

Múltiples han sido las medidas que han desarrollado diversos países en materia de aseguramiento de la calidad en un contexto de globalización. Es en este escenario donde se impulsa el desarrollo de Marcos de Cualificación, entendidos como instrumentos para el desarrollo, la clasificación y el reconocimiento de destrezas, conocimientos y competencias a lo largo de un continuo de niveles. Así, corresponde a un medio que permite estructurar y organizar las cualificaciones de cada nivel formativo, y junto con ello, entregar al estudiante los conocimientos respecto de cómo progresar de una cualificación a otra y explicitar, mediante resultados de aprendizaje, lo que debe saber y hacer luego de cursar cada nivel 3. Entre la década de los 80 y 90 comienzan a surgir los primeros marcos de cualificación en países como Reino Unido, Australia, Escocia y Nueva Zelanda. El desarrollo de estos instrumentos se convirtió en la tendencia internacional más importante en materia de reformas a los sistemas nacionales de educación y calificaciones, puesto que atienden a necesidades como coherencia y articulación de los sistemas de educación, legibilidad de las certificaciones que se otorgan y comparabilidad y compatibilidad de las cualificaciones con otros países4. De este modo, en la actualidad, según el último reporte de la CEDEFOP, en el año 2014, 38 países europeos han desarrollado 42 Marcos de Cualificación, sin considerar que existen Marcos de Cualificación en muchos otros países

Tuck, R. (2007). An introductory guide to National Qualification Frameworks: conceptual and practical issues for policy makers, ILO, 2007. Tuck, R. Op.cit., 36

fuera de Europa, como Australia, Sudáfrica, México, Malasia, Emiratos Árabes, etc.5 Un Marco de Cualificaciones es una herramienta útil al momento de tomar decisiones respecto de la planificación de la oferta de programas y la definición de los perfiles de egreso, además favorece la legibilidad, pertinencia, transparencia y calidad de títulos y grados y propicia el mejoramiento de la capacidad de evaluación de carreras y programas. Además, el alcance de los Marcos de Cualificación puede comprender todos los logros y rutas de aprendizaje o solo centrarse en un sector o nivel educativo, por ejemplo, la educación secundaria, la educación superior, el sector ocupacional, etc., de modo que pueden tener un alcance sectorial, regional o nacional, y proveen la forma en cómo las personas podrán movilizarse dentro de los niveles que define. Los Marcos de Cualificación se estructuran en base a niveles, los cuales contienen las diferentes certificaciones que pueden ser otorgadas a una persona. Cada nivel expresa un conjunto de resultados de aprendizaje que la persona debe adquirir una vez obtenida alguna de las certificaciones. Por su parte los resultados de aprendizaje se definen a partir de descriptores organizados por dimensiones. De este modo un Marco de Cualificaciones posee: 



  

Niveles: Organizados en base a los resultados de aprendizaje generales que un estudiante debe demostrar para obtener una certificación correspondiente a dicho nivel. Certificaciones: Credenciales formales otorgadas por las instituciones que certifican el logro de los aprendizajes definidos en cada nivel. Descriptores: Resultados de aprendizaje generales que define cada certificación y nivel del Marco. Dimensiones: Categorías generales bajo las cuales se organizarán los descriptores que se definan para cada nivel. Volumen de Aprendizaje: Definición del tiempo que típicamente se requiere para alcanzar las cualificaciones de una determinada certificación.

CEDEFOP. (2015). Global Inventory of Regional and National Qualifications Framework: Volumen II. Extraído de http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-andresources/publications/2213-0 37

Uno de los rasgos distintivos de los Marcos de Cualificación es la valoración de las cualificaciones independientemente de las instituciones que ofrecen los diferentes programas formativos, por lo que se basan en una lógica centrada en el logro educativo de las personas y no en las instituciones 6. De este modo, las cualificaciones en un Marco están diseñadas para: 

Ser adquiridas por acumulación a través del tiempo (acumulación y transferencia de créditos)



Ser transportables. Unidades de una cualificación pueden ser usadas para otras cualificaciones



Ser transparentes. Los estudiantes saben lo que deben demostrar (resultados del aprendizaje) para lograr la cualificación. No requieren de ningún programa de aprendizaje previo

Por otro lado, los resultados de aprendizaje generales que un Marco establece para cada nivel de cualificación suelen constituirse como la primera definición a nivel país de los aprendizajes a formar en las certificaciones que otorgan los sistemas de Educación Superior, en base a los que se pueden elaborar Meta perfiles o Perfiles Profesionales, los cuales orientan la construcción de planes de estudio coherentes entre instituciones para una disciplina específica. En este contexto internacional, en Chile, de acuerdo a Lemaitre y Durán (2013)7, la Educación Superior ha crecido y se ha desarrollado en un contexto fuertemente mercantilizado, obligado a competir constantemente por los recursos existentes y por los futuros estudiantes. De este modo, la Educación Superior ha puesto énfasis en el acceso, careciendo de un proceso paralelo de reflexión respecto de las consecuencias del crecimiento de la matrícula y la diversificación de la oferta. Así, actualmente existe una diversificación de la oferta académica, muchas veces, poco transparente, con incongruencias entre las competencias de los egresados y las necesidades del ámbito laboral, lo que determina una falta de confianza tanto para los estudiantes como para los empleadores en las certificaciones y los aprendizajes obtenidos en los distintos niveles. Además, 6

Billorou, N. y Vargas, F. (2010). Herramientas básicas para el diseño e implementación de Marcos de Cualificaciones. (Guía de trabajo). OIT/CINTERFOR.

Lemaitre, MJ. & Durán, F. (2013). Hacia una nueva arquitectura del Sistema de Educación Superior: El régimen de lo Público. Aequalis: Santiago. 38

también existe desarticulación entre y dentro de estos niveles y entre el sistema educativo y el medio laboral8. Lo anterior se evidencia en situaciones tales como 9: 1. La heterogeneidad de la nomenclatura de títulos y grados que se entregan en el país, así como de la duración de las carreras, las que muestran para una misma certificación duraciones equivalentes a tan solo el 50% de la formación declarada nominalmente, situaciones que afectan la calidad de las carreras y programas de estudio 2. La débil articulación entre los diferentes niveles formativos del país y el escaso o nulo reconocimiento de aprendizajes previos entre ellos. Como respuesta a esta problemática, en Chile han surgido una serie de iniciativas que buscan dar cuenta de las ventajas que trae consigo el desarrollo de un Marco Nacional de Cualificaciones. La primera de ellas fue impulsada a través de un proyecto MECESUP (MECESUP UCN 0701 “Diseño de un Marco de Cualificaciones para el sistema de Educación Superior Chileno”), en donde las Universidades del CRUCH lograron identificar los elementos fundamentales y pautas normativas que componen un Marco de Cualificaciones a nivel nacional10. Posteriormente, en el año 2010 se intentó desarrollar un Marco de Cualificaciones, liderado por Chile Califica, en conjunto con SENCE, sin embargo la iniciativa fue descontinuada a causa del cierre del programa que la impulsó11. Una tercera iniciativa fue la desarrollada por el Consejo Minero apoyado por Fundación Chile en el año 2013, en donde se llevó a cabo un Marco de Cualificaciones para la Minería. En esta misma línea, el año 2014 Chile Valora, con respaldo del Banco Interamericano del Desarrollo y la Organización

CNED. (2014). Hacia un Marco nacional de Cualificaciones para Chile. Recuperado de http://www.cned.cl/public/Secciones/seccionGeneral/noticias/HaciaUnMarcoDeCualificaciones .pdf 9

Ministerio de Educación. (2016), División de Educación Superior. Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación Superior. 10 Ibídem. 11 Ibídem. 39

Internacional del Trabajo, formularon el Marco de Cualificaciones para la formación y certificación laboral12. A raíz de lo anterior, en el año 2014, el Consejo Nacional de Educación, considerando la relevancia y herramientas que proporciona el desarrollo de un Marco de Cualificaciones, elaboró el documento “Hacia un Marco Nacional de Cualificaciones para Chile”, en el que se detallan las razones que guían su elaboración y los primeros lineamientos para llevarlo a cabo. Dicho documento fue entregado públicamente al Ministerio de Educación, particularmente a la División de Educación Superior13. Asimismo, en el año 2014 la División de Educación Superior del Ministerio de Educación decidió desarrollar un Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación Superior, para lo cual estableció un equipo coordinador, que trabajó de forma permanente para su desarrollo, asesorado por una Comisión conformada por un grupo de expertos. Dicho trabajo finalizó el segundo semestre del año 2016, enviándose a todas las Instituciones de Educación Superior el informe final de la propuesta14. Es en este escenario, que el desarrollo e implementación de un Marco de Cualificaciones pretende contribuir en el ordenamiento y la calidad del sistema de educación superior del país, mediante: 

La armonización de los aprendizajes mínimos y la duración típica para cada nivel de formación y tipo de certificación en función de los requerimientos del mundo social y laboral, así como también en función de los requerimientos generados por la globalización y su objetivo de una educación transnacional.



La articulación de oferta formativa, con base en el establecimiento de rutas claras de aprendizaje, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida, que permitan la vinculación entre la formación técnica y universitaria, el reconocimiento de aprendizajes adquiridos en contextos no formales e informales y la creación de programas de continuidad o prosecución, sobre la base de “caminos” formativos que conecten los distintos niveles de cualificación.

En base a lo anterior, a continuación, se desarrolla cómo la implementación de un Marco de Cualificaciones para la Educación Superior del país, contribuye a la armonización y articulación del currículo.

Ibídem. Ibídem. 14 Ibídem. 13

Marco de Cualificaciones como instrumento para la Armonización Curricular

La armonización refiere a la convergencia u homogeneización de ciertos elementos del currículo, que favorecen el ordenamiento de un sistema educacional. La armonización puede circunscribirse a un país o una región, así como también a la totalidad del sistema educativo o solo a un sector de éste o puede cubrir a una gran cantidad de disciplinas o solo a algunas de ellas 15. Es importante destacar que, si bien la armonización pretende la homogeneización de ciertos elementos del sistema educacional, no atenta contra la autonomía de cada institución de educación, pues su objetivo es solo la organización y ordenamiento del sistema. De este modo, un Marco de Cualificaciones se instala como un instrumento para la armonización curricular, a partir de la definición de una estructura de títulos y grados, y a través del proceso posterior de “población de un marco”, que permite la definición del nivel de cualificación de cada una de las certificaciones del Sistema: 2.1 Definición de una estructura de títulos y grados Un marco de cualificaciones permite la definición de una estructura de títulos y grados para la educación superior del país, la que puede actuar como un marco regulatorio, o a lo menos referencial, respecto de las certificaciones existentes, las competencias que forman cada una de éstas y las posibles articulaciones o trayectorias entre ellas. De este modo, el Marco de Cualificaciones permite: a)

La definición de niveles distinguibles de formación, que permitan avanzar desde un continuo de certificaciones, con diferencias poco visibles, a grupos de certificaciones con rangos claros de cualificaciones. b) La conceptualización sustantiva de cada una de las certificaciones que otorga el Sistema, que clarifiquen las competencias que debe formar cada certificación, aumentando la coherencia entre las certificaciones que otorgan las distintas Instituciones del país y dándole sentido a certificaciones que tradicionalmente han sido entregadas como un requisito administrativo o como una “oferta” es decir, entregada “gratis” por la formación de otra.

Diaz, A. (2007). Armonización Curricular en la Educación Superior. Revista Electrónica Educare, 10(1), 13-28. 41

La definición de un volumen de aprendizaje típico para el logro de las competencias de cada una de las certificaciones, que por una parte instaure una medida única a través de un sistema de créditos académicos, respecto de los tiempos de formación de los títulos y grados16 y que por otra, otorgue mayor consistencia en cuanto a la duración entre las certificaciones de distintas instituciones.

De este modo, el Marco de Cualificaciones permite orientar mayor coherencia entre las Instituciones del Sistema en cuanto al significado de cada una de los títulos y grados, y contribuye así, al aumento de la fe pública en las distintas instituciones, respecto de las certificaciones que entregan.

2.2 Definición del nivel de cualificación de las certificaciones Dado que cada nivel de un marco de cualificaciones agrupa un conjunto de diversas certificaciones que son otorgadas en el sistema de educación del país, y que en Chile, existen profesiones o áreas temáticas críticas, que presentan una alta heterogeneidad en cuanto a sus aprendizajes y duraciones, por lo que una misma certificación dependiendo de la institución que la imparta, puede estar en distintos niveles de cualificación, contar con un marco, permitiría avanzar a consensos fundamentales respecto de qué carreras y programas, corresponden a cada una de las certificaciones definidas. Lo anterior, constituiría un avance definitivo en cuanto la armonización del currículo nacional, aumentado la coherencia no sólo nacional de los programas, sino favoreciendo la internacionalización de la oferta. Al mismo tiempo, para aquellas áreas de formación que requieren de definiciones específicas, pues tienen certificaciones asociadas en diversos niveles, desde el Marco de Cualificaciones se pueden definir “metaperfiles” que se construyen a partir de los descriptores de aprendizaje de cada una de las certificaciones, pero de forma aplicada a una profesión o área de formación, de modo que definen lo que se espera que el estudiante sepa y haga al finalizar una carrera en particular, independiente de la institución en la que obtenga la certificación. Un ejemplo claro de la necesidad de hacer estas definiciones corresponde al caso de los programas de Ingeniería del país, que se ubican en un continuo

Tuning (2016). Proyecto Tuning América http://tuning.unideusto.org/tuningal/ 42

Latina.

Recuperado

desde

que va desde programas de Ingeniería “civiles”, “de ejecución” o sin ninguna de estas caracterizaciones, que parecen ubicarse en distintos niveles de cualificación, y que además tienen múltiples variaciones en cuanto a su duración, lo que conlleva las siguientes dificultades: 1. 2.

Desconocimiento por parte de los empleadores y estudiantes respecto de las competencias que realmente forma cada programa. Inconsistencias en el diseño curricular de programas, particularmente entre diversas Instituciones de Educación Superior, de modo que existen programas de estudio que deberían estar en distintos niveles de cualificación, pero que poseen aprendizajes que se traslapan, y planes con la misma denominación, pero con cualificaciones de distintos niveles de cualificación.

Para este caso, la definición de metaperfiles es fundamental para favorecer la legibilidad y transparencia de las certificaciones, y del mismo modo, poder avanzar a la convergencia con los acuerdos internacionales para la formación de la Ingeniería, los cuales establecen una tipología de tres ingenierías (Técnico en Ingeniería, Tecnólogo en Ingeniería e Ingeniero Profesional), con sus respectivos aprendizajes, mediante el consenso de varios países miembros. Estos acuerdos internacionales respecto de lo se entenderá por ingeniero en cualquier parte del mundo, permiten, por un lado, establecer las condiciones de borde para denominar ingeniería a ciertas carreras que no lo son, luego, definir en qué nivel se ubica cada uno de los programas, y por último favorecer la movilidad estudiantil y profesional de los egresados. La importancia del establecimiento de “puntos comunes” a nivel nacional e incluso internacional respecto de una determinada disciplina o profesión, permitiría incluso la construcción común ya sea parcial o total de algunos currículos entre instituciones, favoreciendo la movilidad estudiantil, y la transferencia de créditos. En Chile, un espacio posible para ello corresponde a la creación de Centros de Formación Técnica estatales, oportunidad única en el país para construir currículos nacionales en instituciones estatales. 3.

Marco de Cualificaciones como instrumento para la Articulación Curricular

La articulación es "la conjunción de elementos curriculares, pedagógicos, institucionales y culturales que propician el tránsito eficiente y exitoso hacia

la educación superior de los estudiantes”17 .En este sentido, los Marcos de Cualificación pueden entenderse como el instrumento por antonomasia para favorecer la conjunción de elementos curriculares, a nivel interinstitucional. De este modo, favorecen el desarrollo de trayectorias formativas para los estudiantes y permiten un tránsito fluido, a través de la existencia de oferta formativa ad hoc y eficiente y por tanto construir trayectorias profesionales, que permitan transitar desde un nivel técnico hasta alcanzar certificaciones de posgrado. Esta particularidad de los Marcos, permite responder en gran medida los problemas de progresión académica, así como de convergencia y articulación de los sistemas de educación superior, que se presentan como los grandes desafíos en América Latina para poder enfrentar la situación actual de diversificación institucional y formativa y su heterogeneidad en cuanto a calidad18. Si bien, los avances en armonización que permite un marco son significativos, sus implicancias en articulación lo son aún más, pues no sólo permiten un diálogo más fluido en el sector educacional, sino que abren directamente los espacios de comunicación entre el sistema educacional y el mundo laboral, particularmente mediante los procesos de reconocimiento de aprendizajes previos, adquiridos en contextos no formales e informales, así como la trasferencia de créditos19. De este modo, a continuación de discuten cuatro elementos centrales de la articulación que se favorecen a partir de la implementación de un Marco de Cualificaciones en la Educación Superior: la creación de oferta académica articulada, el aumento en la flexibilidad curricular, la transferencia de créditos como unidad de medida del aprendizaje y el reconocimiento de aprendizajes previos. 3.1 Creación de oferta académica articulada Actualmente en Chile, la oferta formativa que se encuentra articulada es escasa, la mayoría de los planes se diseñan sin considerar los tránsitos posibles, ni de entrada, ni de salida de cada programa, lo que implica que

17 Sevilla, M., Farías, M. & Weintraub,

M. (2014). Articulación de la educación técnico profesional: una contribución para su comprensión y consideración desde la política pública. Revista calidad en la educación, 41, 83-117. 18

Fernández, N. (2004). La Evaluación y la acreditación de la calidad de la educación en América Latina y el Caribe, situación, tendencias y perspectivas. IESALC, UNESCO, 33-42. 19

Marquina M. (2003) Políticas de Estado para la Universidad Argentina. Balance de una gestión en el nuevo contexto nacional e internacional. 44

cualquier continuidad de estudios que se quiera seguir, exige repetir algunos o la totalidad de los cursos o asignaturas previamente cursadas, con la consecuente extensión de los procesos formativos. Además, un grupo importante de planes de estudio construidos como articulaciones con planes regulares, tales como son los planes de prosecución de estudios o los planes especiales de titulación, presentan muy bajo porcentaje de acreditación, no cuentan con Sistema de Créditos Académicos y muestran duraciones menores a las esperadas, lo que ha sentado las bases para la desconfianza en este tipo de programas entre las instituciones. Por otra parte, esta oferta académica encuentra barreras en los sistemas de acceso de las instituciones e incluso en los requisitos para el beneficio de gratuidad en la Educación Superior, la que exige no obtener certificaciones intermedias para continuar con este beneficio, limitando así la posibilidad de completar trayectorias formativas y una certificación profesional vía articulación de programas. En relación a estas problemáticas, el establecimiento de un Marco de Cualificaciones, que defina claramente los tránsitos posibles entre las certificaciones, los requisitos formativos de cada una de ellas, y los espacios para la equivalencia o la convergencia curricular, favorecería la creación de oferta formativa de calidad, que nace articulada desde sus propios diseños curriculares, considerando las cualificaciones de los niveles de un Marco y estableciendo a partir de ello, las brechas entre las cualificaciones previas y las cualificaciones a formar para la obtención de una nueva certificación. De este modo, es factible pensar en el diseño de programas de estudio que permitan el tránsito entre la educación media a la formación doctoral, en vías diversas, que permitan desarrollar trayectorias que consideren la comunicación entre el mundo laboral y educacional. 3.2 Aumento de flexibilidad curricular En relación a lo anterior, un Marco de Cualificaciones abre una vía para pensar en el diseño curricular de oferta académica flexible, que permita ir desde módulos comunes de formación, por ejemplo, sobre la base de un bachiller común, a diversos programas de Licenciatura, que luego permitan avanzar a títulos o grados académicos diversos.

3.3 Transferencia de créditos En Chile, desde el año 2003 se ha promovido el uso de un sistema común de créditos académicos transferibles entre las instituciones de educación superior del país, que favorezca (1) La estimación del tiempo promedio que requiere un estudiante para el logro de los resultados de aprendizaje y el desarrollo de las competencias para en una determinada actividad curriculuar; (2) la promoción de la legibilidad de los programas de formación y la transferencia de los créditos académicos entre las Instituciones de Educación Superior y (3) la movilidad estudiantil20. El SCT- Chile, al igual que otros sistemas de créditos transferibles como el crédito europeo (ECTS), tiene por objetivo facilitar la movilidad y el reconocimiento académico para diversos programas y modalidades de enseñanza 21. En los últimos años, ha habido un avance significativo de la implementación de este sistema, la que alcanza en torno al 70% de la oferta acreditada de pre y posgrado del país. Es importante destacar que el SCT-Chile hasta el momento, se ha utilizado principalmente como un elemento para la armonización curricular, debido a la escasa regulación de las duraciones de los programas de Educación Superior. Incluso, la legislación vigente define exclusivamente un mínimo de horas presenciales de formación para títulos de Técnico de Nivel Superior, dejando sin referente alguno las demás certificaciones otorgadas por las instituciones. Debido a lo anterior, el SCT-Chile ha respondido a la gran heterogeneidad de la oferta formativa, en cuanto a la duración de las certificaciones que se pueden encontrar, como es el caso de programas con la misma denominación entre distintas instituciones y que tienen duraciones diferentes, y en particular para programas con la misma denominación dentro de una Universidad que se imparten en distintas modalidades, pero con distintas duraciones. Por ejemplo, en la actualidad, existen carreras Técnicas de Nivel Superior (TNS) que fluctúan entre 1 año y 3 años a jornada completa; carreras profesionales sin licenciatura con duraciones entre 1 año y medio a 4 años a

Kri, F., Marchant, E., del Valle, R., Sánchez, T., Altieri, E., Ibarra, P. Segovia, N. (2015). Manual para la implementación del Sistema de Créditos académicos Transferibles. Consejo de Rectores de las Universidades Chiles CRUCH: Chile. 21Comisión Europea, 2004. Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS), Características esenciales. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. 46

jornada completa y carreras profesionales con licenciatura que fluctúan entre 2 años y 7 años y medio a jornada completa22. Así, un Marco que establezca tiempos de formación asociados al logro de los desempeños definidos para cada una de las certificaciones, es fundamental para poder ajustar la legislación vigente y mejorar la problemática relacionada con la diversidad que existe entre los programas respecto de su duración, que afecta de forma significativa la calidad de éstos. Asimismo, el uso de valores en créditos elimina la limitación que se establece en cuanto a horas presenciales y permite el desarrollo de una oferta flexible para distintos tipos de estudiantes y en distintas modalidades educativas, como por ejemplo e-learning o b-learning. Por otra parte, contar con un Marco de Cualificaciones que establezca un volumen de aprendizaje típico para cada certificación, permitiría sentar las bases para avanzar a utilizar el SCT como elemento fundamental para la articulación de planes de estudio, que organicen sus trayectorias, a partir del reconocimiento total o parcial del creditaje, que se constituye en una unidad de medida común de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esto permite construir perfiles de egreso concatenados para establecer, por ejemplo, que el perfil de egreso de un Técnico, se constituya en un perfil de ingreso para una segunda certificación de carácter profesional y que a su vez, su perfil de egreso se convierte en el perfil de ingreso de otra. Pese a que ya existen experiencias de este tipo de articulaciones en base al Sistema de Créditos, las pocas experiencias existentes se dan al interior de una misma institución, y en general, dentro de una misma Facultad. Uno de los casos destacables acerca de este tipo de articulaciones, corresponde a la experiencia de la Facultad Tecnológica de la Universidad de Santiago, que articuló toda su oferta a partir de la definición de trayectorias formativas en SCT-Chile, mediante el desarrollo de perfiles de egreso sumativos, que permiten el tránsito entre los distintos programas, a través del reconocimiento de las certificaciones previas. Esta trayectoria permite desde un Bachiller común de 120 SCT, la salida a 6 títulos diferentes de Tecnólogos en distintas especialidades, con un total de 180 SCT, a partir de los cuales, se puede continuar a una Licenciatura o un título de Administración de Industrias cuyas dedicaciones corresponden a 60 SCT, y a partir de éstos, a un Magíster con una duración de 60 SCT23.

Ministerio de Educación. (2016),Óp. cit. González, J., Marchant, E., Kri, F. y López, A. (2015). Armonización curricular de la oferta formativa de la facultad tecnológica de la Universidad de Santiago de Chile a partir de la implementación del SCT-Chile. En Experiencias de Implementación del SCT-Chile (pp. 152- 167). Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. 47 23

De este modo, contar con un lenguaje común entre instituciones, favorece la transferencia de créditos entre distintas certificaciones, a partir de lo cual se pueden construir trayectorias diversas que permitan ir desde un programa de formación Técnica, a un programa de Posgrado. Además, dadas las características del Sistema de Créditos, este permite desarrollar oferta ad hoc para estudiantes trabajadores, distribuyendo la carga académica de los planes de estudio considerando el tiempo que estos estudiantes pueden dedicar, de forma efectiva, a sus programas y por tanto impartir un plan de estudios para distintos perfiles de ingreso y con diferentes tipos de dedicación horaria. 3.4 Reconocimiento de Aprendizajes Previos El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) es un sistema de certificación de competencias y aprendizajes adquiridos por vías informales y no formales de educación. Su finalidad, es favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida que valore el capital de las personas como parte de su trayectoria académica conducente a un título profesional, con independencia de los contextos y formas en que hayan obtenido dichos aprendizajes 24 Dado lo anterior, el Marco permite establecer las bases para el Reconocimiento de Aprendizajes previos, particularmente en relación al uso del SCT-Chile como unidad de medida de los aprendizajes, de modo que los aprendizajes obtenidos por vías informales o no formales, pueden ser reconocidos en la equivalente cantidad de créditos que habría tardado formar en un proceso formal, permitiendo el desarrollo de trayectorias curriculares flexibles25 Del mismo modo, un marco debería poner restricciones que permitan asegurar la calidad de estos procesos, por ejemplo, definiendo un mínimo de créditos a ser cursados en un programa, para la obtención de una certificación, evitando la entrega de certificaciones que no aseguren el logro de las competencias correspondientes. Por otra parte, la existencia de esta estrategia instala nuevos vínculos con el sector productivo, abriendo los espacios de trabajo conjunto que permitan el desarrollo de oferta pertinente para la capacitación y certificación de las 24

Urra, P., Henssen, R. & Méndez, M. (2016). Guía del Evaluador para el Reconocimiento y Certificación de Aprendizajes experienciales en la Formación Universitaria. RlL editores: Santiago. 25 Marchant, E., Jiménez, J., Kri, F. y Román, E. (2015). Trayectorias curriculares flexibles de la carrera de Periodismo de la Universidad de Santiago de Chile: armonización curricular de modalidades diurna y vespertina, en base a la implementación del SCT –Chile. En Experiencias de Implementación del SCT-Chile (pp 129- 151). Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. 48

competencias de los trabajadores, a partir de lo cual las instituciones pueden desarrollar oferta a medida, mediante el reconocimiento de los aprendizajes logrados en contextos laborales. 4.

Conclusiones

Un Marco de Cualificaciones promueve la calidad del sistema de educación superior pues responde directamente a los problemas de heterogeneidad de duraciones y aprendizajes de la oferta académica nacional actual, así como de la débil articulación del sistema, en particular entre la oferta técnica y universitaria. De este modo, un Marco en Educación Superior se constituye en la herramienta por antonomasia para favorecer la armonización y articulación del currículo. En cuanto instrumento armonizador, define los aspectos esenciales de cada una de las certificaciones existentes en un sistema de educación superior, alineando la oferta académica de un país, en cuanto a los aprendizajes formados y las duraciones de los títulos y grados, lo que a su vez, sienta las bases para el aumento de confianza entre las instituciones y para la cooperación entre éstas. Por su parte, como instrumento articulador, el Marco define claramente los espacios existentes para la convergencia curricular, a partir de la definición de cada uno de los niveles y certificaciones, que clarifican las brechas entre cada una de ellas, facilitando la creación de oferta académica más flexible, pertinente y de calidad, y al mismo tiempo, la instalación de estrategias de Reconocimiento de Aprendizajes Previos, que permitan desde los aprendizajes adquiridos en espacios no formales o informales, desarrollar trayectorias formativas. Asimismo, instaura el uso del Sistema de Créditos Académicos, como la unidad de medida de los aprendizajes, potenciando la movilidad estudiantil, y la transferencia de créditos en contextos de equivalencia y convergencia curricular, tanto en articulación de planes de estudio como en proceso de Reconocimiento de Aprendizajes Previos. Por último, a partir de lo anterior, un Marco de Cualificaciones para la Educación Superior, inicia un camino hacia un Sistema de Cualificaciones, que integra el Marco con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, y permite el desarrollo de oportunidades de calidad que promuevan el aprendizaje a lo largo de la vida y vincule de forma directa el sector productivo y educacional del país.

HACIA UNA NUEVA ETAPA DE DESARROLLO CURRICULAR EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMULIPAS ______________________________________________________________ Marco A. Navarro Leal y Dora M. Llodó Lárraga. Universidad Autónoma de Tamaulipas, México ______________________________________________________________

Introducción La impronta de la transición hacia el nuevo siglo planteaba un conjunto de consideraciones y reflexiones que convocaban a una transformación curricular en la universidad (De Alba, 1991; De Alba, 1993; Navarro Leal, Elementos para el análisis de la determinación curricular en la UAT, 1994). Atendiendo a ese llamado, a partir del año 2000, la Universidad Autónoma de Tamaulipas tomó la decisión de detonar una reforma curricular de alto impacto, no solo para la formación de sus estudiantes, sino también en distintos ámbitos de la institución. A partir de esa reforma, esta casa de estudios inició un proceso continuo de actualización curricular, de tal forma que mediante evaluaciones periódicas se prepara ahora para iniciar una nueva etapa curricular. El presente escrito tiene un doble propósito relacionado con la temática de este foro: por una parte, describir la experiencia institucional, en tanto que, en el marco de la autonomía, una de las preocupaciones presentes ha sido la permeabilidad horizontal con programas de distintas modalidades, así como la integración con el resto de los niveles del sistema educativo; por otra parte, dejar planteada una nueva etapa de desarrollo curricular, por ahora en preparación, que si bien busca una vinculación más orgánica con el mundo del trabajo, busca también responder a las nuevas demandas sociales y académicas presentes en el contexto actual; específicamente la atención a los nuevos grupos sociales que llegan a la educación media y superior, el desarrollo últimos de las ocupaciones, las profesiones y las disciplinas, así como la formación de una ciudadanía global. En una primera parte se describen los principales rasgos del modelo curricular implementado a raíz de la reforma iniciada por la universidad a partir del año 2000; y enseguida se presentan algunas consideraciones surgidas de su evaluación, para terminar con una exposición de las razones que conducen hacia una nueva etapa de desarrollo curricular, para desembocar en una 50

propuesta de estructura curricular, en la que se sugiere una estrategia para su integración con los demás niveles y modalidades del sistema educativo. 1.- Los principales rasgos del modelo curricular La principal característica del modelo curricular instalado en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT) a partir del año 2000, fue la flexibilidad, con el fin de que permitiera responder a las necesidades de actualización, en función de las necesidades sociales, de nuevas orientaciones y de los intereses y necesidades del alumno. Esta flexibilidad se entiende en tres sentidos: flexibilidad en el tiempo de terminación de estudios, flexibilidad en la especialización o acentuación, en donde las materias optativas estarán cambiando e incorporando lo más actual de cada profesión y flexibilidad en la rectificación. Es decir que ofrece la oportunidad de cambiar de carrera mediante un sistema de créditos y además permite que el estudiante participe en su programación, ya que tiene la opción de elegir los cursos de su interés, con la orientación y el apoyo de un tutor. La operación de este nuevo esquema curricular trajo consigo procedimientos diferentes respecto a los servicios escolares y la elaboración de nóminas de los profesores, además de los consiguientes ajustes en la normatividad institucional (Navarro M. A., Sánchez, Cruz, & Lladó, 2005). Para racionalizar su diseño, el currículo se integró por “núcleos de formación”, los cuales se definen como “los espacios formativos del plan de estudios, que tienen por objeto el desarrollo de habilidades teóricas y metodológicas en torno a un conocimiento científico propio de una profesión“ (Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2000a). Los núcleos se definieron en torno a tres grupos de asignaturas, según su propósito: a) asignaturas tendientes a formar a los estudiantes en las habilidades básicas para el trabajo intelectual, b) asignaturas relacionadas con la introducción y asimilación del objeto de estudio, métodos y lenguajes de la(s) disciplina(s) relacionadas con una profesión, y c) asignaturas correspondientes a los métodos, técnicas y tecnologías de aplicación y/o intervención especializada en un campo profesional. Los contenidos generales de los núcleos se definieron bajo los siguientes criterios: a)

Núcleo de Formación Básica Universitaria. Es un núcleo común para los estudiantes de todas las licenciaturas. Constituye el fundamento de la formación universitaria y su objetivo es establecer las bases que los habiliten para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Uno de los ejes principales de este núcleo se refiere a la búsqueda de una formación integral, con énfasis en la adquisición de hábitos de estudio que los hagan más independientes y les permita contar con criterios para seleccionar información pertinente y relevante; ampliar sus conocimientos sobre los problemas sociales y aquellos 51

relacionados con su desempeño profesional, haciendo uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Los cursos de este Núcleo pueden ser llevados en modalidades de estudios no convencionales y/o ser acreditados en cualquier facultad y/o unidad académica y fueron incluidos en respuesta a un conjunto de problemas ampliamente reconocidos por los profesores, tales como el bajo nivel de dominio de operaciones matemáticas elementales y lecto-escritura, la ausencia de hábitos de estudio, bajo nivel de dominio en habilidades computacionales (en ese entonces) y en inglés (especialmente de aquellos estudiantes provenientes de localidades pequeñas), desconocimiento de la historia, la geografía y características de la economía y el desarrollo tamaulipeco, ausencia de capacidades crítico-reflexivas sobre contenidos éticos, sobre globalización y sobre cuidado del medio ambiente (Navarro Leal, 2009). Según su propósito, los cursos de este núcleo fueron los siguientes: I. II. III. IV.

Recuperación de aprendizajes de niveles educativos previos (lectoescritura, matemáticas básicas, habilidades para aprender) Habilitación instrumental para el trabajo académico (tecnologías de la información, inglés) Ubicación en la problemática contextual (Tamaulipas y los retos del desarrollo, cultura y globalización) Incorporación de contenidos formativos emergentes (Medio ambiente y desarrollo sustentable, profesión y valores)

b) Núcleo de Formación Disciplinaria. Este núcleo constituye un conjunto de cursos introductorios a conjuntos de profesiones. Permite una formación para la adquisición y aplicación del conocimiento específico de carácter disciplinario y de familias científicas, que proporciona al estudiante los elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales que posteriormente le permitirán el abordaje de profesiones afines a un área de conocimiento. El eje fundamental de este núcleo está conformado con los contenidos básicos de las disciplinas, es decir, por aquellos conocimientos que resultan esenciales para comprender la lógica de la evolución, organización y acumulación cualitativa de los conocimientos de una carrera o profesión. Sus principales características: 

Contiene la flexibilidad necesaria para que los estudiantes puedan optar por distintas trayectorias curriculares, de acuerdo a distintas posibles aplicaciones de las ciencias en un ámbito de desempeño profesional.



Facilita el tránsito de los estudiantes entre los distintos programas académicos, de acuerdo a sus respectivas áreas de conocimiento 52

(salud, ingenierías, humanidades). 

ciencias

naturales,

ciencias

sociales,

Los cursos de este núcleo de formación pueden ser llevados y/o acreditados en aquellas facultades y/o unidades académicas que poseen programas y/o carreras similares o de la misma área de conocimiento.

Núcleo de Formación Profesional. Este núcleo se conforma con aquellas asignaturas que proporcionan una visión integradora, explicativa y aplicativa de carácter interdisciplinario que complementa y orienta la formación al permitir opciones para su ejercicio profesional.

Este núcleo de formación, en su flexibilidad, proporciona los conocimientos referentes a aquellos modelos, métodos y técnicas de intervención práctica para la resolución de problemas propios de la profesión elegida, mediante la incorporación de cursos que contribuyan a visualizar y resolver diversos problemas que competen a un ámbito profesional desde diferentes enfoques, es decir, analizar, contrastar y construir de manera integral el conocimiento, promoviendo así el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de resolución de problemas. Sus principales características: 

Los cursos de este núcleo se vinculan muy estrechamente con los conocimientos correspondientes a los métodos, técnicas y tecnologías de aplicación y/o intervención especializada en un campo profesional.



Los cursos de esta área de formación habrán de caracterizarse por ser muy prácticos y vinculados a los distintos sectores: productivos, públicos y sociales.



Estos cursos se habrán de llevar y acreditar íntegramente en las facultades o unidad académicas que ofrecen el título profesional al cual se aspira.

En cuanto a este núcleo de formación, se ha considerado necesario la inclusión de la asignatura denominada Profesión y Valores, al menos dos cursos de investigación aplicada en los que se desarrolle un trabajo de investigación con suficiente rigor metodológico y características similares a las de una tesis y el servicio social como parte del proceso formativo del alumno acercándolo al campo de desempeño profesional. Adicionalmente, las Facultades y Unidades Académicas ofrecerán a los estudiantes, diversas actividades sociales, deportivas y culturales para complementar su formación. Dentro de los límites impuestos por la estructura de cada programa académico, y con el apoyo de un tutor, en los períodos escolares, los estudiantes podrán combinar los cursos del programa por el cual se optó, 53

independientemente del núcleo al que pertenezcan, aunque recomendable su tránsito en el orden en que aquí se han presentado.

Para titularse, y en complemento a su formación, los estudiantes además de cubrir con los créditos necesarios en su programa y presentar el Examen de Calidad Profesional del CENEVAL, adquirirán el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el inglés, apoyándose en los servicios del Centro de Lenguas y Lingüística Aplicada de la Universidad, hasta adquirir un nivel de dominio calificado como “intermedio alto” en los estándares y recomendaciones relacionadas con la enseñanza y la certificación de lenguas extranjeras en México y que es una banda de dominio equivalente al B1 en el marco del acuerdo Europeo para el aprendizaje de las lenguas extranjeras (Universidad Autónoma de Tamaulipas, 2000b).

2.- La evaluación externa A principios del 2005, la UAT inició nuevamente un proceso de revisión y actualización de sus programas de licenciatura, tratando con ello, de atender las políticas educativas definidas tanto a nivel nacional como estatal, así como para recuperar los resultados y recomendaciones de los procesos de evaluación externa (realizada por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior –CIEES - y de organismos acreditadores), así como información captada a través de estudios de seguimiento de egresados y empleadores, en busca del mejoramiento de la calidad de los programas que ofrece la Institución. Otro elemento importante en esta actualización, fue la formación misma de los profesores universitarios que en esos años cursaron estudios de posgrado en prestigiadas universidades nacionales y del extranjero. Para empezar, la evaluación externa evidenció la debilidad que sobre el conocimiento del modelo educativo tiene el personal académico y administrativo de la institución, incluso desde las áreas centrales hasta las mismas Facultades y Unidades Académicas. Por principio está la forma de interpretar el modelo y luego esto llevaría a la aplicación de una diversidad de prácticas formativas incongruentes e inconsistentes con lo planteado en el ideal o los fines de cada programa educativo (Navarro & Sánchez, 2004). Uno de los principales efectos de la evaluación externa es que detonó un proceso de redefinición del modelo educativo de la universidad. Si bien aún se conservaron los elementos centrales (flexibilidad y el uso de enfoques formativos que tomen como base al estudiante como eje central), se hizo necesario darle una nueva estructura en sus dimensiones y señalar la diferencia de la forma en que se describe e implementa el modelo educativo en los diferentes niveles (educación media superior, técnico superior universitario, licenciatura y posgrado) y en las diferentes modalidades educativas (presencial y a distancia). Esto en virtud de que habrá dimensiones 54

del modelo educativo que son transversales en lo que la Universidad desea (pedagógico) pero habrá otras que se diferencien acorde al nivel y modalidad (curricular). De este modo, se considera pertinente la definición y distinción de estos elementos que el modelo actual no consideraba. Otro efecto importante lo fue la necesidad de definir un programa de formación docente que considere aquellos elementos que permitan diseñar una práctica docente acorde a los rasgos definidos en el modelo educativo. En este sentido cada curso establecerá la relación con el modelo educativo universitario. Propiciar el desarrollo de un papel diferente al rol tradicional relacionado con la transmisión de información para actuar como guía del proceso de aprendizaje de los alumnos facilitando la adquisición, generación y aplicación de conocimiento. Una de las lecciones aprendidas fue que también el personal secretarial debía ser capacitado en el modelo curricular y su normatividad, ya que también participan en su operación (Navarro & Sánchez, 2004) En ese proceso de redefinición y actualización del modelo se conservaron las características de flexibilidad y la organización por núcleos formativos, pero adoptándose la norma establecida por el Acuerdo 270 de la SEP para la asignación de valores. De tal manera que, con excepción de los programas regulados por el sector Salud, las licenciaturas cumplieran con un mínimo de 300 y un máximo de 344 créditos, considerando un mínimo de 2400 horas de trabajo bajo la conducción de un académico. Finalmente, también se consideró que en la parte operativa del modelo se hiciera mención de los procesos de gestión académica (las prácticas, el servicio social) como un mecanismo en el que los estudiantes evidencien, a través de productos, la aplicación de conocimientos y habilidades adquiridos en el proceso formativo, como primer acercamiento al ámbito laboral; y la gestión escolar que genere un proceso de sistematización de información relacionada con la inscripción, conformación de grupos, selección de asignaturas con base en proyectos interdisciplinares, registro del logro gradual y final; registro de conocimientos o certificaciones extracurriculares adquiridas por los estudiantes y que permitan emitir certificados académicos con que evidencien competencias extracurriculares que le sirvan como un mecanismo extra en la búsqueda de su primer empleo al egresar de la institución.

El enfoque de competencias Hacia el 2010 y frente a un nuevo contexto, el Colegio de Directores ha manifestado interés por un rediseño curricular enfocado a competencias, para participar de las transformaciones universitarias que se sucedían en el proceso de globalización, utilizando como instrumento una ampliación de los 55

acuerdos de Bolonia, particularmente en lo que se refiere a las convergencias en el ámbito de las competencias genéricas que se han identificado en el proceso Tuning. Por ejemplo, las competencias desde el punto de vista de la OCDE en el proyecto de competencias básicas, comprenden la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos (OCDE, 2005). El núcleo de formación básica universitaria embona directamente con este tipo competencias básicas propuestas por la OCDE (2005): 1) Competencia para utilizar recursos de manera interactiva con el medio ambiente, dentro de la cual se incluyen la capacidad de utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos de manera interactiva. Capacidad de utilizar el saber y la información de manera interactiva. Capacidad de utilizar la nueva tecnología de manera interactiva. En este nivel de competencias se incluyen en el NFBU, matemáticas, introducción a las tecnologías de la información e inglés. Con el objetivo de desarrollar el uso de lenguajes y símbolos y de manejo de la información. 2) Competencia para actuar en los grupos socialmente heterogéneos, esto implica la capacidad de establecer buenas relaciones con los demás, capacidad de cooperar y la capacidad de controlar y resolver conflictos. Las asignaturas de Tamaulipas y los retos del desarrollo, Medio ambiente y desarrollo sustentable, así como las de Profesión y valores, ubican a los estudiantes dentro de problemáticas actuales y resolución de problemas. 3) Competencia para tomar responsabilidad del manejo de sus vidas, situando sus vidas en un contexto social más amplio pero actuando de manera autónoma. La asignatura de habilidades para el estudio incluye trabajar con sus proyectos de vida académicos y de asumir responsabilidades sobre el estudio y su profesión. Es necesario ahora adaptar, actualizar, y reorganizar los contenidos prácticos de estas asignaturas que reflejaban necesidades específicas, lo que las hizo innovadoras en un momento en que poco se hablaba aun sobre competencias. El reto ahora es seguir trabajando con ellas reorientándolas hacia un enfoque que busque mayor autonomía para el alumno. Requieren ser replanteadas dentro del currículo y revaloradas como elementos fundamentales que inciden directamente sobre las competencias de los estudiantes de este siglo, en la conciencia de los distintos enfoques que sobre este tema se han desarrollado (Diaz Barriga, 2013) La decisión de transitar hacia un enfoque de enseñanza por competencias ha llevado a la institución a hacer un alto y repensar la conveniencia de que un 56

programa declare que trabaja en este enfoque. Las recomendaciones de los evaluadores evidencian que los programas que declaran trabajar en este enfoque formativo tienen debilidades en la capacitación del docente y en el proceso de implementación, (métodos, estrategias, técnicas e instrumentos para el desarrollo y evaluación de las competencias), en la infraestructura y equipamiento, en el material didáctico, en el sistema de registro gradual de competencias, en los productos interdisciplinares y en el proceso de vinculación que garantice el logro de competencias en ambientes profesionales reales y en situación de solución de casos (IIPE Buenos Aires, 2000). Resulta importante realizar una exploración sobre las condiciones y necesidades de transitar gradualmente hacia el enfoque por competencias. Algunas cuestiones que resultan necesarias conocer para poyar la toma de decisiones son: ¿Qué elementos pedagógicos, académicos, operativos, y administrativos deben de estar presentes en un plan de estudios diseñado bajo el enfoque de competencias profesionales para garantizar su implementación y sus alcances formativos?, ¿Existen las condiciones académicas y del profesorado para transitar hacia el enfoque de formación profesional por competencias? 3.- Una redefinición del modelo curricular A partir del año 2013 la UAT realiza un esfuerzo por valorar los alcances y limitaciones del Modelo educativo y académico a fin de poder retroalimentar cualitativa y significativamente el Modelo en su dimensión curricular, pedagógica y a la vez mejorar académica y escolarmente la operatividad del modelo. Este hecho adquiere un carácter de problemática transversal común entre el conjunto de las diferentes Facultades y Unidades Académicas que forman parte de la institución, realidad que se refleja en la autoevaluación institucional que forma parte del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2010-2012 (UAT, 2012) y que se concretó de forma particular en las siguientes situaciones: - La implementación del modelo se ha dado en forma diferenciada por la heterogeneidad de desarrollo y necesidades en cada una de las Facultades y Unidades Académicas. - Los aspectos académicos definidos en el modelo de la UAT (flexibilidad, movilidad académica, administración de créditos, selección de asignaturas, entre otros) van desfasados de los procesos escolares (o de gestión). Para cerrar esta brecha de calidad entre lo que la institución plantea y lo que sucede en las Facultades y Unidades Académicas se planteó como necesario realizar un diagnóstico del modelo educativo y académico para identificar sus alcances y limitaciones Para ello, se considera relevante realizar la evaluación desde una perspectiva interna a través de la opinión de estudiantes, profesores y directivos. Las dimensiones de valoración fueron:

Dimensión curricular. La valoración del currículum adquiere una especial significancia cuando se realiza una evaluación del modelo académico institucional. Es en el currículum en donde se explicitan los fundamentos pedagógicos, contenidos y tiempos de todo un proceso de formación profesional. Estos fundamentos pedagógicos y contenidos se organizan de forma lógica dentro de una estructura curricular que permite dosificar temporalmente las etapas formativas de los estudiantes. La pregunta eje que sirvió de valoración de esta dimensión fue: ¿Qué conocimiento sustantivo de la estructura curricular y de los planes y programas de estudio poseen los estudiantes, docentes y directivos de la universidad? Dimensión pedagógica. La formación profesional como proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades para su aplicación y la apropiación de actitudes y valores hacia la vida y el trabajo por parte de los estudiantes se encuentra vinculada a un conjunto de idearios sociales, filosóficos y educativos que orientan el quehacer de la práctica educativa que posibilita en el profesorado el conocimiento y aplicación de enfoques instruccionales acordes tanto al modelo educativo y académico institucional como al objeto de estudio de cada una de las profesiones. En los fundamentos pedagógicos adquiere relevancia significativa el papel que desempeñan tanto los estudiantes como los docentes que son mediados por uno o varios modelos de enseñanza-aprendizaje. Por ello resulta sustantivo conocer ¿Qué modelos y ambientes de enseñanza-aprendizaje se encuentran presentes en el proceso formativo de los estudiantes y qué tipo de práctica docente se ejerce o debiera de ejercerse para atender pertinentemente las necesidades del modelo educativo y académico? Dimensión de gestión académica escolar. La operacionalización de un programa educativo y de su currículo en particular requiere de un conjunto de acciones que posibilitan llevar a cabo actividades formativas que ponen en práctica los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes en sus espacios áulicos. El logro satisfactorio de estas actividades formativas requieren del trabajo de gestión por parte de las instancias administradoras del currículo para establecer relaciones de cooperación intra e interinstitucional. Las preguntas orientadoras que dan sentido a esta dimensión son las siguientes: ¿Qué acciones institucionales y de las Facultades y Unidades Académicas posibilitan el carácter formativo de las prácticas profesionales, el servicio social, el servicio de tutorías y la movilidad académica en los estudiantes?, ¿Qué tan eficientes son los servicios escolares que se les ofrecen a los estudiantes? Dimensión de innovación educativa. La evaluación del Modelo Académico debe posibilitar identificar e incorporar nuevas y mejores estrategias que permitan atender las demandas y necesidades de formación profesional. Por ello resulta conveniente explorar e innovar procesos educacionales 58

vinculados con la demanda y oferta educativa, modalidades y ambientes de aprendizaje, recursos y medios educativos, y prácticas docentes entre otras cuestiones. Resulta entonces conveniente reflexionar y valorar los siguientes cuestionamientos: ¿Qué procesos educacionales son factibles de transformar e innovar para atender mejor las demandas educacionales y las necesidades de formación profesional, incorporando modalidades alternativas a las existentes, haciendo un uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación y a través de prácticas docentes innovadoras? En la dimensión pedagógica se encontró que si bien se reconoce por parte de los sujetos de la investigación la importancia del logro de aprendizajes significativos, que buscan el desarrollo y generación de conocimiento y que se orientan hacia la aplicabilidad del conocimiento y la resolución de problemas en contextos reales, las características de la enseñanza aprendizaje y enfoques didácticos se inclinan hacia una práctica educativa tradicional y conductual en donde se propician principalmente ambientes de aprendizaje individualizado, competitivo y escasamente colaborativo. Asimismo cuando se valora la forma en que organizan los contenidos de la asignatura, la forma de organizar el trabajo en el aula, el uso de estrategias y recursos didácticos y la evaluación del alumno, se advierte la presencia del modelo de procesamiento de la información, el interaccionista, el personal y el conductista. Las respuestas evidencian la presencia de una diversidad de prácticas educativas al coexistir modelos de enseñanza que priorizan el aprendizaje individual frente al colaborativo; el análisis y la reflexión con la escasa o nula participación y la evaluación centrada en exámenes y poco en evidencias o prácticas relacionadas con la resolución de problemas. Lo anterior pudiera ser considerado ventajoso, dado que no es posible el desarrollo de una sola práctica educativa en instituciones con una oferta educativa multidisciplinaria, donde el abordaje de los objetos de estudio en cada disciplina varía y puede hacer uso de modelos de enseñanza variados; pero no sólo entre las carreras sino en una misma carrera pueden coexistir modelos de enseñanza variados en distintos momentos de transición del programa y acorde a las características de las asignaturas y de los estudiantes. Sin embargo, la contradicción en el discurso sobre el modelo educativo y la práctica real tendría que ser mediada. La valoración de la gestión académica escolar evidenció que las prácticas y servicio social no tenían un seguimiento que permitiera dar cuenta qué tanto las actividades realizadas por los estudiantes abonan al desarrollo y a la resolución de problemáticas de su práctica laboral. Aunado a ello la necesidad de lograr una vinculación más estrecha con el sector social y económico para generar los espacios de formación para los estudiantes que realizan estas actividades. En esta misma dimensión se valoró qué tanto se propiciaron gestiones para incrementar la movilidad de estudiantes y docentes y se evidenció que los estudiantes desconocían sus oportunidades y mecanismos a seguir internamente para desarrollar la movilidad interna y externa; ligado con ello se valoró como el sistema escolar aún carece de elementos que 59

permitan registrar en tiempo y forma los procesos de movilidad, desde la oferta de las asignaturas, la inscripción hasta la evaluación o calificación final que acredita que un alumno ha acreditado asignaturas en otra institución educativa. Se debe mencionar que ha sido más fácil el acreditar a los alumnos los cursos que han realizado en otra institución a través de los programas de movilidad, que la realización de movilidad de una facultad hacia otra, en la misma universidad. Sobre las competencias, la evaluación arrojó un escaso conocimiento que tienen las autoridades directivas y los académicos en torno a los elementos que son indispensables para lograr el proceso de transición y que permitan que un programa educativo pueda declarar que trabaja bajo el enfoque de enseñanza por competencias. 4.- El nuevo contexto y sus demandas para el curriculum A diez y siete años de distancia, con la experiencia institucional, las evaluaciones realizadas y el avance de la globalización, surgen nuevas fuentes de demandas formativas y con ello nuevas convocatorias, de fondo y de forma, para el curriculum. Si bien es cierto que el mundo del trabajo adquiere una mayor velocidad en sus transformaciones, también es cierto que los sistemas escolares en el mundo ven reducir el vertice de su tradicional pirámide; al tiempo que el conocimiento disciplinario y científico alcanza nuevas velocidades en su crecimiento; y es en la vorágine de este contexto que la educación debe seguir formando ciudadanos globalmente responsables. Dar respuesta a estas demandas curriculares requiere no solo de la incorporación de nuevos contenidos sino también de un nuevo esquema de gestión curricular, temas que son explicados a continuación. Cambios en el mundo del trabajo En el contexto de la dimensión económica de la globalización (ElOjeili & Hayden, 2006), nuevas tendencias van abriendo líneas de transformación, como el crecimiento de la cobertura territorial de las compañías transnacionales, acompañado de una marcada disminución de empresas nacionales de carácter público, así como de la creación de redes de proveeduría de productos y servicios terciarizados. En este escenario tiende a desaparecer la tenencia de “plazas” permanentes, mientras que crecen los servicios de despachos de consultorías, en las que ahora es común el esquema de contratación por obra y tiempo determinado y la integración de equipos multidisciplinarios. Las empresas, para garantizar calidad de sus proveedores, se valen de la utilización de acreditaciones y certificaciones, cuyo crecimiento en heterogeneidad y diversificación ha dinamizado un nuevo mercado de capacitaciones para la certificación, cuya característica principal será la internacionalización para afianzar reconocimiento por parte de las compañías transnacionales. No son raras la ocasiones en que una certificación otorgada 60

por una empresa, como Microsoft, por ejemplo, puede llegar a tener un valor de mercado superior al de un título uiversitario. Por otra parte, las empresas, de acuerdo al sector productivo en el que se ubican prefieren contratar trabajadores que vengan con cierto nivel de entrenabilidad, es decir algunos conocimientos previos que son necesarios para que su entrenamiento en la empresa no inicie de cero, por ejemplo: seguridad industrial, pricipios de electricidad y magnetismo, unidades de medida. Cambios en la composición social de la matrícula escolar En una buena parte de los paises del mundo el acceso a la educación ha venido ampliando su cobertura social, no necesariamente porque exista una mayor democratización de la escuela, o tenga un mayor reconocimiento como bien público, o una mayor reivindicación como uno de los derechos humanos fundamentales, sino también por su reconocimiento como inversión en capital human (knight, 2015). En algunas sociedades ya se celebra la llegada de la educación superior universal. Es importante reconocer que la cúspide de la piramide escolar pierde la figura de un angulo agudo para semejar una pirámide truncada; cada vez más alumnos acceden a los peldaños superiores de la pirámide, pero también se han abierto las puertas para grupos sociales que antes accedían escasamente al nivel obligatorio; diversos estudios (Guzmán Gómez, 2017) muestran como en los últimos años se han hecho visibles nuevos grupos de estudiantes, como los estudiantes indígenas, los de primera generación, los foráneos, los adultos y padres de familia, los de intercambio y los migrantes, provenientes de distintas condiciones y contextos; para quienes la escuela, en cada uno de sus niveles debe proveer de una plataforma propedéutica, no solo para el nivel que estudian sino también para que trasciendan hacia los siguientes peldaños del sistema escolar. La información crece más rápidamente que cualquier aprendizaje escolar; y mientras aquella se atomiza este se focaliza. Para que los estudiantes puedan transformar información en conocimiento deben desarrollar habilidades cognitivas que quizás no tuvieron la oportunidad de desarrollar en los primeros niveles del aparato escolar, pero que ni los niveles intermedios, ni los superiores pueden eludir, por lo que el desarrollo de estas capacidades debe estar presente en el curriculum. Cambios en los contenidos de las ocupaciones, las disciplinas y las ciencias El desarrollo tecnológico alcanzado en los últimos años ha acelerado los procesos de investigación y desarrollo, de tal forma que las antiguas divisiones y clasificaciones de las áreas y las disciplinas científicas se han trastocado para dar lugar a nuevos campos inter y transdisciplinarios, así como también a nuevos enfoques, como es el caso de las llamadas ciencias de la complejidad. Las tecnologías basadas en inteligencia artificial, big data, internet de las cosas, han tenido efectos importantes en la producción de 61

bienes tanto como en la prestación de servicios. Para la escuela es casi imposible marchar al mismo paso que el de las empresas, cuyos procesos están en constante innovación, a menos que se establezca una relación simbiótica y para ello ambas tienen que procurar tender puentes entre si. Adicionalmente, al reconocer que para una escuela, centro, facultad o unidad académica, se vuelve imposible cubrir todos los contenidos de una ocupación o de una profesión, en el curriculum se debe dar cabida y reconocimiento a los conocimientos adquiridos por los estudiantes mediante otras vías, virtuales o presenciales, de otros programas, de otras instituciones o de su práctia (Knight & McNamara, 2015). Esto es un reto para el diseño, la integración y la gestión curricular. Cambios en la formación de ciudadanía Por último, pero no por ello menos importantes, hasta hace algunos años la formación de ciudadanía estaba limitada a una formación cívica y ética, básicamente se buscaba promover en los estudiantes una conciencia de colectividad, de participación, responsabilidad y valor civil, pensado todo esto en términos parroquiales, o locales; en los límites de una futura actuación local de los estudiantes. Hoy en día hay problemáticas de carácter planetario que afectan a la humanidad, como el calentamiento global, las migraciones, el crimen organizado, la trata de personas, cuyos retos formativos van más allá de una formación de ciudadanía local y convocan a “la educación de ciudadanía global”, la cual, en términos de UNESCO (2015 a, pág. 14), “se refiere a un sentido de pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Enfatiza una interdependencia política, económica, social y cultural, así como una interconectividad entre lo local, lo nacional y lo global”. Permitiría un acercamiento mayor de la educación superior mexicana hacia “una nueva visión de la educación” promovida por el Foro Mundial de Educación, a través de la Declaración de Incheón para la Educación 2030. 5.- Hacia una nueva etapa de desarrollo curricular Para dar una respuesta adecuada a la problemática plateada líneas arriba, se requiere partir de la consideración de un curriculum con los siguientes atributos que le permitirán una integración horizontal y vertical en el aparato escolar del país:  Abierto al reconocimiento, la validación y la acreditación de asignaturas, cursos, certificaciones y experiencias de aprendizaje llevados a cabo en otras instituciones, nacionales o internacionales, en programas presenciales, virtuales o mixtas, del mismo nivel educativo..  Abierto al reconocimiento y la acreditación del conocimiento adquirido por la experiencia práctica y avalado por instituciones o empresas del ramo de que se trate. 62



Articulado verticalmente con los niveles previo y posterior del sistema escolar, para mantener una continuidad funcional entre ellos incorporando una línea de formación propedéutica. Con estos atributos, el mapa de un curriculum integrado tendría al menos cuatro regiones o áreas, con distinto valor en créditos académicos, según su mandato y su misión institucional:  Área de formación y capacitación para el trabajo y el emprendimiento. Entrenabilidad, lenguajes y contenidos disciplinarios, ocupacionales y/o profesionales, complementados con el reconocimiento de certificaciones, prácticas, estadías y pasantías en empresas.  Área de formación laboral complementaria. Asignaturas o cursos con contenidos similares o complementarios realizados en otras instituciones del mismo nivel, a través de actividades de movilidad institucional, nacional o internacional; o realizados a través de sistemas a distancia o en línea, en el país o en el extranjero.  Área de formación académica. Integrada por cursos y actividades propedéuticas que permitan recuperar y reforzar habilidades y competencias de lecto-escritura, comunicación verbal, escrita y simbólica, habilidades cognitivas, hábitos y técnicas de estudio, como apoyo para un aprovechamiento escolar exitoso.  Área de formación para la ciudadanía global. Desarrollo de actividadades que permitan al estudiante tomar conciencia y compromiso con la solución de problemas globales y sus expresiones locales con una perspectiva sustentable. Recapitulando En este trabajo nos propusimos describir por una parte, el modelo curricular de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y su experiencia con la instalación y el desarrollo de este modelo que, entre otras aspiraciones, busca tener una cierta permeabilidad entre programas e instituciones, así como preparar a sus estudiantes en un ciclo propedéutico que permita a los estudiantes no solamente un aprovechamiento escolar adecuado, sino también transitar hacia el siguiente nivel escolar; por otra parte nos propusimos narrar también los resultados y reflexiones que las evaluaciones externas e internas han propiciado con su retroalimentación. A diecisiete años de su instalación, tanto la experiencia curricular como la retroalimentación de las evaluaciones externas e internas, permiten identificar algunos aspectos susceptibles de ser transformados o mejorados, como es el caso de una mayor definición en el tema de competencias, el 63

reconocimiento y la incorporación de actividades formativas realizadas fuera del aula, la incorporación de certificaciones otorgadas por distintas empresas, la promoción de una mayor movilidad interna, así como una mayor difusión de las características y bondades del modelo entre el personal académico, administrativo y directivo de la institución. A los temas anteriores se deben sumar las demandas que un nuevo contexto tiene para el currículo y que inciden en al menos cuatro áreas: a) formación y capacitación para el trabajo y el emprendimiento, b) formación complementaria mediante una mayor permeabilidad con los programas de otras instituciones del nivel, c) formación académica para apoyar en la transición hacia un siguiente ciclo o nivel, y d) formación para la ciudadanía local. De acuerdo al mandato, a la vocación y a la misión de cada una de las instituciones y sus programas, serán las proporciones en tiempo y créditos que curricularmente se asignen a cada uno de estas áreas.

LAS UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS: UN NUEVO MODELO EN EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ______________________________________________________________ Moisés Salcedo Ojeda, Universidad Politécnica del Valle de México ______________________________________________________________

La educación es, sin duda alguna, la herramienta más poderosa para la transformación de nuestro país. El proyecto educativo del Estado mexicano ha hecho frente a diversos retos en las distintas etapas de nuestra historia, desde la atención a las necesidades de una población con niveles inaceptables de analfabetismo, durante una buena parte del siglo pasado, hasta el desafío creciente para que cada vez más mexicanos tuvieran acceso a la educación. En la actualidad, la cobertura de la educación básica es prácticamente universal, pero es menor en la media superior y aún más reducida en la superior, por lo que uno de los objetivos del gobierno de la República es elevarla y alcanzar, de manera paralela, altos estándares de calidad; además de asegurar niveles óptimos de pertinencia de manera tal que la formación profesional iniciada en movilidad y el desarrollo regional. Desde su creación, hace ya dieciséis años, las Universidades Politécnicas han mostrado su compromiso social a través de los programas educativos que ofrecen para la población en general y especialmente a los segmentos de menores recursos. Su carácter innovador y flexible les ha permitido tener logros sorprendentes tanto en la cobertura como en la orientación de su modelo educativo que ha sido diseñado para responder a las necesidades de formación de los estudiantes y satisfacer los requerimientos del sector productivo. El nivel de desarrollo que han alcanzado las Universidades Politécnicas, con presencia en la mayor parte de los estados de la república, demuestra que el trabajo coordinado entre la federación, los estados y en algunos casos los municipios, con una continuidad en los esfuerzos, garantiza el avance de los proyectos y la consolidación de los resultados obtenidos en el ámbito local y nacional. Esto no ha sido sencillo, tomando en cuenta la dinámica propia de los sectores productivos a los que se dirigen sus egresados y el vertiginoso avance del conocimiento y la tecnología en todos los campos. En este orden de ideas, el presente documento compendia de manera sucinta la gran diversidad de acciones realizadas en los últimos tres lustros para cumplir con la misión que se les ha encomendado y ofrecer servicios 66

educativos de buena calidad en zonas geográficas que carecían de una institución de nivel superior y para dar respuesta a las demandas de los diversos sectores sociales. El Subsistema de Universidades Politécnicas ha dejado constancia de la calidad de sus egresados y el impacto positivo del trabajo realizado de manera constante, aunque existe la conciencia de que siempre se tendrán nuevos caminos por recorrer, sobre todo en términos de formación profesional, tecnología e innovación. Las Universidades Politécnicas de México cumplen con las funciones sustantivas de docencia, investigación y desarrollo tecnológico, así como con la de extensión universitaria, orientada a promover la innovación científica y a incrementar la sensibilidad social por la tecnología, y de educación continua, dirigida a la capacitación para el trabajo y al fomento de la cultura tecnológica. A lo largo de la historia, el gobierno de la República ha buscado la equidad y la permeabilidad social a través del sistema educativo, incrementado el índice de cobertura para la población y mejorando la calidad y pertinencia de los programas y planes de estudio en todos los niveles hasta la educación superior, para atender las necesidades sociales y productivas de las entidades y regiones en todo el territorio nacional. Para conseguirlo, tuvo como base la experiencia de instituciones de educación superior públicas, que además de ofrecer nuevas opciones de estudio en la década de 1990 también se enfocaron a atender las necesidades de la industria. A partir del análisis de estas y otras experiencias educativas, del estudio de las condiciones sociales, demográficas, económicas y culturales de México y del contexto internacional y su proyección al mediano y largo plazos, se formuló la propuesta de un nuevo subsistema de educación superior: las Universidades Politécnicas. En el año 2001 la primera Universidad Politécnica abrió sus puertas en San Luis Potosí, con base en una iniciativa de la Secretaría de Educación del gobierno del Estado, mientras que en mayo de 2002 la Secretaría de Educación Pública (SEP) fundó una nueva Universidad Politécnica en Tulancingo, Hidalgo, en septiembre en Aguascalientes y en enero de 2003 en Fresnillo, Zacatecas. Desde sus inicios, el Subsistema de Universidades Politécnicas se planteó como una opción para que los egresados de educación media superior, técnico superior universitario y profesional asociado, así como sus propios egresados y los de otras instituciones de educación superior, continuaran su 67

formación a través de la especialización tecnológica y participaran competitivamente en el mercado laboral en beneficio del desarrollo estatal, regional y nacional. Entre otros objetivos, el Subsistema se propuso alcanzar altos índices de eficiencia terminal mediante la titulación automática, así como contar con profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento. Con el propósito de que sus egresados se desenvuelvan de manera natural en el campo de trabajo global, el Subsistema de Universidades Politécnicas atendió la necesidad de aprender y dominar el idioma inglés, lo cual también les permitiría, desde su época estudiantil, ser parte de la movilidad académica y tener las aptitudes necesarias para la evaluación de su aprovechamiento por medio de estándares internacionales. Los estudios de posgrado de las Universidades Politécnicas integran en su diseño curricular proyectos, prácticas empresariales e industriales que favorecen el aprendizaje y el entrenamiento en el ámbito laboral, lo cual se consigue mediante cuerpos académicos que llevan a cabo investigación aplicada y desarrollo tecnológico en áreas de interés para el desarrollo de la entidad y la región. Este subsistema de educación superior también proyectó una intensa colaboración interinstitucional por medio de la operación de redes para el trabajo académico con alcances estatal, regional, nacional e internacional, lo cual facilita la movilidad de los profesores y alumnos, así como la búsqueda permanente de nuevas formas de enseñanza-aprendizaje diseñadas con enfoques educativos flexibles y centrados en el aprendizaje que desarrollen en los estudiantes habilidades para aprender a lo largo de la vida. En la organización de cada una de estas instituciones se expresa también lo novedoso e incluyente del subsistema, ya que sus órganos colegiados cuentan con la representatividad académica y la de los sectores social, cultural, artístico, científico, gubernamental y económico tanto de la entidad y región en que se asienta como del ámbito internacional. Aunque es importante señalar que los niveles de decisión académica se diferencian de manera pertinente con aquellos que corresponden a la gestión, administración y supervisión económica y rendición de cuentas. Es así que el destino de cada Universidad Politécnica es orientado por una junta directiva (órgano de gobierno), un consejo social (decisión administrativa y de enlace) y un consejo de calidad (decisión académica); los entes unipersonales que conducen la operación cotidiana son el rector, las secretarias académicas y administrativas, los directores de división y los directores de programa académico. 68

El Subsistema de Universidades Politécnicas centró sus objetivos básicos en cuatro ejes estratégicos: el establecimiento de un nuevo modelo educativo fincado en el alto mérito académico del profesorado; la ampliación y diversificación de la oferta educativa de licenciatura y carreras intermedias, además de posgrados como especialización, maestría y doctorado; el fortalecimiento de la vinculación escuela-empresa, y el fomento de la investigación vinculada con la empresa. Al cumplirse los primeros 15 años desde que se creó la primera Universidad Politécnica, el Subsistema ha logrado consolidarse como una alternativa más para que los jóvenes mexicanos puedan tener acceso a una formación profesional, con estudios de licenciatura, y posgrado pertenecientes y de buena calidad. En 62 Universidades Politécnicas, asentadas en 26 de los 32 Estados que conforman la República Mexicana, se atiende a una población escolar de 91.542 estudiantes, 90.421 de licenciatura y 1.110 de posgrado; el 40% de la matrícula lo integran mujeres (36,211), además de que 1,157 alumnos provienen de comunidades indígenas y 251 estudiantes tienen algún tipo de discapacidad. Del total de la matrícula, 28.891 alumnos (34%) cuentan con alguna beca y más de la mitad de estos becarios (52%) son mujeres. A todos ellos se les prepara con una sólida formación científica, técnicas y en valores, así como para conocer y asumir de manera crítica el contexto nacional e internacional, económico, político y social. Asimismo, se les dota de las competencias necesarias para integrarse a distintos ambientes de trabajo, ya que su aprendizaje se basa en situaciones que producen la realidad del ámbito laboral y social, lo cual genera un alto grado de empleabilidad, característica de este subsistema que lo hace diferente a la formación tradicional, así como la conclusión de los estudios de licenciatura en tan solo tres años con cuatro meses. Cabe mencionar que hasta agosto de 2016 han egresado 43.918 ingenieros y 1.211 en el nivel de posgrado. El modelo educativo de las Universidades Politécnicas se diseñó de tal forma que cumpla con las expectativas tanto de los estudiantes como de los empleadores, ya que por su flexibilidad permite diversas alternativas de formación profesional, desde la obtención de certificados que acreditan el dominio de las competencias profesionales, incluidas en los curriculares, pasando por el grado de profesional asociado al concluir el sexto cuatrimestre, hasta terminar la licenciatura y la posibilidad de continuar con estudios de posgrado. Las Universidades Politécnicas llevan a cabo diversas acciones para mantener un vínculo estrecho con el sector productivo. Entre las estrategias que 69

emplean se encuentra la integración de consejos sociales y de vinculación en cada universidad; la conceptualización, definición y revisión continua de los planes de estudio en conjunto con los empleadores; la elaboración de proyectos de investigación que atiendan problemas prácticos continua tanto para propiciar la superación permanente de los egresados como para contribuir al mejoramiento de la productividad de las empresas. La exitosa relación con el sector productivo se expresa principalmente en que más de 73% de los egresados de las Universidades Politécnicas se colocan en el campo laboral en un periodo promedio de seis meses, así como en la presentación de servicios tecnológicos y estudios diversos, de los que en el último año se contabilizaron casi 1.000 servicios y estudios, donde fue fundamental la contribución de los consejos sociales y de vinculación que operan en cada universidad. La relación universidad-empresa permite conocer las demandas expresas de los empleadores para definir los planes de estudio de las carreras que se imparten, junto con la necesidad de poner a disposición de los jóvenes áreas de estudio que respondan a la frontera de conocimientos, con programas como ingeniería de datos, robótica, tecnologías de la manufactura, biotecnología, agrotecnología, telemática, mercadotecnia internacional, negocios internacionales, comercio exterior, petrolera, terapia física, software, manejo de recursos naturales, energía, biomédica, medicina, entre otras. La oferta educativa de las Universidades Politécnicas está conformada con 94 programas académicos: 50 de licenciatura, 11 de especialización, 30 de maestría y tres de doctorado; todos ellos han sido diseñados con base en el modelo de Educación Basada en Competencias y periódicamente se actualizan sus contenidos con apoyo de estudios de análisis situacionales de trabajo. De todos los programas de licenciatura que imparten las Universidades Politécnicas, el 24% ha sido reconocido por algún organismo acreditador y en estos realizan sus estudios 27.705 alumnos, 33% de la matrícula de este nivel. De los 44 programas de posgrado que se ofrecen, 51% cuenta con registro en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de ciencia y Tecnología (Conacyt). Para la impartición de estas carreras se cuenta con una plana de 1.303 profesores de tiempo completo (PTC), de los cuales 1.123 (86%) cuentan con estudios de maestría o doctorado; además de que también imparten clases 3.860 profesores de asignatura, 1,465 de los cuales tiene estudios de posgrados.

De ellos, 499 cuentan con un perfil deseable reconocido por el Prodep, quienes han constituido 154 cuerpos académicos, de los cuales 129 están en formación, 19 en consolidación y seis ya están consolidados. El Subsistema de Universidades Politécnicas tiene entre su personal académico a 160 profesores miembros del sistema Nacional de Investigadores (SIN); asimismo, a la fecha el 93% de los profesores de tiempo completo ha sido formado en el modelo de Educación Basada en competencias. Con el fin de aprovechar e impulsar la creatividad, así como el emprendimiento y la creación de empresas, las universidades Politécnicas han creado una red de incubadoras, constituida por 27 de estas universidades en 16 entidades federativas. La red cuenta ya con 157 empresas creadas y 416 empleos generados, su metodología corresponde al nivel de tecnología intermediaria, con el cual se logra un tiempo de incubación promedio de 18 a 24 meses, según el tipo de proyecto. Mediante el programa de cooperación internacional, las Universidades Politécnicas llevan a cabo la movilidad de docentes y alumnos, lo cual hace posible su acercamiento a grandes y prestigiadas escuelas del mundo y a las mejores prácticas en materia de educación superior; además de la movilidad, tan necesaria en la globalización de las formaciones profesionales y en la que cada año participan al menos 2.500 estudiantes mediante convenios con instituciones de más de 30 países entre ellos, Estados Unidos, Francia, España, Canadá, China, Argentina, Alemania, Chile y Perú; este programa incluye la realización de proyectos colaborativos de investigación, educación a distancia e intercambio de publicaciones. Desde su origen el subsistema de Universidades politécnicas enfatizó la importancia de mantener una cultura de la evaluación, tanto interna como externa; por ello, periódicamente se revisan planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, materiales educativos, planta docente, infraestructura y equipamiento, aprovechamiento escolar y desempeño administrativo. Lo anterior permite a los estudiantes del subsistema cursar programas reconocidos por su calidad, acreditados por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación superior (CIEES) y los organismos avalados por el Consejo para la Acreditación de Educación Superior (Copaes). Además de esta certificación académica, se cuenta con la de procesos sustantivos con base en normas internacionales como ISO 9000:2008, ISO 14000:2004 para gestión ambiental y la OHSAS 1800 para seguridad y salud. Los resultados de las diversas evaluaciones se conjuntan con indicadores de calidad del Subsistema de Universidades Politécnicas para demostrar la viabilidad, pertinencia y desarrollo de este modelo educativo. Diez Universidades Politécnicas cuentan con la certificación en Equidad de Género, 71

mientras que el subsistema ha desarrollado 16 patentes, de las cuales dos ya cuentan con registro. Por su aún joven trayectoria, pero también por el oportuno mantenimiento y constante actualización, las instalaciones de cada una de las Universidades Politécnicas son modernas, amplias y funcionales. Destacan de ellas los talles y laboratorios con tecnología de vanguardia, los centros de cómputo e idiomas, así como las bibliotecas especializadas con servicios digitales y aulas inteligentes. Para ello ha contado con el apoyo de la SEP que entre 2009 y 2016 ha proveído al subsistema con poco más de 5.000 millones de pesos para la creación de dicha infraestructura. El proceso de la globalización económica ha hecho necesario que los futuros profesionales estén informados de que las posibilidades reales para su inserción laboral están determinadas por sus conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas en su formación, pero también por el dominio de una segunda lengua, particularmente el inglés, así como por la preparación equiparable a la de quienes egresan de las universidades más prestigiadas del mundo y la incorporación a su profesión de los conocimientos necesarios sobre sustentabilidad. Sensible a estos temas, el Subsistema de Universidades Politécnicas aplica siete de sus instituciones hasta el momento el modelo de Universidad Bilingüe, Internacional y Sustentable (U-BIS), que desarrolló la Secretaría de Educación Pública para enfrentar el gran reto de la competitividad internacional. Las siete Universidades Politécnicas (Ramos Arizpe, Monclova, Metropolitana de Hidalgo, Cuautitlán Izcalli, Metropolitana de Puebla, Santa Rosa Jáuregui y Yucatán) que han adoptado el modelo U-BIS atienden a una matrícula total de 5.130 alumnos. En este modelo los cursos se imparten principalmente en inglés, en instalaciones y con profesorado con una alta calidad, lo cual ha derivado en que los estudiantes realicen estadías en instituciones de educación superior en el extranjero para lograr la doble titulación. Además, la infraestructura de estas universidades cuenta con ambientes sustentables y en sus edificaciones se utilizaron materiales de construcción que propician el ahorro de energía y las prácticas de reúso, reciclaje y utilización de energías alternativas, entre otras. De esta manera, el Subsistema de Universidades politécnicas se mantiene a la vanguardia en materia de educación superior del país, tanto en la preparación científico-tecnológica, cultural y social de sus alumnos, en sus posibilidades de empleabilidad, relación y contribución de sus egresados a la productividad económica del país, como en la preparación de profesionales de clase mundial que puedan competir a nivel internacional. 72

Los estudios de posgrado de las Universidades Politécnicas integran en su diseño curricular proyectos y prácticas empresariales e industriales que favorecen el aprendizaje y el entrenamiento en el ámbito laboral.

Acerca de la UPVM La Universidad Politécnica del Valle de México (UPVM), es un Organismo Público Descentralizado de Carácter Estatal, con personalidad jurídica y patrimonio propios, y forma parte del Sistema de Universidades Politécnicas de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Inició sus actividades académicas en el mes de septiembre del año 2004, y cuenta con cinco órganos colegiados: la Junta Directiva, en la que participan representantes de los gobiernos Federal, Estatal y Municipal, así como del sector productivo privado; el Consejo Social; el Consejo de Calidad; el Consejo Académico de Postgrado e Investigación; y la Comisión de Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal Académico. El modelo educativo de la UPVM, está alineado con las principales líneas de trabajo derivadas de los acuerdos de Bolonia, que dieron origen al Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) y al proyecto Tuning de América Latina; en consecuencia, las características de este modelo son: Educación basada en competencias y centrado en el aprendizaje. Créditos en función del trabajo del alumno. Evaluación integrada al aprendizaje de las competencias. Acreditación de la calidad de sus programas académicos. En este sentido, el diseño curricular de sus carreras contempla tres ciclos de formación, al término de los cuales, los alumnos adquieren competencias genéricas y específicas, y realizan estancias y estadías en los sectores público, privado y social; los estudios se realizan en 6.000 horas (375 créditos), distribuidos entre diez y quince cuatrimestres, dependiendo de la dedicación por parte del alumno. El 10 de diciembre de 2003, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal y el Gobierno del Estado de México firmaron un convenio de coordinación para la creación, operación y apoyo financiero de la Universidad Politécnica del Valle de México (UPVM), con la finalidad de contribuir a la consolidación de los programas de desarrollo de la educación superior en la entidad. 73

En cumplimiento de dicho convenio, el Gobierno del Estado de México expidió el Decreto del Ejecutivo del Estado, por el que se crea el Organismo Público Descentralizado de Carácter Estatal Denominado Universidad Politécnica del Valle de México, publicado en la Gaceta del Gobierno el 10 de diciembre de 2003, a través del cual se le dota de personalidad jurídica y patrimonio propios. La Universidad Politécnica del Valle de México tiene como objeto: 1.

2. 3. 4.

Impartir educación superior en los niveles de licenciatura, especialidad tecnológica y postgrado; así como cursos de actualización en sus diversas modalidades, para preparar profesionales con una sólida formación científica, técnica y humanista, congruentes con el contexto, económico, social, nacional y global. Realizar investigación pertinente para el desarrollo económico, social y tecnológico de la Región, del Estado y de la Nación. Difundir el conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria. Prestar servicios tecnológicos y de asesoría que contribuyan a mejorar el desempeño del sector público, social y privado, así como de las empresas de la región y del estado, principalmente. Impartir programas de educación continua, con orientación a la actualización profesional, la formación para el trabajo y el fomento de la cultura tecnológica en la región y en el Estado.

Actualmente la Universidad atiende una matrícula de 5.013 alumnos, distribuidos en dos turnos, de las carreras y postgrados que ofrece: Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecatrónica, Ingeniería en Informática, Ingeniería en Nanotecnología, Licenciatura en Administración, Ingeniería en Biotecnología e Ingeniería Agroindustrial; así como la Maestría en Tecnologías de la Información y Comunicaciones, Maestría en Ingeniería de Manufactura, Maestría en Ingeniería Mecatrónica y Maestría en Administración. La Universidad Politécnica del Valle de México, se constituye en una Institución de educación superior con carreras profesionales innovadoras de alto nivel de preparación teórico-práctico y con un modelo académico de vanguardia con tecnología de punta que responde a las necesidades sociales y productivas de la zona geográfica donde se ubica. En el modelo educativo de las universidades politécnicas se plantea la formación profesional basada en competencias, la cual presenta características diferentes a la formación tradicional, que se manifiestan en el diseño curricular, en la forma de conducir el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante el uso de estrategias y técnicas didácticas diversas, y en la evaluación de los aprendizajes. 74

La educación basada en competencia (EBC) tiene como finalidad que el alumno desarrolle capacidades de acuerdo con el programa de estudios. Para que la EBC sea efectiva, se requiere del uso de procesos didácticos significativos, técnicas e instrumentos de evaluación que estén orientados a retroalimentar y establecer niveles de avance, que permitan definir con claridad las capacidades que se espera desarrolle, el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje. Bibliografía Coordinación de Universidades Politécnicas. (2012), Estrategias de Gestión para la operación del Modelo de Educación Basada en Competencias: Subsistema de Universidades Politécnicas. México: CUP. Coordinación de Universidades Politécnicas. (2009). Modelo de Gestión por Competencias de las Universidades. México: CUP. Coordinación de Universidades Politécnicas., (2003). Reglas para la creación y operación de las Universidades Politécnicas. México: CUP. SEP. (2013a). Programa Sectorial de Desarrollo 2013-2018. Consultado el 25 de mayo de 2016, de http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/4479/4/images/PRO GRAMA_SECTORIAL_DE_EDUCACION_2013_2018_WEB.pdf. SEP. (2013b). Subsistema de Universidades Politécnicas. Programa Institucional de Desarrollo 2013-2018. México: SEP.

RETOS PARA EL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL: CONCEPTUALIZACIÓN, DESARROLLO Y DESAFÍO DEL SISTEMA EN POS DEL DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA NACIONAL DE FORMACIÓN TÉCNICO – PROFESIONAL ________________________________________________________ Gonzalo Donoso T.; Cristian Lincovil B.; Mariana Herrera U.; Marcela Arellano O. ______________________________________________________________ 1.

Introducción

Hoy el Estado ha reconocido que existe una deuda manifiesta con la Formación Técnico-Profesional, en su reconocimiento, tratamiento y valoración, tanto pública como privada. Sin embargo, no ha de desconocerse que el posicionamiento alcanzado por ésta, durante los últimos 10 años, ha sido el más importante de su historia, fundamentalmente gracias a su desarrollo en el nivel terciario. Este posicionamiento ha dado un impulso a la FTP, tanto en la agenda pública como de gobierno, hacia la generación de políticas públicas, programas y acciones relevantes para este tipo de formación. Sin embargo, dicho proceso es incipiente y ha orientado su actuar en base a instrumentos que no necesariamente están focalizados en la FTP, como también, en instancias de coordinación que generen un piso institucional para el desarrollo de futuras políticas, lo cual denota el retraso en la generación de acciones para afrontar los problemas propios de este tipo de formación. Así, el propósito del presente documento es aportar a la generación de una masa crítica en torno a la FTP, mediante la identificación de aquellos elementos críticos para la mejora de este tipo de formación, con especial foco en las políticas que buscan transforma el sistema en pos de generar trayectorias formativolaborales exitosas. 2.

Contexto

A modo de situar el debate en torno al desarrollo de políticas públicas en la Formación Técnica, ha de contextualizarse tanto su amplitud conceptual, desafíos y como esta logra permear la agenda de gobierno.

2.1 ¿Cuáles son algunas de las limitaciones conceptuales de la Formación Técnico-Profesional? Analizar, de manera comparada, la Formación Técnico-Profesional (FTP) en los distintos sistemas formativos del mundo, denota un problema sustancial: estos pueden no ser comparables en términos de sus estructuras de provisión, credenciales entregadas, complejidad de la formación, etc. Sin embargo, existen dos elementos conceptuales que han facilitado su tratamiento y análisis: -

Nomenclatura internacional: el sinónimo anglosajón de la FTP es Technical Vocational Education and Training (educación técnica, vocacional y capacitación) la cual contiene tanto a la educación formal como no formal26. La conceptualización desarrollada por agencias internacionales: estas han fijado un estándar pues son utilizadas como referencia principal. A modo de referencia se explicitará aquella desarrollada por Unesco, la cual señala que la FTP corresponde a “todos aquellos aspectos del proceso educativo que contemplen, junto a la formación general, el estudio de tecnologías y ciencias relacionadas, la adquisición de habilidades prácticas, actitudes, comprensión y conocimientos relacionados a una ocupación en varios sectores. Así, la FTP no solo forma a las personas con habilidades o competencias vocacionales, sino que con un amplio rango de conocimientos, competencias y actitudes que son reconocidas como indispensables para participar desarrollar una trayectoria laboral y de vida significativa. Algunos de sus beneficios implican el desarrollo de la ciudadanía, autoestima, habilidades de emprendimiento y comunicación etc.”27

En Chile se utiliza el término FTP el cual ha sido ligado a la educación formal. A juicio del presente documento, esta es una de las principales limitantes al momento de analizar y generar una construcción de sentido común que vincule a todos los actores relevantes para el desarrollo de este tipo de formación, pues produce una atomización del sistema, tanto en términos de la generación de políticas públicas, como también, en cómo cada uno de los actores vinculados a ella se hacen responsables del desarrollo de ésta. Dicha afirmación se sustenta en base a la construcción cultural respecto al origen de esta formación, su sesgo desarrollista, las limitantes propias de los 26

“La enseñanza formal o regular es aquella que está estructurada y se entrega de manera sistemática y secuencial. Está constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas. La enseñanza no formal es todo proceso formativo, realizado por medio de un programa sistemático, no necesariamente evaluado y que puede ser reconocida y verificado como un aprendizaje de calor, pudiendo finalmente conducir a una certificación” (Ley Nº 20.370). 27 Traducción libre. 77

modelos de gestión del Estado, la auto-referencia de la educación formal y la valoración social de la FTP. Como primer elemento, ha de señalarse que históricamente, la FTP ha sido supeditada a la formación académico-universitaria, debido a que esta última tiene su origen en la búsqueda trascendental de la verdad y a la conformación de una elite. La FTP debe su origen a la labor del artesano y a la habilitación del mayor número de personas que ingresen al mundo del trabajo, lo cual culturalmente la supeditó a la labor trascendental propia del quehacer académico, disminuyendo su valoración social como un tipo de formación, denotando en sí un problema de justicia del sistema (Von Chrismar, 2008). Un segundo elemento, que determina a la FTP hasta nuestros días, implica hacer referencia a la segunda mitad del siglo XX, de manera específica finales de los años 60 y la década del 70, donde la influencia de la corriente desarrollista señaló que este tipo de formación es fundamental para que los países alcancen el tan anhelado desarrollo económico. El problema de este enfoque, cuyo relato aún perdura, radica en dos elementos, el primero está referido a una sobre-exigencia para con el espacio formativo, donde se le tiende a sindicar como el principal actor responsable del fracaso hacia el desarrollo, invisibilizando la responsabilidad de otros actores (ej. Mercado del trabajo). Ligado a lo anterior y como segundo elemento, se muestra un peso excesivo de los enfoques economicistas-productivistas, donde elementos relativos a la equidad social y la sustentabilidad medioambiental quedan fuera del modelo de desarrollo de políticas públicas (McGrath, 2014; Palmer, 2014; Unesco, 2015). Un tercer elemento dice relación con el modelo de gestión del Estado, en tanto adopción de estructuras neoliberales e implementación de la Nueva Gestión Pública. Esto dificultó la visión y disposición de sus distintas agencias a colaborar en torno a políticas comunes debido al desarrollo de estándares y procesos centrados inicialmente en la gestión privada y en la competencia por recursos, persiguiendo principalmente la eficiencia en el desarrollo de dichos procesos, los que no necesariamente favorecen la comunicación y colaboración entre los distintos actores miembros del Estado (Ventris, 2000). La clausura ya señalada, en cada estructura del Estado, muestra que para el caso chileno, la conceptualización de la FTP se concentra en los sistema educativo formal, el cual tiende a volverse auto-referente en su proceso de diseño e implementación de políticas públicas (educentrismo), excluyendo a actores sociales y del mundo productivo e incluso a otras agencias del Estado (como ejemplo a otro componente de la FTP como es la capacitación), lo cual puede limitar el desarrollo de políticas pertinentes y de calidad para el sistema (Palmer, 2014). Como último punto ha de mencionarse que la FTP históricamente ha estado ligada a personas vulnerables, lo que ha dificultado su validación y posicionamiento en el espacio de las políticas públicas, especialmente en su capacidad de relevar los intereses de sus estudiantes y en la valoración social de lo técnico (Mineduc, 2009; Vertebral, 2014; Mineduc 2016; Mineduc, 2017). 78

Para entender la repercusión específica de cada uno de estos puntos en la FTP chilena, y como esta logró ingresar en la agenda de gobierno, se vuelve necesario situar a la FTP en el marco de hechos sociales que condicionaron dicha agenda, para luego relevar el sentido del tratamiento de la FTP que actualmente se está desarrollando bajo la identificación de un conjunto de nudos críticos atingentes para el desarrollo de este tipo de formación. 2.2 La Formación Técnico-Profesional en el marco de los Derechos Sociales Una de las principales inflexiones en el desarrollo de políticas públicas relevantes para el espacio educativo, de manera específica para la educación formal, se dio el año 2006, bajo el desarrollo de la Revolución Pingüina y posteriormente en el Movimiento Estudiantil del año 2011. En ambos subyace la necesidad de generar un nuevo pacto social que contribuya a solucionar graves problemas de desigualdad, segregación social y vulnerabilidad, ya enraizados en nuestra sociedad. Así, el discurso del movimiento estudiantil del año 2011 centrado en una educación gratuita, de calidad y sin lucro, logró ingresar a la agenda pública y luego permear la agenda de gobierno, reflejado en el programa de la presidenta Michelle Bachelet: “(…) el siglo XXI nos exige aumentar nuestra productividad y capacidad innovadora. Y este salto solo podremos darlo con el talento y la creatividad de nuestros compatriotas. Pero hoy no estamos aprovechando nuestros mejores recursos: estamos dejando rezagada a mucha de nuestra gente (…) Chile está cruzado por numerosas desigualdades que son una traba para que las personas crezcan y se desarrollen y también para que el país aproveche todo su potencial y talento (…). Desigualdades que, en definitiva, obstaculizan que hoy tengamos un mayor bienestar y una calidad de vida sostenible, y que son un freno para que nuestra economía dé el salto cualitativo que puede y está en condiciones de dar”. Esto lleva a entender que en primer término se está frente a una situación donde lo que está en discusión es la justicia de nuestra estructura social, donde quienes la cuestionan son sus ciudadanos; es decir, la injusticia surge como tal cuando es relevada por ellos (Sen, 2010). Es por esto que las expectativas que situó la sociedad en una reforma al sistema educativo surgen de la máxima de que la educación es un sistema políticamente privilegiado, debido a que contribuye a corregir asimetrías y desigualdades sociales. Así, no es extraño que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en su publicación Desiguales, resalte el peso transformador que la sociedad le entrega a la educación. 79

PNUD también señala que los cambios en el sistema formativo, como ejemplo en el incremento sostenido de la matrícula de Educación Superior Técnico Profesional (ESTP) desde el año 2006 (la que finalmente superó a la matrícula universitaria) es un fiel reflejo de los cambios sociales a través de la instalación de diversas políticas, evidenciando con ello la generación de Valor Público28. Es por ello que la concepción de la educación como un Derecho Social, en su sentido más amplio, no termina con superar las limitantes de acceso a la educación que toda persona ha de poseer sino que en razón de ello, la ciudadanía mandata al Estado para que la provea. El ejercicio de dicho derecho ha de darse en base a la equidad en el acceso, los procesos y los resultados del ciclo formativo (Marshall, 1949). El carácter no censitario de la FTP, la cual trata de ser lo más inclusiva y lo menos selectiva posible (a diferencia de la educación académicouniversitaria) hace que la concepción de Derechos Sociales cobre aún más relevancia. El tratamiento de la educación como un Derecho Humano, implica que se les considera como un derecho compartido por todos, de carácter anterior al reconocimiento jurídico, independiente de la ciudadanía y representa ventajas que toda persona debería poseer; es decir se abordan de manera general (Sen, 1999). Orientar el manejo de la FTP en el marco de los Derechos Sociales logra relevar su tratamiento en la agenda de gobierno, haciendo que el Estado se movilice activamente en pos de dar respuesta a aquellos problemas sociales vinculados a ella. Resguardar dicho derecho implica, en primera instancia, buscar la generación de Valor Público pues de su cumplimiento se colige que el Estado da respuesta a las necesidades de sus mandantes, ya sean estudiantes, trabajadores, familias, empleadores etc. Es en este marco de principios que la FTP actúa tanto en la educación formal y no formal, lo que la transforma en un actor reconocido como valioso para el desarrollo social y productivo de nuestro país, ya que si bien se orienta hacia el mundo del trabajo, su actuar no finaliza en dicho espacio, pues considera a la persona en su sentido más profundo, tomando en cuenta sus expectativas, intereses, oportunidades, la relación con el entorno, orientando, la mejora de la calidad de vida, de todas y todos quienes somos parte de esta sociedad. Esto también implica superar el enfoque de Capital Humano, ya que se entiende que la formación de personas posee distintas acepciones, que las necesidades de aprendizaje sobrepasan con creces los recursos para satisfacerla y los beneficios varían dependiendo del contexto bajo el cual 28

El Valor Público debe ser entendido de manera distinta del valor privado, pues este último centra netamente en una utilidad de tipo económica. Valor Público se define como aquel valor entregado por el Estado a través de servicios, leyes, regulaciones y otras acciones. En un Estado democrático, este es definido por los mandantes. Así la legitimidad de un gobierno está radicada en su capacidad de generar Valor Público (Kelly & Muers, 2012). 80

están situados, por lo que requiere de un enfoque integral, el cual ha de dar cuenta de las exigencias de los distintos actores sociales, desde los grupos más privilegiados a aquellos que presentan mayores carencias, a los que se suman las expectativas de distintos actores sociales que buscan personas preparadas, en lo ciertamente hay un componente de preparación técnica pero también la formación entiende y se orienta a generar una mayor integración social. Las demandas hechas por el movimiento estudiantil han buscado romper con la dinámica del Estado Subsidiario, el cual ha desarrollado su quehacer en el espacio formativo desde la estrecha lógica del mercado, principalmente mediante la entrega de incentivos económicos (Sandel, 2012; Donoso, 2013; Fernández, 2015; Salazar y Leihy, 2017). La necesidad de generar Valor Público lleva a que el Estado actúe en el espacio formativo, no sólo desde la entrega de financiamiento sino que como parte de un proceso que no tiene sustituto equivalente y donde su costo/oportunidad puede llegar a ser excesivamente alto para las personas y la sociedad. Es por ello que la discusión actual del espacio de las políticas públicas es profundizar la función normativa del Estado, que garantice y regule la relación entre las personas resguardando el acceso a la formación en la forma y la calidad requerida. Así, ha de entenderse que en el marco de las demandas sociales, el espacio de discusión de las políticas públicas para la FTP y en el marco de los Derechos Sociales, este tipo de formación posee objetivos y metas propias, las cuales se cristalizarán en el siguiente apartado. 3.

Principios Orientadores de la Formación Técnico-Profesional

La FTP solo puede realizarse en tanto se entienda que su carácter es profundamente relacional, no sólo en el espacio de implementación, sino que en su súper-estructura, donde confluyen actores con distintos intereses, roles y atribuciones. Es por ello que vincular al Estado, a privados, instituciones formativas y a las comunidades genera una tensión en el proceso de implementación de cualquier política pública. Como tal entenderemos política pública como todo aquello que el Estado decide o no hacer (Dye, 1992), lo que implica asumir que este actor adquiere un rol fundamental en el desarrollo de acciones y programas de relevancia para el sistema, ya sea priorizando el desarrollo de la FTP u omitiéndola en su actuar (Bachrach & Baratz, 1963). Al examinar un documento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en torno a la FTP (2015) se observa que este tipo de formación no ha sido prioridad en la agenda de gobierno. Sin embargo, han de señalarse cinco hitos relevantes en torno a la FTP. -

El primero es el programa Chile Califica, financiado por el Banco Mundial, el cual tenía como objetivo: “Establecer las bases para la implementación 81

en Chile de un Sistema de Capacitación y Educación Permanente, orientado principalmente a la población adulta.” (Dipres, 2009). Este programa implicó un trabajo interministerial que incluyó a diversos actores sociales. Sin embargo, una vez que agotó su financiamiento, la mayoría de sus acciones no lograron ser implementadas o instaladas en el aparato público, con excepción del Sistema Nacional de Competencias Laborales. -

El segundo elemento a destacar es la creación del Crédito con Aval del Estado el año 2006 y posteriormente del Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior (ES). Ambas políticas contribuyeron al desarrollo y fortalecimiento de la ESTP y a que su matrícula de pregrado llegará a ser más de la mitad de la del sistema, siendo uno de los principales elementos que han ayudado a visibilizar la FTP, situándola en la agenda pública.

El tercer evento relevante contó con la participación de actores del Estado y del sector productivo, trabajadores e instituciones formativas y expertos y fue la Bases para una Política de Formación TécnicoProfesional en Chile elaborada por Mineduc y publicada el año 2009 durante el primer período de gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet. Sus contenidos mantuvieron la línea ya trazada por el programa Chile Califica; sin embargo el cambio de ciclo político, entre otros factores, llevó a que este esfuerzo tampoco lograra plasmarse en la política pública.

El cuarto elemento a destacar dice relación con la segunda Política Nacional de Formación-Técnico Profesional elaborada durante el segundo gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet. Este documento recoge las acciones y programas propuestas, pero gozando de una ventaja que su predecesora no pudo disfrutar: “tiempo”. Este documento comenzó a ser elaborado el año 2014 y a implementar parte de su contenido antes de su publicación oficial el año 2016. De esta obra ha de destacarse la creación de 15 Centros de Formación Técnica Estatales, la implementación de nuevas bases curriculares para la formación diferenciada técnico-profesional, la creación de un Marco de Cualificaciones Técnico Profesional (MCTP), la incorporación de los docentes de Enseñanza Media Técnico Profesional al Sistema Nacional de Desarrollo docente, de los Consejos Regionales de Formación TécnicoProfesional y del Consejo Nacional de Formación Técnico-Profesional.

El quinto elemento se desprende de la Política mencionada en el punto cuatro: el Consejo Nacional de Formación-Técnico Profesional. Creado el año 2016, su deber es proponer una Estrategia Nacional de Formación 82

Técnico-Profesional 2017-2030, lo cual por definición trasciende el campo de una política en tanto que:   



Reconceptualiza, nuevamente, a la Formación TécnicoProfesional. Se enmarca dentro de una Macro Agenda a ser “Agenda de Desarrollo Sostenible 2030” de Unesco. Cuenta con la participación activa de Mineduc, Minecon, Mintrab, Corfo, Sence, Chile Valora, la Sociedad de Fomento Fabril (Sofofa), la Confederación para la Producción y el Comercio (CPC), la Central Unitaria de Trabajadores (CUT); representantes de otros actores estatales, instituciones de FTP y expertos. Esta instancia es presidida por la Ministra de Educación y se constituye gracias al Decreto Supremo Nº 238. Sus propuestas han de ser más amplias (tanto en rango como en tiempo) que las señaladas en el documento de política del 2016.

La estrategia, actualmente en desarrollo, no habría sido posible si no se hubieran gestado un conjunto de elementos, tanto en la agenda pública como en la de gobierno. Uno de los elementos fundamentales es la creación/fortalecimiento de asociaciones gremiales vinculadas a la FTP, tales como Vertebral Chile, CFT CRUCH, actores el sector productivo como CPC y Sofofa, agrupaciones como Mejora la Técnica, Organizaciones no Gubernamentales como Educación 2020 entre otras. Todo ello unido al impulso que entregó el proceso de reforma, obligó al resto del sistema educativo a considerar a la FTP como un elemento relevante a ser discutido. Los siguientes apartados describirán en términos generales los principios orientadores para el desarrollo de la Estrategia, considerando que, como la experiencia más actual de desarrollo de una política pública, permitirá dar cuenta del propósito de este documento 3.1 De la Misión y Principios de la Estrategia Nacional de Formación Técnico-Profesional Una de las bases del trabajo desarrollado por el Consejo Asesor de Formación Técnico-Profesional, se enmarca en la noción de que la FTP es un concepto que ha de ser ampliado más allá de la visión del desarrollo económico, orientado a la productividad y el crecimiento, incluyendo la Sostenibilidad /cuidado del medio ambiente y políticas de responsabilidad Intergeneracional más la Equidad Social (equidad de género, nuevas oportunidades para que cada persona pueda realizarse y el desarrollo de capital social, creativo emprendedor etc.). Dicha decisión no es baladí, debido que las 83

manifestaciones acaecidas desde el año 2006 han obligado a ampliar la mirada en torno al tratamiento de las políticas de formación, no vinculándolas netamente en su provisión, sino que más bien en su potencial transformador para las personas, la sociedad y el país (Unesco, 2015b). El Consejo propone una re-conceptualización de la FTP, planteando que la misión de la FTP busca: “(…) asegurar que jóvenes y adultos (estudiantes, trabajadores y trabajadoras), cuenten con oportunidades de desarrollar trayectorias que articulen el Trabajo Decente y el aprendizaje a lo largo de la vida, acorde a sus expectativas y capacidades, en coherencia con las necesidades de desarrollo del país.” (Mineduc, 2017). En ella se puede apreciar la incorporación de una serie de elementos: se centra en todas las personas, no solo en jóvenes o en trabajadores. Además, no sólo se enfoca en su desarrollo laboral, sino que también como un elemento que contribuye a su realización personal. La incorporación del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida impele a considerar que la FTP no es una formación de carácter terminal, que se desarrolla y profundiza en distintas fases de las trayectorias de las personas. Al incorporar el concepto de Trabajo Decente (OIT), se destaca el rol del Mercado del Trabajo para con este tipo de Formación, ya que para que una trayectoria sea exitosa requiere no solo de una buena formación, sino que también debe contemplar el acceso a un trabajo digno, que facilite el desarrollo de las capacidades de las personas, respetando sus derechos fundamentales, permitiendo que accedan a un ingreso justo, sin discriminación de género u otro tipo, que no vulnere la protección social que conlleva el desarrollo de una actividad, enmarcado siempre en un espacio de dialogo social (Somavia, 1999). Así, el Consejo, para apoyar el desarrollo de este propósito, decidió dotar a la estrategia de 6 principios rectores, los cuales habrán de estar presentes en todo su desarrollo: Equidad en el acceso, permanencia y resultados en la Formación Técnico Profesional: El Estado debe asegurar que las personas cuenten con alternativas de financiamiento y con la información necesaria para acceder a oportunidades de FTP de calidad y pertinentes, de acuerdo a los estándares que determine la política sectorial así como de mantenerse en estos espacios formativos desarrollando aprendizajes de calidad. La posibilidad de acceder y seguir una trayectoria exitosa en alternativas de FTP de calidad es un derecho para todas las personas que viven en Chile. 84

La Formación Técnico Profesional como pilar para la competitividad, productividad y la innovación: La FTP es uno de los principales factores que contribuye al aumento de la competitividad y la productividad del país, formando personas competentes, en especial en los sectores de mayor innovación. Para ello debe contar con mecanismos para priorizar sectores productivos en sintonía con las políticas nacionales y regionales de competitividad, productividad e innovación.

El desarrollo de competencias para la empleabilidad, la ciudadanía y el aprendizaje a lo largo de la vida: La FTP debe asegurar que sus egresados cuenten, al término de sus ciclos formativos, con competencias demostrables que les faciliten el acceso y progreso en un mercado laboral dinámico, crecientemente tecnologizado y afectado por problemas ambientales y una sociedad más compleja con crecientes espacios de participación. Estas competencias claves incluyen competencias básicas, competencias generales (transversales) y competencias específicas.

Rol activo de Estado, Empleadores y Trabajadores en la Formación Técnico Profesional: La FTP logra sus objetivos cuando existe un trabajo colaborativo sistemático entre las instituciones de formación, los sectores productivos (representados por los empleadores y los trabajadores) y el Estado. La FTP debe contar con mecanismos formales para asegurar la participación activa de los sectores productivos en temas clave como la definición de cualificaciones técnicas, la formación docente y la gestión de espacios de práctica formativa, con una perspectiva de desarrollo de trayectorias formativas y laborales.

Una Estructura del Sistema de FTP que se orienta al desarrollo de las personas: La FTP debe ser entendida como un tipo de formación abierta que permite a las personas seguir trayectorias para renovar, diversificar y consolidar sus competencias a lo largo de la vida. El país debe aspirar a contar con un sistema coordinado y coherente de FTP, que facilite trayectorias formativas que respondan a los intereses de los estudiantes y trabajadores y a los requerimientos del sector productivo y el desarrollo del país.

Disponibilidad de información para facilitar las decisiones de los actores: La FTP debe generar información adaptada a los requerimientos de todos los actores del ecosistema: estudiantes, trabajadores, empleadores, docentes, inversionistas, centros formativos y entidades reguladoras, entre otros. Cada actor debe poder acceder a los indicadores comparados relevantes para tomar decisiones de acuerdo a sus intereses. En particular, los estudiantes deben contar con sistemas complementarios de orientación que guíen sus decisiones de trayectoria. 85

El escenario propuesto para el desarrollo de la FTP es uno en que todas las personas puedan transitar entre los distintos componentes niveles y tipos de formación de manera fluida reconociendo los aprendizajes y competencias desarrollados ya sea mediante credenciales provenientes desde la Educación Formal y No Formal. La experiencia internacional señala que el propósito de los sistemas de FTP está íntimamente ligado a la preparación de las personas para el mundo del trabajo al organizar eficaz y efectivamente procesos formativos; a la vez que ofrece rutas de progresión dentro y a través del sistema de educación y capacitación (permeabilidad del sistema). Así, el principal indicador de eficacia de un sistema de FTP es la disponibilidad de estas rutas de progresión a través de mecanismos de transición entre los distintos espacios de formación que serían señal de la robustez y consistencia del sistema formativo en su conjunto (Renold & Caves, 2017). Esta permeabilidad dentro del Sistema de FTP no es suficiente para asegurar la eficacia del sistema más allá de lo formativo. Retomando el propósito de preparar a estudiantes y trabajadores para el mundo del trabajo, es necesario que existan puentes entre los sistemas de formación y certificación de competencias que permitan que quienes participan de estos procesos puedan beneficiarse de ellos al obtener trabajos de mejor calidad asociados a las competencias adquiridas y acreditadas. Ello supone el desafío de generar, además de la permeabilidad dentro de los espacios formativos, una articulación con el desarrollo económico del país alineando políticas públicas de Educación y Economía, más la participación activa de los sectores productivos (empleadores y trabajadores) en la toma de decisiones. Tras la definición de misión de la FTP se colige que la Estrategia busca crear un Sistema de FTP de carácter comprehensivo (congregando Educación formal y no formal) creando el desafío de acoger dentro de los beneficiarios del sistema no sólo a estudiantes que participarán del mundo del trabajo a futuro (como ha sido tradicional), sino también a todos aquellos que forma parte de la fuerza de trabajo. Al analizar este último grupo cobran especial importancia los resultados de numerosos estudios sobre competencias de la población adulta que señalan que gran parte de la población no cuenta con competencias mínimas para desempeñarse eficazmente en el mundo del trabajo (Mineduc, 2016b). La preponderancia del analfabetismo funcional es mayor a medida que avanza la edad de los sujetos que participan de las evaluaciones, lo que obliga a generar estrategias para abordar el desarrollo de competencias que distan de los enfoques tradicionales orientados a población más joven. Los desafíos aquí planteados generan exigencias específicas dentro de cada una de las dimensiones definidas para el análisis y elaboración de la Estrategia 86

Nacional de Formación Técnico Profesional. Estas exigencias llevaron a que se identificaran dimensiones y nudos críticos. 3.1.1

Punto de Partida

Hasta el momento se han destacado dos elementos, el primero hace relación a los problemas que ha tenido la FTP en su desarrollo tanto en Chile como en el resto del mundo. El segundo elemento hace relación con las bases conceptuales bajo la cual se sitúa la construcción de la Estrategia. Ha de señalarse que esta visión no es refundacional, pues reconoce que existe una deriva histórica que ha permitido que se produzcan un conjunto de instituciones, instancias y grupos de interés en torno a esta materia. La misión entregada a la FTP por el Consejo Asesor impone el desafío de construir un sistema basado en itinerarios formativos y laborales que actualmente están en un estadio de subdesarrollo, sin embargo no se puede negar que Chile se encuentra en una fase donde puede dar pasos importantes en pos de generar la permeabilidad y pertinencia necesarias tanto dentro del sistema como abordar el desafío de fortalecer las competencias de los trabajadores en ejercicio. En efecto, Chile cuenta con instituciones responsables de la educación formal, capacitación y certificación de competencias laborales que son reconocidos dentro del aparato legislativo del país (Mineduc, Sence y Chile Valora). A ello se suma que cada una de estas instituciones ha desarrollado un conjunto de instrumentos y mecanismos que pueden ser utilizados como base para fortalecer la calidad, permeabilidad y pertinencia de la FTP. Estos mecanismos e instrumentos, más allá de la necesidad de mejorarlos y fortalecerlos, permiten señalar que Chile cuenta con atisbos de una Institucionalidad base para el desarrollo de un Sistema articulado, un conjunto de mecanismos de relación entre los sectores públicos y privados, y la disponibilidad de información que permite caracterizar a este tipo de formación. En el marco de esta institucionalidad, actualmente Chile implementa distintos componentes formativos en los que participan del orden 2 millones de personas por año29 de los cuales cerca del 50% corresponde a trabajadores que se capacitan bajo el esquema de franquicia tributaria.

Para efectos de comparabilidad de la información, en todo este documento se utilizan como referencia los datos correspondientes al año 2015. 87

Tabla 1 - Cobertura de programas de Formación Técnico Profesional en Chile. Participantes FTP 2015 Matrículas % Educación Básica (con componente TP) 5.273 0,3% Educación Básica de adultos con oficios

5.273

Educación Media Técnico Profesional

225.707

Media Técnico Profesional Regular (III y IV medio)

164.397

Media Técnico Profesional de Adultos

10.862

Educación Superior TP

590.184

qTécnicos Nivel Superior

361.848

Profesionales sin licenciatura

228.336

Certificación de competencias

9.287

Certificación de competencias

9.287

Capacitación

1.274.674

Impulsa Personas (Franquicia Tributaria)

1.144.941

Otros programas empleados

10,8%

28,4%

0,4% 61,3%

6.244

Programas personas desempleadas

125.102

TOTAL

2.080.708

100,0%

Fuente: Elaboración propia en base a datos de Centro de Estudios MINEDDUC (Educación Escolar), SIES (Educación Superior) y Anuario Estadístico SENCE (Capacitación) y Memoria Chile Valora (Certificación de Competencias) Actualmente el país destina un presupuesto público del orden de US$ 1.000 millones por año a la formación técnico profesional, sin contar el financiamiento a instituciones de educación superior por concepto de gratuidad que se comenzó a implementar a partir de este año. Tabla 2 - Resumen gasto público en FTP (valores en pesos 2015). Espacios Formativos FTP Educación media TP Subvención regular estudiantes TP III y IV Subvención preferencial est. TP III y IV Aporte EE Administración Delegada Equipamiento Educación superior TP Créditos Becas de Arancel Otras Becas Aportes a Instituciones Capacitación Franquicia tributaria Otros programas empleados Programas personas desempleadas Total

M$ 2015

M$ 2016 188.250.733

% 29%

233.249.118

36%

228.816.551

35%

115.367.073 39.330.120 18.351.687 15.201.853 84.909.981 125.700.705 16.794.327 5.844.105 109.615.179 6.280.834 112.920.538 650.316.402

Fuente: Elaboración propia en base a datos obtenidos de MINEDUC (Educación Escolar); SENCE (Capacitación) y Contraloría General de la República (Educación Superior). 89

3.1.2

Institucionalidad base para el desarrollo de un Sistema de Formación Técnico Profesional Chile no solamente cuenta con el Mineduc, Sence y ChileValora como entes rectores de los distintos componentes la FTP, sino que existen elementos dentro de cada uno de estos, estructuras que representan activos importantes para cumplir el mandato de mayor calidad, pertinencia y permeabilidad de la FTP. En particular, vale la pena destacar: -

La existencia de un currículum de educación secundaria de carácter nacional que debe ser adaptado a las características y necesidades de cada comunidad educativa.30 La existencia de un Catálogo Nacional de Planes Formativos que articula los esfuerzos de Chile Valora y Sence, asociando contenidos de programas de capacitación a los perfiles disponibles para la certificación de competencias laborales. El creciente desarrollo de iniciativas de colaboración entre las instituciones rectoras de cada sub sistema de FTP, que representan un antecedente respecto a la necesidad de definir políticas públicas de manera coordinada.31

3.1.2 Mecanismos de vinculación entre el sector público y privado La participación del sector productivo, empleadores y trabajadores, es fundamental para asegurar la pertinencia de los programas de formación y certificación de competencias. Si bien en Chile los espacios formales de vinculación parecen aún insuficientes, existen antecedentes recientes que permiten construir estas instancias en base al fortalecimiento de las iniciativas en curso (ya sea en términos de escala, capacidad y/o atribuciones). En esta línea cabe destacar (aparte del Consejo Asesor de FTP): -

La existencia de Organismos Sectoriales de Competencias Laborales de conformación tripartita (Estado, empleadores y trabajadores) y encargados de la definición y actualización de perfiles de competencias asociados a la Certificación de Competencias Laborales desarrollada por Chile Valora. La implementación del programa de Desarrollo Estratégico Transforma, de la Corporación de Fomento a la Producción (Corfo),

Si bien en la FTP la pertinencia de este currículum con el mundo del trabajo es a lo menos cuestionable (Arias et al, 2015), la existencia de un conjunto acotado de credenciales reduce enormemente la incertidumbre respecto a las competencias de quienes egresan de estos programas. 31 Entre estas iniciativas destacan la definición de un MCTP, la elaboración de un Catálogo de Competencias Transversales y la implementación del programa de capacitación +Capaz a través de alianzas con instituciones de FTP de nivel medio y superior. 90

en que se identificaron 11 sectores estratégicos para el desarrollo del país y se definió una hoja de ruta en cada uno de ellos; mediante una alianza entre el sector público, el sector productivo, la academia y las comunidades. La definición del MCTP, desarrollado por Mineduc en conjunto con Corfo y con la participación de Sence y Chile Valora, cuya aplicación en tres sectores estratégicos (Minería, Logística y Tecnologías de la Información) se llevó a cabo con la participación del sector productivo. Este hecho representa un hito de inicio en una participación formal del sector productivo en la elaboración de insumos para las nuevas definiciones curriculares del país.

3.1.3

Disponibilidad de información para la caracterización del sistema En el escenario latinoamericano, Chile es uno de los países con información más robusta para el seguimiento y la definición de políticas públicas. Si bien en el caso de la FTP no existe un sistema de información único que permita analizar de manera conjunta los componentes formativo y laboral, existen tres sistemas de información que conjugan gran parte de los datos requeridos para ello: -

El Servicio de Información de la Educación Superior (SIES), dependiente de Mineduc, el cual que agrupa información respecto a la oferta y matrícula de ES, consignando entre otros elementos el ingreso promedio de cada carrera tras 4 años de egreso. El sistema cuenta con un portal dirigido a estudiantes (mifuturo.cl) que agrupa la información sobre vacantes ofrecidas y proyecciones laborales. El Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE), dependiente del Ministerio de Educación, y que agrupa la información respecto a estudiantes y su trayectoria en el nivel de Educación Escolar. Este sistema contiene información suficiente para mapear la trayectoria de los estudiantes durante la educación obligatoria. El Observatorio Nacional de Empleo y los Observatorios Regionales asociados, dependientes de Sence, que buscan producir conocimiento sobre las brechas existentes entre oferta y demanda de empleo a nivel del país y de sus regiones. El observatorio ha comenzado a funcionar recientemente.

3.2 De las Dimensiones y Nudos Críticos Identificados El análisis desarrollado por el Consejo identificó 5 dimensiones relevantes cada una con un conjunto de nudos críticos: -

Institucionalidad de la FTP: Una de las principales conclusiones de la revisión de los antecedentes y los diagnósticos sobre FTP en Chile es que el país cuenta con una serie de componentes que cumplen diversos roles 91

y funciones dentro del espacio de educación y trabajo pero que no existe un Sistema de FTP propiamente tal. La mayor parte de los análisis sugieren que el país debiera avanzar a un sistema que incluya el proceso completo de la formación para el trabajo desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida, lo que internacionalmente se conoce como sistemas TVET, incluyendo en un mismo sistema articulado los procesos asociados a educación formal de carácter técnico, capacitación y aprendizaje permanente, y procesos de certificación de competencias. El primer nudo crítico es Falta de visión compartida sobre la FTP y de una institucionalidad que la sustente. El segundo denota la compleja implementación territorial efectiva de políticas de FTP y empleo. -

Calidad y Pertinencia de la FTP: En línea con el logro del propósito definido para la FTP, la Calidad y Pertinencia del sistema son elementos intrínsecamente unidos y estarán dados por el logro de aprendizajes y competencias (equidad de resultados educativos) que se alineen con los requerimientos del mundo del trabajo (pertinencia con el desarrollo económico), del desarrollo de aprendizajes a lo largo de la vida (pertinencia con el desarrollo personal) y de progresión en el escenario sociolaboral (pertinencia con la equidad social). Para ello, en términos de calidad, se requiere asegurar que los estándares asociados a ello sean cumplidos por los programas formativos, así como contar con acreditaciones o certificaciones que permitan que estudiantes y trabajadores puedan comprobar las competencias adquiridas en la formación (Renold & Caves, 2017). Un nudo para esta dimensión es sistemas de aseguramiento de la calidad que no reconocen las particularidades de la FTP; otro es la dificultad para identificar calidad, pertinencia y permeabilidad de programas formativos a través del sistema de formación y, finalmente, brechas en nivelación de estudios y competencias básicas de adultos.

Trayectorias: Dentro de las prioridades que identifica Unesco para los planes nacionales de FTP está poner el foco en las personas y en la necesidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, incorporando las nuevas tecnologías y actualizando permanentemente sus competencias y habilidades. Esto a fin de propiciar su inserción, progresión y reconversión dentro de los mercados laborales cambiantes y su participación activa en la sociedad globalizada. Algunas directrices a considerar en los planes de FTP en línea con estos propósitos son: 

Establecer un vínculo entre la FTP y la educación general para propiciar trayectorias flexibles en todos los niveles y facilitar el 92



avance de las personas hacia niveles superiores, como parte del aprendizaje a lo largo de la vida. Promover el reconocimiento y la transferencia del aprendizaje individual mediante sistemas de formación transparentes, bien articulados y orientados por resultados. Los mecanismos de garantía de calidad han de estar integrados. Tomar medidas innovadoras para impartir una FTP de calidad e inclusiva, en especial a grupos desfavorecidos, entre ellos personas con discapacidad, los grupos de población marginados y rurales, los migrantes y las personas en situaciones de conflicto y desastre por el cambio climático. Implementar herramientas y procedimientos para la identificación, acreditación y certificación de competencias adquiridas tanto en espacios formales como a través de la experiencia laboral (UNESCO, 2017).

El reconocimiento de aprendizajes y la validez internacional de los títulos de FTP también es un ámbito relevante para asegurar las trayectorias de personas migrantes y refugiadas (UNESCO, 2016). Los nudos críticos identificados son los siguientes: escasa articulación del sistema de FTP, dada la inexistencia de un sistema de cualificaciones; problemas en tasas de permeabilidad y titulación de programas de FTP; estructura de Títulos y grados actual fija techo a trayectoria de FTP; existencia de Inequidades de género, etnia y necesidades educativas especiales; débil institucionalidad responsable de la orientación vocacional y el empleo. -

Financiamiento de la FTP: el problema más importante de financiamiento de la FTP era la cuasi inexistencia de inversión pública en la formación de personas en el nivel de ES. A partir de 2017, la política de gratuidad incluyó a los Centros de Formación Técnica e Institutos profesionales que cumplieron con los requisitos estipulados, generándose un cambio radical en la participación de la inversión pública, en beneficio de las personas provenientes de hogares con menores ingresos. Sin perjuicio de lo anterior, se identifican 2 nudos críticos en la dimensión de financiamiento de la FTP que obstaculizan la consolidación de un sistema. El primero tiene que ver con la falta de visión sistémica del financiamiento de la FTP entre componentes. El segundo, se enfoca en las inequidades que enfrenta en la ESTP en el marco del financiamiento público a la ES.

Información y comunicación que requiere el sistema: Esta es una dimensión transversal, denota la información que se requiere para el adecuado funcionamiento de un sistema de FTP. La implementación de sistemas de información que levanten y analicen datos sobre la oferta y resultados de la FTP es clave para mejorar la planificación, diseño y evaluación de las propuestas y programas de esta educación. En la mayoría de los países de la región, las estadísticas son limitadas, al igual que la disponibilidad de diagnósticos nacionales. Esto sucede principalmente por la presencia de múltiples actores y la ausencia de organismos responsables de fijar y reglamentar acciones de recolección de datos (UNESCO, 2017). La generación de información pertinente resulta una dimensión transversal para la construcción de un sistema de FTP que proteja a los estudiantes/aprendices de las asimetrías de información y que, al mismo tiempo, permitan un mejor calce entre los intereses de las personas, las oportunidades laborales con mejores perspectivas de empleabilidad y la continuidad de estudios a lo largo de la vida. Los nudos críticos identificados son: deficiencias en los sistemas de información para la toma de decisiones junto a la Necesidad de promover la valoración social de los técnicos.

4. Institucionalidad, Calidad y Diversidad El propósito del siguiente apartado es señalar aquellos nudos críticos de mayor incidencia para el propósito de este documento. 4.1 Institucionalidad El hecho de que Chile no cuente con una visión explícita sobre el desarrollo de las personas a lo largo de la vida garantizando condiciones de igualdad para su desarrollo, implica que se requiere de entendimientos de largo plazo para el desarrollo del país y sus habitantes. Esto lleva a concebir un sistema integrado, donde se contemple cada una de las dimensiones y sus nudos críticos (tratados en el apartado anterior). La falta de articulación de las distintas instituciones que forman parte de la FTP implica la inexistencia de una definición normativa respecto a lo que se espera de esta formación, que ha generado un conjunto de compartimentos estancos donde no necesariamente las personas pueden generar trayectorias fluidas a través de un sistema permeable entre cada uno de sus niveles. Esta falta de articulación se traduce en un hecho particular: la FTP en Chile ocurre en diversos espacios, niveles y modalidades formativas con escasa o nula interconexión tanto institucional como curricular, tanto al interior de los niveles como entre cada uno de ellos (ej. Entre el nivel secundario y terciario y al interior del nivel terciario) provocando que de momento no sea posible hablar de un sistema de FTP que facilite el desarrollo de trayectorias. Esta desarticulación es particularmente notoria en los siguientes espacios: 94

Entre la educación técnico-profesional secundaria y terciaria. Dentro de la educación terciaria, entre los programas de Técnico de Nivel Superior y la Formación Profesional, y entre ésta y la Formación Profesional de tipo académico que requiere licenciatura y que es provista exclusivamente por universidades. Entre la formación en oficios ofrecida por la modalidad de educación de adultos y el nivel secundario de formación técnico-profesional. Entre la capacitación laboral orientada a ocupaciones a la que acceden trabajadores a través de sus empleadores y beneficiarios de programas públicos y la FTP y el sistema de Educación Formal. Entre la formación (en todos sus componentes y niveles) y las hojas de ruta de los sectores de desarrollo estratégicos lideradas por CORFO. Entre la FTP y las políticas de desarrollo sostenible del país. En el ámbito interinstitucional no existe un mecanismo formal de interacción entre los actores públicos relacionados con la Formación Técnico-Profesional, lo que provoca desarticulación entre las políticas y programas de las diversas instancias. Dentro de cada institución la situación puede ser similar. A modo de ejemplo: en Mineduc no todas las Divisiones y Unidades consideran equipos específicos para abordar la FTP en su campo de acción y cuando ello ocurre la institucionalidad está basada en resoluciones que podrían ser cambiadas de acuerdo a la voluntad de cada gobierno. La identificación detallada de las consecuencias de esta desarticulación por falta de institucionalidad la presentó en detalle la Comisión Asesora Externa que planteó las Bases para una Política de Formación Técnico-Profesional en Chile hace más de 7 años (Ministerio de Educación, 2009). Por otra parte, también se reporta la ausencia de institucionalidad para el diálogo sostenido entre las distintas ramas del sector productivo y el Estado, considerando el rol activo que las empresas debieran asumir en la conformación de un sistema de FTP. En efecto, un reporte preliminar sobre el un análisis funcional de la FTP en Chile reporta un bajo nivel de involucramiento del sector productivo (BID, 2017). Cabe destacar que la participación del sector productivo es fundamental si queremos avanzar desde un modelo de Formación Técnico Profesional fragmentado y guiado por el mercado educativo, a uno articulado y guiado por ocupaciones 32 (Clematide, Dahl, Vind, & Helms Joergensen, 2015), que facilite la apropiación 32

El autor del texto utilizado como referencia distingue tres esquemas de relación entre los actores de un sistema de TVET: guiado por el mercado (Market-driven), guiado por el Estado (State-driven) o guiado por ocupaciones (Occupation-driven), siendo este último el que presentaría mayores beneficios desde un punto de vista de valor social generado. El caso del modelo chileno, sin embargo, es uno donde existe una lógica formativa (similar a la de un esquema guiado por el Estado) pero en que la oferta disponible es formulada mayormente por cada oferente de formación técnico profesional de manera desarticulada (ocupando el rol de los empleadores atomizados en un esquema guiado por el mercado). El concepto de guiado por el mercado educativo ha sido acuñado por los autores del presente texto como una forma de reflejar la situación de Chile dentro de un marco similar. 95

de los beneficios generados por parte de estudiantes, trabajadores y empleadores. Entre los ámbitos que requieren un involucramiento activo del sector productivo se identifican al menos, los siguientes: -

Participación formal en la definición de cualificaciones y estándares curriculares para los diferentes sectores productivos. Generación de información actual y prospectiva sobre las demandas por competencias laborales. Generación de proyecciones de empleabilidad de los distintos sectores y sub-sectores. La adecuada provisión de espacios de aprendizaje al interior de las empresas, incluyendo la formación y destinación de maestros guías. Interacción con centros formativos desde la gestión central de las empresas y no como responsabilidad social empresarial.

Finalmente, no existen mecanismos formales para asegurar la eliminación de las disparidades en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas, disminuyendo las inequidades de género, personas en situación de discapacidad, pueblos indígenas y niños y jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional, según lo comprometido en los Objetivos de Desarrollo Sostenible al 2030 (Naciones Unidas, 2017). 4.2 Brechas en los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad 4.3 La FTP es impartida principalmente por 3 tipos de instituciones: Establecimientos escolares,33 Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) 34 e Instituciones de ES. En base a los objetivos de este documento, la descripción será realizada, principalmente, para el espacio de la ES.

En materia de aseguramiento de calidad, la EMTP no cuenta con criterios definidos respecto a las condiciones mínimas que una unidad educativa debe cumplir para impartir una determinada oferta de especialidades y que sean verificadas durante su reconocimiento oficial, excepto aquellos que refieren específicamente al equipamiento mínimo exigido para dictar dichas especialidades. Asimismo, tampoco existe un mecanismo que permita monitorear el cumplimiento consistente de ciertos requisitos considerados necesarios para la efectividad de los procesos formativos propios de esta educación. 34 El año 2011, la Comisión Revisora del Sistema de Capacitación e Intermediación Laboral advirtió sobre los requerimientos de fortalecimiento y regulación de los proveedores privados de capacitación (OTEC), por constituir uno de los factores que explicaría la falta de eficacia de la capacitación financiada a través de la franquicia tributaria. A futuro se requiere exigir estándares de calidad más exigentes, en tanto la norma chilena de calidad NCh2728 no ha logrado garantizar una oferta de proveedores de capacitación que cumplan con la calidad requerida para el sistema. 96

4.3.1

Falta de pertinencia para la Formación Técnico Profesional en la acreditación de instituciones y programas de Educación Superior El sistema de ES se ha definido como uno de oferta diversificada, en la que coexisten programas de corte técnico y académico. En teoría, un sistema más diversificado se encuentra en mejor situación para ofrecer acceso a estudiantes con diferentes antecedentes educativos e intereses de desarrollo profesional; promueve la movilidad social principalmente porque permite moverse dentro del sistema, corregir errores vocacionales, mejorar la motivación, ampliar el horizonte educacional, respondiendo de mejor forma a las necesidades del mercado laboral, llegando a ofrecer inclusive oportunidades para la innovación. Así, en un contexto de mayor complejidad social, la diversidad aparece claramente como un factor positivo. (AEQUALIS, 2016). En este contexto los conceptos de vocacional, técnico y profesional, no tienen una única definición precisa reconocida por los diferentes actores tanto a nivel nacional como internacional. En efecto, en el caso chileno la visión que ha primado en la regulación y análisis del sistema de ES proviene desde el mundo universitario, de corte eminentemente académico, y que más bien resguarda mantener una distancia con el mundo del trabajo y el desarrollo socioeconómico del país. El nudo crítico más visible en esta línea son los criterios y estándares que aplica la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) a las instituciones de ES no universitarias, los que a juicio de la mayor parte de los entrevistados, son sesgados y desconocen las particularidades de la FTP. Si bien existe un marco legal integrado y aceptado respecto a los procesos de aseguramiento de calidad, éste tiene un carácter muy general y escasamente distingue según tipo de institución. Asimismo, la ley no favorece la inclusión de elementos que permitan la observación de resultados de los procesos formativos de las instituciones ni la aplicación efectiva de planes de mejoramiento que resulten de los procesos evaluativos de acreditación y que lleven al mejoramiento continuo. A ello se suma la disminuida representatividad del sector productivo pese a la importancia que tiene para la ESTP la vinculación con el mercado laboral (Vertebral, 2014). Como derivación de un marco legal impreciso, los criterios de evaluación presentan ambigüedades e inadecuaciones que impiden su aplicación uniforme por los pares evaluadores y por los integrantes del Consejo de la Comisión Nacional de Acreditación. Esto lleva a que el sistema pierda credibilidad ya que al término de un proceso de acreditación no es posible identificar cuáles son las variables que inciden en una mejor o peor evaluación medida en términos de número de años de acreditación (Vertebral, 2014). Los sistemas actuales no reconocen las particularidades de la ESTP: los requerimientos de articulación que facilite las trayectorias formativas coherente con las trayectorias laborales; las particularidades de los docentes de FTP; modelos de enseñanza-aprendizaje coherentes con la diversidad del 97

perfil de los estudiantes; e indicadores propios que den cuenta del perfil de sus estudiantes, entre otros (AEQUALIS, 2016). El aseguramiento de la calidad de los centros dedicados a la ESTP pasa básicamente por un sistema de acreditación que no atiende a las particularidades del subsector TP y no utiliza de manera sistemática información sobre el desempeño de los egresados en el mercado laboral (Arias, Farías, González-Velosa, & Huneeus, 2015). 4.3.2

Desarrollo de trayectorias a partir de la oferta de Planes y Programas La oferta de programas de Formación Técnico Profesional en los distintos componentes del sistema es excesivamente heterogénea, sin que existan mecanismos que permitan identificar la calidad y pertinencia de un programa específico ni su posibilidad de interactuar con otros programas en trayectorias verticales (hacia niveles de cualificación de mayor complejidad) ni horizontales (para facilitar la movilidad entre sectores o componentes en un mismo nivel de cualificación). Esto implica que existe un diseño curricular basado en ciclos formativos inconexos, ya que si bien, desde la reforma curricular de 1998 la Educación Media Técnico Profesional dejó de considerarse terminal y actualmente una tasa creciente de jóvenes accede a una carrera de ES en los años siguientes a su egreso de EMTP (Ministerio de Educación, 2016), el currículum de EMTP no posee conexiones directas con otros espacios formativos. Esta situación presenta un nuevo paradigma para focalizar el desarrollo de competencias en los distintos niveles educativos. Los perfiles de egreso de los Técnicos de Nivel Superior exigen competencias básicas que incluyen elementos de comunicación oral y escrita, comprensión lectora, cálculo aplicado y uso seguro de tecnologías de la información; competencias transversales, las que abarcan elementos diversos como trabajo en equipo, aprender a aprender, capacidad de emprender y creatividad; y competencias técnicas propias de la especialidad. De acuerdo a información provista por Duoc UC e Inacap, la mayor parte de los estudiantes que ingresan a primer año no han adquirido las competencias básicas definidas para II° medio, por lo que una parte importante de la formación de nivel superior debe invertirse en nivelar competencias no adquiridas en el nivel secundario. Asimismo, se identifica que una de las causas para los altos niveles de deserción en ES Técnico-Profesional son las dificultades académicas que enfrentan los estudiantes (Vertebral, 2014). Una vez ingresan en la ES, los egresados de la EMTP tienen una mayor probabilidad de desertar que sus pares en la EMCH (Arias, Farías, González-Velosa, & Huneeus, 2015). Adicionalmente, se registra que, si bien la mayoría de los egresados de la EMTP que ingresan en la ES optan por seguir la formación TP, en la mayoría de casos, cambian de rama de especialidad (Arias, Farías, González-Velosa, & Huneeus, 2015). Ello se conjuga con resultados de investigaciones recientes que señalan que sólo un 36% de los estudiantes de las especialidades del sector administración manifiestan una adscripción vocacional con su 98

especialidad, significativamente menor a otros sectores, a pesar de ser el sector con mayor matrícula en EMTP (Sepúlveda & Valdevenito, 2014). 4.3. Trayectorias Un nudo crítico central, de fuerte impacto en la calidad y la pertinencia de la labor formativa, es la ausencia de un sistema de cualificaciones entendido como un conjunto de mecanismos compartidos entre los actores que facilitan el tránsito entre distintos espacios formativos y el reconocimiento de credenciales obtenidas en distintos componentes del sistema. La principal herramienta para ello es la existencia de un Marco de Cualificaciones 35 que se instala en una institucionalidad pertinente y se transforma en un eje articulador de las trayectorias de FTP. La aplicación de este Marco a través del sistema respectivo tiene consecuencias para todos los componentes del sistema de formación y certificación de competencias. Los marcos de cualificaciones son vistos como instrumentos claves para conectar las trayectorias educacionales, la formación profesional y el aprendizaje informal adquirido en los puestos de trabajo u otras experiencias, ya que al ordenar las cualificaciones en una estructura única organizada en niveles, facilitan su comprensión y el reconocimiento de equivalencias (UNESCO, 2017). Existe un consenso amplio entre actores del sector formativo y laboral respecto a la importancia de un marco de cualificaciones para establecer las competencias necesarias para el mundo del trabajo (Mineduc, 2016). En 2009, un Consejo Asesor Externo planteó la necesidad urgente de avanzar en la creación de un Marco de Cualificaciones donde se establezcan los niveles de la Formación Técnico-Profesional, y su relación con áreas ocupacionales y con los actuales niveles formativos del sistema educativo chileno, incluyendo los oficios, los títulos técnicos y profesionales (tanto secundarios como terciarios) y la certificación de competencias laborales. Para estos efectos, es necesaria una definición de política de desarrollo e instalación de un Marco de Cualificaciones sancionada al más alto nivel posible, que involucre a los actores interesados, y que, sobre la base de una agenda específica, imprima un sentido de urgencia al tema (Ministerio de Educación, 2009). A la fecha, en Chile conviven distintos Marcos sin que se haya establecido uno de carácter nacional ni se haya identificado con claridad la institucionalidad que soportará su implementación. En el ámbito específico de la FTP el esfuerzo más reciente es la elaboración del MCTP, desarrollado en conjunto por Mineduc y Corfo y con la 35

Un Marco de Cualificaciones es un instrumento que describe el acuerdo entre los actores del sistema sobre los distintos niveles de competencias reconocibles en los espacios formativos y laborales, generalmente asociados a la complejidad de las competencias de cada nivel y a los espacios de autonomía en los puestos de trabajo asociados a dicho nivel de competencias. Este Marco de Cualificaciones generalmente toma la forma de una matriz de niveles, competencias y credenciales asociadas y puede ser aplicado de manera específica a distintos sectores productivos. 99

participación de Chile Valora y Sence, que ha sido aplicado a los sectores de Minería, Logística y Tecnologías de la Información con la participación de los sectores productivos respectivos. Si bien la institucionalidad que sustentará la aplicación de este Marco aún no ha sido definida, es en torno a éste que debiese articularse en lo sucesivo la oferta de Formación Técnico Profesional de modo de facilitar el desarrollo de trayectorias de estudiantes y trabajadores a lo largo del sistema. Los principales efectos de la falta de un sistema articulado, quedan en evidencia ante el siguiente argumento: No existen definiciones para un saber hacer basadas en cualificaciones ni estándares de calidad. Actualmente los ciudadanos no cuentan con un sistema formativo que les permita adquirir un saber hacer basado en estándares de competencia, independiente del momento de la vida en que lo curse, del tipo de institución que lo ofrezca y del programa público que lo financie. La falta de un sistema articulado impide que las personas puedan apropiarse de los beneficios de adquirir competencias técnicas, en tanto éstas no obedecen a marcos de cualificaciones ni a estándares de calidad nacionales. De manera operativa, parte de este problema se intenta abordar a través del concepto de oficio, sin embargo, este concepto no tiene una definición legal en Chile y no cuenta con estándares de calidad y menos aún, con una vinculación a cualificaciones. Entre los ejemplos de los resultados de esta falta de articulación se encuentran: 

 

El currículum de formación diferenciada en EMTP no establece ninguna referencia a un Marco de Cualificaciones o similar y pese a la heterogeneidad entre especialidades, está organizado en planes de estudio de 1.800 horas para todas las especialidades, sin estándares de calidad de procesos y sin un resultado claro en términos de aprendizajes y del saber hacer (tema tratado en el ámbito de Pertinencia). La heterogeneidad que se registra en los programas de capacitación conducentes a oficios. La desconexión entre la capacitación y una FTP a lo largo de la vida.

5. Palabras finales Tras este documento subyace la necesidad de reconocer a la FTP en su justa medida, lo que implica el desafío de delimitar una hoja de ruta que señale un horizonte claro para su desarrollo. El haber enmarcado a la FTP en el espacio de los Derechos permite reenfocar la acción del Estado desde el punto de vista de la búsqueda de equidad en el acceso, permanencia y resultados, siendo esta última una de las más relevantes para la FTP. Esto debido a que se observa un vacío en torno a la

100

generación de políticas públicas (implementadas) pertinentes a esta formación, lo que decanta en un problema de justicia. El haber destacado el desarrollo de la Estrategia Nacional de FTP y los nudos críticos referidos enmarcados en las dimensiones de Institucionalidad, Calidad y Trayectorias no es un accidente, ya que estos determinan las condiciones estructurales (campo de juego) bajo el cual la FTP habrá de desarrollarse: -

El hecho de que, por primera vez, distintos Ministros de Estado junto a otros actores del sector público y privado debatan sobre una institucionalidad pertinente para la FTP es un hito cultural que no debe ser desaprovechado. Determinar una estructura formal de soporte es fundamental cuando existe un conjunto de acciones, programas y políticas, con sus respectivos recursos asociados, actualmente en funcionamiento. En sí, es una condición de higiene para el desarrollo de la FTP. La referencia a la Calidad, en especial para la ESTP es uno de los puntos que en el plano de la educación formal tiene más probabilidades de ser abordado. El hecho de que la Agencia de la Calidad Escolar y la CNA estén mandatas por ley a evaluar este tipo de formación establece un horizonte especifico de trabajo. El punto principal es como reconocer a la FTP es sus particularidades y en especial en sus resultados, ya sea iniciando procesos de evaluación como también resguardando su pertinencia. Desde la determinación del currículo, centrado en el logro de aprendizajes y competencias y desde el aseguramiento de la calidad, la creación de un sistema de cualificaciones es fundamental. Este permite apalancar los sistemas de aseguramiento de la calidad hacia resultados, en especial de los procesos formativos. A la vez, entrega orientaciones claras a los oferentes para el desarrollo de planes y programas, mejorando su pertinencia y además impele la participación activa de todos los actores, tanto en el diseño, implementación y evaluación de las acciones desarrolladas, llamándolos también a entregar directrices para el desarrollo de políticas públicas. Desde el Estado implica ser capaz de auto-organizarse desde el sector productivo y social el ser un actor activo en su desarrollo. De este modo, cada uno de estos actores debe hacerse responsable activamente del desarrollo de este tipo de formación, tanto en el diseño del sistema educativo, la creación de una institucionalidad pertinente que lo sostenga y un sistema de aseguramiento de calidad que sea capaz de velar por los resultados estipulados por los distintos instrumentos que componen un sistema de cualificaciones.

El presente texto no logra hacer justicia a la complejidad del problema planteado, sin embargo, espera contribuir al desarrollo de una masa crítica 101

que sea capaz de pensar y repensar la FTP en todos sus niveles y dimensiones en especial en un momento donde el primer documento que busca ser una hoja de ruta para el sistema está en plena fase de construcción, lo que denota, quizás, la mayor visibilidad que este tipo de formación ha alcanzado en su historia.

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105

CHILEVALORA: UN SISTEMA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE ______________________________________________________________ Ximena Concha Bañados, Secretaria Ejecutiva ChileValora ______________________________________________________________ I.

Descripción de ChileValora

1.1. Antecedentes Uno de los aspectos clave asociado a la productividad en la actualidad es el capital humano, para lo cual se requiere contar con competencias definidas y estándares de formación que se ajusten a los requerimientos demandados por las diversas industrias y servicios. Nuestro país ocupa el lugar N° 33, según el Reporte de Competitividad Global 2017-2018 del World Economic Forum, tiene niveles de productividad bajos en comparación con sus pares de la OCDE. Por otro lado, en términos de cobertura educacional el mismo informe señala que Chile ha mostrado mejoras importantes en los niveles de acceso a la educación terciaria, ubicándonos en el puesto 7. Si bien Chile ha incrementado la escolaridad en los últimos cuarenta años, el 44% de la población mayor de 15 años cuenta con menos de 12 años de estudios (CASEN 2015). Aun cuando en el caso de la población activa de la misma edad esta cifra se reduce a un 34%, tal situación no deja de ser preocupante en la medida que refleja que un tercio de las personas que están ocupadas o que buscan trabajo, no han completado su enseñanza media. En este escenario, es prioridad para Chile identificar las competencias relevantes que requiere cada desempeño productivo, pero también generar los mecanismos para contar con una fuerza de trabajo calificada, que sea capaz de adaptarse a los procesos de cambio de organización o tecnológico de los sectores productivos de nuestra economía. Las competencias laborales que deben adquirir y demostrar los trabajadores van cambiando a medida que los cambios organizacionales o tecnológicos ocurren. De allí que la actualización y certificación de competencias laborales pasa a ser un desafío permanente de las personas y las empresas, si es que quieren enfrentar los problemas de competitividad y productividad. Las competencias laborales son un concepto que articula tres dimensiones: los conocimientos disponibles en las personas (sus SABERES), lo que dichas personas pueden hacer con esos saberes (su SABER HACER) y la disposición a efectivamente hacer aquello que saben hacer (sus actitudes, su SABER SER). 106

Por ello, abordar el problema de la calificación de la fuerza de trabajo desde la perspectiva de las competencias resulta un concepto útil, en la medida que contribuye a definir inequívocamente un estándar de desempeño laboral requerido y, con ello, acercarse a una gestión de los recursos humanos que ofrece una alta flexibilidad para identificar perfiles ocupacionales que mejor describan los procesos y funciones en un determinado sector y en su organización laboral. La instalación en Chile del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, ChileValora, es una respuesta a la necesidad ineludible que tiene un país de invertir en las personas que son sus trabajadores y, al mismo tiempo, mejorar sus niveles de competitividad y productividad.

1.2. Objetivos El Sistema de Certificación de Competencias Laborales es una política pública establecida mediante la Ley N° 20.267 del año 2008. Lo conduce ChileValora, servicio público, funcionalmente descentralizado, que se relaciona con la Presidencia de la República a través del Ministerio del Trabajo y Previsión Social. Su función principal, según lo establece dicha ley es “el reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas y de si tienen o no un título o grado académico otorgado por la enseñanza formal de conformidad a las disposiciones de la ley N° 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza; así como favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas, su reconocimiento y valorización, mediante procesos de evaluación y certificación de las mismas, basados en estándares definidos y validados por los sectores productivos”.36Para alcanzar esto, debe también articularse con

El Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales tiene su origen en el Programa de Educación y Capacitación Permanente “Chile Califica”, iniciativa financiada con aportes del Banco Mundial y del Estado de Chile. Esta iniciativa que se extendió entre los años 2002 y 2009, tuvo por objetivo fundamental establecer las bases de un sistema de aprendizaje y capacitación permanente, con la participación del sector privado. El programa contó con cuatro componentes: a) la generación de nuevas oportunidades de educación y capacitación permanentes; b) mejoramiento de la calidad e incremento de la cobertura de la educación técnico profesional; c) establecimiento de instrumentos de apoyo a la provisión de servicios de formación y capacitación permanentes y d) fortalecimiento institucional. En el marco del tercer componente, Chile Califica avanzó en dos direcciones. En primer lugar, en la identificación y levantamiento de estándares de competencias laborales en algunos sectores de la economía, tales como, gastronomía, gas y electricidad, hotelería, turismo receptivo, informática, frutícola, metal-mecánica y vitivinícola, piloteando experiencias demostrativas de certificación de competencias laborales para trabajadores de los mencionados sectores, labor que se extendió hasta el año 2009 y cuyo ejecutor fue la Fundación Chile. En segundo lugar, en un proyecto de Ley que generase las bases 107

el sistema de capacitación laboral y educación técnica para aportar pertinencia a los procesos de formación según los requerimientos del mercado laboral. Es un sistema que se orienta sobre la base de cinco principios que permiten cautelar que se implemente en condiciones de calidad, imparcialidad, idoneidad y estandarización que aseguren su sostenibilidad y confianza.

Volunta riedad Diálogo Social Tripartito

Fe Pública Principios del Sistema

Calidad

Orientación a la demanda

Figura 1: Principios del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales

El Sistema de Certificación de Competencias Laborales, ChileValora, contribuye a que el sistema público de capacitación disponga de una oferta de cursos diseñados en base a los estándares de competencias definidas por el sector productivo, para hacer posible el cierre de brechas de competencia de aquellos trabajadores que así lo requieran, como también, la formación continua de otros interesados en adquirirlas. Asimismo, tiene el deber de poner la información del sistema a disposición de las instituciones educativas, a fin de permitirles relacionar las competencias levantadas con los diferentes niveles educacionales, incorporarlas en el diseño de planes y programas de estudio y facilitar el reconocimiento de las competencias certificadas en los procesos formales de educación. El sistema de certificación también genera bienes públicos que contribuyen a mejorar el desempeño del resto de la institucionalidad de formación en la que participan actores públicos como privados. En lo que respecta al sistema de institucionales para la instalación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales como una política de Estado y que culminó con la promulgación de la ley 20.267.

108

capacitación laboral, la certificación de competencias laborales aporta pertinencia, en la medida que los estándares de competencias laborales vinculados a cada perfil son levantados y validados con la participación activa de trabajadores y empresas relevantes de la industria y, por cada perfil que se levanta, existe un plan formativo, que puede servir de base de futuros cursos de capacitación ofertados desde el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE). Dicho proceso de levantamiento también entrega insumos a la oferta educativa, puesto que no sólo se desarrollan planes formativos, sino que también se han incluido recientemente el desarrollo de rutas formativo laborales, las cuales permiten orientar la oferta curricular de la Enseñanza Media Técnico Profesional y de los Centros de Formación Técnica para avanzar hacia el desarrollo de mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos que hagan más fluido el vínculo entre el mundo de la certificación, la capacitación y la educación. Desde la perspectiva más amplia de la política pública orientada a la formación de capital humano de la cual forma parte, un sistema maduro de certificación de competencias laborales, debiera generar efectos positivos tanto para el trabajador como para la empresa, además de contribuir a mejorar el funcionamiento del resto de la institucionalidad.

1.3. Estructura y Funcionamiento ChileValora, está constituida por dos instancias de dirección. La primera, un órgano colegiado de dirección superior -Directorio -, integrado en forma tripartita, paritaria y con carácter resolutivo, por nueve miembros: tres representantes nombrados por las organizaciones de empleadores de mayor representatividad del país; tres representantes designados por las centrales de trabajadores de mayor representatividad y tres representantes nombrados por los Ministros del Trabajo, de Educación y de Economía. La segunda, una Secretaria Ejecutiva, que ejerce la jefatura del servicio y es nombrada por el Directorio de ChileValora. Tiene la calidad de ministro de fe respecto de sus actuaciones, deliberaciones y acuerdos, y representa judicial y extrajudicialmente a la institución. Dirige un equipo de profesionales cuya labor implica la coordinación e implementación de las decisiones y acuerdos adoptados por la Comisión, en el marco de la Ley que crea el Sistema.

1.4. Componentes del Sistema Por otro lado, el Sistema está integrado por tres componentes principales: ChileValora, los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales (OSCL) y 109

los Centros de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales (CECCL).

Chile Valora

Organismos Sectoriales Tripartitos, OSCL

Centros de Evaluación y Certificación , CECCL

Figura 2: Componentes del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales ChileValora es el órgano regulador de la política pública y la Ley le entrega las siguientes funciones y deberes principales: a. b.

c. d.

Proponer las políticas globales de certificación de competencias laborales. Velar por la calidad, la transparencia y el resguardo de la fe pública del Sistema, fijando las metodologías y procedimientos que se utilizarán en su implementación. Supervisar que los CECCL den cumplimiento a las obligaciones que emanan de esta ley. Desarrollar, adquirir, actualizar y aprobar, previa evaluación, las propuestas presentadas por los OSCL respecto a la generación, adquisición y actualización, así como también la acreditación, de las Unidades de Competencias Laborales que se aplicarán en el Sistema, manteniendo un registro público de éstas. Informar a los usuarios del sistema sobre los evaluadores contratados por los Centros de Evaluación y Certificación acreditados por ella, mediante los mecanismos que determine al efecto. Validar los criterios y procedimientos de acreditación y acreditar la condición de Centro de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales habilitado para emitir certificados de competencias laborales, mantener un registro público de éstos, y revocar la inscripción en dicho registro cuando corresponda. Acreditar la condición de Evaluador habilitado para evaluar competencias laborales de las personas, en conformidad al Sistema, 110

mantener un registro público de éstos, y revocar la inscripción en dicho registro cuando corresponda. Crear y mantener un registro público de las certificaciones otorgadas por los Centros de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales habilitados. Poner a disposición de los usuarios del Sistema, información relativa a los registros que mantiene la Comisión.

1.4.1. Los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales (OSCL) Los OSCL son una instancia estratégica de coordinación y consenso, conformada por los actores más representativos de un sector productivo, cuyo objetivo es definir y proyectar la participación del sector en el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, identificar perfiles ocupacionales prioritarios para dicho sector, validarlos, estructurar planes formativos y rutas formativo laborales a través de un proyecto de levantamiento o actualización de perfiles de competencias laborales 37. Es la instancia que tiene a su cargo el proceso de levantamiento, adquisición y actualización de las unidades de competencias laborales y los perfiles de competencias laborales.38 Son de composición tripartita y deben estar presentes representantes de la Administración Central del Estado, de los Empleadores y de los Trabajadores. Para el desarrollo de los proyectos de competencia, ChileValora debe solicitar la participación de los sectores relacionados, por intermedio de un OSCL, los que se constituyen para este solo propósito. Dentro de las funciones del OSCL esta detectar las necesidades de Capital Humano del sector y entregar una mirada en conjunto a través del diálogo tripartito. Es responsable de validar todos los activos asociados a un proyecto: mapas de procesos, poblamiento del marco de cualificación, rutas formativo-laborales, levantamiento y/o actualización de perfiles, planes formativos. Actualmente el catálogo de perfiles ocupacionales comprende 21 sectores y 52 subsectores productivos, cuyo detalle se expone en el cuadro siguiente:

37 Se entenderá por Proyecto de Competencias Laborales un conjunto de actividades coordinadas

que se desarrollan en un período de tiempo y presupuesto definidos, con el objetivo de levantar, actualizar y/o adquirir uno o varios perfiles ocupacionales en el marco del Sistema. 38 Una competencia laboral es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y aptitudes que un individuo es capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criterios para inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. Un perfil ocupacional es una agrupación de Unidades de Competencia Laboral relevantes para una determinada área ocupacional u oficio en un sector productivo determinado. 111

Sectores y Subsectores productivos que participan del Sistema de Certificación de Competencias 1.

Actividades profesionales, científicas y técnicas

10. Gastronomía, Hotelería y Turismo

Gestión y administración de empresas 2.

Gastronomía

Acuícola y Pesquero

Hotelería

Cultivo y crianza de peces

Turismo

Moluscos y Vegetales Marinos

11. Información y Comunicaciones

Pesca Artesanal 3.

Radiodifusión

Administración Pública

Tecnologías de Información

Municipal 4.

12. Manufactura Metálica

Agrícola y Ganadero

Metalúrgico Metalmecánico

Apicultura

13. Manufactura No Metálica

Cultivo de cereales, leguminosas, semillas y otros

Productos Textiles

Fruticultura

14. Minería Metálica

Horticultura

Minería de oro, plata y otros metales

112

Pecuario

Minería del Cobre

Producción de Semillas

15. Minería No Metálica

Transversal 5.

Petróleo y Gas Natural

Arte, Entretenimiento y Recreación

16. Servicios

Artes Escénicas

Servicios de Reciclaje y Eliminación de Residuos

Parques, Zoológicos y Reservas Naturales

Servicios para el Hogar

Comercio

17. Servicios de Salud y Asistencia Social

Grandes Tiendas

Servicios de Asistencia Social

Supermercados

18. Servicios Financieros y de Seguros

Venta al por menor 7.

Servicios Financieros

Construcción

19. Silvicultura y Actividades Forestales

Actividades Especializadas de Construcción

Forestal

Edificación

20. Suministro de Gas, Electricidad y Agua

Instalaciones Eléctricas, de Gasfitería y Climatización

Electricidad

113

Montaje Industrial 8.

Energías Renovables No Convencionales

Educación

21. Transporte y Logística

Capacitación laboral

Agencias de Aduana

Educación Preescolar y escolar

Logística

Elaboración de Alimentos y Bebidas

Servicios Postales

Aceites vegetales

Transporte Marítimo

Carnes

Transporte Terrestre

Elaboración y Conservación de Alimentos Lácteos Otras bebidas y tabaco Panadero Vitivinícola Resultados del trabajo realizado por ChileValora

114

Catálogo tiene presencia en 28 de las 50 ocupaciones con mayor empleo en el país las que equivalen al 65% del empleo (CASEN 2015).

Considera 14 de las 17 actividades económicas que identifica el Banco Central. Que equivalen al 88% del PIB (Banco Central).

90% de los sectores que identifica el Instituto Nacional de Estadísticas (INE).

115

1.4.2. D<Centros de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales (CECCL) Los CECCL son personas jurídicas, previamente acreditadas por ChileValora, cuya función es la ejecución del proceso de evaluación y certificación de las personas que lo solicitan, en base a los perfiles ocupacionales existentes en el Catálogo y según los marcos metodológicos y estándares de calidad que establece ChileValora a través de su área de centros y evaluadores. Están regulados normativamente en la ley N° 20.267 y su reglamento y el DS N° 29/2011 que aprueba el Reglamento que regula la Acreditación de Centros de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales y la Habilitación de Evaluadores. Para la incorporación de centros acreditados, ChileValora realiza una convocatoria como mínimo una vez al año, a un proceso de acreditación de centros cuyo proceso se describe en la Figura 1.

116

Figura 1: Proceso de acreditaciรณn de Centros

117

La acreditación se otorga por un plazo de 3 años, periodo después del cual se podrá renovar la acreditación, previa evaluación del desempeño del centro, por tres años más. Para el desarrollo de su labor, los Centros deben contratar evaluadores de competencias laborales que son personas naturales, previamente habilitadas por ChileValora, cuya función es realizar el proceso de evaluación de las personas a través de la recopilación de evidencias directas e indirectas. ChileValora cuenta con un conjunto de mecanismos de aseguramiento de la calidad para la realización de los procesos de evaluación y certificación que está establecido en el marco legal. El que también establece que supervisará que los Centros den cumplimiento a las obligaciones contempladas en la Ley y en su Reglamento. Para estos efectos, la comisión podrá requerir de los administradores y responsables de los Centros, todas las explicaciones y antecedentes que juzgue necesarios. Las personas que, tras haber sido evaluadas, acreditan tener todas las competencias requeridas para el perfil, obtienen el estado de Certificadas y pasan a formar parte del Registro Público de Certificaciones Otorgadas, en tanto que las personas que no lo consiguen, pueden volver a intentarlo, buscando alternativas en el sistema de capacitación que les permitan el cierre de las brechas detectadas. 1.5. Mecanismos de Financiamiento de los Procesos de Evaluación y Certificación En lo que dice relación con el financiamiento de la certificación de competencias laborales, ésta puede hacerse a través de los siguientes mecanismos: 1. 2. 3.

5. 6.

A través de recursos propios de la persona que solicita el servicio. Con recursos del “Programa de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales”, que administra SENCE. Con recursos provenientes de la empresa en la que el trabajador se desempeña, a través del uso de la franquicia tributaria, llamada Impulsa Personas. Con recursos del “Programa Beca Franquicia Tributaria”, a través de excedentes del tercer año asociados a recursos de empresas pertenecientes a un Organismo Técnico Intermedio para Capacitación (OTIC). A través de los remanentes de las cuentas de capacitación y de reparto, que los OTIC mantienen por cada empresa (cuentas por mandato). A través de los respectivos presupuestos destinados a capacitación en las entidades pertenecientes al sector público.

118

II.

Articulación con el sistema de formación

Desde hace un par de décadas, se viene gestando una tendencia mundial de abordar los temas de formación técnica y superior de manera integrada y bajo el prisma de la construcción de itinerarios a lo largo de la vida. Un hito relevante fue el denominado proceso de Bolonia (1999) que da inicio a un proceso de convergencia de títulos entre países, con la idea de facilitar el intercambio de profesionales y adaptar el contenido de los estudios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad. Una tendencia que busca dar respuesta a una creciente masa de personas que solicitan nuevas oportunidades tanto para acceder al sistema formal de estudios como también para lograr acceder al mundo del trabajo. Los procesos de expansión y masificación de la educación terciaria, plantean la necesidad de ofrecer programas concatenados, que permitan el desarrollo de trayectorias articuladas. Se requiere de mayor flexibilidad para adaptarse a los cambios y exigencias del mundo laboral que demanda nuevas competencias profesionales y que supone integrar distintos niveles de formación. os diagnósticos sobre este tema concuerdan que uno de los principales problemas es la escasa conexión curricular e institucional entre la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) y la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP), y la débil vinculación de la educación técnica y el mundo del trabajo. En este sentido, la actual Política Nacional de Formación TécnicaProfesional39, aprobada por el MINEDUC el año 2007 persigue que “jóvenes y adultos (estudiantes, trabajadores y trabajadoras) cuenten con las oportunidades de desarrollar trayectorias laborales y formativas acorde a sus expectativas y capacidades, en coherencia con las necesidades de desarrollo del país” (Política Nacional de formación Técnico-Profesional, pp. 9, 2017). Un diagnostico actual respecto a este tema, señala que “parte de los efectos de la desregularización del sector, junto con una baja comprensión de sus particularidades, ha derivado en un sistema desarticulado, especialmente considerando la relación de la ESTP y la formación secundaría, por un lado, y, por otro, ha visualizado como única trayectoria la articulación entre la formación técnica y la formación universitaria. Es aquí donde conceptos como “diseño”, reconocimiento de aprendizajes previos (RAP), “certificación de competencias”, “marco de cualificaciones” y “articulación” han pasado a

39 El documento fue discutido con casi 5.000 miembros de comunidades educativas a lo largo del país, mediante un proceso de participación que se desarrolló durante el segundo semestre de 2015 y que incluyó la realización de 42 encuentros provinciales y 15 diálogos regionales, que convocaron a estudiantes, profesores, directivos y apoderados de todo el país. www.mineduc.cl 119

estar en el frente de las inquietudes de los actores de la FTP en Chile durante la última década” (Aequalis, pp. 118, 2017). En el marco de la política de Formación Técnico Profesional, que tiene por objetivo entregar una mirada sistémica, que entiende la formación como un ciclo educativo constante, que tiene alcance desde la educación Media Técnico Profesional a la educación Superior Técnico Profesional y que integra la capacitación en oficio y certificación, se identifican cuatro pilares, que marcan el horizonte de su desarrollo:

   

Calidad de la formación Técnico- Profesional Competitividad, emprendimiento e innovación Trayectorias Laborales y Educativas Articuladas: persigue dar eficiencia a los recursos y los tiempos dispuesto por las personas. Institucionalidad de la Formación Técnico –Profesional

Las competencias laborales se transforman en un elemento clave para permitir la movilidad de las personas en el sistema de formación permanente, facilitando la articulación entre el campo laboral y educacional. En este escenario el trabajo de ChileValora cobra vital relevancia para los procesos de articulación con la Educación Técnico Profesional. La Ley define dentro del objeto de ChileValora favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas su reconocimiento y valorización. Señala que la información contenida en los registros públicos que administra la institución “será puesta a disposición de las personas e instituciones usuarios del Sistema, especialmente de las instituciones educacionales, a fin de permitirles relacionar las competencias con los diferentes niveles educacionales, incorporarlas en el diseño de planes y programas de estudio y facilitar el reconocimiento de las competencias certificadas en los procesos formales de educación”40. Sin embargo, la sola entrega de información no permite avanzar hacia un sistema que permita integrar la certificación de competencias laborales, con la formación técnica tanto a nivel EMTP como Superior Técnico Profesional. En este sentido, la institución ha establecido como uno de los ejes estratégicos de su gestión para avanzar hacia una articulación entre el sistema de certificación y la Educación Técnico Profesional en ese marco, ha implementado acciones para aproximar la certificación y el uso de insumos levantados por ChileValora a los establecimientos educacionales. Entre los avances que se han desarrollado en este componente se puede dar cuenta de los procesos de evaluación y certificación de competencias laborales en perfiles de Instaladores y Mantenedores de Equipos de Refrigeración y 40

www.chilevalora.cl 120

Climatización de egresados de 4 establecimientos técnicos profesionales de la Corporación Educacional de la Construcción 41 (COREDUC) y en perfiles del subsector Gastronomía. El 2015 se celebró un Convenio con DUOC UC, que tuvo por objeto promover la colaboración entre las instituciones, con el fin de generar un conjunto de acciones de interés común, orientadas a trabajar en procesos de articulación, iniciando con la carrera Técnico Nivel Superior en Logística para elaborar una propuesta curricular que considere mecanismos de reconocimientos de aprendizajes previos, alternancias y salidas intermedias, asociadas a perfiles ocupacionales de ChileValora. En el último periodo, ChileValora ha profundizado una estrategia de trabajo para avanzar en la generación de mecanismos de integración entre el sistema de certificación de competencias laborales y la Educación Técnica Profesional, se destaca la participación, a través del presidente del directorio de ChileValora en el Consejo Asesor de Formación Técnico Profesional, instancia convocada por la Ministra de Educación. También se han dado algunos pasos importantes, como la generación de una estrategia de trabajo conjunta entre ChileValora y la Secretaria Ejecutiva de Formación Técnico Profesional del Ministerio de Educación, con el área de procesos académicos de CFT Estatales para avanzar en la generación de mecanismos de integración entre el sistema de certificación de competencias laborales y la Educación Técnica Profesional. Uno de los principales focos ha sido brindar asesoría Técnica a los Centros de Formación Técnica Estatales por medio de reuniones y talleres a los equipos curriculares y jefes de proyecto de cada región42, con el objetivo de difundir el uso de los productos43 asociados a ChileValora, para su utilización como insumo en la construcción de las mallas curriculares de las carreras técnicas de nivel superior. Además de entregar aproximaciones para la consideración de los perfiles ocupacionales en procesos de articulación de las mallas curriculares con la certificación laboral. Este trabajo se ha desarrollo en tres grandes ejes: 

Apoyo en el diseño curricular de módulos de formativos de las carreras Técnico de Nivel Superior, que considere las competencias contenidas en los perfiles ocupacionales de ChileValora que estén relacionadas con las carreras técnicas.

Liceo Sergio Silva Bascuñán, La Pintana; Liceo Víctor Benzanilla Salina, Cerrillos; Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue, Rancagua, Liceo La Puerta, Santiago 42 El trabajo 2017 según disposición del MINEDUC, se focaliza en 10 de los 15 Centros de Formación Técnica. 43 Marco de Cualificaciones para Formación y Capacitación; Mapas de Procesos; Rutas-Formativo Laboral; Perfiles Ocupacionales y Planes Formativos 121



Orientación para utilizar la certificación de competencias laborales dentro de los mecanismos para el reconocimiento de aprendizajes previos y salidas intermedias. Aproximaciones para el reconocimiento de la certificación dentro de las mallas curriculares Técnicos de Nivel Superior de forma directa, por medio de la correspondencia de los módulos a los perfiles.

En esta misma línea, nos hemos vinculado el 2017 con Centros de Formación Técnica de carácter privado, entre los que se destaca el trabajo directo con la Red Técnica de Trabajo Colaborativo que reúne a 15 instituciones de educación técnica de nivel superior, siendo parte de algunas de las reuniones mensuales de la Red para el desarrollo de un plan de trabajo orientado a contribuir en el apoyo de procesos de articulación de las instituciones que son parte de la Red, datándolos de asesorías técnica sobre estructura metodológica de perfiles ocupacionales, planes formativos; y Marco de Cualificaciones para Formación y Capacitación. Otro avance importante en esta materia son los convenios marco firmados con la Universidad de Aconcagua y el Centro de Formación Técnica de Valparaíso, convenio que tiene por objetivo prestar asesoría y apoyo técnico para que consideren los perfiles ocupacionales en el proceso de rediseño curricular de sus carreras técnicas y trabajar en procesos vinculación con los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales. Por último, se persigue como meta a fines del 2017, contar con un modelo de articulación entre el sistema de certificación de competencias laborales y la educación técnico profesional, que entregue orientaciones para la consideración de los insumos y la certificación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales en los procesos de articulación de las diferentes instituciones de educación técnica.

III.

Insumos del sistema para la vinculación con formación

La articulación permite el reconocimiento de los aprendizajes obtenidos en distintos escenarios formativos, por tanto, permite el mejoramiento continuo de la pertinencia y calidad de la educación técnico profesional en todos sus niveles, además de la capacitación. A partir de lo anterior, se puede entender que la articulación permite contribuir a cerrar brechas de inequidad y generar oportunidades para el progreso y prosperidad de las y los actuales y futuros trabajadores de nuestro país. En este contexto ChileValora pone a disposición de un sistema articulado la certificación de competencias laborales como insumo que puede ser usado por los diferentes actores e instituciones, junto a otros insumos disponibles 122

que se fundan en el dialogo tripartito, por medio de los Organismos Sectoriales de Competencias Laboral y que favorecen la generación de espacios de articulación. El detalle y descripción de los activos y bienes públicos que están disponibles, y que resultan ser insumos útiles para el Educación Técnica Profesional, se expone a continuación:

3.1 Catálogo de perfiles ocupacionales Es un Registro Nacional de Unidades de Competencias Laborales, el cual tiene por objetivo informar a los usuarios sobre las unidades de competencias laborales acreditadas por la Comisión, y su relevancia para determinados sectores productivos, áreas ocupacionales y puestos de trabajo. Actualmente, se estructura en torno a perfiles ocupacionales (compuestos por unidades de competencia laboral) y su clasificación sectorial se organiza en concordancia con clasificadores de carácter internacional como lo son el Clasificador Industrial Internacional Uniforme – CIIU, de la ONU, y el Clasificador Internacional Uniforme de Ocupaciones - CIUO, de la OIT. Adicionalmente se consideró el Código de Actividad Económica - CAE utilizado por el Servicio de Impuestos Internos - SII. De esta manera, a través de su estructura de sectores y subsectores el Catálogo Nacional de Competencias Laborales se organiza de forma armonizada con estadísticas nacionales e internacionales, permitiendo conocer niveles de desarrollo, normalización y potenciales vínculos con políticas económicas e industriales, o de desarrollo de capital humano, que son impulsadas por otros servicios públicos. Actualmente ChileValora cuenta con 876 perfiles distribuidos en 21 sectores y 52 subsectores productivos. Al hacer una correspondencia entre los 21 sectores que describe ChileValora en su catálogo, con los 17 que reporta el Banco Central en las Cuentas Nacionales, se obtiene que las actividades donde existen perfiles ocupacionales son 14 y éstas representaron un 88% del PIB nacional en junio de 2016. Un perfil es una agrupación de Unidades de Competencia Laboral relevantes para una determinada área ocupacional u oficio en un sector productivo determinado.

3.1.1 Perfil ocupacional Un Perfil es una agrupación de Unidades de Competencias Laborales (UCL) que describen los conocimientos, habilidades y destrezas relevantes para una

123

determinada área ocupacional u oficio y corresponde a la unidad en base a la cual se evalúa y certifica a un candidato. Los principios que rigen un perfil ocupacional son: 



Orientación a la demanda: los perfiles ocupacionales deben responder siempre a la existencia de una necesidad real del mercado del trabajo en un sector productivo para garantizar su uso y pertinencia. Universalidad: los perfiles ocupacionales deben reflejar un estándar común de una función laboral al interior de un sector productivo, permitiendo la mayor movilidad de las personas y garantizando su portabilidad, sin perjuicio de las diferencias sectoriales o territoriales que pudieran ser consideradas. Validez sectorial: El valor de los perfiles ocupacionales radica en el reconocimiento y consenso que los actores representativos de un sector productivo le otorguen. Transparencia: El sistema debe garantizar el acceso oportuno y ágil de todos los actores claves a la información relacionada con los perfiles ocupacionales y sus procesos asociados. Calidad: El sistema debe resguardar el cumplimiento de criterios y metodologías que garanticen la calidad de los perfiles acreditados por ChileValora, con la debida flexibilidad según las distintas realidades ocupacionales. Figura 4: Componentes del perfil ocupacional

Conocimientos (Saber): Conjunto de saberes adquiridos por distintas vías Actitudes (Saber Ser): Disposición o postura frente a la ejecucuón de una función laboral

Habilidades (Saber hacer): Capacidad y disposición para ejecutar acciones

Una Unidad de Competencia Laboral (UCL), es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las 124

variables, condiciones o criterios para inferir que el desempeño fue efectivamente logrado. A su vez, las Competencias Laborales tienen 3 características principales:   

Son observables Son medibles Son cuantificables

125

Figura 5: Elementos de una Unidad de Competencia Laboral

Actividades Claves

Unidad de Competencia Laboral

(Saber hacer)

Criterios de DesempeĂąo

Competencias Transversales

Indicadores

(saber ser)

Conocimientos

BĂĄsicas

(Saber) TĂŠcnicas

Figura 6: Ejemplo estructura y contenidos de un perfil

126

127

3.2 Catálogo de Competencias Transversales El Catálogo de Competencias Transversales es el resultado de un trabajo colaborativo entre ChileValora, SENCE y el Ministerio de Educación, que contó con el apoyo técnico del Programa EUROSOCIAL. Contó además con la participación de representantes de los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales, OSCL, de los Organismos Técnicos de Capacitación del Registro Especial de SENCE e Instituciones de Educación Técnico Profesional. De esta manera, el Catálogo considera la visión del sector productivo que demanda trabajadores y trabajadoras competentes, y la perspectiva de actores responsables de las políticas de formación, capacitación y certificación de competencias.

Este Catálogo identifica las conductas principales que hoy son necesarias para tener un buen desempeño laboral. Define un conjunto acotado de Competencias y establece indicadores de desempeño para cada una de ellas, asociados a los tres primeros niveles del Marco de Cualificaciones para la Formación y Certificación Laboral. El catálogo considera, además, orientaciones metodológicas y didácticas para su implementación en los procesos regulares de levantamiento y actualización de Perfiles de Competencias Laborales de ChileValora, así como una rúbrica de evaluación a ser utilizada en los procesos de evaluación y certificación de competencias laborales. Las competencias que pueblan el Catálogo son 6 y son reconocidas por tener amplia presencia en los referentes nacionales e internacionales: Comunicación, Trabajo en Equipo, Resolución de Problemas, Iniciativa y Aprendizaje Permanente, Efectividad Personal y Conducta Segura y Autocuidado. Figura 7: Competencias Transversales para la Empleabilidad

128

3.3 Mapas de proceso El Mapa de Procesos del sector, es una representaciรณn grรกfica de los principales procesos y sub procesos asociados a la cadena de valor de un sector o subsector determinado. Este paso permite definir el propรณsito general del sector y las principales actividades que se requieren para lograrlo.

129

Figura 8: Mapa de procesos del sector Servicios, subsector Servicios de Reciclaje y Eliminaciรณn de Residuos.

130

Luego por medio del análisis funcional, se realiza el desglose en una matriz, para identificar y relacionar las funciones y subfunciones con perfiles ocupacionales pertinente a la cadena de valor y finalmente asociarlos a un nivel del Marco de Cualificaciones.

3.4 Rutas Formativo laboral Las Rutas Formativo Laborales se elaboran a partir del poblamiento del “Marco de Cualificación para la Formación y Certificación de Competencias Laborales” en un sector o subsector productivo. Una vez que se han identificado los principales procesos del sector o subsector productivo, considerando todos aquellos que son necesarios para obtener un producto o servicio (cadena de valor), se identifican las funciones que intervienen en dichos procesos y se realiza un análisis respecto a los perfiles ocupacionales a los que se vinculan dichas funciones. En esta etapa se asigna un nivel de cualificación a cada perfil identificado, de acuerdo a la naturaleza de las funciones y a los descriptores del Marco de Cualificaciones, lo que permite contar con una distribución gráfica de los perfiles e identificar tanto las posibilidades de desarrollo laboral como aquellas de carácter formativo. Una Ruta Formativo – Laboral es una herramienta que identifica de forma gráfica las posibilidades de desarrollo laboral que un trabajador tiene en un sector o subsector productivo, así como conocer alternativas de movilidad desde un trabajo de menor nivel de cualificación a otro(s) de mayor cualificación, ya sea a través de la experiencia práctica o a través de la capacitación y/o formación, en una lógica de aprendizaje a lo largo de la vida. A los empleadores le facilita la gestión y desarrollo del Capital Humano de sus empresas, les permite mostrar oportunidades de desarrollo de carrera a sus trabajadores, junto con identificar instrumentos de formación y capacitación, tanto para integrarse a un sector o subsector productivo, como para el cierre de brechas de competencias. Las Rutas Formativo-Laborales se circunscriben a procesos de un sector o subsector y representan una propuesta consensuada con los actores de un área productiva determinada, mediante el diálogo social tripartito.

131

Figura 9: Ruta Formativo-Laboral sector Servicios, subsector Servicios de Reciclaje y Eliminaciรณn de Residuos

132

3.4 Planes formativos El plan formativo es un ejercicio metodológico y práctico que considera como base fundamental la información contenida en el perfil ocupacional. Consiste en tomar todos los elementos del perfil ocupacional y traducirlo a un lenguaje curricular de carácter modular, con el objetivo de entregar orientaciones claras a las instituciones para implementar acciones de formación y/o capacitación con enfoque de competencias que permitan desarrollar, adquirir o reforzar los aprendizajes vinculados a un perfil ocupacional. La estructura del perfil ocupacional, antes revisada, permite generar una asociación directa con los componentes de un plan formativo. La traducción formativa se realiza considerando los siguientes ítems: Perfil

Plan Formativo

Unidad de Competencia Laboral

Modulo Formativo

Actividades Clave

Aprendizajes Esperados

Criterios de Desempeño

Criterios de Evaluación

Conocimientos

Contenido

Herramientas, equipos y materiales

Recursos materiales para la implementación del módulo formativo

En esta lógica se trabaja desde la experiencia laboral, el saber-hacer de un trabajador, definido desde el sector o subsector, para generar una traducción formativa pertinente que logre dar cuenta de lo que un trabajador debe aprender para alcanzar las competencias establecidas en un determinado perfil ocupacional. A la fecha se han entregado a SENCE, 426 planes formativos. La estructura y contenido de un plan formativo responde de manera similar a una malla curricular basada en competencias, resultando un insumo relevante para la construcción de instrumentos para curriculares en la Educación Técnico Profesional.

133

Figura 10: Plan Formativo sector Servicios, subsector Servicios de Reciclaje y Eliminación de Residuos.

IV.

Conclusiones y Recomendaciones generales

Un sistema articulado permite sacar partido de forma eficiente a los recursos disponibles dentro del campo educativo y laboral, de esta forma los aprendizajes obtenidos en distintos escenarios van creando puentes que faciliten el tránsito para el aprendizaje continuo y contribuir a cerrar brechas de inequidad y generar oportunidades para el progreso de las personas. En el último periodo ChileValora ha realizado grandes avances para desplegar entre las instituciones de Educación Técnica Profesional el uso de los activos y bienes públicos que dispone la institución, que se sustentan en el dialogo tripartito y avanzar en el reconocimiento de las certificaciones de competencias laborales otorgadas por ChileValora en los planes y programas de estudio de los Centros de Formación Técnica, esto, con el propósito de avanzar en la pertinencia de las carreras y el diseño de mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos que consideren la certificación, con la finalidad de aportar al país con un sistema de formación permanente. Para ello se ha estado desarrollando una estrategia de trabajo asociada a los nuevos CFT públicos, durante el 2017, en el marco de convenios de colaboración entre ChileValora y la Secretaria Ejecutiva de Formación Técnico Profesional del Ministerio de Educación para: 134



Analizar los perfiles de egreso propuestos por los Centros de Formación estatales y su articulación con perfiles ocupacionales del Catálogo del Sistema de Certificación Nacional. Diseño de mecanismos para el reconocimiento de aprendizajes previos en carreras técnicas que serán impartidas en los CFT Estatales. Implementar un programa piloto de Reconocimiento de Aprendizajes Previos con base en la certificación de las competencias laborales de trabajadores y trabajadoras.

Si bien se han dado algunos pasos importantes en materia de vinculación con la educación técnico profesional, es necesario avanzar hacia una articulación integral entre el sistema de certificación y la Enseñanza Media Técnico Profesional y Superior. En términos generales ChileValora pone a disposición un conjunto de insumos para que sean utilizados en la construcción de mallas curriculares y oferta formativa en general. Algunas recomendaciones concretas en la línea de calidad y pertinencia son:  Que el currículum de las especialidades de los establecimientos de educación media técnico profesional (EMTP) considere en su definición a los perfiles ocupacionales del catálogo de competencias laborales de ChileValora. En concreto, se propone realizar experiencias piloto de articulación en esta materia, en algunos sectores relevantes de acuerdo a criterios económicos productivos y educativos (matrícula, continuidad con oferta de carreras de nivel superior, requerimientos del mercado laboral). 

Que en las especialidades de la Educación Media Técnica Profesional ya ajustadas de acuerdo a los perfiles del catálogo de ChileValora, se promuevan procesos de evaluación conducentes a la certificación de sus egresados, finalizadas las prácticas profesionales o en modalidad dual, que permitan dar mayor empleabilidad a los jóvenes egresados. Al mismo tiempo, esto permitirá entregar información a los establecimientos sobre la calidad y pertinencia de los procesos formativos que están entregando.



En este sentido la certificación de competencias, puede ser un aporte para ser utilizado como mecanismo de aseguramiento de la calidad de la oferta de capacitación para egresados de la Educación Media Técnico Profesional como para salidas intermedias. El análisis de las brechas resultante de los procesos de evaluación, constituye otro insumo que posibilita el ajuste de los perfiles de egreso, de la infraestructura, de los planes formativos, ajustes curriculares y actividades formativas, entre otras.



135

En términos institucionales una de las propuestas apunta a potenciar el rol de los Organismos Sectoriales como espacio de articulación entre el mundo productivo y el formativo. Estos OSCL pueden ser convocados agrupándolos sectorialmente con la finalidad de incrementar la discusión y el análisis por sectores. ChileValora podría ser, además, un gran aporte en relación al sistema de información, entregando datos relevantes con el propósito es disponer de un sistema que permita tener asociada la información de oferta formativa, las rutas formativo laborales y los perfiles ocupacionales relacionados a ellas, para que las personas cuenten con información, conozcan las funciones asociadas a determinadas ocupaciones y puedan tomar decisiones informadas.

136

137

ARTICULACIÓN EN EL MARCO DE UNA ESTRATEGIA DE MOVILIDAD: BARRERAS Y FACILITADORES ______________________________________________________________ Mariela Henríquez Repetto, Patricia Velasco Lillo. Instituto Profesional Duoc UC ______________________________________________________________

La necesidad de establecer una Estrategia de Movilidad con mecanismos claros y transparentes de articulación que faciliten el tránsito y movilidad de los estudiantes entre diversos niveles y sectores educativos, es, a juicio de Duoc UC, clave para potenciar el desarrollo personal y profesional de muchas personas a lo largo de su vida, facilitando así sus trayectorias. En este contexto, la institución ha definido una Estrategia de Movilidad con el objetivo de fortalecer la articulación considerando las barreras y facilitadores actuales, y de permitir a los estudiantes decidir en coherencia con sus intereses y motivaciones las rutas de aprendizaje con las que puedan definir sus trayectorias laborales. El desafío de definir una Estrategia que favorezca a quienes decidan ingresar a Duoc, no está libre de dificultades, sin embargo, representa una oportunidad de cumplir con el compromiso de valoración de la enseñanza técnico profesional y de colaborar de manera proactiva a muchos de los actuales y futuros estudiantes en el desarrollo de trayectorias que respondan a alternativas de su interés. Este documento, más allá de describir las problemáticas asociadas a los mecanismos de articulación, busca aportar soluciones en un contexto país en que se han realizado diagnósticos que han permitido definir el problema y experiencias que permiten conectar los sistemas 44, pero en el que no se han alcanzado los resultados esperados ni se ha brindado a los interesados la claridad respecto de las oportunidades que les ofrece un sistema educativo, en términos de rutas de formación pertinentes a los sectores productivos. Este texto sistematiza y reúne la información respecto a la definición y aplicación de la Estrategia de Movilidad en Duoc UC. Se presenta, en primer lugar, la información de contexto que permitió identificar el problema, luego se describe la forma en que se ha resuelto a través de la definición de la Estrategia y su evolución en la institución, y finaliza con iniciativas que se están desarrollando actualmente y de las que se espera resultados que 44

Sevilla, M. Informe final de Prospección de Articulación. Santiago, Chile. 2014. 138

favorezcan el desarrollo de trayectorias formativas flexibles y pertinentes al desarrollo laboral.

CONTEXTO

Duoc UC en su Modelo Educativo, orienta los lineamientos y enfoques que permiten potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida a través de “la implementación de los diferentes contextos de aprendizaje que contribuyen a desarrollar integralmente a (los) estudiantes y favorecer la construcción de itinerarios formativos diversos y flexibles” 45 A partir de las definiciones del documento que da a conocer el Modelo educativo, la institución focaliza los esfuerzos académicos y entrega lineamientos que orientan su implementación. De esta manera, reconoce e integra tres contextos de aprendizaje en sus procesos formativos: formales, no formales e informales. “El primero se refiere a procesos sistemáticos y con objetivos estructurados desarrollados en diferentes ambientes de aprendizaje, que conducen a la obtención de un título otorgado por una Institución acorde al nivel y área de formación. El contexto no formal, apunta a procesos sistematizados y con objetivos estructurados que se imparten en diferentes ambientes de aprendizaje, que conducen a la certificación académica y no a la obtención de un título. Por último, el contexto informal, es aquel que no cuenta con un proceso de aprendizaje sistematizado y no conduce a una certificación, y se produce a partir de la experiencia cotidiana, laboral y personal”46. Entre estos tres contextos de aprendizaje hay un tránsito permanente. Son complementarios y relevantes en distintos momentos de la vida y constituyen espacios de desarrollo que pueden y deben ser valorados por la sociedad. Duoc UC ha realizado importantes esfuerzos para entender las problemáticas de conexión entre los tres contextos y promover los mecanismos que faciliten su articulación teniendo presentes los elementos que la posibilitan. Uno de los primeros pasos para favorecer la Estrategia de Movilidad, fue definir y describir la problemática de articulación en el contexto nacional e internacional actual, a partir del estudio diagnóstico realizado por Duoc UC47, se analizaron experiencias nacionales e internacionales que permitieron

DuocUC-Vicerrectoría Académica. Modelo Educativo. Santiago, Chile. 2016. DuocUC-Vicerrectoría Académica. Modelo Educativo. Santiago, Chile. 2016. 47 En el marco del Convenio de Desempeño IDU 1304. “Estrategias de Flexibilidad y Armonización Curricular en un Modelo Educativo por Competencias”. 139 46

detectar los elementos que comprometen el éxito de una articulación integral. Estos factores fueron organizados en cuatro dimensiones claves: Figura 2: Elementos que comprometen el éxito de una rticulación integral. Fuente: Informe final de Prospección de Articulación. Paola Sevilla.

Elementos institucionales

Elementos culturales Confianza

Sistemas de Información

Valoración ETP

Normativa Financiamiento

Articulación integral Elementos curriculares Definición de itinerarios Flexibilidad de trayectorias Reconocimiento de aprendizajes

Elementos pedagógicos Diagnóstico de brechas Estrategias remediales Soporte vocacional

A partir de este proceso de diagnóstico y análisis, desde una perspectiva de integralidad, se identificaron los facilitadores y las barreras que se deben considerar al momento de diseñar e implementar una Estrategia de Articulación. Se presentan a continuación en la Tabla 1: Tabla 1 Principales barreras y facilitadores a considerar al diseñar una Estrategia de Articulación integral.

140

FACILITADORES 



lementos Institucionales

BARRERAS   

Ausencia de MNC (nivel país). Falta de terminología común entre instituciones. De financiamiento: o Diferencias arancelarias entre niveles educativos. o Rigidez de becas o  créditos estudiantiles.  o Costos de articulación. 



Elementos Culturales

  

Desconfianza instituciones. Actitudes adversas articulación. Conformismo o expectativas de estudiantes.

entre a

bajas los

141



Políticas públicas que faciliten y regulen positivamente la articulación entre instituciones. Existencia de un sistema dentro de las instituciones con mecanismos de transición consensuados y claros entre instituciones involucradas y que resguarde procesos administrativos asociados. Canales de comunicación efectivos. Acuerdos de articulación formales y estandarizados. Trabajo en equipo entre instituciones involucradas. Estrategias de seguimiento de resultados y mejora continua. Localización, que implica cercanía geográfica entre instituciones que articulan. Existencia de instancias que promuevan transparencia y confianza. Trabajo conjunto por objetivos comunes entre instituciones que articulan.

Elementos Curriculares

 

Elementos Pedagógicos



Rigidez curricular. Desfase en los tiempos de actualización entre distintos niveles educativos. Distintos modelos de  evaluación. Baja exigencia académica y de estándares en niveles previos respecto del perfil de ingreso al nivel siguiente.  Asimetrías en modelos educativos y estrategias pedagógicas entre instituciones. Carencia de infraestructura que facilite actividades prácticas y logro de  competencias. Perfil docente desactualizado y desvinculado de la práctica laboral.

142

Coordinar formativos.

itinerarios

Apoyo durante la transición, especialmente para ajustarse a los métodos de aprendizaje y la diferencia de carga académica que pueda existir entre niveles. Instancias de actualización docente y vinculación con el medio que faciliten prácticas pedagógicas contextualizadas. Fuente: Elaboración propia

Esta sistematización permitió definir las consideraciones básicas que se debían tener presentes al diseñar la Estrategia de Movilidad: 



Necesidad de potenciar los elementos facilitadores para construir rutas formativas que contemplen niveles de flexibilidad que sean un aporte al momento de establecer estas conexiones. Entender las barreras que presentan los procesos de articulación flexible y acorde a las trayectorias formativas pertinentes a trayectorias laborales y neutralizar, en la medida de lo posible, sus efectos.

ESTRATEGIA DE MOVILIDAD INSTITUCIONAL

La Estrategia de Movilidad Duoc UC, se basa en el Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) en el entendido de que la institución debe ser capaz de reconocer todos los aprendizajes que una persona adquiere a lo largo de su vida, independiente del contexto en el que se hayan producido, con el fin de optimizar los procesos y trayectorias formativas individuales. De esta manera, se definieron dos líneas de RAP (figura 2). Instituciones: Programas y planes de estudio estructurados (contexto formal). En este ámbito se incluyen los establecimientos de Educación Media Técnico Profesional y las Instituciones de Educación Superior. En ambos casos Duoc UC tiene Convenios de Articulación, que dan cuenta de alianzas entre instituciones de educación, que permiten a los estudiantes completar un programa de estudio en un periodo de tiempo menor a lo habitual, o disminuyendo su carga académica, gracias al reconocimiento de las competencias adquiridas en establecimientos de Educación Media Técnico Profesional (EMTP) o en otras Instituciones de Educación Superior (IES). Individual: Contempla el reconocimiento académico de competencias que se adquieren en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal, para incorporarlas a un proceso de aprendizaje intencionado en la institución, permitiendo que la ruta formativa del estudiante se acorte o se traduzca en una disminución de carga académica.

143

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Reconocimiento de Aprendizajes Previos

Instituciones

Formal (Programas y planes de estudio estructurados)

Liceos EMTP

IES

Individual

Formal (Programas y planes de estudio estructurados)

No Formal (Capacitaciรณn, seminarios, congresos, otros)

Informal (Laboral, familiar, cultural, entre otros)

Figura 3: Diagrama Estrategia de Movilidad Duoc UC. Fuente: Elaboraciรณn propia

144

El Reconocimiento de Aprendizajes Previos en los ámbitos mencionados se realiza a través de mecanismos de diagnóstico y análisis que permiten determinar si es posible la articulación, a través de la estimación de equivalencias entre asignaturas y otros elementos. En el caso de las instituciones, se realiza un proceso de análisis curricular, de los ambientes de aprendizaje y de la estrategia pedagógica, elaborándose al finalizar un Informe de Estimación de Congruencia que permite tomar una decisión respecto a la posibilidad de articulación. El RAP individual requiere una evaluación y mecanismos, que requieren la presentación de evidencias y otros elementos detallados en los próximos ítems. A continuación se entrega una breve descripción de los procedimientos que Duoc UC realiza en el proceso de RAP, en Instituciones y a nivel Individual.

2.1. Reconocimiento de Aprendizajes Previos vía Instituciones El Reconocimiento de Aprendizajes Previos con Instituciones es un proceso de articulación que se formaliza a través de un Convenio de Articulación entre instituciones. Requiere una etapa previa que contempla el análisis de los programas de estudio y el cumplimiento de una serie de criterios por parte de las instituciones que desean generar una alianza con Duoc UC. En esta categoría se incluyen los Liceos de Enseñanza Media Técnica profesional (EMTP) y las Instituciones de Educación Superior (IES). A continuación se revisan ambos tipos de articulación, junto con sus mecanismos específicos. 2.1.1. Proceso de Reconocimiento de Aprendizajes Previos con Liceos de Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) Actualmente, existen dos escenarios respecto de los planes de estudio de los establecimientos técnicos profesionales de nivel medio. En el primero de ellos los liceos implementan las bases curriculares que define el Ministerio de Educación, mientras que en el segundo diseñan planes propios a partir de las bases curriculares. Esta última alternativa, permite a los establecimientos intencionar la congruencia de los planes curriculares con los de nivel superior, favoreciendo el proceso de articulación y el reconocimiento de aprendizajes previos en determinadas especialidades técnico profesionales. En términos generales, la mayoría de los establecimientos implementan las bases ministeriales, que si bien son más generales, existen especialidades que están alineadas con programas de estudio de nivel superior; sin embargo, en otros casos existe una baja sintonía y por ende poca flexibilidad al momento de diseñar una posible articulación. Por lo tanto, para tener éxito en este 145

proceso, es necesario realizar un trabajo sistemático y objetivo, en conjunto con los liceos. El proceso de Reconocimiento de Aprendizajes Previos con Liceos EMTP, requiere de la estimación de congruencias. Este procedimiento es clave dentro del estudio de una posible articulación, ya que permite identificar la mejor alternativa de articulación de itinerarios formativos, a través de lineamientos y protocolos que aseguran un proceso estandarizado. Curricular • Análisis de planes curriculares liceo EMTP y Duoc UC

Ambientes de Aprendizaje • Análisis de infraestructura, talleres, laboratorios, etc.

Estrategia Pedagógica • Análisis de prácticas pedagógicas e instrumentos de evaluación

Figura 4: Dimensiones de análisis. Proceso de Estimación de Congruencias con liceos EMTP. Fuente: Elaboración propia.

Para estimar congruencias, ambas instituciones deben convenir en un proceso de diagnóstico, que es realizado, en el caso de Duoc UC, por docentes especialistas, quienes deben elaborar un Informe de Estimación de Congruencias e identificar las diferencias entre instituciones (si existieren), así como el posible plan de acción. Este informe debe contar con la validación de la unidad académica respectiva institucional (en el caso de Duoc UC, especialistas en el plan de estudios). El proceso de estimación de congruencias comprende el análisis de las dimensiones Curricular, Ambientes de Aprendizaje y Estrategia Pedagógica, considerando los aprendizajes esperados definidos por el liceo EMTP y por el programa de estudio de Duoc UC. A continuación se entrega una breve descripción de cada dimensión:

Análisis Curricular: Se analiza el plan de estudios de Duoc UC y los planes y programas del liceo EMTP, documentos claves para el análisis de congruencias curriculares. Ambos documentos se estudian para determinar el nivel de equivalencia que existe entre los aprendizajes esperados.

146

Análisis de Ambientes de Aprendizaje: Se deben consignar los principales puntos de congruencia y las diferencias detectadas entre los ambientes de aprendizaje de ambas instituciones: talleres, laboratorios u otro utilizado por el establecimiento educacional. Análisis de la Estrategia Pedagógica: Revisión de las prácticas pedagógicas utilizadas por los docentes del liceo EMTP: metodología aplicada, observación de clases y revisión de los instrumentos de evaluación. Con la información levantada durante el análisis, se debe generar un Informe de Estimación de Congruencias que debe contener todas las conclusiones del proceso de revisión, además de la justificación de las congruencias y las diferencias detectadas. Este informe debe finalizar con una conclusión respecto de la viabilidad de la articulación, un plan de trabajo (si aplica) y las asignaturas posibles de articular. El resultado de un proceso de análisis de congruencia permite identificar las asignaturas del programa de estudios de Duoc UC posibles de articular a la especialidad TP del establecimiento. Para facilitar este proceso se han definido los siguientes criterios: 



Porcentaje de equivalencia de 0 a 59%: Cuando el proceso de análisis de congruencia entrega un porcentaje de equivalencia que se encuentra en el rango de 0% a 59%, no es posible establecer un proceso de articulación con el establecimiento educacional. El Informe de Estimación de Congruencias queda a disposición del liceo EMTP, para que puedan generar los procesos de mejora que estimen convenientes. Porcentaje de equivalencia de 60 a 79%: Cuando el resultado del análisis de congruencia entrega un porcentaje de equivalencia en el rango del 60% al 79% se debe determinar en conjunto con el liceo un plan de trabajo que permita subsanar los aspectos descendidos, y de esta forma poder en el futuro articular la o las asignaturas que se encuentren en este rango. Porcentaje de equivalencia igual o mayor a 80%: Cuando el porcentaje de equivalencia es igual o mayor al 80% y además el estudiante tiene un promedio igual o superior a nota 5.0 en los módulos de la especialidad TP, entonces la o las asignaturas cursadas por el estudiante, que cumplan con estos criterios pueden ser reconocidas por Duoc UC. De esta manera el alumno podrá ingresar a un plan de estudio con un número determinado de asignaturas articuladas.

2.1.2. Proceso de Reconocimiento de Aprendizajes Previos con Instituciones de Educación Superior (IES) 147

Esta vía comprende articulaciones que se pueden realizar desde una institución de Educación Superior hacia Duoc UC o desde Duoc UC hacia otra IES. Esta última ha tenido mayor desarrollo a nivel institucional, principalmente porque, además de potenciar trayectorias laborales de titulados de Duoc UC, favorece la vinculación con ellos. 2.1.2.1 Articulación desde Instituciones de Educación Superior (IES) hacia Duoc UC Comprende instituciones que poseen carreras de nivel técnico superior y que desean que sus titulados puedan continuar estudios en carreras profesionales en la misma especialidad. Se desarrolla un análisis de congruencia que contempla tres dimensiones:

Curricular

• Análisis de planes curriculares IES y Duoc UC

Ambientes de Aprendizaje

Estrategia Pedagógica

• Análisis de infraestructura, talleres, laboratorios, etc.

Figura 5:

• Análisis de prácticas pedagógicas e instrumentos de evaluación

Dimensiones de análisis. Proceso de Estimación de Congruencias con IES. Fuente: Elaboración propia

Análisis Curricular: Se analizan los programas de estudio de Duoc UC y de la IES, para analizar congruencias curriculares y determinar el nivel de equivalencia existente. Análisis de Ambientes de Aprendizaje: Se revisan los ambientes de aprendizaje de la institución de educación superior: talleres, laboratorios u otros que contribuyan al desarrollo de los aprendizajes esperados. Análisis de la Estrategia Pedagógica: En esta etapa los docentes asignados deben analizar las estrategias pedagógicas utilizadas por la IES: metodologías de enseñanza y aprendizaje, recursos de aprendizaje y estrategias de evaluación. Deben identificar las congruencias y diferencias entre la IES y Duoc UC, centrándose en aquellas que tienen relación con las competencias (o su equivalente) que son congruentes o potencialmente congruentes. Una vez finalizado el análisis de congruencia, debe elaborarse un Informe de Estimación de Congruencias IES, que debe contener todas las conclusiones del proceso de análisis realizado, justificando las congruencias y las diferencias detectadas (si existieren). El resultado de un proceso de análisis 148

de congruencia permite identificar los aprendizajes y competencias que serán reconocidos del programa de estudio de la IES que serán reconocidas en Duoc UC. Para facilitar este proceso se han definido los siguientes criterios: 



Porcentaje de equivalencia de 0 a 59%: Cuando el proceso de análisis de congruencia entrega un porcentaje de equivalencia que se encuentra en el rango del 0% al 59%, no es posible establecer un proceso de articulación con la contraparte. El Informe de Estimación de Congruencias queda a disposición de la IES. Porcentaje de equivalencia de 60 a 79%: Cuando el resultado del análisis de congruencia entrega un porcentaje de equivalencia en el rango del 60% al 79%, el reconocimiento de aprendizajes se realizará a través de la aplicación de instrumentos de evaluación que den cuenta del logro de los mismos. Porcentaje de equivalencia igual o mayor a 80%: Cuando el porcentaje de equivalencia es igual o mayor al 80%, entonces la o las asignaturas que cumplan con estos criterios pueden ser reconocidas por Duoc UC y de esta forma ingresar a un programa de estudio con un número determinado de asignaturas articuladas.

2.1.2.2 Articulación desde Duoc UC hacia otra IES Permite que titulados de un programa de estudio de Duoc UC puedan continuar su proceso formativo en otra Institución de Educación Superior, en una carrera de pregrado, diplomado o magíster. Es importante contar con información clave para identificar en qué Institución de Educación Superior existen oportunidades de desarrollo para los titulados de Duoc UC, que favorezcan las trayectorias laborales. Esto se debe formalizar a través de un Convenio de Articulación con la IES. En este caso, el proceso de análisis de los programas de estudio lo realiza la IES que recibirá titulados de Duoc UC. Si producto de este análisis se concluye que existe posibilidad de reconocer los aprendizajes previos, se procede a elaborar un Convenio de Articulación.

2.2. Reconocimiento de Aprendizajes Previos Individual La Estrategia de movilidad comprende una segunda vía de Reconocimiento de Aprendizajes Previos, que se realiza de forma Individual. Corresponde al reconocimiento académico de competencias que forman parte de determinados perfiles de egreso, independientemente del contexto en donde se desarrolló el proceso formativo (formal, no formal e informal). 149

Este procedimiento se realiza con la finalidad de que la persona se incorpore a un proceso de aprendizaje formal en la institución. En la actualidad existen muchas personas que han adquirido sus competencias laborales en distintos contextos, pero no siempre poseen un certificado de una institución formal que lo acredite. La falta de esta certificación produce desigualdades en el reconocimiento social y laboral. Además, las empresas requieren de mayor cualificación de sus trabajadores para atender los cambios que enfrentan los sistemas de producción. El proceso de Reconocimiento de Aprendizajes Previos Individual busca reconocer todas las competencias que el individuo declara como logradas y que requiere certificar. Para esto se ha diseñado un proceso que favorece el reconocimiento de la o las competencias que el o los individuos han desarrollado en distintos contextos formativos. La metodología para el RAP Individual ordena los distintos tipos de evidencia de acuerdo a los contextos formativos en los que se desarrollaron: Contexto Formal: Programas de estudios superiores completos o incompletos. En estos casos el estudiante puede presentar los programas de asignaturas o el título de un programa de estudio de otra institución. Contexto No Formal: Certificaciones entregadas por empresas de capacitación del país. Contexto Informal: Experiencia laboral, familiar y autoaprendizaje, que el individuo ha desarrollado a lo largo de su vida y que implica la adquisición de ciertas competencias. En este caso el tipo de evidencia es variada, y se debe presentar durante el proceso: 

 

Experiencia laboral demostrable y relacionada con la especialidad del plan de estudio al que desea ingresar. Se recomienda que al menos tenga 3 años o más de experiencia. Informe del o los empleadores con los que ha trabajado. Contrato de Trabajo.

El proceso comienza con una etapa de Autoevaluación reflexiva, en la que el postulante debe describir su desempeño en diferentes espacios: formal, informal y no formal, identificando las competencias relacionadas con la carrera que desea cursar, y que declara haber adquirido. Esta información debe ser complementada con la evidencia que dé cuenta del logro de los aprendizajes que declara, que permita generar un Informe de Evidencias, a través del cual se pueda constatar la adquisición de los aprendizajes señalados en la Autoevaluación. La Autoevaluación y el Informe de Evidencias serán revisados por el Docente Evaluador, quien complementará esta información con la Entrevista, instancia en la que realizará preguntas claves para validar el nivel de logro, y revisar si es posible convalidar asignaturas. 150

La etapa final comprende un análisis integrado de toda la evidencia proveniente de los distintos contextos formativos (formal, no formal e informal). Para estandarizar los criterios de evaluación aplicados en esta instancia, se ha definido que cuando el postulante demuestre un nivel de logro igual o superior al 60% se deben reconocer la o las asignaturas vinculadas. Si el nivel de logro es inferior a 60% no aplicará ningún mecanismo de articulación. El resultado final de este proceso es la identificación de la o las asignaturas que serán reconocidas y que permitirán ingresar a un programa de estudio con un determinado avance curricular.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA DE MOVILIDAD EN DUOC UC

En términos generales la institución está avanzando hacia una estrategia que ha permitido generar procesos más fluidos de Reconocimiento de Aprendizajes Previos, que aseguran el desarrollo de rutas formativas a los estudiantes, independiente del contexto formativo en el cual se produjeron dichos aprendizajes. De esta forma se ha transitado desde un escenario en el que todo tipo de reconocimiento se realizaba a través de la aplicación de instrumentos de evaluación, hacia uno en que se intencionan procesos más flexibles, que permiten adecuarse a distintas experiencias de articulación con liceos técnicos profesionales, instituciones de educación superior o individuos que desean formalizar el logro de sus aprendizajes. La metodología que se ha utilizado es variada y responde a las necesidades y características de cada uno de los procesos. Respecto a las instituciones de Educación Media Técnico Profesional, la metodología se basa en las distintas experiencias de articulación desarrolladas con establecimientos educacionales de nivel medio. Duoc UC cuenta con 11 convenios con liceos de enseñanza media técnico profesional en las especialidades de Gastronomía, Contabilidad, Mecánica, Electricidad y Telecomunicaciones. La metodología de RAP en los Liceos EMTP ha considerado las siguientes líneas de trabajo:

151

Tabla 2 Metodología de RAP en Liceos de Enseñanza Media Técnica Profesional Articulación con Liceos de Enseñanza Media Técnica Profesional

Equivalencia Curricular Diseño intencionado EMTP

Curricular desde liceos

Diseño Curricular intencionado desde Duoc UC Fuente: Elaboración propia

La Equivalencia Curricular consiste en la homologación de planes y programas de estudios, evitando la duplicidad de contenidos en Duoc UC. Hay casos en los que se observa mayor sintonía con los planes de nivel superior, y otros en que se detecta un bajo nivel de articulación, por lo que los resultados se orientan generalmente a una disminución de carga académica. El Diseño Curricular e instruccional intencionado desde Liceos de EMTP es la articulación desde el proceso de diseño de los planes de los establecimientos técnicos y consiste en un diseño e implementación intencionada de estándares curriculares, docentes y de equipamiento comunes entre instituciones que permiten el tránsito fluido entre niveles educativos distintos. En estos casos el establecimiento educacional debe generar planes y programas propios, que son aprobados por el Ministerio de Educación. En esta línea, los resultados que se obtienen en el proceso de análisis de los planes de los liceos EMTP y de Duoc UC son favorables y más proclives a generar como resultado una disminución de tiempo del plan curricular de nivel superior48. Actualmente, se está explorando una tercera línea metodológica, que busca facilitar el proceso de articulación desde el diseño de los programas de estudio de nivel superior de Duoc UC. En términos concretos consiste en un análisis amplio de las áreas de desempeño que incluye la revisión de las Bases Curriculares de las especialidades técnico-profesionales que establece el Mineduc, información que insuma el proceso de Actualización y Creación de Planes de Estudio de la institución. Este proceso se denomina Diseño Curricular intencionado desde Duoc UC y el detalle se explica en el apartado 4 del presente documento. Respecto al Reconocimiento de Aprendizajes Previos con Instituciones de Educación Superior, la línea que presenta mayor desarrollo es la que permite 48

Como ejemplo, la especialidad de Mecánica entrega este tipo de resultados. 152

que estudiantes titulados de un plan de estudios de Duoc UC puedan continuar su proceso formativo en otra Institución de Educación Superior. Se han generado convenios con magister y carreras de pregrado que han potenciado el desarrollo de trayectorias formativas posteriores a los estudios realizados en Duoc UC. Finalmente, el Reconocimiento de Aprendizajes Previos Individual ha permitido reconocer aprendizajes que el o los individuos han desarrollado en distintos contextos formativos, permitiendo el ingreso a un plan de estudios con un avance curricular acorde a los aprendizajes adquiridos en otros contextos formativos. En este marco, la institución registra una matrícula acumulada de 35 alumnos al primer semestre de 2017. Esta vía de reconocimiento de aprendizajes no busca ser masiva, sino contar con mecanismos que permitan reconocer aprendizajes de acuerdo a la experiencia de cada individuo, lo que demuestra que es un proceso individual y reflexivo.

4. HACIA DÓNDE QUEREMOS AVANZAR La institución se ha propuesto promover el Diseño Curricular intencionado desde Duoc UC, que consiste en realizar el proceso de diseño de los currículos integrando todos aquellos elementos que permitan conectar, en la medida de lo posible, los contextos de aprendizaje de cada área ocupacional en la que se inserten los programas de estudio. Lo anterior contribuye a promover una Estrategia de Movilidad con definiciones y lineamientos claros, siendo un gran avance para la institución. Para comprender esta nueva línea de trabajo, es necesario entender el proceso base que la institución utiliza para el desarrollo curricular, denominado proceso de creación o actualización de sus programas de estudio. 4.1 Proceso de Creación y Actualización de Programas de Estudio (CAPE) Duoc UC cuenta con un proceso estandarizado e integrado de organización de un programa de estudios y de construcción de las herramientas curriculares, instruccionales y de evaluación asociadas, que permite el logro de las competencias de un perfil de egreso, de acuerdo al modelo educativo institucional. Este macro proceso (CAPE), está conformado por 4 procesos:  Identificación del Perfil Profesional (IPP)  Diseño Curricular (DC)  Diseño Instruccional  Certificación Académica de Competencias A continuación, se explican brevemente los procesos de IPP y de DC para luego revisar los esfuerzos y cambios que se están incorporando en las etapas tempranas de diseño del itinerario formativo. Los procesos de Diseño Instruccional y de Certificación Académica de Competencias, se definen a 153

partir de los lineamientos establecidos al momento de diseñar el programa de estudio en el proceso de Diseño Curricular y por tanto no son motivo de análisis en este documento. 4.1.1 Identificación del Perfil Profesional (IPP) Etapa previa al diseño de un programa de estudio. Busca identificar los fundamentos que justifican el proyecto de creación o modificación de un determinado programa de estudios, sea este conducente o no a un título, y, de esta manera, garantizar su pertinencia. En la IPP se revisan los requerimientos del mundo laboral y educacional, y se identifican las principales características de los potenciales estudiantes con el objetivo de hacer una evaluación diagnóstica inicial y tomar las decisiones que orientarán el diseño del currículo. Este proceso está compuesto por las siguientes etapas: Prospección laboral: El objetivo de la Prospección laboral es comprender ampliamente el área ocupacional, sus áreas de desempeño y las trayectorias de desarrollo laboral que en ella ocurren. Se busca conocer qué factores propician la inserción laboral y mejoran las posibilidades de empleabilidad de los titulados, haciendo una proyección de las posibles trayectorias en el área ocupacional en que se insertarán una vez que hayan completado su formación. Esta etapa permite determinar áreas de formación técnica, profesional y/o continua pertinentes respecto de un determinado perfil profesional o área de desempeño, de acuerdo a las necesidades actuales y futuras de capital humano de la industria, en función del comportamiento y dinámica del sector; las ocupaciones que lo conforman, dinámica de su empleo, ingresos y niveles de formación y ocupación. Prospección Educacional: El objetivo de la Prospección Educacional es conocer la cobertura de programas de estudio a nivel nacional e internacional, los niveles de formación asociados y sus conexiones, modalidades, aranceles, reconocimientos válidos y dinámicas de contextos formales, informales y no formales de aprendizaje vinculados al área de estudio. Además de ello, se busca establecer conclusiones respecto de la pertinencia de un plan de estudios asociado a un perfil profesional, en función de la diversificación de la oferta y la demanda educacional existente, las temáticas, niveles formativos, perfiles de egreso, la cobertura educativa y territorial existente, los valores referenciales, y los formatos educativos. Caracterización del estudiante: Levantamiento, análisis y sistematización de información cualitativa y cuantitativa, relativa al estudiante actual y potencial de un área ocupacional en análisis, de acuerdo al modelo educativo institucional. Permite determinar, a partir de las características del estudiante de un área ocupacional en 154

estudio, a qué necesidades se debe responder con la oferta formativa. Se busca entender quiénes son, cuáles son sus expectativas, motivaciones e intereses, y qué requerimiento de flexibilidad es el más adecuado a su contexto y realidad socio cultural, teniendo presentes aspectos generacionales que puedan orientar un adecuado diseño de la oferta formativa. Además en esta etapa se incluye la evaluación del programa de estudios vigente, la que permite identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del Programa, determinando necesidades de cambio y mejora, de acuerdo al comportamiento que ha experimentado en el último periodo en términos de pertinencia, eficiencia y/o eficiencia y calidad. De esta manera se identifican necesidades y oportunidades de ajustes, a partir del análisis de información cualitativa y cuantitativa representativa, válida y confiable. 4.1.2 Diseño Curricular (DC) En esta etapa se diseña el currículo. Para ello se identifican, en primer lugar, las competencias laborales asociadas a áreas de desempeño que serán abordadas en el perfil de egreso del programa de estudio y se define una estrategia formativa que permita alcanzar ese perfil considerando los recursos disponibles. Las siguientes son las etapas fundamentales del DC. Levantamiento de Competencias: Es una de las actividades del Diseño Curricular que permite identificar las competencias asociadas a un área ocupacional, es decir, se estandariza el desempeño óptimo y deseado por la industria para el área en análisis, aplicando metodologías específicas de recolección y análisis de información primaria y secundaria. Su objetivo es determinar las competencias necesarias para desempeñar una ocupación de forma satisfactoria, además de sus unidades de competencias, criterios de desempeño y evidencias que dan cuenta de su logro. En conjunto, estos elementos orientan el perfil de egreso de un determinado plan de estudios. Diseño del Programa de Estudios: Es la actividad mediante la cual se organiza y planifica el trabajo académico de un programa de estudio para lograr las competencias determinadas en el perfil de egreso, estableciendo las unidades académicas mínimas y su orientación instruccional. El propósito es construir el itinerario formativo de un plan de estudio, considerando sus unidades académicas mínimas, carga de trabajo, aprendizajes, indicadores de logro, estrategia pedagógica y ambientes de aprendizaje, los que en su conjunto permiten desarrollar las competencias necesarias para desempeñar un área ocupacional de forma satisfactoria. Lo anterior se logra completando las herramientas curriculares que la institución ha diseñado para estos fines.

155

4.1.3 Procesos de Articulación y Creación de un Programa de Estudios Al revisar estos dos procesos (IPP y DC) dentro de cualquier actualización o creación de un programa de estudios, la institución ha decidido desarrollar estrategias que permitan promover la articulación incorporando en sus análisis toda aquella información que permita conectar espacios formativos formales, no formales o informales. Es así como en IPP se está incluyendo la revisión de información que pueda impactar en la visualización de oportunidades de articulación al momento de entrar a la etapa de DC: Tabla 3 Incorporación de información en IPP que facilite procesos de Articulación PROCESO IPP

TIPO DE INFORMACIÓN

PERMITE a)

 Prospección laboral

  

Nivel formativo necesario b) para funciones requeridas en áreas de desempeño afines Certificaciones laborales. Certificaciones Chile Valora. Trayectorias de desarrollo laboral pertinentes al área en estudio.

156

Orientar reconocimiento y valoración laboral de desempeños asociados a los distintos contextos de aprendizaje y niveles formativos. Relacionar la progresión laboral de una persona de acuerdo al sector laboral en el que se inserta y tipo de reconocimientos que son válidos para una determinada función en el mundo laboral. Definir estrategia curricular acorde al requerimiento del medio socio productivo.



Prospección Educacional

Caracterización del  estudiante

Oferta formativa para el área de interés en los distintos niveles: Organización de Especialidades a) EMTP por sectores económicos. Certificaciones equivalentes. Programas b) Ministeriales de EMTP. N° de alumnos que estudian la c) especialidad en EMTP. Formación de pregrado. Post títulos: diplomados, licenciaturas y magister de especialidad relacionados. a) b) Perfil de ingreso actual y potencial

 Evaluación del  programa de estudio vigente 

Alumnos EMTP matriculados en misma especialidad. b) Resultados articulación programas de estudio con convenio articulación. Datos puntuales de continuidad de estudio49.

Identificar oportunidades de articulación con niveles de formación EMTP y pregrado. Identificar oportunidades de articulación en programas afines. Definir estrategia de articulación integrada entre distintos niveles y contextos formativos.

Definir estrategias de nivelación. Proponer estrategias de flexibilidad en el programa formativo asociado a distintos grupos de interés. Identificar oportunidades de mejora continua en convenios de articulación. Sincronizar ajustes y plan de trabajo con instituciones que posean convenios vigentes en caso de que se detecten cambios que afecten al convenio.

Esta información debe ser generada por la institución en la que continúan estudios y no siempre se entrega a la institución de origen del estudiante articulado. 157

TIPO DE INFORMACIÓN

PROCESO DC

 Levantamiento de Competencias

Diseño del Programa de Estudio



PERMITE

a) Bases Curriculares MINEDUC para EMTP Certificaciones b) laborales

Definir competencias que se comprometen en el perfil de egreso para cada nivel. Definir certificaciones académicas otorgadas por la institución y consistentes con las certificaciones laborales.

Información de 1. IPP y levantamiento de competencias.

Organizar el currículo acorde a secuencias de aprendizaje, favoreciendo la articulación cuando sea pertinente.

CONCLUSIONES Si bien los esfuerzos por establecer trayectorias formativas consistentes con las trayectorias de desarrollo laboral podrán ser evaluados en el largo plazo, en este momento, y a modo de conclusiones preliminares, se puede concluir que: a. El contar con un diagnóstico que permita distinguir barreras y facilitadores para la articulación en el contexto actual, es una información muy valiosa, que se debe tener presente al momento de tomar decisiones respecto de los focos de atención y esfuerzos para aquellas instituciones que deseen una articulación exitosa. b. En un contexto país en el que no se cuenta con un Marco Nacional de Cualificaciones, ni incentivos públicos que favorezcan la articulación, sólo es posible establecer una estrategia de articulación entre instituciones si se cuenta con objetivos comunes y la voluntad política para que ella ocurra. De lo contrario, no se contará con recursos humanos ni financieros para su implementación y mejora continua. c. Es clave firmar convenios “vivos”, que doten de sentido a la articulación y que den curso a compromisos y acciones concretas en las que se puedan comprometer esfuerzos por parte de ambas instituciones y a las que se pueda hacer seguimiento con la intención de mejorar permanentemente los resultados. d. Para favorecer la confianza entre instituciones, es fundamental definir estrategias de trabajo en las que se promueva la transparencia además 158

de establecer un consenso de esfuerzos conjuntos. A modo de instancias de seguimiento, se requiere de la formalización de hitos periódicos para análisis de información de resultados y evaluación conjunta de los compromisos establecidos. Establecer sistemas y mecanismos de transición consensuados, con terminología común entre instituciones y que cuente con responsables administrativos en cuyas funciones se incorpore el trabajo asociado a la articulación, es un elemento fundamental si se quiere comprometer resultados de articulación entre instituciones. Establecer miradas institucionales sobre las trayectorias formativas de los estudiantes y trayectorias laborales en las áreas de especialidad es fundamental a la hora de avanzar en el reconocimiento de aprendizaje a lo largo de la vida, ya que adquiere sentido del por qué deben implementarse estos procesos.

159

DOS EXPRESIONES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA PROFESIONAL ______________________________________________________________ Tomás Díaz Bravo, Director de Desarrollo Curricular del CFT ENAC ______________________________________________________________

Resumen El concepto de integración curricular, se ha utilizado para dar cuenta de una modalidad de diseño curricular que elimina las barreras de las disciplinas y promueve una enseñanza conjunta de diversos conocimientos (Chávez, Hernández y Sánchez, 2009; Ferreira, 2004). Sin embargo, para efectos de este artículo, se propone utilizar el concepto integración curricular como herramienta conceptual transitoria; es decir, se usará para permitir una problematización y sin el propósito de establecerlo como un concepto formal. Se entenderá como el grado de coherencia u homologación que existe entre diferentes propuestas curriculares dentro de un mismo sistema de educación superior. En el presente artículo se desarrollará la ilustración general de dos sistemas de educación técnica, enfocándose en la forma de construcción del currículum y buscando el patrón que caracteriza cada sistema. Posteriormente a la luz de estos antecedentes, se intentará reflexionar sobre la necesidad de tratar el tema como un problema del sistema chileno de Educación Superior Técnico Profesional (ESTP). Finalmente se establecerán algunos ejes para promover la discusión.

Introducción La discusión que ha acontecido en el país en los últimos cuatro años referente al proyecto de reformas a la educación superior surgió como una oportunidad para abordar los desafíos pendientes en Educación Técnica Superior Profesional (MINEDUC, 2003). Lamentablemente las conversaciones han tendido a focalizarse en la dimensiones de institucionalidad, marco normativo, calidad y financiamiento con un sesgo hacia instituciones universitarias en desmedro de otros temas tales como el actual sistema de títulos y grados, los problemas de la duración de los programas, problemas vinculados a inclusión y equidad (PUC, 2014) y los nudos críticos de la Educación Superior Técnica Chilena. En este contexto, surge como respuesta volver a instalar en la discusión las dificultades de la integración del sistema, en este caso a nivel curricular y desde la mirada de la Educación Superior Técnico Profesional (ESTP). 160

El desarrollo integrado de la ESTP constituye un desafío tanto a nivel nacional como internacional. A nivel nacional, el Gobierno de Chile ha promovido la creación de una Estrategia Nacional de Formación Técnico Profesional 20172030, que busca hacerse cargo del historial de diagnósticos que ya existen en la materia50. A nivel internacional, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidades asigna un rol protagónico a la ETP al incluir objetivos que incitan explícitamente a los Estados a propiciar el acceso igualitario y de calidad a esta educación, y aumentar el número de jóvenes y adultos con competencias técnicas y profesionales para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento (Sevilla, 2017; Sevilla y Dutra, 2017). Según el Consejo Asesor de Formación Técnico Profesional (MINEDUC, 2017), un nudo crítico en términos de la calidad y la pertinencia de la ESTP, es la existencia de programas formativos heterogéneos y no homologables entre los componentes del sistema. Según el consejo, este punto se vuelve crítico en la articulación entre el currículum de la Educación Media Técnico Profesional y la Educación Superior Técnico Profesional, afectando las posibilidades efectivas de que las personas puedan transitar por distintos niveles desarrollando sus competencias. Esto no sólo afecta a la relación entre estos dos niveles sino también entre instituciones de nivel superior (CFTs, IPs y Universidades) y entre éstas y el mundo laboral, pudiendo existir diferentes lenguajes curriculares que coexisten, aunque no necesariamente impliquen lo mismo. Un problema complementario, es la conocida multiplicidad de esfuerzos de diferentes instituciones en la identificación de requerimientos del mercado laboral para la construcción del currículum que muchas veces hace pensar en la pérdida de recursos del sistema como un todo. Para el desarrollo de este trabajo se comparará el caso chileno con el caso australiano, uno de los sistemas de mayor integración en los que a formación técnica se refiere (Smith, 2010). Las razones de comparar el sistema chileno con el australiano en materia de integración curricular son diversas. Si bien Australia cuenta con un PIB per cápita que es casi cuatro veces mayor que el de Chile (OCDE, 2017), cuenta con similitudes a varios países de Latinoamérica, tales como su ubicación geográfica al inferior del hemisferio sur, la densidad de población y el foco de su desarrollo en recursos naturales (fundamentalmente la minería) (Moguillansky, 2006). Sin embargo, más relevante que lo anterior es que los avances en materia de desarrollo e integración de su sistema de educación técnica han sido reconocidos por diversos autores (Sevilla, 2017; OECD, 2011; Smith, 2010) y lo ha hecho en un mercado educacional de provisión mixta, aunque con una composición diferente a la chilena51. 50

Ver http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/ De acuerdo a Sevilla (2017), “En el nivel terciario (…del sistema de educación superior australiano…), la ETP congrega al 65% de la matrícula y es impartida principalmente por proveedores públicos denominados TAFE (Technical and Further Education Institutes), aunque 161 51

Dos países, dos expresiones de integración curricular. El caso chileno La ESTP chilena tiene su origen en la Escuela de Artes y Oficios (EAO), creada en 1849 por el Ministro de Educación Manuel Montt, quién instauró un currículum centrado en los requerimientos del incipiente mercado productivo chileno (Dittborn, 2007). La Escuela tenía como principios fundamentales la educación de las clases populares y la contribución al desarrollo industrial del país. Desde sus primeros tiempos estuvo bajo la conducción de maestros franceses teniendo como horizonte formativo general la división de la enseñanza en tres grados: el de oficios destinado a formar artesanos, el de técnicos con la finalidad de formar maestros de talleres y el tercer grado destinado a formar ingenieros mecánicos (Castillo, 2015). A contar de 1857 comenzaron a surgir diferentes establecimientos en regiones que enseñaban los oficios y técnicas definidos en la EAO pero con focos de especialización de acuerdo a la industria de sus respectivas provincias52 (Menéndez, 2017). Esta experiencia puede considerarse el prototipo fundacional sobre el cual se formaron los supuestos de integración curricular en Chile, evidentemente en ausencia de muchas de las consideraciones que ante la globalización y la posmodernidad han tenido que hacerse en la actualidad. Como se puede ver existe el interés de basar el currículum en los requerimientos del sector productivo, aun cuando no queda del todo claro si los resultados curriculares específicos fueron definidos específicamente por la EOA o quedaron a criterio de los maestros. Luego del cierre de la EAO, la ESTP volvió a surgir en los años 60 con la aparición de iniciativas de diversa naturaleza, algunas privadas (ENAC en 1961 y la Dirección Universitaria Obrera y Campesina de la Universidad Católica de Chile – DUOC – en 1968) y una de carácter estatal, INACAP en 1966. Este resurgimiento puede ser concebido como un segundo ciclo en la ESTP (Menéndez, 2017). La provisión de ESTP se expande con la reforma de 1980, en donde se establece que se impartirá por Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP) de propiedad privada, así como también en Universidades. En la ESTP, la oferta de carreras y títulos asociados no está regulada y cada institución cuenta con la autonomía para definirla. Como también existen organizaciones privadas habilitadas como RTO que ofrecen cursos técnicos conducentes a certificaciones postsecundarias. Cerca de 57 TAFE ofrecen el 80% de la educación técnica financiada con recursos públicos, mientras que 5.000 organismos privados proveen el 20% restante”. 52 El año 1902 debía agregarse a la escuela citada, por lo menos el Instituto Agrícola, cuatro escuelas prácticas en esa misma área general (Santiago, Chillán, Concepción y Chiloé), una dedicada a la viticultura, (Cauquenes), otra de pesca (Valparaíso) y tres mineras (Copiapó, La Serena y Santiago), la Escuela de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Música, la Escuela de Ciegos. 162

resultado, existe una amplia diversidad de carreras técnicas y profesionales, con denominaciones distintas y diferencias marcadas entre una y otra institución (Sevilla, 2017). El sistema actual de ESTP chileno cuenta con una provisión fundamental aunque no exclusivamente privada (Sevilla, 2017; Bernasconi, 2015). De este modo, dada la naturaleza del sistema de educación superior, cada Institución de Educación Superior (IES) es responsable de definir sus perfiles de egreso y sus planes formativos, aun cuando se ha observado que la mayoría ha adoptado un currículum basado en competencias (Sevilla, 2017). La Educación Media Técnico Profesional (EMTP) por su parte, optó por la centralización de su currículum a nivel nacional. El currículo de la EMTP se rige por las Bases Curriculares de la Educación Media (Decreto N° 452 de 2013) que son mandatorios para todos los establecimientos que imparten esta modalidad de enseñanza (Sevilla, 2017). Se organiza en 15 sectores económicos y 35 vías de especialización. La Reforma Curricular de fines de los años noventa introduce el enfoque de competencias laborales en la EMTP y la modularización de sus programas de estudio (Sevilla, 2017)53. En consideración de lo anterior, la participación del mundo laboral en la definición de este currículum no queda en evidencia en los documentos de carácter público54 así como tampoco los estándares metodológicos del levantamiento de competencias así como de los mecanismos y criterios para la actualización (Arias, E., Farías, M., González-Velosa, C., & Huneeus, C. ,2015). Educación Técnico Profesional en Chile. BID. Por otro lado, dada la naturaleza del sistema, estos currículos están desarticulados con la ESTP toda vez que la Instituciones del segundo sistema que cuentan con autonomía operan con total libertad para definir sus perfiles y medios para alcanzarlos. Respecto del mundo laboral y de la capacitación para el trabajo, el sistema chileno cuenta con una institucionalidad donde los proveedores son las OTEC55 quienes según el programa de financiamiento definen el currículum en conjunto con el empleador o bien lo realizan a partir de las bases técnicas del SENCE56, quedando el alineamiento con el sector productivo a criterio del programa. Sin embargo, desde el punto de vista de la integración curricular, el ámbito de la capacitación ha presentado en los últimos años notables avances. Ejemplo de esto es la certificación de Competencias Laborales que se refiere a los procesos de evaluación y certificación de competencias laborales desarrollados por la Comisión del Sistema Nacional de Certificación 53

Los programas de estudios de la Enseñanza Media Técnico Profesional en base a competencias laborales puestos a disposición de los establecimientos educativos en el 2002, fueron reemplazados recién en 2016. Distintos inconvenientes de orden técnico, políticos administrativos impidieron un ajuste curricular previo (Sevilla y Dutra, 2017). 54 Ver sitio http://www.curriculumenlineamineduc.cl 55 Organismos Técnicos de Capacitación 56 Servicio Nacional de Capacitación y Empleo 163

de Competencias Laborales (Chile Valora) y los Organismos Sectoriales de Competencias Laborales (OSCL)57. Además el organismo reporta experiencias de trabajo conjunto con algunas IES en algunos programas específicos. Sin embargo, aún no existe evidencia documentada de que estos desarrollos hayan sido incorporados a la ESTP y que en definitiva tengan impacto en el desarrollo curricular de las instituciones. En paralelo, existe un desarrollo impulsado por el Consejo de Competencias Mineras , el que plantea un área de trabajo en relación con IES buscando mejor empleabilidad, mejor información proyectada y la oportunidad para el reconocimiento desde la industria de la calidad formativa. Para ello ha diseñado un Marco de Cualificaciones de la Minería que cuenta con una versión actualizada (Consejo de Competencias Minero, 2017)58 y paquetes de entrenamiento para distintos niveles de cualificación 59 60. Finalmente, el Gobierno de Chile ha avanzado en diversas iniciativas que podrían tener relación con la integración curricular. En la Política Nacional de Formación Técnico Profesional (MINEDUC, 2016), se ha planteado que junto con la creación del Consejo Asesor de Formación Técnico-Profesional, se instalarán los Consejos de FTP Regionales, de carácter permanente y que estarán encargados de asesorar al Ministro de Educación en la implementación de políticas públicas relacionadas con el fortalecimiento de competencias para el trabajo de jóvenes, trabajadoras y trabajadores del país (MINEDUC, 2016). Por otro lado, se han producido dos marcos de cualificaciones, uno orientado a la Educación Superior cuyo primer nivel corresponde a la certificación de Técnico de Nivel Superior y termina en la certificación de Doctorado (Kri, Marchant, Lazo y Cruz, 2016) y otro exclusivo de la formación técnica que comienza con certificaciones oficios básicos y termina con títulos profesionales con o sin licenciatura (MCTP, 2017), al alero de la Política Nacional de Formación Técnica (MINEDUC, 2017). La discusión respecto a la armonización de ambos marcos se encuentra en proceso, en el entendido que es deseable contar con sólo un instrumento para todo el sistema; sin embargo en la Política anteriormente mencionada, se plantea que se encuentra en desarrollo por parte de la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO), la aplicación del marco a los sectores productivos de minería, logística y tecnologías de la información. El caso chileno muestra un ejemplo de integración curricular basada en la iniciativa de las instituciones sobre la base de un estado promotor, pero con 57 Ver

presentación de organismo ChileValora en https://www.fira.cl/uploads/media/2243.pdf CMM (2017). Marco de cualificaciones para la minería. Consejo minero. Innovum Fundación Chile. 59 Ver http://www.ccm.cl/estandares-para-la-formacion-y-entrenamiento/ 60 Otro desarrollo que ha incidido en algunas IES es el Marco de Competencias para la Era de la Información SFIA. Ver: https://www.sfia-online.org/es 164 58

dificultades para poner en colaboración a los sectores (trabajo y educación). En el caso específico de la integración entre niveles medio y superior, “las instituciones de nivel superior voluntariamente deciden articularse con las escuelas secundarias que imparten programas de ETP en los mismos campos ocupacionales, interviniendo sus programas de estudio para subsanar repeticiones o vacíos de contenidos” (Sevilla, Farías y Weintraub, 2014), aunque dicha expresión podría aplicarse tanto para la relación de la ESTP con el mundo de la capacitación así como también en la relación entre instituciones. El caso australiano Diversos países desarrollados han mostrado comportamientos de integración curricular que muestran rasgos similares (Sevilla, 2014; Smith, 2010; Brockmann, M., Clarke & Winch, 2008). Casos como el modelo finlandés o el sueco, cuentan con un sistema integrado para articular los requerimientos del mercado laboral con la provisión educacional, así como también en Alemania el currículum es definido por las asociaciones de empresarios y sindicatos, y con autoridades provinciales en el caso de IES (Brockmann et al., 2008). Australia por su parte, se ha caracterizado por su larga tradición y reconocida arquitectura institucional y curricular para la provisión de ETP. Posee un sistema nacional de cualificaciones consolidado en función de los requerimientos y normas de la industria que, a su vez, es comprendido por las partes interesadas (Sevilla, 2017). El sistema de educación vocacional y entrenamiento 61 (VET) de Australia ha evolucionado notablemente durante los últimos 30 años, desde un currículum desarrollado localmente por proveedores específicos incluyendo los TAFE estatales62 hasta el reconocimiento nacional de cualificaciones basadas en estándares de competencia y formadas a través de paquetes de entrenamiento nacionales63 (Smith, 2010). A fines de los años 80, Australia comenzó a incorporar de manera progresiva el modelo basado en competencias (Competency-based training), en lo que Harris y Hodge (Smith, 2010) denominan la versión Training Reform del modelo, debido a que se acompañaba de otras reformas tales como la apertura del mercado educacional a nuevos proveedores y el alineamiento nacional con esta política (Smith, 2010). Durante el periodo 1989-1999 61

VET: Vocational Education and Training. En este artículo se identificará como el sistema VET Australiano. 62 Technical and Further Education, equivalente a las IES del sistema chileno que proveen formación técnica exclusivamente. 63 Un paquete de entrenamiento constituye una aproximación modular a la construcción del currículum, donde cada módulo desarrolla una unidad de competencia, que a su vez en conjunto permiten lograr cualificaciones. Cada paquete puede contener una o más cualificaciones (Smith, 2010). 165

algunos aspectos del modelo fueron introducidos en el currículum (Formulaciones de currículums en resultados más que en contenidos, evaluaciones de habilidades más que de conocimientos y reconocimiento de aprendizajes previos), sin embargo sólo asociados a al desarrollo en algunos proveedores, logrando el desarrollo de módulos nacionales en algunos casos. Durante la primera mitad de los 90, el ANTA (Australian National Training Authority) crea los Industry Training Advisory Bodies (ITABs), formados por empleadores y sindicatos, con financiamiento público, y cuyo rol principal era asesorar a los gobiernos en temas de necesidades de formación y talento. En 1997 se introducen los paquetes de entrenamiento para regularizar la oferta curricular en el sistema VET y para alinear el currículum con los estándares de la industria. Se crearon cerca de 80 paquetes de entrenamiento en un amplio rango de sectores. Sin embargo los ITAB evidenciaron problemas de representatividad y financiamiento, por lo que fueron reemplazados por los Skills Councils que tenían en sus composiciones a representantes de los organismos sectoriales, trabajadores, las organizaciones, proveedores de educación y otros actores relevantes. En un primer momento, los proveedores fueron excluidos bajo la premisa de buscar obtener información propia de la industria en el reconocimiento que los paquetes de entrenamiento son utilizados por formadores por lo tanto esa mirada debía estar presente (Moreno, 2013; Smith, 2010). Los ISC son organizaciones independientes y sin fines de lucro, dirigidas por una industria en particular, y reconocidas y financiadas por el gobierno australiano. Su mandato es reunir a la industria, capacitadores y gobierno bajo una agenda común, liderada por la industria, con el objetivo de impulsar acciones para abordar el desarrollo de habilidades y de la fuerza laboral (Moreno, 2013). El Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR) financia a los 11 ISC por períodos de tres años. El fondo asignado a cada ISC depende del tamaño de la industria, número y distribución de empresas, tamaño de la fuerza laboral y alcance de las ocupaciones que cubre. Los paquetes de entrenamiento son aprobados por el National Skills Standards Council (NSSC) y luego procesados por los Estados. El proceso incluye recomendaciones a nivel estatal acerca de horas nominales para la entrega de las cualificaciones y las unidades de competencia. En el año 2003, se inicia una profundización de la reforma que se consolida a partir del proyecto VET Training Products for the 21st Century (Smith, 2010). Es relevante señalar que desde 2010, Australia cuenta con un Marco Australiano de Cualificaciones. Anteriormente tuvo un instrumento similar que tenía debilidades en su diseño y dificultades en su implementación, relacionadas éstas principalmente con la transferencia de créditos y articulación entre sectores. En palabras de Tuck (2007) más que un marco integrado era la suma de tres marcos separados (educación media, formación 166

vocacional y educación superior). Sin embargo se le reconocen muchos logros, entre otros haber creado un sistema de educación y capacitación vocacional (VET por su sigla en inglés), haber logrado una cobertura prácticamente universal de la educación post obligatoria y haber controlado la proliferación de cualificaciones diferentes. Sin embargo, pese a estas notables características, el sistema de educación y entrenamiento vocacional (VET) se encuentra desde 2014 en una profunda reforma que busca mayor capacidad de respuesta y flexibilidad en relación a los requerimientos del mercado laboral. Como parte del diagnóstico que lleva a esta decisión, se habían identificado problemas de diferenciación entre paquetes de entrenamiento lo que podía llevar a resultados pobremente diferenciados en términos de cualificaciones (Schoefield y Mc Donald, 2004), dificultades en la comprensión de las cualificaciones, excesivo tiempo en la elaboración y falta de capacidad de adaptación a los cambios del mercado (Hoeckel, K.; Field, S.; Justesen, T.; Kim, M., 2008). Además de críticas desde el punto de vista educativo: tensiones en relación al énfasis en competencias por sobre contenidos y las limitaciones desde el punto de vista de las competencias docentes para implementar este tipo de programas (Smith, 2010). Por otro lado, los indicadores de desempeño muestran que la flexibilidad otorgada por los paquetes de entrenamiento ha originado que en el 2013, un 83.1% aprueba cursos o módulos específicos mientras que sólo un 34% completa las cualificaciones de forma completa (OECD, 2016). El problema se vuelve más importante en la medida que baja el nivel de cualificación que entrega el certificado, por ejemplo, la tasa de completación del certificado IV (44%) es el doble que el certificado I (19.9%) (OECD, 2016). Para esto se han realizado cambios a la institucionalidad, se ha creado el Australian Industry and Skills Committee (AISC), que tiene como objetivo aprobar los paquetes de entrenamiento sobre la base de la información proporcionada por los Industry Reference Committees (IRCs). Los IRC son mecanismos de vinculación con la industria que son críticos para el diseño de los paquetes de entrenamiento. Están compuestos por representantes voluntarios de la industria con experiencia en un sector o en varios sectores de la industria. Finalmente, se han creado los Skills Service Organisation (SSO), quienes se encargan de prestar soporte técnico a los IRC 64. Pese a estos cambios, el sistema VET australiano mantiene su condición que lo ha hecho conocido desde hace 30 años que es el logro de una integración

Ver en https://www.aisc.net.au/ 167

curricular a partir de la centralización del currículum con una fuerte presencia del mundo laboral y con financiamiento público.

¿Se requiere pensar la integración curricular en la ESTP chilena? La educación superior técnico profesional o educación vocacional de nivel superior ha ido obteniendo una valoración creciente en Chile, reflejada en la proporción de matrícula del sistema de educación superior chileno (Menéndez, 2017). De la mano de esta valoración sobrevienen expectativas de parte del sistema. De la ESTP se espera la cobertura de la población que busca ingresar tempranamente al mundo del trabajo, la incorporación al currículum de los requerimientos del sector laboral, acceder a la vanguardia en lo que respecta a las competencias tecnológicas que la industria del futuro necesitará y la capacidad de producir formación de calidad y equidad con alumnos que dada la configuración del sistema de educación superior, provienen de los quintiles de menor ingreso. Es decir, existen altas y crecientes expectativas de funcionamiento sobre la base del mismo sistema que opera desde los años 80. Por otro lado, para efectos de este artículo se ha definido la integración curricular como el grado de coherencia entre diferentes propuestas curriculares dentro de un sistema educacional. Dada esta definición se debiera intentar reflexionar respecto a si este es un objetivo o preocupación de los actores que componen el sistema, tanto de aquellos que cumplen roles de operación como de aquellos que son beneficiados por este. En un segundo plano se debiera discutir respecto de si la conversación sobre la integración curricular aporta al cumplimiento total o parcial de las expectativas anteriormente mencionadas. Utilizando los componentes del triángulo de Clark (1983 65), en el entendido que el sistema ESTP forma parte del sistema global de educación superior chileno, se observa que desde el punto de vista del Estado las recientes propuestas de marcos de cualificaciones que regularían el sistema de educación superior (Kri et al., 2016) o bien que promoverían estándares para el sistema de educación técnico (MINEDUC, 2017 66), dan cuenta de la necesidad de al menos de parte de los actores estratégicos de contar espacios de integración curricular a nivel de cualificaciones generales. Es materia de otra discusión reflexionar sobre las condiciones particulares por las cuales en este momento Chile se encuentra con dos marcos de cualificaciones. Este aspecto ha sido acordado en diagnósticos anteriores (MINEDUC, 2010). Desde 65

Clark, B. R. (1983). The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley: The University of California Press. 66 MINEDUC (2017). Marco de Cualificaciones Técnico Profesional. MINEDUC. 168

el punto de vista de las instituciones, el Consejo de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica Acreditados (Vertebral) ha planteado su acuerdo con la implementación de un marco de cualificaciones (Vertebral, 201667). Finalmente, desde el punto de vista del mercado existen particularidades según se trate de analizar al mundo del empleo o si se mira desde el punto de vista de los estudiantes como usuarios de servicios de formación técnica. Desde el punto de vista del empleo, las iniciativas del Consejo de Competencias Minero (CCM, 2017) y el desarrollo del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales muestran expresiones de preocupación por la necesidad de integrar el sistema de formación y capacitación, incluyendo a la ESTP en iniciativas de articulación. Paradójicamente, la formación técnica chilena (como sistema global) cuenta con dos expresiones de integración curricular en funcionamiento de modo simultáneo. Desde el estado y las IES, la actual definición de articulación supone un expresión de integración curricular coherente con los supuestos que tiene nuestro actual sistema educativo, supuestos que debieran ser al menos reflexionados. Estos supuestos dan cuenta de la autonomía de las instituciones para generar sus propios currículos. En esta expresión, la integración es búsqueda a través de la promoción de la articulación entre instituciones y niveles. Esta estrategia buscaría mejorar los incentivos para que las IES se articulen desde sus propias particularidades, permitiendo que cada una continúe conectándose de forma independiente con el mundo laboral y acreditando estos mecanismos de acuerdo a criterios preestablecidos. En esta expresión, el incentivo a la diferenciación está dado por la competividad inter instituciones. La segunda expresión está representada con lo que está sucediendo en el mundo de la empresa y la capacitación, que parece progresar hacia la definición de currículos centralizados en acuerdo con el mundo laboral, invitando a las IES a adherirse a estas propuestas. Reflejos de esto son el avance notable del Consejo de Competencias Minero que ha hecho un camino relativamente similar al sistema australiano, el desarrollo de productos del sistema ChileValora, que incluyen trabajo con organismos sectoriales, diseño de perfiles ocupacionales, rutas formativas y otros. En esta expresión no parece existir ruido de que las diversas unidades formadoras compartan sus currículos. Por lo tanto, si la ESTP como sistema debe cumplir con las expectativas anteriormente mencionadas, ¿Cómo puede hacerlo cuando sostiene un diálogo desde dos expresiones cuyo supuesto fundamental no es

Vertebral (2016). Aspectos críticos y propuestas para la reforma: Abriendo Caminos en la Educación Superior Técnico Profesional 169

compartido? Es por esto que es relevante que la integración curricular sea discutida, en relación a la forma de expresión que se quiere asumir.

Ejes de la discusión sobre la integración curricular La reflexión sobre la integración curricular del sistema de educación chileno pudiera realizarse sobre los siguientes ejes: 1.

Un sistema con respeto a la autonomía institucional y la libertad de enseñanza, pero con un acuerdo sustantivo en términos de los resultados de los procesos de formación.

En este eje se inscriben los actuales avances en marcos de cualificaciones, con sus respectivos poblamientos sectoriales desarrollados por Fundación Chile en el campo de la logística, el sector T.I. y la minería, lo desarrollado por el Consejo de Competencias Mineras. El siguiente paso deben darlos las IES, quienes deben reflexionar si están en condiciones de incorporarse a un sistema que centralice la producción del currículum, al menos a nivel de sus resultados. Existe consenso en señalar que la formación superior en Chile requiere mejorar su articulación con las necesidades del mundo laboral, sin embargo, las pérdidas de eficiencia para el sistema de que las instituciones de educación superior realicen levantamientos de competencias particulares no ha sido considerado. La centralización de resultados a nivel de perfiles podría implicar por un lado una promoción de los acuerdos en los resultados pero al mismo tiempo la diferenciación inter institucional a nivel de los medios. La promoción de la investigación en docencia en educación técnica y en la efectividad de las modalidades de implementación del currículum para adaptarse a las necesidades de los nuevos estudiantes (Bernasconi, 2017 68), debieran ser el foco de la preocupación del desarrollo curricular de los próximos años. 2.

Una agenda de construcción de indicadores de transparencia que permitan las confianzas entre los actores institucionales

En este eje se debe incorporar una discusión sobre los estándares mínimos que resguardan la calidad de los programas formativos, de manera de promover la movilidad y la articulación entre niveles. En este eje se encuentra la discusión sobre la pertinencia de la utilización del Sistema de Créditos Transferibles en la ESTP u otro mecanismo como por ejemplo el 68

Bernasconi, A. (2017). Desafíos del futuro de la educación superior chilena. Temas de la Agenda Pública. Año 12 N° 96. Pontificia Universidad Católica de Chile ISSN 0718-9745 170

establecimiento de mediciones objetivas que permitan evaluar los resultados de la formación. A este respecto, Colombia ha realizado avances importantes incorporando las pruebas SABER al final de sus procesos formativos 69. Las confianzas también deben incorporarse para la consideración de certificaciones del mundo laboral así como promover la creación de certificaciones valoradas por el mundo laboral. 3.

Un acuerdo respecto de un lenguaje compartido.

En este eje se incluye la discusión sobre los diversos entendimientos en cada IES sobre el significado del currículum basado en competencias. Este aspecto no se refiere a una concepción atomista y nominal de la definición sino más bien a como se entenderá la estructura de relaciones (jerárquicas o no) del entramado de un diseño curricular por competencias. De este modo, dada la naturaleza del sistema de educación superior, su potencialidad de integración curricular está dado por explicitar y conversar respecto de sus diseños, aun cuando pareciera que la mayoría de las IES de la ESTP han planteado como currículos basados en competencias (Sevilla, 2017). Ejemplo de esto es observar la expresión de currículum centralizado que se incorpora en la EMTP para notar que si bien declara la adopción de un currículum por competencias no se modela de la misma forma que el currículum del sistema australiano, metodológicamente hablando. El mismo principio puede aplicarse a la comparación entre currículum de diferentes IES, entre el modelo de ChileValora y estas, u otras comparaciones. 4.

Un sistema con capacidad de adaptación al futuro, integrado a las necesidades del sistema

A medida que el mundo laboral cambia, la enseñanza técnica está obligada a estar en continua sintonía con las nuevas tecnologías y con muchos aspectos que antes no se incluían en sus currículos de enseñanza, por ejemplo, habilidades de administración de recursos (como el tiempo, el dinero y los insumos para la producción), la organización del trabajo de grupos de personas, conocimientos de atención al cliente y de computación, y dominio de la expresión oral y escrita. (Dittborn, 2007). Por otro lado, las tendencias internacionales están cambiando radicalmente la formación de capital humano: el impacto de las tecnologías de información, incluyendo la educación a distancia, la discusión sobre los espacios de aprendizaje, las nuevas modalidades de enseñanza, la inteligencia artificial, la realidad aumentada y virtual, la internacionalización de la educación, las características de los estudiantes actuales y futuros, los altos niveles de deserción, los cambios demográficos, los cambios en el mercado laboral, entre otros, son solo algunos aspectos que es necesario contemplar en una 69

Ver: https://www.icfesinteractivo.gov.co/resultados.php 171

mirada estratégica (Vertebral, 2016). Ejemplos de esta discusión se están observando en el sistema australiano70 y se aprecian ausentes en nuestras conversaciones como sistema. Australia señala que necesita trabajadores que tengan las competencias para hacer match con las profesiones del futuro, su problema ya no no es la centralización sino la pertinencia a las necesidades del mundo del trabajo. A este respecto, ¿Cuáles son las necesidades del futuro en Chile? ¿Qué valor asigna el sistema educacional y laboral a la capacidad de pensamiento estratégico y prospectivo? 5.

El compromiso con la formación de competencias básicas y de empleabilidad

Un propósito principal de la ESTP es la transición exitosa de las personas que se forman para su ingreso al mercado del trabajo y el emprendimiento. Esta tarea implica desarrollar las habilidades y aprendizajes que permitan que los egresados sean capaces de realizar tareas en un ámbito laboral específico, pero además debe ocuparse de conseguir otros aprendizajes y habilidades, como lo son las bases que fundamentan sus especialidades y aquellas competencias que se relacionan con el trabajo en equipo, comunicación y la formación valórica, entre otras. El desarrollo de las competencias básicas de comprensión de lectura, producción oral y de textos, el razonamiento matemático y la resolución de problemas, plantean un desafío que requerirá ser abordado no solo para producir condiciones efectivas de mejoramiento de capacidades sino también para mejorar la competitividad en el mundo globalizado. El sector laboral evoluciona y los estudiantes deben tener competencias para el aprendizaje continuo y la transformación de sus proyectos de vida. Del mismo modo, en un mundo laboral que se está transformando, donde la tecnología está modificando las prácticas culturales, y donde la globalización se profundiza saturando los espacios locales, se requieren titulados con competencias cívicas y socio emocionales para la convivencia con otros y el respeto a los diferentes modos de vida. Considerar un balance adecuado entre competencias técnicas y conocimientos para completar un perfil específico y las competencias transversales o de empleabilidad que se están volviendo relevantes en todos los trabajos (Tales como la comunicación interpersonal, comprensión lectura, razonamiento matemático o la habilidad para aprender) y que resultan relevantes en particular para el desarrollo social y productivo chileno. El sistema puede encontrar en este eje un resguardo de la diferenciación y diversidad que caracteriza al sistema chileno.

Ver https://www.aisc.net.au/content/future-skills-and-training-resource

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Conclusión La integración curricular, como ha sido definida en este artículo, ha sido objeto de preocupación en Chile en los últimos 20 años. Las necesidades de contar con trayectorias más flexibles, niveles formativos articulados y mayor alineamiento con el sector productivo son expresiones de esta preocupación. Sin embargo, todos estos lineamientos descansan sobre una forma de expresión curricular que en todas sus versiones para el sistema de educación superior, asume la autonomía de las IES en la definición del currículum. Esta expresión nunca ha sido cuestionada, sólo existiendo brotes singulares fuera de la ESTP. La expresión de integración curricular del sistema australiano contiene a la base el supuesto de la centralización de la producción del currículum, ignorando en ese aspecto la autonomía institucional. Dicha idea, si bien tiene potencialidades (transparencia, alineamiento) también ha demostrado para el propio sistema ciertas limitaciones (falta de flexibilidad y capacidad de respuesta). Por esto, no sería deseable asumir una actitud de absorción irreflexiva que implique integrar estereotipadamente algunas de las acciones sin considerar los aspectos sistémicos que las soportan. La pregunta que se propone al sistema de ESTP chileno es sobre cuanto ganaría centralizando la producción de sus currículos, aspecto central del sistema de ESTP australiano. La integración curricular, de la forma como se aprecia la entiende el sistema australiano, es una aspiración que debe discutirse seriamente si realmente se quiere dar un paso a nivel país. Para ello se debe aprender de la experiencia de países que lo han desarrollado, pero también se debe considerar los rasgos propios de la cultura latinoamericana. Es momento de discutir la forma de construir la autonomía institucional. Autonomía no debiera implicar solipsismo. En un mundo global, la necesidad de conversar, reflexionar y decidir en conjunto resultará fundamental para efectos de la sustentabilidad y el crecimiento. Si es un requerimiento para los estudiantes del sistema, ¿Por qué no se debiera plantear como estándar para el comportamiento del sistema ESTP chileno?

Bibliografía Arias, E., Farías, M., González-Velosa, C., & Huneeus, C. (2015). Educación Técnico Profesional en Chile. BID.

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