Modelo de diseño curricular by ENAC

2017

MODELO DE DISEÃ&#x2018;O CURRICULAR CFT ENAC

Tabla de contenido

Presentación .......................................................................................................................................................... 3 Principios del diseño curricular .............................................................................................................................. 3 Aprendizaje y currículum ....................................................................................................................................... 8 Modelo de diseño curricular ................................................................................................................................ 10 Socialización y capacitación..................................................................................................................................... 12 1.

Levantamiento y construcción de perfiles ....................................................................................................... 13 1.1 Levantamiento de competencias laborales ........................................................................................... 13 Elaboración del mapa funcional ...................................................................................................................... 14 Elaboración del catálogo de competencias laborales para el perfil profesional ............................................ 17 Codificación de competencias .................................................................................................................... 19 1.2 Construcción del perfil de egreso........................................................................................................... 21 Perfil de egreso ............................................................................................................................................... 21 Competencias Sello .................................................................................................................................... 22 1.3 Construcción del perfil de ingreso y desarrollo de competencias básicas/instrumentales ................... 24 Perfil de Ingreso .............................................................................................................................................. 24 Niveles de progresión de competencias básicas e instrumentales ............................................................ 25 Competencias básicas e instrumentales del catálogo ENAC ...................................................................... 26

Validación interna y externa del perfil de egreso .................................................................................................... 31 2.

Elaboración del plan curricular ....................................................................................................................... 33 2.1 Diseño de la evaluación por competencias ............................................................................................ 33 Sobre las características de la evaluación por competencias y su estandarización ........................................ 34 Tipos de evidencias ......................................................................................................................................... 34 Productos.................................................................................................................................................... 34 Desempeños ............................................................................................................................................... 35 Conocimientos ............................................................................................................................................ 36 Agentes de la evaluación ................................................................................................................................ 36 Instrumentos de registro ................................................................................................................................ 36 Tablas de especificaciones .............................................................................................................................. 36 Procedimientos generales de evaluación ....................................................................................................... 37 2.2 Diseño del itinerario formativo .............................................................................................................. 39 Elaboración del itinerario formativo ............................................................................................................... 39 Mapa curricular .......................................................................................................................................... 40 Creación de asignaturas............................................................................................................................. 41 Secuencia de asignaturas ........................................................................................................................... 43 Articulación ................................................................................................................................................. 44 Adquisición progresiva de competencias ................................................................................................... 45

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Estimación de carga .................................................................................................................................... 45 Definición de los aprendizajes esperados .................................................................................................. 46 Definición de los criterios de evaluación .................................................................................................... 48 Definición de la estrategia metodológica ................................................................................................... 49 Ajuste de horas/créditos ............................................................................................................................ 49 Estimación de la carga horaria y créditos SCT-Chile ...................................................................................... 51 Áreas de formación ......................................................................................................................................... 53 Formación de las competencias del sello institucional ................................................................................... 54 2.3 Diseño de los programas ........................................................................................................................ 56 Estructura del programa ................................................................................................................................. 57 Presentación ............................................................................................................................................... 57 Orientaciones para desarrollas competencias del sello institucional ........................................................ 59 Itinerario de aprendizaje ............................................................................................................................ 60 Detalle por unidad ...................................................................................................................................... 62 Socialización y capacitación..................................................................................................................................... 63 Glosario................................................................................................................................................................ 64 Referencias .......................................................................................................................................................... 67

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Presentación El siguiente documento presenta el modelo de diseño curricular del CFT ENAC. Su objetivo es representar conceptualmente el proceso de diseño del currículum basado en competencias laborales, especificando etapas, sub-etapas, actores involucrados, evidencias y mecanismos de aseguramiento de la calidad, señalando los procedimientos requeridos en cada etapa y explicitando los documentos necesarios para comprender dichos procedimientos. Principios del diseño curricular El diseño curricular del CFT ENAC se realiza sobre la base de los principios enunciados en el Modelo Educativo Institucional:

Calidad

Armonía

Nexo persona-trabajo

Entendimiento

Figura N° 1: Principios del diseño curricular del CFT ENAC

N A C

Fuente: Modelo Educativo Institucional CFT ENAC (2016)

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La siguiente tabla resume los principios y sus estándares: Tabla N° 1: Principios y estándares del diseño curricular CFT ENAC

Principio

Estándares

Entendimiento



Este principio plantea que el currículum debe ser un instrumento comprensible para toda la comunidad educativa,  partiendo con el estudiante como centro del proceso, siguiendo por los docentes, los académicos, los directivos y los administrativos. Este principio también propone un proceso de implementación participativo, en donde los actores de la comunidad son parte de la discusión de las ideas, en un rol participativo, en concordancia con los valores institucionales del CFT ENAC.

Nexo persona-trabajo



Este principio plantea que el currículo debe relacionar las competencias laborales o específicas requeridas por el  mundo laboral con las competencias del sello ENAC, logrando de este modo, actualizar la misión formativa de la Institución. 1

Instancias de participación y deliberación sobre los medios y fines de este 1 con la comunidad educativa. Un lenguaje técnico, simple y estético.

Competencias laborales 2 definidas en conjunto con representantes del mundo laboral. Perfiles de egreso que integran competencias sello institucionales 3 y las competencias laborales requeridas por el mundo laboral, así como por instancias de

Del currículum.

Un definición de competencia amplia y reconocida de competencia es: “un saber actuar en un contexto particular, poniendo en juego los recursos personales (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y contextuales para la solución de un problema específico, con un proceso de reflexión sobre lo que se está haciendo” (Le Boterf, 2000). Por otro lado, las competencias laborales se entenderán como “las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo” (Reglamento especial de la Ley 19.518, artículo 3, letra b). Publicado el 3 de septiembre de 2002). 3

La definición de las competencias Sello ENAC se encuentran en el documento institucional Perfil Sello Institucional ENAC, el cual se actualiza periódicamente y mantiene la vigencia y orientación que la institución define, inspirada en los valores católicos. Los valores institucionales “orientan y dan sentido al quehacer de la institución y forman parte del sello diferenciador del CFT ENAC, lo que constituye una fortaleza que se debe resguardar” (Documento interno del CFT ENAC: Formulación Perfil Sello Institucional ENAC 2015, pág. 1.).

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Principio

Armonía

Estándares deliberación consensual en el sistema educativo chileno de nivel superior4. 

Evaluaciones por competencia diseñadas antes del plan de estudios.



Actividades prácticas de integración, tempranas y progresivas, que ofrezcan al estudiante la oportunidad de lograr los desempeños requeridos por el mundo laboral, ya sea en contextos reales o simulados.



Proceso de título adecuados a la formación técnica de nivel superior.



Perfiles de competencias de ingreso ajustados a los requerimientos de las carreras, que orienten el diagnóstico y las acciones de nivelación.



Un diseño curricular que permita eficiencia y alineamiento entre el perfil de egreso y el plan de estudios.

Este principio plantea que el currículum debe tener consistencia interna, de modo que su estética permita una apropiación  significativa de los actores y que su pragmática permita la mayor eficiencia en el uso de los recursos disponibles. Debe orientar el plan de estudios y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, directa y exclusivamente hacia al logro del perfil de egreso (competencias laborales y competencias  sello). Esta relación entre plan de estudio y perfil de egreso de una carrera tiene por

Un diseño curricular que favorezca la articulación con la educación media técnico profesional (EMTP), la educación universitaria y la relación con el mundo del trabajo a través del reconocimiento de aprendizajes previos, con un criterio de viabilidad. La especificación de áreas de formación según el tipo de competencia: básica,

Se refiere a que ENAC se compromete en su modelo educativo a explorar las posibilidades de marcos de cualificaciones que cuenten con legitimidad de los actores relevantes del sistema educación y laboral chileno.

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Principio Estándares objetivo garantizar la pertinencia y laboral o específica, de formación personal coherencia entre el proceso formativo y o sello5 y práctica. las demandas del mercado laboral. Este principio redunda además en la búsqueda  La estimación teórica y efectiva de la carga de soluciones de eficiencia y flexibilidad horaria de los estudiantes, así como la curricular. especificación del tipo de actividades que desarrollan, como avances hacia la implementación del SCT-Chile6.

Calidad



Programas que orienten a los docentes respecto a las competencias que deben lograr los estudiantes, los mecanismos de evaluación y la especificación de problemas típicos del campo ocupacional que sirvan de escenarios de aprendizaje.



Criterios de calidad para procesos y procedimientos asociados a la gestión curricular.

Este principio plantea que los procesos y resultados del currículum deben ser auditables para la mora continua. Por ello,  del currículum se deben derivar las herramientas para evidenciar una relación entre sus perfiles de egreso y los medios dispuestos para su logro (planes de estudio, programas, etc…), permitiendo por consecuencia instalar sistemas de monitoreo y evaluación curricular. Del mismo modo, los medios utilizados deben responder a mecanismos definidos de antemano, de manera de evaluar su

Una organización curricular en torno a hitos de medición, para realizar un monitoreo de la efectividad de la implementación del modelo educativo.

Básicas: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que, generalmente, se adquieren en la formación general y que permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo: Habilidades para la lectura y la escritura, comunicación oral, cálculo. Específicas: Se relacionan con los aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales. Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulación de proyectos de infraestructura. Sello, genéricas o transversales: Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción. Ejemplo: Capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación (DIVESUP, 2003). 6

Manual para la implementación de Créditos Académicos Transferibles (2013), CRUCH. Segunda edición mayo 2014, Pág. 30.

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Principio Estándares efectividad. Los procedimientos deben ser consistentes para evaluar su replicabilidad y transferencia institucional. Finalmente parte importante del cumplimiento de este principio, es que la gestión curricular se realice sobre la base de modelos y procesos documentados7.

Al respecto, de este modelo educativo se deriva un modelo de diseño curricular y un modelo de aprendizaje-enseñanza.

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Aprendizaje y currículum En su calidad de institución formadora, CFT ENAC concibe al aprendizaje como un elemento central de su modelo educativo, y organiza todos sus procesos en torno al estudiante que aprende. Es por ello que resulta fundamental explicitar la concepción de aprendizaje en el cual se basa su diseño curricular. Esta concepción se fundamentará en la integración entre las teorías constructivas y las teorías socio culturales del aprendizaje. Las teorías constructivistas plantean que el conocimiento es construido como resultado de la acción del aprendiz y de la interacción con el mundo (Cobb, 1994, Piaget, 1970; Steffe & Gale, 1995; Tobin, 1993; Von Glasersfeld, 1993). Estas teorías plantean que las personas no reciben pasivamente el conocimiento del entorno sino que lo construyen a partir de sus esquemas o modelos mentales. Estos esquemas incluyen aprendizajes previos, creencias, preconcepciones, prejuicios, aprehensiones, etc. Si la nueva información es relativamente consistente con estas estructuras existentes se integrará a ellas, pero si no lo es, se memorizará por un tiempo, pero no se incorporará realmente, es decir, no se aprenderá (Prince & Felder, 2006). Debido a lo anterior, el constructivismo plantea que el aprendizaje es el proceso de ajuste y acomodación de nuestros esquemas o modelos mentales a nuevas experiencias. Las teorías socioculturales del aprendizaje enfatizan las características de la participación social, las relaciones entre aprendiz y experto, y sus roles como parte integral de la práctica social generativa que implica vivir en el mundo (Brown y cols., 1989; Cole, 1996; Forman y cols., 1993; Greeno, 1998). En estas teorías se plantea que el conocimiento es desarrollado a través de negociaciones sobre el significado del conocimiento pero también sobre la persona que aprende. En este sentido el aprendizaje es fundamentalmente un proceso de producción, transformación y cambio histórico de las personas donde la identidad de la persona está íntimamente ligada a la participación y al aprendizaje en comunidad (Lave & Wenger, 1991). Vygotsky por su parte señala que este proceso de aprendizaje se da en interacción entre el estudiante y los que lo rodean, pero también en el interior del propio estudiante . Esta doble formación supone que el aprendizaje se logra por la internalización de los instrumentos externos, los cuales se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración mental (Vygotsky, 1978). Esto apunta a la relevancia del cambio interior psicológico vinculado a la transformación social. Desde las teorías socioculturales la motivación por el cambio también está sujeta a los procesos de interacción y desde ahí toma relevancia el mediador que establece un puente entre el estudiante y lo que se aprende. El aprendizaje a través de un mediador se traducirá en un funcionamiento cognoscitivo apropiado que facilitará la superación de limitaciones impuestas por la herencia o la cultura.

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Hiebert et al. (1996) señala que ambas concepciones (socio construccionista y constructivista) son complementarias, de hecho las menciona como perspectivas funcionales y estructurales respectivamente. La primera se focaliza en la actividad social de la sala de clases, mientras que la segunda en lo que los estudiantes toman de sus salas de clases. Sobre la base de estas ideas, CFT ENAC comprende que aprendizaje significa construir activamente conocimiento en distintos niveles de experticia (Constructivismo), pero también desarrollar una motivación, encontrar un sentido, adoptar una decisión por el cambio, transformarse como persona, volverse parte de una comunidad y asumir una posición en relación a esta (socio construccionismo). El cambio desde ser un estudiante a ser un técnico de nivel superior es una transformación social de la subjetividad de la persona. De esta forma, aprendizaje involucra cambio en los modelo cognitivos del estudiante pero también implica una transformación personal y social (Packer & Goicochea, 2010), aspecto que es coherente con la misión de la institución en relación a la formación valórica que propende a la integración y movilidad social de los estudiantes. Debido a esto, el diseño curricular debe contener en sus bases una concepción activa del estudiante como aprendiz así como también el diseño de un ambiente educativo que promueva la integración y transformación de la persona del estudiante a través del rol del mediador que está presente en el docente y la comunidad CFT ENAC.

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Modelo de diseño curricular El modelo representa el proceso completo de diseño del currículum, desde la decisión de iniciar el diseño de una carrera hasta que se entrega a VRA la presentación de esta. El proceso se inicia con la socialización y la capacitación en rediseño curricular a todos los involucrados. Posteriormente acontecen dos fases: 1. El levantamiento y/o construcción de los perfiles. En esta fase se construyen todos los listados de competencias relevantes para especificar el currículum. Esta fase se subdivide en tres etapas: 1.1 El levantamiento de competencias laborales. 1.2 La construcción del perfil de egreso. 1.3 La construcción del perfil de ingreso. Terminada la primera fase se validan los perfiles de manera interna (comunidad educativa) y externa (expertos en su actividad laboral). Posteriormente se avanza hacia la segunda etapa: 2. La elaboración del plan curricular. Esta fase se subdivide en tres etapas: 2.1 El diseño de la evaluación por competencias. 2.2 El diseño de la matriz curricular y el itinerario formativo. 2.3 El diseño de programas. Terminada esta fase se inicia el proceso de ajustes y mejoras, para posteriormente estar en condiciones de hacer entrega final de la carrera a la VRA. Finalmente se realiza la socialización y capacitación para la implementación en aula del currículum. A continuación se presenta una figura que modela el proceso de rediseño:

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Figura N°2: Modelo de diseño curricular

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Socialización y capacitación El objetivo de este hito es lograr un entendimiento del proceso completo de diseño curricular por parte de sus actores protagonistas. La primera actividad del proceso de diseño curricular es la socialización del modelo a los actores participantes, fundamentalmente a jefes de carrera y docentes. En esta actividad se deben clarificar los roles, las tareas, los plazos y los productos esperados del proceso. Junto con esto se debe entregar capacitación en diseño curricular basado en competencias laborales a las personas que participarán en el proceso.

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1. Levantamiento y construcción de perfiles 1.1 Levantamiento de competencias laborales El objetivo de esta etapa es identificar las competencias laborales que demuestra un técnico de nivel superior que es experto en su actividad laboral. Para ello se utiliza la metodología del análisis funcional que se explica posteriormente. ¿Qué es un experto en su actividad laboral? Se entenderá como un experto en su actividad laboral a una persona que se desempeña profesionalmente en la actividad hace más de 3 años o a un jefe directo que haya supervisado directamente al profesional que tenga más de 5 años de experiencia en dicha supervisión. Para dar curso a esta etapa, en primer lugar se constituye un comité de currículo de CFT ENAC para acompañar el proceso de levantamiento. En este comité de currículo debe participar el jefe de carrera, dos docentes especialistas, docentes invitados, jefes de carrera invitados y profesionales de apoyo técnico (como la Directora del Centro de Apoyo Pedagógico, el Director de Desarrollo Curricular). En el caso de que se trate de una carrera nueva, se debe constituir inmediatamente un panel de expertos en su actividad laboral. Posterior a la constitución, se revisan fuentes secundarias (perfiles ocupacionales de nivel nacional o regional, normativas legales, levantamientos internos previos, asociados al a carrera, etc…). El análisis de las fuentes secundarias permite identificar competencias validadas por el sector social y laboral, así como proyectar tendencias que impacten la formulación de estas competencias. Con esta información, se elabora un primer boceto de las competencias laborales. En este comité de currículo deben participar especialistas de diseño curricular, especialistas del área de conocimiento y la jefatura directa de la carrera. En este comité se definen preguntas o aspectos a abordar en la encuesta a titulados. Se consulta a una muestra de personas que puedan ser catalogadas como expertos en su actividad laboral. Con esta información el comité de currículo perfecciona el mapa funcional y construye los catálogos de competencias laborales. El tiempo estimado es de dos a tres meses de reuniones grupales e individuales. La evidencia final será un mapa funcional y un catálogo de competencias laborales. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa son:

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

Conformación de un panel de expertos en su actividad laboral, al menos 10 por cada ámbito de desempeño8. La muestra intencionada es aprobada por el jefe de carrera9.

En esta etapa se utiliza el Procedimiento de levantamiento de competencias. Elaboración del mapa funcional El método de construcción de perfiles se basa en el análisis funcional (OIT- Chilevalora, 2012). Este método permite obtener una representación de la lógica jerárquica entre competencias y sus actividades clave. Las competencias son denominadas unidades de competencia laboral cuando han sido normalizadas según las características del mundo laboral, incluyendo diversos elementos tales como actividades clave, criterios de desempeño, conocimientos, contexto de realización, evidencias y aspectos conductuales (OIT- Chilevalora, 2012). Las unidades de competencia laboral son desempeños a nivel de funciones mientras que las actividades clave son resultados a nivel de las tareas de un sujeto. Existen unidades de competencia específicas de un perfil ocupacional así como otras transversales a una familia ocupacional (OIT- Chilevalora, 2012). En el modelo de diseño curricular ENAC estas competencias se diferenciarán. La representación que ilustra la relación entre las unidades de competencia y sus actividades clave se denomina mapa funcional.

En el ámbito de la investigación cualitativa se entiende por saturación el punto en el cual se ha escuchado ya una cierta diversidad de ideas y con cada entrevista u observación adicional no aparecen ya otros elementos. Mientras sigan apareciendo nuevos datos o nuevas ideas, la búsqueda no debe detenerse (Krueger y Cols, 2000). 9 El método cumple con principios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad a través de procedimientos de triangulación (Guba & Lincoln, 1985), considerando la visión de distintos expertos en su actividad laboral.

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Figura N°3: Esquema de mapa funcional Actividad clave 1.1 Competencia 1 Actividad clave 1.2 Propósito clave Actividad clave 2.1 Competencia 2 Actividad clave 2.2

Las reglas generales del análisis funcional son: 1. El análisis se elabora de lo general a lo particular. Se comienza por el propósito principal (¿Cuál es el propósito de este cargo?) y se responde la pregunta: ¿Qué resultados son necesarios para que este propósito se logre? Se establecen así, relaciones de causa-efecto. 2. En todos los casos, se redactan resultados no tareas u operaciones.

Ejemplos Correcto: Mantener los libros de contabilidad actualizados de acuerdo con las normas de la empresa. Incorrecto: Llevar los libros de contabilidad. Correcto: Preparar las telas de acuerdo con las medidas especificadas. Incorrecto: Cortar vinilo en tiras de un centímetro.

3. El análisis funcional identifica funciones discretas: Cada función es escrita independientemente del contexto del proceso técnico del trabajo. Esto permite que sea transferible y relativamente perdurable en el tiempo. Ejemplo “Transportar materiales, personas o valores”, puede describir el trabajo de un conductor de cambión, de autobús, de coche blindado, de vehículo particular, etc…

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4. El análisis se elabora respetando la estructura de una competencia. Figura N°4: Estructura de una función/competencia

Verbo • Crear

Objeto • producciones electrónicas de radio, cine y tv

Condición • para el público general

5. En el análisis, se usa solo un verbo por función y se permite solo el uso de verbos evaluables. No son permitidos verbos tales como “entender”, “conocer” o “asimilar”. Los verbos en cuanto acciones se desprenden de las actividades laborales por lo que su significado está dado por lo que ese contexto informa. Es importante clarificar si los verbos indican significados distintos de los reconocidos para evitar confusiones. En lo posible, evitar la ambigüedad. 6. Se evita en lo posible el uso de adjetivos Ejemplo Correcto: elaborar registros contables de acuerdo con el manual de la empresa. Incorrecto: elaborar registros contables adecuados.

7. No se repiten unidades de competencia o actividades clave. Cada una aparece solo una vez en el mapa.

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Elaboración del catálogo de competencias laborales para el perfil profesional El perfil profesional es un conjunto de unidades de competencias que desempeña un técnico de nivel superior experto en su actividad laboral. A cada unidad de competencia se le especifica una serie de características que se explican a continuación: 1. Actividades clave10: Son el desglose de una competencia en acciones específicas que una persona de ser capaz de realizar. Una competencia laboral se compone de varias actividades clave: Ejemplo Competencia: Proveer vapor para el uso de la planta de acuerdo con las especificaciones técnicas Actividades clave: -Operar el proceso de obtención de vapor según las especificaciones. -Operar la distribución de vapor considerando los requerimientos de la planta. -Mantener el proceso en condiciones adecuadas de funcionamiento.

Se centran en el resultado, no en el medio o método. Ejemplo Correcto: Registrar el volumen de ventas basándose en software definido por la organización (está centrado en el fin). Incorrecto: Operar un sistema computarizado para llevar un listado de ventas (está centrado en el método).

Al redactar las actividades clave se utiliza uno de los siguientes criterios de desagregación:  

El proceso secuencial (recibir, verificar, enviar) La separación de diferentes resultados en diferentes variables o campos (medir variaciones en temperatura, medir variaciones en humedad; aplicar cuidados en pabellón quirúrgico, aplicar cuidados en maternidad)

Dependiendo de la documentación también pueden ser conocidos como “Actividades clave”, o “Elementos de competencia”. En CFT ENAC se refiere a ellos como “Desempeños”.

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2. Criterios de desempeño: Un criterio de desempeño describe la calidad de los resultados de un desempeño exitoso. Se convierten en la base con la que un evaluador puede juzgar si un trabajador posee la competencia. Los criterios no son tareas ni funciones, se refieren a los aspectos críticos del trabajo. Se redactan de la siguiente forma: Resultado  Contenido evaluativo Ejemplo El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, lugares asignados, apilados de acuerdo con la altura, peso y distancias especificadas.

Deben redactarse de manera que puedan ser evaluables. Ejemplos Correcto: el lubricante viene en la cantidad, el tipo y el grado necesario para conseguir la aplicación requerida. Incorrecto: el lubricante es usado correctamente. Correcto: los suministros recibidos coinciden en cantidad y tipo con lo especificado en la orden de envío. Incorrecto: la orden de envío es chequeada.

3. Conocimientos básicos y técnicos: Son aquellos que aseguran que una persona pueda desempeñarse efectivamente en diferentes situaciones, empleando su base cognitiva. 4. Evidencias: Establecen los productos o hechos cuya presencia es necesaria para deducir la unidad de competencia. Usualmente se presentan varias evidencias. La evidencia puede recogerse mediante una variedad de formas:    

La observación del desempeño. Los productos obtenidos de una actividad. La información sobre cómo se realizó la actividad. El conocimiento de base científica o tecnológica que respalda el desempeño.

5. Contexto de realización: Se elabora con el fin de definir, especificar y delimitar las situaciones bajo las cuales debe presentarse la Unidad de Competencia Laboral. Página 18 de 68

 

Describen el ambiente físico y organizacional en que se aplican los Actividad clave. Describe los equipos, materiales y métodos que lo conforman.

6. Aspectos conductuales: Son cualidades en relación a la forma de hacer las cosas. Se utiliza un listado definido por la institución11 para que se identifiquen aquellas críticas para el éxito de la unidad de competencia. Además se especifican los indicadores de conducta, es decir, criterios observables de presentación de las competencias. El conjunto de estas Unidades de Competencia Laboral (UCL) para un perfil es el catálogo de competencias. El establecimiento de estos puntos busca representar los criterios definidos para la normalización de competencias (OIT- Chilevalora, 2012). Sin embargo para que resultase una normalización de competencias que permitiese su generalización, el número de actores que validasen el perfil debiera representar a colectivos amplios a nivel nacional (habitualmente representaciones de niveles sectoriales). Este estándar excede las capacidades y fines que busca la Institución, por el contrario se busca levantar un perfil funcional validado por expertos clave de los campos de ocupación. Codificación de competencias Una vez construida, cada unidad de competencia debe ser codificada bajo la siguiente regla: Tabla N°2: Reglas para codificar competencias Código

Descripción

SAL

Tres primeras iniciales del área ENAC: Salud SAL, social SOC, educación EDU, administración ADM, tecnologías TEC. En el caso de que sea una competencia transversal se utiliza ENAC y la sigla es ENA.

TIR

Las iniciales del nombre del perfil que se está levantando. Por ejemplo, Técnico en Imagenología y Radioterapia TIR, Técnico en Podología TP.

Nivel de cualificación. 1 corresponde a nivel técnico de nivel medio, 2 a técnico de nivel superior y 3 profesionales de aplicación.

Número de la competencia según orden del levantamiento. Utilizar dos dígitos.

Versión de la competencia. A es la primera versión.

Como resultado se origina un código como el siguiente:

Agregar anexo.

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SALTIR201A

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1.2 Construcción del perfil de egreso El objetivo de esta etapa es formular un conjunto de competencias alcanzables durante el proceso formativo del CFT ENAC, que considere las necesidades del mundo laboral, el perfil del estudiante y la retroalimentación de los titulados y empleadores. El tiempo estimado para este trabajo es de uno a dos meses de reuniones semanales y trabajo en el cual el especialista en diseño curricular rescata la información de los expertos y elabora los productos, obteniendo validación del comité. La evidencia final será un perfil de egreso que será firmado por los participantes, lo que da cuenta de su conformidad. Para dar curso a esta sub etapa, en primer lugar se consolida el comité curricular creado en la sub etapa anterior. El comité seleccionará las competencias del perfil profesional que serán parte del perfil de egreso, agregará las competencias sello. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa son: 

Actas de reuniones de comité curricular.

Perfil de egreso El perfil de egreso es la declaración de las competencias esperadas en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, que demostrará el estudiante al culminar su proceso formativo, y que lo habilitan para su desempeño profesional. El perfil de egreso es un documento público, dirigido a la comunidad educativa y el entorno. El perfil de egreso integra la formación valórica con las competencias laborales por lo que es explícito en identificar las competencias del perfil de sello así como las competencias laborales. En el caso de estas últimas, el comité curricular revisa todas las competencias profesionales levantadas y decide cuáles son factibles de desarrollar en el marco del tiempo del proceso de formación establecido así como su nivel de desarrollo en los descriptores elaborados por CHILEVALORA o por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Para esto se considera la información de la caracterización de los estudiantes de la carrera o de la Institución, así como información provista por titulados y empleadores. Esto permite llegar a un resultado final que es un perfil de egreso viable y evidenciable por el CFT ENAC. En concreto este perfil de egreso señala:

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1. Una formulación del propósito general del perfil. 2. Una descripción de los campos ocupacionales en que se desempeñará el egresado en su futuro profesional. 3. Un listado de las competencias laborales específicas de la carrera. 4. Un listado de las competencias laborales transversales al campo ocupacional. 5. Un listado de las competencias sello que se asocian al proceso formativo. Competencias Sello

El CFT ENAC tiene cuatro valores institucionales: (a) respeto por la dignidad de la persona, (b) espíritu de servicio y colaboración, (c) trabajar con alegría y (d) superación de sí mismo. Estos cuatro valores han sido formulados en el lenguaje de competencias y cada uno ha sido operacionalizado en actividades clave. Esto da lugar a las competencias del perfil sello ENAC que son parte de todos los perfiles de egreso de la Institución: Tabla N°3: Perfil sello ENAC Valor

Competencias

Actividades clave

Respeto por la dignidad de la persona

Reconocer al otro como un sujeto igual a nosotros tanto en su dimensión social como personal, en todos los ámbitos de la vida.

Demostrar la capacidad de ponerse en lugar del otro en todo contexto social.

Entregarse, en actitud de amor y respeto, a los demás en los diversos ámbitos de la vida en un sentido trascendente proyectando un bienestar a la sociedad.

Demostrar una actitud de servicio al otro en el mundo laboral y social.

Realizar el quehacer diario, manifestando actitudes positivas y propositivas, frente a los distintos desafíos, proyectos y contextos en los que se desenvuelve.

Generar objetivos y propósitos para la vida con un sentido humano, en el mundo social y laboral.

Espíritu de servicio y colaboración

Trabajar con alegría

Reconocer las diversas formas de ser, entender y actuar de las personas en las distintas actividades que desempañan.

Demostrar disposición para integrarse y aportar de forma proactiva en grupos de trabajo en los distintos contextos en los que se desenvuelve.

Realizar de forma responsable los quehaceres diarios de acuerdo a los requerimientos en el mundo laboral y social.

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Valor

Competencias

Actividades clave

Superación de sí mismo

Desarrollarse en las diversas etapas de la vida, evidenciando un esfuerzo y trabajo permanente, tanto en los contextos personales como sociales.

Demostrar la capacidad de reconocer y ser responsable con las emociones/acciones en el mundo laboral y social. Manifestar actitudes de perfeccionamiento, responsabilidad y autocrítica de sus conocimientos en los ámbitos en que se desenvuelve

En la tabla N°3 se observa que cada valor ha sido redactado en la lógica de competencias y posteriormente se ha subdividido en actividades clave. Para el logro de cada competencia deben a su vez lograrse las dos actividades clave que han sido definidas.

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1.3 Construcción del perfil de ingreso y desarrollo de competencias básicas/instrumentales Para esta sub etapa se sigue el Procedimiento de construcción de perfil de ingreso. El objetivo es formular un conjunto de competencias requeridas al inicio del proceso para obtener un éxito académico en su trayectoria formativa. El tiempo estimado para este trabajo es de un mes de reuniones semanales y trabajo en el cual el especialista en diseño curricular rescata la información de los expertos y elabora los productos, obteniendo validación del comité. La evidencia final será un perfil de ingreso que será firmado por los participantes, lo que da cuenta de su conformidad. Para dar curso a esta sub etapa, en primer lugar se revisa al perfil de egreso y se compara con el catálogo de competencias básicas, identificando cuales competencias se requieren al momento del ingreso. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa son: 

Actas de reunión en comités curriculares

Perfil de Ingreso El perfil de ingreso es el conjunto de competencias básicas e instrumentales que el estudiante debería presentar en el inicio de su formación para tener éxito académico en las primeras asignaturas el plan de estudios. Corresponde a un perfil teórico y se utiliza para determinar un estándar con el cual se puedan determinar brechas que requieran ser niveladas. El perfil de ingreso contiene:  

Competencias básicas Competencias instrumentales

El modelo de diseño curricular plantea que al inicio de la formación se espera un nivel de desarrollo de competencias básicas e instrumentales que permita éxito académico durante el primer semestre y posteriormente, una vez alcanzado es nivel, se espera desarrollar esas competencias básicas e instrumentales hasta el nivel que permita el logro del perfil de egreso. Las competencias básicas e instrumentales han sido identificadas y llevadas a un catálogo institucional. Existe un conjunto de asignaturas de competencias básicas o instrumentales que cada carrera utilizará para cubrir las brechas y desarrollarlas para cumplir con el perfil de egreso.

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Los estudiantes deben completar un número de créditos en competencias básicas, que incluye actividades de nivelación como de desarrollo durante el currículum. Niveles de progresión de competencias básicas e instrumentales

Las competencias están graduadas en tres niveles de progresión: fundamental, intermedio y superior. El nivel fundamental es el nivel en que se sitúa el perfil de ingreso. Figura N°5: Niveles de progresión de competencias básicas e instrumentales

NIVEL 1: Fundamental Representa un nivel básico del desarrollo de la competencia. Se refiere a un nivel que se demuestra en actividades de baja complejidad (manejo de una variable, predecibles) o actividades de tipo apresto requeridas para el nivel siguiente.

NIVEL 2: Intermedio Representa un nivel de desarrollo centrado en la operación sobre los concepto, estableciendo relaciones entre estos, o aplicandolos a situaciones reales.

NIVEL 3: Superior Representa un nivel terminal del desarrollo de la competencia, asociado a la capacidad de transferencia a diferentes contextos y al a reflexión sobre el propio comportamiento.

Esta progresión se acopla al Modelo de Gestión Integral y Acompañamiento del estudiante de ENAC de la siguiente forma: Figura N°6: Niveles de progresión y competencias Ingreso •Perfil de competencias básicas de ingreso (nivel fundamental)

Permanencia •Perfil de competencias básicas requeridas para el perfil de egreso (nivel intermedio

Egreso •Perfil de competencias básicas de nivel superior para articulación vertical

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En el ingreso se miden las competencias básicas y se espera que se encuentren en un nivel fundamental según como han sido definidos estos niveles para cada competencia. En el caso de no encontrarse en un nivel fundamental, la Institución proporcionará las acciones de nivelación y acompañamiento pertinentes. Competencias básicas e instrumentales del catálogo ENAC

A continuación se presenta una tabla que resume las competencias básicas e instrumentales del catálogo ENAC. El nivel de progresión (Fundamental, intermedio o superior) se determina a partir de los criterios de evaluación12 de cada actividad clave, salvo en algunos casos en que la competencia completa se considera de nivel fundamental. Tabla N°4: Competencias básicas e instrumentales del catálogo ENAC Área

Competencia

Actividades clave

Ciencias básicas

Comunicar y representar situaciones cotidianas en lenguaje numérico y viceversa

Comunicar situaciones cotidianas utilizando números naturales

Matemática

Comunicar situaciones cotidianas utilizando proporciones y porcentajes Comunicar situaciones cotidianas utilizando decimales Comunicar situaciones cotidianas utilizando fracciones Comunicar situaciones cotidianas utilizando gráficos Interpretar potencias

Resolver problemas cotidianos y no cotidianos, con herramientas matemáticas

Resolver problemas que involucren el uso de la aritmética básica Resolver problemas que impliquen la aplicación de unidades de medida Resolver problemas que impliquen el uso de números racionales

Ver definición de criterio de evaluación en este documento y niveles de progresión en anexos. Página 26 de 68

Área

Competencia

Actividades clave

Modelar en versión simplificada y abstracta un sistema más complejo

Modelar datos de la realidad utilizando medidas de tendencia central Modelar datos de la realidad utilizando probabilidades a nivel básico

Ciencias básicas Biología y anatomofisiología

Relacionar la organización biológica y la integración de cada sistema del organismo humano con la homeostasis13

Explicar el fin y función de la célula Explicar la relación entre células, tejidos, órganos, sistemas y organismos. Distinguir las funciones de los nutrientes básicos Relacionar la escala de pH con los diferentes tejidos y órganos del cuerpo humano y soluciones

Relacionar los microorganismos con diversas tareas de la vida profesional y cotidiana, de acuerdo a sus fundamentos conceptuales.

Describir que es un microorganismo y los factores ambientales que influyen en su existencia.

Aplicar conceptos de la física al estudio de los fenómenos biológicos

Aplicar conceptos de la mecánica en el trabajo con personas y equipos

Clasificar tipos de micro organismos según tipo, número de células y relación con otros micro organismos (parásitos).

Explicar la influencia de la gradiente de presión en el funcionamiento de diferentes sistemas del cuerpo humano. Aplicar el concepto de gradiente de temperatura tanto en relación con el funcionamiento del cuerpo humano cómo con otros elementos. Explicar los diferentes sistemas que interactúan en el cuerpo humano de acuerdo a las estructuras que lo componen, su

Reconocer terminología básica en relación a la anatomía Explicar la anatomofisiología del sistema cardiovascular

Competencia de nivel fundamental Página 27 de 68

Área

Competencia localización y funcionamiento

Actividades clave Explicar la anatomofisiología del sistema respiratorio Explicar la anatomofisiología del sistema digestivo Explicar la anatomofisiología del sistema musculoesquelético Explicar la anatomofisiología del sistema urinario Explicar la anatomofisiología del Sistema Reproductor Explicar la anatomofisiología del Sistema Endocrino Explicar la anatomofisiología del sistema nervioso Explicar la anatomofisiología del Sistema tegumentario Explicar la anatomofisiología del Sistema linfático

Instrumentales Lenguaje y comunicación

Comprender textos informativos y expositivos, aplicando estrategias de lectura, considerando las necesidades de su carrera

Leer, aplicando estrategias de comprensión lectora en textos informativos para ampliar su conocimiento del mundo, de acuerdo al ámbito de la carrera Inferir explícita e implícitamente información, a partir de los textos relacionados con su carrera, según estrategias actuales

Redactar textos informativos, en función del contexto, destinatario, propósito, según las reglas ortográficas actualizadas

Expresarse oralmente con claridad y coherencia,

Planificar sus textos, según la estructura básica de un escrito, de acuerdo a reglas ortográficas vigentes Producir textos informativos, referidos a su especialidad, según estructuras formatos y características requeridas en su ámbito laboral Planificar exposiciones orales para comunicar mensajes coherentes con los propósitos de su

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Área

Competencia

Actividades clave

argumentando con fundamentos válidos, de acuerdo al contexto académico y laboral

especialidad de acuerdo a instrucciones y procedimientos establecidos Exponer un texto informativo, extrayendo información relevante Fundamentar ideas/conceptos referidos a su carrera, exponiendo sus puntos de vista con razones válidas y pertinentes

Ciencias sociales Psicología

Interpretar la conducta de otros, de acuerdo a la etapa del ciclo vital en que se encuentre

Identificar las fases del ciclo vital, sus principales procesos y características Diferenciar los comportamientos de cada etapa en contextos propios de su ámbito de estudio. Interactuar con el otro considerando la etapa del ciclo en que se encuentra.

Demostrar un manejo emocional acorde a los requerimientos del entorno laboral de su desempeño

Colaborar con la resolución de conflictos propios de su ámbito de desempeño, aplicando las habilidades de la comunicación efectiva Adquirir conductas de autocuidado para mantener su propio bienestar como factor protector de las relaciones humanas

Relacionar la expresión de los afectos con el concepto de inteligencia emocional Discriminar entre sus posibilidades de respuesta emocional seleccionando aquella que mejor representa las características de su rol Aplicar en las relaciones interpersonales los componentes esenciales de la comunicación efectiva Utilizar estrategias de mediación y negociación como formas de resolver conflictos interpersonales Definir el concepto de bienestar psicosocial y su relación con variables individuales, sociales y culturales Caracterizar los principales problemas de salud mental asociados a su ámbito de estudio y los componentes de la red de atención relacionados

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ร rea

Competencia

Actividades clave Aplicar conductas bรกsicas de Autocuidado relacionรกndolo con la capacidad de cuidar y prestar apoyo a los otros

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Validación interna y externa del perfil de egreso La validación está normada por el Procedimiento de validación de perfiles. Para la validación externa se realiza una convocatoria a tres expertos en su actividad laboral (como mínimo). El perfil de egreso debe ser presentado en un formato simple y comunicacionalmente eficaz. Para la validación interna los validadores son los docentes que no han participado activamente del proceso, académicos de otras carreras de la misma área, autoridades, etc... Tabla N°3: Ejemplo de presentación de las competencias del perfil de egreso CÓDIGO

ÁREA COMPETENCIAS ESPECÍFICAS O LABORALES

SALTIR201A

Asistir al usuario y al profesional en la realización de procedimientos imagenológicos

SALTIR202A

Ejecutar la preparación y mantención de la sala, equipos y materiales para los procedimientos imagenológicos

SALTIR203A

Asistir en el procesamiento y envío de la imagen

SALTIR204A

Asistir al usuario y al profesional en la aplicación de tratamientos de medicina nuclear

SALTIR205A

Asistir la preparación del usuario para el tratamiento de radioterapia

SALTIR206A

Ejecutar la preparación y mantención de la sala, equipos y materiales para la radioterapia

ÁREA COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL ÁREA SALGEN201A

Aplicar normas y protocolos de prevención de Infecciones Asociadas a la Atención en Salud (IAAS).

SALGEN102A

Controlar signos vitales y realizar medición pondoestatural

SALGEN203A

Proporcionar primeros auxilios

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ÁREA COMPETENCIAS SELLO ENAC ENASEL201A

Respeto a la dignidad de la persona

ENASEL202A

Espíritu de servicio y colaboración

ENASEL203A

Trabajar con alegría

ENASEL204A

Superación de sí mismo

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2. Elaboración del plan curricular 2.1 Diseño de la evaluación por competencias Para esta sub etapa (y la siguiente) se sigue el Procedimiento de formulación de plan de estudios y el Formato de Evaluación por Competencias. El objetivo es elaborar los instrumentos de evaluación por competencias que guían la construcción del plan de estudios. El tiempo estimado para este trabajo es de uno a dos meses de trabajo del comité curricular, en donde el especialista de diseño curricular construye los instrumentos sobre la base del insumo de los expertos. Estos validan el producto final. La evidencia final será un conjunto de instrumentos de evaluación por competencia. Los mecanismos de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa son: 

Actas de reunión de elaboración de instrumentos.

En esta sub etapa se diseñan las experiencias de evaluación por competencia para cada unidad de competencia laboral. Cada semestre cuenta con una actividad integradora (Asignatura Final de Competencia (AFC)) que permite evalúa formativamente la competencia y reforzarla para finalmente poder llegar a aprobarla al final de la asignatura en lo que se denomina Evaluación Final de Competencia (EFC). La EFC es la evaluación que consiste en la presentación de evidencias de diverso tipo sobre la adquisición de la unidad de competencia. Las evidencias de evaluación y los instrumentos de registros han sido definidos por el comité curricular, estando estandarizados a nivel de procedimientos evaluativos. Comenzar el proceso de diseño del plan de estudios por estas evaluaciones permite visualizar el tipo de actividades curriculares y metodológicas que se requieren, así como la cantidad de tiempo que deberían dedicar los estudiantes a esas actividades. Por ello es fundamental que en el diseño curricular del CTF ENAC las evaluaciones se desarrollen antes del currículum completo. La primera actividad de evaluación por competencias que el comité curricular diseñará, será aquella que es parte del proceso de título del estudiante, ya que esta mide todas las competencias del perfil de egreso. Posteriormente se diseñan actividades de evaluación para cada competencia del perfil de egreso. Cada evaluación por competencia puede incluir varias evaluaciones dependiendo de la cantidad de evidencias que se requieran. Estos instrumentos permiten diseñar actividades de reconocimiento de aprendizajes previos para personas provenientes del mundo laboral.

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Sobre las características de la evaluación por competencias y su estandarización La evaluación por competencias es un proceso de verificación de evidencias de desempeño contra un estándar previamente validado (Mineduc, 2003). Cada evaluación está compuesta por una(s) evidencia(s), un(os) instrumento(s) de registro y un(os) procedimiento(s). Una evidencia es una muestra observable realizada por el estudiante (ej: el desarrollo de un taller, un ensayo, un informe, una actuación, una prueba, etc.) que da cuenta de sus aprendizajes. La evidencia es a la vez el testimonio observable que utiliza el docente para inferir y emitir un juicio en relación a estos aprendizajes (Adaptado de Universidad de Talca, 2015). El instrumento de registro es el documento que permite transformar la evidencia en una medición de aprendizajes (ej.: pautas de corrección, rúbricas, listas de cotejo, escalas de apreciación, entre otros). El procedimiento específico es la pauta de orientaciones al docente respecto al tiempo de aplicación, duración, número de estudiantes en el caso de trabajos en grupo, condiciones ambientales o de equipamiento, entre otros. En el modelo de diseño curricular ENAC se busca estandarizar la evaluación por competencias. Para efectos de este modelo estandarizar significa ajustar las evaluaciones a una norma. Las evaluaciones se pueden estandarizar a nivel de los procedimientos generales de evaluación (definición de evidencias, instrumentos de registro, reglas de aplicación y tablas de especificaciones, procedimientos específicos) y de los instrumentos de evaluación (casos a presentar, reactivos a utilizar, etc…). La EFC debe estar estandarizada a nivel de los procedimientos de evaluación, mientras que los instrumentos de evaluación deben modificarse año a año para evitar pérdida de confiabilidad del instrumento (ej.: el protocolo indica que una competencia debe ser evaluada con el análisis de un caso de 50 líneas que contenga un problema relativo a la aplicación de normas legales de la disciplina, debe ser registrado con una rúbrica por el evaluador y se debe aplicar en un periodo de dos horas; por otro lado, el caso propiamente tal se diseña para la ocasión y se revisa por los docentes para verificar ajuste a los procedimientos estandarizados). Tipos de evidencias Productos Es un tipo de evidencia que da cuenta del resultado de una competencia. Es un “entregable” que no requiere que el evaluador observe el proceso de elaboración sino solo el resultado final. Tampoco requiere necesariamente de la presencia del evaluado durante el proceso de medición de su calidad. Tipos de productos son:

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1.1 Informes escritos. Es un documento que se construye utilizando normas definidas por el

evaluador (de forma: n° de páginas, tipografía, etc…; De fondo: Se piden tres ideas sobre cómo mejorar el transantiago). Ej.: Informe de un proyecto, registro en una ficha. 1.2 Portafolios. Es un conjunto de evidencias del tipo “producto” que se reúnen durante un tiempo determinado. No es una simple carpeta de documentos. Para ser un verdadero portafolio debe por lo menos cumplir una de las siguientes condiciones: (1) Ser construido bajo un criterio y lógica personal del estudiante, siendo evaluado por este aspecto o (2) Incluir actividades metacognitivas, como por ejemplo, reflexionar sobre documentos allí ubicados. 1.3 Objetos del mundo profesional. Es una evidencia que las personas del mundo del trabajo elaboran con cierta recurrencia, pero que también puede ser reproducida con cierta similitud en un ambiente de evaluación. Ejemplo: Dibujo de un plano, circuito eléctrico instalado, preparación de un postre. 1.4 Objetos del mundo académico. Son aquellos que las personas del mundo del trabajo NO elaboran pero que sin embargo son útiles para evidencias el desarrollo de una competencia o parte de esta. Ejemplo: mapa conceptual, mapa mental, V de Gowin, organizador gráfico. Desempeños Es un tipo de evidencia que da cuenta de la actuación directa de una competencia. Es una acción de carácter conductual y/o interaccional que requiere que el evaluador observe el proceso durante su ejecución. Tipos de desempeño son: 2.1 Simulaciones de baja fidelidad. Son desempeños análogos a la realidad profesional pero en relación a habilidades motrices básicas en un procedimiento simple o de baja complejidad cognitiva. Ejemplo: Puncionar un fantoma. 2.2 Simulaciones de mediana y alta fidelidad. Son desempeños análogos a la realidad profesional pero en relación a habilidades de mediana y alta complejidad cognitiva. Se integran múltiples variables para la resolución de problemas complejos (ej.: atender un paciente, realizar una entrevista y decidir un curso a seguir). 2.3 Actuaciones reales. Se trata de actuaciones en contextos de práctica en campos del mundo laboral. Ejemplo: Práctica en un centro de atención al público. 2.4 Exposiciones orales. Se trata de presentaciones en donde se evalúa la forma en que el evaluado expone los contenidos. Se trata de una evidencia que también incluye un producto que es el reporte oral. 2.5 Juego de roles. Se trata de una representación ficticia de una situación que el evaluador define a través de parámetros generales (tipo de escenario, objetivo, tipos de personajes, etc…)

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Conocimientos Es un tipo de evidencia que da cuenta del dominio cognitivo de la competencia. Es una evidencia de lo que el evaluado sabe respecto de una competencia tanto a nivel conceptual, procedimental como metacognitivo. Tipos de evaluaciones de conocimiento son: 3.1 Pruebas de respuesta cerrada. Se trata de evaluaciones donde se solicitan respuestas únicas, donde el evaluado debe seleccionarla partir de uno o varios estímulos que el evaluador le presenta. Ejemplo: Selección única, verdadero/falso, términos pareados, jerarquización y ordenamiento. 3.2 Pruebas de respuesta abierta. Se trata de evaluaciones que solicitan el recuerdo y la producción autónoma del evaluado. En el caso de las respuestas abiertas extensas, se buscan respuestas creativas y originales que pueden plantearse de maneras diferentes llegando a un mismo resultado correcto. Ejemplo: respuestas breves (simple, identificación, asociación) y extensa (comparación, explicación, ejemplificación, estudio de casos, entre otros). 3.3 Pruebas de respuesta mixta. Se trata de una combinación de las dos anteriores. Agentes de la evaluación La evaluación por competencias es llevada por un experto externo por lo tanto se trata de una heteroevaluación. Pudieran incluir además si se requiere coevaluaciones pero con una ponderación menor. Finalmente, si se realizan autoevaluaciones estas tienen una intención diagnóstica o formativa. Instrumentos de registro Para el caso de evidencias de desempeño o producto se utilizarán rúbricas, listas de cotejo o escalas de apreciación. Para definir qué instrumento de utilizará se debe ponderar el tipo de evidencia que se requiere evaluar junto con los procedimientos establecidos. Es un fundamental definir instrumentos de registro que puedan ser aplicados de manera viable. Por ejemplo, no es una buena decisión utilizar rúbricas para evaluar evidencias en cursos numerosos ya que debido a la sobrecarga el evaluador no es capaz de utilizar apropiadamente el instrumento. Tablas de especificaciones Se utilizarán tablas de especificaciones basadas en la Taxonomía de Bloom-Anderson (2001), especificando como se señala en el ejemplo. También se puede utilizar otra taxonomía como SOLO (1982) o la adaptación psicomotriz de Bloom de Ferris y Aziz (2005) 14 . La tabla de 14

Las taxonomías son ilustradas más adelante en ese documento.

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especificaciones es una matriz de doble entrada en las filas se agregan los conocimientos a evaluar y en las columnas el proceso cognitivo a medir. En las intersecciones se agrega el número de preguntas/reactivos que en la evaluación medirán ese conocimiento asociado a ese proceso cognitivo. En la celda inferior derecha se puede apreciar el número total de preguntas/reactivos que tendrá el instrumento. Tabla N°4: Tabla de especificaciones basada en tres niveles de Bloom Anderson Conocimientos

Reconocimiento

Comprensión

Aplicación

Total

Signos a detectar en la evaluación masoterapéutica

Afecciones a tratar con masoterapia

Tipos de piel (hidratada, deshidratada, seborreica, entre otras)

Tipos de objetivos del masaje

Técnicas coadyuvantes al masaje

Principales equipos a utilizar

Total

Procedimientos generales de evaluación El documento de la evaluación por competencias describe: 1. Las competencias y desempeños se deben consignar, así como también las evidencias que se solicitarán. 2. Un resumen de las especificaciones de ponderación y puntos de corte para cada evaluación. 3. El tiempo necesario para evaluar la competencia para el docente y para el estudiante. Detallar el tiempo de preparación, de desarrollo de la actividad y de revisión por parte del docente. 4. Los ambientes y materiales que se requieren. 5. Los instrumentos de registro en el caso de evidencias tipo producto o desempeño. Incluir especificaciones para la puntuación y calificación. 6. La tabla de especificaciones de la prueba de conocimientos. El instrumento de aplicación para el estudiante describe: 1. Las instrucciones o problemas que se presentarán a los estudiantes, o las especificaciones técnicas para la construcción de estos (según qué tipo de casos, normas, etc…).

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2. Competencia a evaluar con actividades clave y criterios de evaluaciรณn, que le sirva al estudiante como la pauta de evaluaciรณn de la competencia.

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2.2 Diseño del itinerario formativo En esta etapa, el objetivo es elaborar un itinerario formativo a partir de la información disponible (actividades clave y criterios de desempeño) y que asegure al estudiante todas las condiciones para que logre las competencias expresada en el perfil de egreso. El itinerario formativo constituye el conjunto de actividades curriculares que contempla el plan de estudios de la carrera. Esta etapa está dirigida por el comité curricular. Por su carácter técnico el método utilizado consiste en que el especialista de diseño curricular guía las reuniones y sistematiza la información en los instrumentos técnicos que se describen a continuación. En el comité de currículo se elabora una matriz curricular que permite alinear las competencias del perfil de egreso con las actividades del itinerario formativo. La etapa tiene una duración de dos meses. Es recomendable, si es que existe viabilidad, de que en esta etapa se consulte a estudiantes y docentes que no participan del comité de currículo, en particular, respecto a la estimación de carga horaria a través de encuestas y/o grupos focales, según lo indicador en el criterio Implementación SCT de este apartado. El mecanismo de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa es: 

Evidencia de validación del comité curricular y de Vicerrectoría Académica del producto elaborado y actas de reunión.

Elaboración del itinerario formativo El diseño curricular del itinerario formativo sigue una lógica modular. Se entiende por módulo “una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizajes que en lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al estudiante desempeñar funciones profesionales” (CLAPES, 1976). La modularización constituye una alternativa actual, coherente con el sistema de ciclos de formación, pues imprimen a estos un carácter de flexibilidad e integración disciplinaria que permite disminuir el número de asignaturas, la dispersión y repetición de contenidos, y la excesiva carga de trabajo para el estudiante (Gonzalez y cols., 2015). De este modo, en el diseño curricular del CFT ENAC, cada módulo tiene como finalidad desarrollar una competencia del perfil de egreso. Sin embargo, para aportar a la flexibilidad, dentro de cada módulo existen diferentes asignaturas que si bien, difieren en contenidos, convergen en los desempeños a formar, garantizando así el logro del perfil. El criterio de flexibilidad además se aprecia en que módulos transversales en la institución (por ejemplo de competencias básicas),

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pueden presentar asignaturas diferenciadas en función de su pertinencia formativa (Gonzalez y cols., 2015). Por lo tanto, un módulo completo, incluyendo todas sus asignaturas, desarrolla una competencia del perfil de egreso. Cada asignatura desarrolla una o más actividades clave de esa competencia, o de los conocimientos para el desarrollo de esta. Por ejemplo, en la siguiente tabla, un perfil con dos competencias origina dos módulos. El módulo uno tiene dos asignaturas. En este módulo, la primera asignatura se relaciona con la actividad clave uno y dos, mientras que la asignatura dos se relaciona con actividades clave tres y cuatro. Tabla N°5: Relación entre competencias, módulos y asignaturas

Competencia 1

Actividad clave 1.1

Módulo 1

Asignatura 1.1

Actividad clave 1.2 Actividad clave 1.3

Asignatura 1.2

Actividad clave 1.4 Competencia 2

Conocimiento

Módulo 2

Asignatura 2.1

Actividad clave 2.1

Asignatura 2.2

Actividad clave 2.2

Asignatura 2.3

Actividad clave 2.3 En el caso del módulo dos, también cuenta con tres asignaturas, pero en este caso, por criterio del comité curricular, la primera asignatura se asocia a un conocimiento de la competencia. Luego la segunda asignatura se relacionada con la actividad clave dos. Finalmente, la tercera asignatura se relaciona con la actividad clave dos y tres. De este modo, la articulación interna horizontal y vertical responde a la pertenencia de estas asignaturas a un módulo de competencia. Mapa curricular

En la visión tradicional de construcción de itinerarios formativos, también conocidos como planes de estudio, primero se diseña una malla de asignaturas y luego se especifican los contenidos de cada asignatura. En el diseño curricular con lógica modular, primero se construye una matriz genérica a partir de la cual se deriva el plan de estudios y la malla (Gutiérrez, 2007). En este modelo esta matriz de denomina mapa curricular. El mapa curricular es un instrumento técnico que constituye permite vincular las competencias del perfil de egreso con los aprendizajes Página 40 de 68

esperados, los módulos y las asignaturas correspondientes. En este modelo de diseño curricular existe un mapa curricular para cada carrera así como mapas curriculares específicos de las áreas de formación básica y del sello institucional. En el mapa se especifican los aprendizajes esperados, los criterios de evaluación para cada asignatura, las estrategias de aprendizaje, los contextos de simulación y la estimación de carga. Figura N°5: Encabezado del mapa curricular 1

Competencia

Aspecto conductual

Actividad clave

Módulo

Asignatura

Horas Pedagógicas

Semestre

Horas de trabajo personal

Aprendizajes esperados

Criterios de evaluación

Estrategia metodológica

Para comenzar a elaborar el itinerario formativo se debe ingresar el perfil de egreso en el mapa. En la primera, segunda y tercera columna se ingresan todas las competencias del perfil con sus aspectos conductuales y actividades clave. Además se ingresan competencias que no son parte del perfil de egreso pero que serán requeridas para su logro. Entre ellas están las competencias básicas e instrumentales requeridas en el perfil de ingreso y en el proceso de formación del estudiante. Finalmente se encuentran ingresadas en las últimas filas las competencias del perfil sello ENAC en filas separadas15. Posteriormente se modulariza el perfil de egreso asignando las competencias a módulos, nombrándolos y posteriormente creando la asignaturas asociándolas a las actividades clave. En caso de ser requerido se ingresan conocimientos de determinadas competencias en la columna actividad clave para asociarlos a las asignaturas. Creación de asignaturas

Las asignaturas son actividades curriculares mínimas dentro del plan de estudio. El currículum se conforma por actividades curriculares de diverso tipo: 

Asignaturas comunes: Son actividades curriculares que se determinan en función de las competencias/actividades clave del perfil de egreso y los módulos. Por definición son actividades obligatorias. Las asignaturas se clasifican en dos tipos: cursos teórico-prácticos o talleres-laboratorios de simulación:

El mapa curricular contiene por defecto estas competencias sello debido a que son transversales en la institución.

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o Curso teórico-práctico: Es un tipo de asignatura que contiene tanto actividades prácticas como actividades de mediación de conocimientos en la forma de clases interactivas u otro método activo de enseñanza. o Taller-laboratorio de simulación: Es un tipo de asignatura que sólo contiene actividades de simulación del estudiante de actividades propias de las competencias del perfil de egreso. El nombre de la asignatura debe adecuarse al tipo de aprendizaje que lograrán los estudiantes al final de este. No deben utilizarse expresiones como Fundamentos de, y evitarse en lo posible numeraciones Técnicas I, Técnicas II, debido a son expresiones académicas inespecíficas para el mundo de la formación técnica. Además se debe tener cuidado de que los nombres correspondan al nivel de educación técnica (ej.: Farmacología.- ¿Es realmente la farmacología como se enseña en la carrera universitaria de química y farmacia? ¿Se buscan aprendizajes similares?) 

Asignatura Final de Competencia (AFC): Es la asignatura que el comité curricular ha definido como instancia de evaluación sumativa de la adquisición de una unidad de competencia. Esta asignatura debe estar localizada temporalmente al final del módulo y la evaluación de la competencia ubicarse al final de la asignatura.



Prácticas intermedias: Son actividades curriculares que sitúan al estudiante en escenarios laborales reales y/o simulados para evaluar el nivel de logro de sus competencias. Por definición son actividades obligatorias, donde el requisito de asistencia y presentación de evidencias cumple un rol fundamental. Deben estar situadas a contar del segundo semestre y alineadas con las unidades de competencia que el estudiante ha logrado hasta ese momento. Estas asignaturas permiten que los académicos puedan monitorear el avance en el desarrollo de las competencias de manera global.

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Existen actividades curriculares transversales que se establecen por defecto en al mapa curricular, estas son: Tabla N°5: Asignaturas transversales en ENAC Nombre

Tipo de actividad A T-P16

Semestre

Descripción

Desarrollo y crecimiento I

A T-P

Desarrollo y crecimiento II

A T-P

Ser humano y sociedad

A T-P

Ética

A T-P

Espiritualidad y sentido de la vida

A T-P

Orientación al rol laboral

A T-P

Programa de nivelación en competencias básicas e instrumentales (Niveles fundamental e intermedio) Programa enfocado en la competencia asociada al valor trabajar con alegría Programa enfocado en la competencia asociada al valor respeto por la dignidad de la persona Programa enfocado en la competencia asociada al valor espíritu de servicio y colaboración Programa enfocado en la competencia asociada a la ética Programa enfocado en la competencia asociada al valor superación de sí mismo Programa enfocado en una primera aproximación del estudiante a ENAC, a su plan de estudios y a las competencias que desarrollará

Habilidades instrumentales para el trabajo

36 36

36 36 36

De este modo se generarán un conjunto de asignaturas alineadas con el perfil de egreso. Una vez realizado este primer ejercicio se puede observar una primera aproximación de plan de estudios y de itinerario formativo, pero antes se deben estimar las horas y definir el semestre en que se ubica la asignatura. Ambas variables determinarán la secuencia de asignaturas. Secuencia de asignaturas

La secuencia de las asignaturas dentro de cada módulo debe establecerse según un criterio de complejidad progresiva. Se debe cautelar que en caso de que un módulo requiera aprendizajes previos, la asignatura que los forma debe antecederla y no ubicarse en paralelo. Respecto a los requisitos previos las reglas son las siguientes: 

Podrán ser requisitos: o Asignaturas que sean parte del mismo módulo. o Asignaturas de competencias básicas.

A T-P: Asignatura teórica-práctica Página 43 de 68



No podrán ser requisitos: o Asignaturas pertenecientes a otros módulos17.

Por otro lado, se debe establecer que en la última asignatura del módulo se realizará la Evaluación de Final de la Competencia (EFC), por lo que esa asignatura se clasifica como Asignatura Final de Competencia (AFC). En esta asignatura se tratarán temas de la propia asignatura junto con actividades de evaluación formativa de la competencia para poder evaluarla de manera sumativa en la última etapa de la asignatura. Se deben considerar las horas necesarias en esta asignatura para que exista un periodo final adecuado para la EFC. Articulación

Otro aspecto a considerar en la construcción del itinerario formativo es la articulación. La articulación será entendida como la conjunción de elementos curriculares, pedagógicos, institucionales y culturales que propician el tránsito eficiente y exitoso entre programas de estudios, sean estos del mismo o diferentes nivel18 (Sevilla, Farías & Wintraub, 2014). En primer lugar, el diseño curricular se realiza a partir de una mirada sistémica de las áreas del CFT ENAC y sus posibilidades de convergencia e integración, ya sea al interior de estas o entre estas. Los perfiles profesionales levantados dan cuenta de requerimientos del sector laboral o de aspectos prospectivos que deben tener una relación con los itinerarios formativos, de modo de favorecer la flexibilidad y la eficiencia curricular. En segundo lugar, el diseño curricular del CFT ENAC considera el currículum de la educación media técnica profesional, de manera de explorar posibilidades de equivalencia o convergencia curricular 19 . Esto puede facilitar que la mayoría de los módulos de primer año coincidan de manera de generar condiciones para la articulación y/o el reconocimiento de aprendizajes previos. Finalmente, cuando es viable, se considera una acción de carácter estratégico la vinculación con Universidades que tengan las condiciones para la articulación, en concordancia con las áreas del conocimiento en las que imparte carreras el CFT ENAC. En el diseño del itinerario formativo esto

Si esto llegase a ocurrir, el comité debe revisar si la normalización de competencias fue realizada correctamente ya que pudieran ser ambas parte de una misma competencia. El proceso permite correcciones en la medida que se va avanzando y detectando errores. 18 Las cursivas corresponden a una adaptación de la definición original de los autores que se circunscribe al tránsito desde programas técnico escolares hacia la educación superior. 19 De acuerdo a Sevilla, Farías & Weintraub (2014) ambos son mecanismos válidos de articulación curricular.

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debe quedar representado por aquellos módulos que no se incluirán en la carrera técnica y que eventualmente serán requeridos para una articulación completa. Adquisición progresiva de competencias

Por otro lado se debe propender a que los módulos se ubiquen a lo largo de dos o tres semestres como máximo. Los módulos que se extienden durante los cuatro semestres restan flexibilidad al programa (con excepción del caso del módulo de formación personal). En el mismo plano se debe definir que uno o dos módulos de competencias laborales concluyan al final del segundo semestre de manera de monitorear la adquisición progresiva de competencias. Finalmente es en función de los módulos y las competencias logradas que se deben establecer las prácticas, las que deben estar alineadas con los aprendizajes y competencias desarrolladas por los estudiantes. Estimación de carga

Para la estimación teórica de carga el comité curricular debe considerar:     

Carga presencial teórica en sala: Se trataría de una actividad de docencia directa. Carga presencial práctica en taller/laboratorio: Se trataría de una actividad de docencia directa. Carga presencial práctica en terreno: Se trataría de una actividad de docencia directa. Carga de trabajo personal en estudio: Se trataría de una actividad de trabajo autónomo. Carga de trabajo personal en tareas: Se trataría de una actividad de trabajo autónomo.

Para la estimación de carga se debe considerar la complejidad de la actividad clave o conocimientos a desarrollar. Las AFC deben tener más horas asignadas para contener la evaluación por competencias. Una vez terminado el mapa curricular esta estimación debe volver a revisarse. Tabla N°7: Propuesta de horas para cada asignatura Horas pedagógicas

Horas semanales Semestre de 18 de semanas

36 54 72 90 108 126

2 3 4 5 6 7

Horas semanales Semestre de 12 semanas 3 4.5 6 7.5 9 10.5

Horas semanales Semestre de 9 semanas 4 6 8 10 12 14

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

Máximo de horas por semana: 25

Definición de los aprendizajes esperados

Una vez terminada la modularización se comienza a definir los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son declaraciones específicas que describen exactamente y de forma medible que es lo que un estudiante será capaz de hacer al terminar una asignatura20. En el diseño curricular del CFT ENAC, la o las actividades clave o el conocimiento que fundamentó la creación de la asignatura desde el perfil de egreso, es entendido como el aprendizaje esperado global. El comité curricular a partir de este aprendizaje esperado global elabora aprendizajes esperados por unidad. Este diseño se realiza a partir de núcleos problemáticos o temáticos de la especialidad de trabajo o disciplinar. Es importante considerar que cada aprendizaje esperado se formula a nivel procedimental, actitudinal y conceptual. A nivel actitudinal se espera que se utilicen las formulaciones de las actividades clave de las competencias del sello institucional, de manera que a este nivel queden integradas estas competencias con las competencias laborales. Para la elaboración de los aprendizajes esperados se utiliza como orientación la taxonomía SOLO (Biggs, 2005) o Bloom-Anderson (2001) por su coherencia con el concepto de aprendizaje al que adhiere CFT ENAC, aunque no de forma restrictiva, permitiendo diseñar verbos de acción que sean coherentes con el dominio de la disciplina profesional siempre y cuando sean adecuadamente definidos.

Se utiliza la definición de Resultado de Aprendizaje de Hartel y Foegeding (2004, en TEC Monterrey, 2015), pero se evita utilizar el concepto de resultado de aprendizaje para no confundir el diseño curricular basado en competencias laborales con el modelo por resultados de aprendizaje, con frecuencia mencionado en el sistema universitario.

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Figura N°7: Taxonomía SOLO (2005)

Fuente: Biggs, J. B. and Collis, K. (1982)

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Figura N°8: Taxonomía Bloom-Anderson (2001)

Fuente: Anderson & Krathwohl (2005) Definición de los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación tienen una redacción similar a un aprendizaje esperado (verbo + objeto + condición). Los criterios de desempeño de la actividad clave orientan su construcción, pero es tarea del comité curricular elaborar un set de mínimo seis indicadores por aprendizaje esperado. En los criterios de evaluación aparecen como mínimo los criterios de desempeño. Página 48 de 68

En este modelo curricular, los criterios de evaluación ponen en acción el contenido, definiendo su nivel de complejidad cognitiva, procedimental o actitudinal. Es importante que los criterios de evaluación progresen desde niveles cognitivos bajos (según taxonomía de Bloom-Anderson o SOLO) y lleguen hasta el nivel cognitivo definido por el aprendizaje esperado. Definición de la estrategia metodológica

Las estrategias metodológicas declaran en términos generales el modo de aproximación de los estudiantes a las competencias y el método docente que debe utilizarse para el logro de los aprendizajes esperados. En particular se declara si se trata de alguna estrategia de enseñanza específica como aprendizaje servicio, aprendizaje basado en problemas, en proyectos, tutoriales, casos o simulaciones. Ajuste de horas/créditos

Al momento de ajustar las horas21 presenciales definidas a cada asignatura considerar: 

Tamaño proporcional al número de aprendizajes esperados, profundidad según BloomAnderson (o Taxonomía Solo) y si es Asignatura Final de Competencias. Tabla N°7: Propuesta de horas para cada asignatura

Número de unidades de aprendizaje, profundidad

Horas pedagógicas

Horas semanales Semestre de 18 de semanas

2, nivel 1 y 2 2, nivel 3 3, nivel 1, 2 3, nivel 3, 4, AFC 4, nivel 4, AFC 4, nivel 4, AFC

36 54 72 90 108 126

2 3 4 5 6 7



Horas semanales Semestre de 12 semanas 3 4.5 6 7.5 9 10.5

Horas semanales Semestre de 9 semanas 4 6 8 10 12 14

Máximo de horas por semana: 25

En lo que respecta en específico a la estimación de carga horaria presencial, ENAC utiliza un sistema de horas pedagógicas (40 minutos) que se convierten a horas cronológicas para la estimación de los créditos SCT.

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Figura N°6: Plan de estudios PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA NOMBRE

CÓDIGO SIES VESPERTINO:

HORAS PEDAGÓGICAS HRS. TEÓRICAS

ASIGNATURAS PRIMER SEMESTRE Fundamentos de la Educación Inicial Orientación al Rol Laboral Psicología del Desarrollo I Introducción a la Educación Musical Educación del Movimiento I Computación Desarrollo y Crecimiento Personal I Computación Habilidades Instrumentales para el Trabajo Desarrollo y Crecimiento Personal I TOTAL HORAS PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE Apoyo a la Gestión Curricular I Iniciación a las Ciencias Iniciación a la Lectura y Escritura Psicología del Desarrollo II Educación y Salud Infantil I Expresión Musical en Educación Infantil Educación del Movimiento II Expresión Plástica en Educación Infantil Desarrollo y Crecimiento Personal II Práctica I TOTAL HORAS SEGUNDO SEMESTRE

HORAS POR SEMANA

NUMERO SEMANAS

2 2 4 3 3 3 2 3 4 2 28

18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

3 2 2 3 3 3 3 3 2

15 15 15 15 15 15 15 15 18

TERCER SEMESTRE Apoyo a la Gestión Curricular II Aprendizaje y Mediación Educación y Salud Infantil II Juego y Recreación Taller de Expresión Literaria Inglés Espiritualidad y Sentido de la Vida Etica para el Trabajo Etica para el Trabajo Práctica II

6 3 3 2 2 4 2 2 2

TOTAL HORAS TERCER SEMESTRE

CUARTO SEMESTRE Apoyo a la Gestión Curricular III Atención a las Necesidades de Educación Especiales Familia y Educación Ambientación y Recursos Didácticos Ambientación y Recursos Didácticos Ambientación y Recursos Didácticos Taller de Teatro Infantil Didáctica del Inglés Desarrollo y Crecimiento Personal III Práctica III TOTAL HORAS CUARTO SEMESTRE TOTAL HORAS PLAN ESTUDIOS QUINTO SEMESTRE Práctica laboral TOTAL HORAS QUINTO SEMESTRE

4 4 3 4 4 4 3 4 2 32

15 15 15 15 15 15 15 15 18

HRS. AUTÓNOMAS TOTAL GENERAL

HORAS POR SEMANA

NUMERO SEMANAS

40 36 72 54 54 54 36 54 72 36 508

1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 14

54 36 72 54 54 54 36 54 72 36 522

2 1 4 3 3 3 2 3 4 2 27

30 15 80 54 54 54 36 54 72 36

2 1 4 3 3 3 2 3 4 2 27

45 30 30 45 45 45 45 45 36

0 0 0 0 0 0 0 0 0 25 25

18 18 18 18 18 18 18 18 18 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 75 75

45 30 30 45 45 45 45 45 36 75 441

3 2 2 3 3 3 3 3 2 0 24

45 30 30 45 45 45 45 45 36

3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 22

90 45 45 30 30 60 36 36 36

0 0 0 0 0 0 0 0 0 25

18 18 18 18 18 18 18 18 18 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 75

90 45 45 30 30 60 36 36 36 75

6 3 3 2 2 4 2 2 2 0

90 45 45 30 30 60 36 36 36

5 3 3 2 2 3 2 2 2 2

408

483

60 60 45 60 60 60 45 60 36

0 0 0 0 0 0 0 0 0 25 25

18 18 18 18 18 18 18 18 18 3

0 0 0 0 0 0 0 0 0 75 75

60 60 45 60 60 60 45 60 36 75 561 2007

4 4 3 4 4 4 3 4 2 0 32

60 60 45 60 60 60 45 60 36

3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 29 102

480

11 11

486

TOTAL

480

EXAMEN DE TÍTULO TOTAL DE HORAS

CRÉDITOS

HORAS POR SEMANA

TOTAL

366

15 15 15 15 15 15 18 18 18

HORAS CRONOLÓGICAS

HRS. PRÁCTICAS

2487

116

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Figura N°6: Modelo de itinerario formativo (Malla)

Estimación de la carga horaria y créditos SCT-Chile

Comprometido con el desarrollo del sistema nacional de educación superior, CFT ENAC adscribe al Sistema de Créditos Transferibles Chileno (SCT-Chile) y lo incorpora como parte de sus procesos de innovación curricular. El interés del CFT ENAC en el sistema, radica en los beneficios que trae para el equilibrio y racionalidad en la carga académica del estudiante y no tanto a la movilidad estudiantil, sin perjuicio de que permita producir avances en esa dirección. Los aspectos claves a considerar son: 

El concepto de crédito se entiende como una unidad de medida que representa el volumen de trabajo del estudiante en que se incluyen actividades de docencia directa presenciales, y actividades de trabajo personal. 

Actividades de docencia directa: Horas de interacción directa entre el estudiante y el docente, en un ambiente de aprendizaje, en un determinado número de semanas al semestre. Entre las horas presenciales se encuentran: clases teóricas, actividades o prácticas de laboratorio o taller, actividades clínicas o en terreno, prácticas profesionales, ayudantías y cualquier actividad que requiera la presencia

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física o virtual del estudiante para interactuar con el docente. Dentro de las horas de docencia directa se encuentran:  Hora teórica: Hora realizada en aula.  Hora práctica: Hora realiza en terreno o en ambientes laborales simulados (taller, laboratorio), con supervisión en tiempo real o desfasado, presencial o no presencial. 

Actividades de trabajo personal: Tiempo adicional que dedica el estudiante para lograr los aprendizajes esperados de una determinada actividad curricular. En este tiempo se cuentan todas las actividades individuales y grupales, tales como: preparación de clases, seminarios o prácticas, revisión de apuntes, recopilación o selección de información, revisión o estudio de dicho material, redacción de trabajos, proyectos o disertaciones, realización de trabajo prácticos, preparación del proceso de título.



Las carreras de formación técnica de nivel superior deben tener 120 créditos (SCT) como mínimo.



Los planes de estudio para un perfil de estudiante de jornada parcial consideran que tiene un promedio de 37,5 horas de dedicación semanal a su carrera incluyendo horas de docencia directa y horas autónomas. Los planes de estudio responden a este perfil, salvo excepciones. 

Se estima que el estudiante debe dedicar estas horas durante las 36 semanas que tiene el año académico, lo que implica un volumen total de trabajo al año al estudiante de 45 créditos. El quinto semestre, que incluye actividades del proceso de título, deberá contemplar 30 créditos.

Los procesos de implementación del SCT son: 

Estimación de carga académica: o Para el caso de asignaturas nuevas en currículos en proceso de innovación se realiza una estimación desde el comité de currículo. o Para el caso de asignaturas críticas se realiza una medición con encuesta y/o grupos focales con alumnos y docentes. Para la selección de alumno se debe considerar aquellos que logren aprobación del curso sobre nota 5.5.

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

Asignación de créditos SCT-Chile o En la matriz curricular que alinea actividades con aprendizajes esperados y asignaturas, se asignarán créditos en función del peso de cada actividad requerida, de la complejidad de los aprendizajes esperados y de la estrategia de aprendizaje seleccionada, considerando que cada año no deberá tener más de 45 créditos. o Los planes de estudio o itinerarios formativos que posean actividades curriculares en planes comunes, deben ser diseñados en forma conjunta.



Ajustes en implementación micro curricular (programas) o Cuando se diseñan programas se ajusta el creditaje si corresponde.

Áreas de formación

Las áreas de formación agrupan módulos afines en términos del tipo de competencia que desarrollan 22 . En este sentido en el diseño curricular del CFT ENAC existen cuatro áreas de formación:



Área de formación de competencias básicas o Módulo de ciencias básicas y de ciencias sociales o Las competencias básicas han sido graduadas en tres niveles de progresión. El nivel fundamental corresponde a las actividades de nivelación y el nivel intermedio a criterios asociados a un nivel de proceso para el logro del perfil de egreso. El nivel superior se asocia a criterios a evaluar en un estudiante que se encuentra inserto en un contexto laboral. o Existe un catálogo de asignaturas de competencias básicas que se pueden calificar como fundamentales, intermedias o superiores.



Área de formación valórica y personal o Módulo de formación valórica (180 horas pedagógicas; 8 créditos) o Corresponde a un módulo transversal a todas las carreras de la Institución o Contiene cinco asignaturas que se distribuyen a lo largo de cuatro semestres en donde se trabaja específicamente las competencias del sello institucional o Aun cuando la formación valórica y personal está formalmente constituida de estas cinco asignaturas, no se reduce a estas y se encuentra presente en todas la asignaturas del plan de estudios, incluidas las de especialidad.

Salvo en el caso del área de formación práctica.

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

Área de formación de competencias laborales o específicas23



Área de formación práctica24

Formación de las competencias del sello institucional

Los valores institucionales (y sus actitudes asociadas) han sido operacionalizados en la lógica del modelo de diseño curricular basado en competencias del CFT ENAC, logrando de este modo un perfil de competencias. Las competencias del sello institucional se forman en el módulo de cinco asignaturas de formación personal y en todas las asignaturas del plan de estudios.

La forma en que se modela la relación entre las asignaturas de especialidad y las competencias de perfil sello es la siguiente: 1. En cada semestre existe una asignatura troncal de competencias del perfil sello que define cual será la competencia sello que trabajarán las asignaturas de especialidad. Estas asignaturas son: a. Desarrollo y crecimiento personal I (Semestre I) 23 24

En este caso, hay tantos módulos como competencias en el perfil de egreso. No agrupa módulos propiamente tales.

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b. Desarrollo y crecimiento personal II (Semestre II) c. Ser humano y sociedad (Semestre III) d. Espiritualidad y sentido de la vida + +Ética (Semestre IV) 2. En cada asignatura se trabaja de manera central una de las competencias: Asignatura

Competencia

Desarrollo y crecimiento personal I Trabajar con alegría (Semestre I) Realizar el quehacer diario, manifestando actitudes positivas y propositivas, frente a los distintos desafíos, proyectos y contextos en los que se desenvuelve. Desarrollo y crecimiento personal II Respeto a la dignidad de la persona (Semestre II) Reconocer al otro como un sujeto igual a nosotros tanto en su dimensión social como personal, en todos los ámbitos de la vida. Ser humano y sociedad (Semestre III)

Espíritu de servicio y colaboración Entregarse, en actitud de amor y respeto, a los demás en los diversos ámbitos de la vida en un sentido trascendente proyectando un bienestar a la sociedad.

Espiritualidad y sentido de la vida Superación de sí mismo +Ética Desarrollarse en las diversas etapas de la vida, (Semestre IV) evidenciando un esfuerzo y trabajo permanente, tanto en los contextos personales como sociales.

3. Por su parte las asignaturas del semestre integran la competencia en sus programas. Por ejemplo, todas las asignaturas del semestre I estarán asociadas a la competencia asociada al valor “Trabajar con alegría”, sin perjuicio que desarrollen actividades de otras competencias del perfil sello como parte de su relación con el perfil de egreso y los aspectos conductuales. 4. Si bien en cada asignatura existe una competencia central, el proceso de aprendizaje debe contemplar el trabajo con las tres competencias restantes. 5. En las prácticas intermedias y la práctica laboral debe evaluarse el perfil sello para observar su progreso durante el proceso de aprendizaje.

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2.3 Diseño de los programas El programa es el instrumento curricular que hace público hacia los estudiantes y docentes las actividades curriculares del itinerario formativo. El objetivo es diseñar los programas incluyendo todas las especificaciones técnicas requeridas. El programa tiene 7 componentes:

Componentes Presentación

Tabla N°8: Componentes del programa ENAC Descripción Se señala la competencia, actividades clave y principales experiencias de aprendizaje que vivirá el estudiante. Se especifican información general (carrera, semestres, horas, SCT, competencia sello asociada).

Orientaciones para desarrollar competencias del Consejos generales para que los docentes integren sello institucional las competencias del sello. Itinerario de aprendizaje

Es una macroplanificación de actividades para dar una idea respecto al tipo de experiencias de aprendizaje que vivirá el estudiante, los aprendizajes esperados de la asignatura y las evaluaciones.

Detalle por unidad

Se señalan aprendizajes esperados, criterios de evaluación y contenidos.

Recursos/equipamiento

Asociados a las experiencias específicas.

Bibliografía

Señalando autor, nombre del título, lugar de publicación y editorial.

Perfil docente

Señalando título, grado (si corresponde), años de experiencia docente, laboral y otras especificaciones.

El responsable de la elaboración de programas es el comité curricular, de manera que el instrumento sea acordado por al menos tres expertos (dos docentes y el jefe de carrera). Por su carácter técnico el método utilizado consiste en que el especialista de diseño curricular guía las reuniones y sistematiza la información en los instrumentos técnicos que se describen a continuación. La etapa tiene una duración de cuatro meses. Para el diseño de programas se usa el Procedimiento de diseño de programas.

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El mecanismo de aseguramiento de la calidad en esta sub etapa es: 

Evidencia de validación del comité curricular del producto elaborado y actas de reunión.

Estructura del programa Presentación

La primera cara del programa es la presentación de la asignatura. Bajo el título de la asignatura se encuentra el código interno de esta. Posteriormente se redacta en un párrafo la competencia asociada a la asignatura y las actividades claves o conocimientos. Este aspecto es fundamental para evidenciar la relación directa que existe entre los programas y el perfil de egreso. Finalmente se declara para los estudiantes las experiencias de aprendizaje que contará la asignatura. Este aspecto es importante debido a que permite visualizar la asignatura no como un conjunto de clases lectivas tradicionales sino como un proceso en el que el estudiante tiene una participación activa en la construcción de su conocimiento. Si la asignatura estuviera asociada a una estrategia de enseñanza particular como aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje servicio u otro, debe consignarse en esta parte. En la sección Información general se estipula: 1. Nombre de la carrera: En el caso de que el curso sea equivalente a varias carreras se debe consignar: Asignatura transversal al área (ej.: Salud), Asignatura transversal a la Institución (asignaturas que se asocian al módulo de competencias sello). 2. Requisitos: Entendidos como asignaturas previas que deben ser aprobadas para poder cursar la presente. 3. Área de formación: Básica, Sello, Práctica o Específica. 4. Área de conocimiento: Se realiza según la clasificación de la OCDE. 5. Horas semestrales: Se declaran en horas pedagógicas y entre paréntesis se declaran en horas cronológicas. 6. Horas semanales: Se declaran en horas pedagógicas. 7. Horas de trabajo personal: Se declaran en horas autónomas. 8. SCT: Número de créditos SCT asociados a la asignatura. 9. Requisito de asistencia. 10. Competencia sello: Se refiere a la(s) competencia(s) sello que se asocia(n) a esta asignatura. 11. Asignatura final de competencia: Se señala Sí, si corresponde. No, si no es una asignatura final de competencia. Página 57 de 68

Figura N°8: Presentación del programa

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Orientaciones para desarrollar las competencias del sello institucional Figura N°11: Orientaciones para el desarrollo del sello

En este aspecto es relevante orientar a los docentes sobre como relacionar explícitamente la competencia de sello en la estrategia de aprendizaje-enseñanza de la asignatura. Se plantea como orientaciones mínimas en especial para docentes que no saben cómo introducir la competencia sello en su programa. Sin embargo si el docente tiene otras estrategias para introducir la competencia sello puede señalarlas en la planificación didáctica.

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Itinerario de aprendizaje Figura N°9: Itinerario de aprendizaje

Posteriormente se presenta una tabla que describe las experiencias de aprendizaje, los aprendizajes esperados y la evaluación de la asignatura. Los aprendizajes esperados han sido definidos en el mapa curricular por lo que en esta tabla corresponde organizarlos por unidades. La secuencia de los aprendizajes esperados debe ir de lo general a lo particular pero cada unidad debe comenzar con una experiencia práctica o contener algún tipo de actividad práctica que permita estimular el aprendizaje activo de los estudiantes y hacer más significativo el proceso. Se debe evitar unidades que sólo contemplen clases lectivas. En la columna experiencia(s) se debe detallar la cantidad de horas teóricas (pedagógicas), prácticas (pedagógicas) y de trabajo personal (cronológicas). Además si existen prácticos específicos que deban realizarse en taller o laboratorio debe consignarse en este apartado. En esta tabla el comité curricular debe operacionalizar la estrategia de aprendizaje enseñanza que ha sido definida. Es fundamental el conocimiento de métodos activos de aprendizaje de modo que el programa tienda esencialmente al logro de competencias.

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En la columna evaluación se debe estipular por cada unidad que evaluaciones se deben realizar. En cada evaluación se define el tipo de evaluación: 1. Tipo de evaluación: Existen tres tipos de evaluaciones según su intencionalidad: diagnósticas, formativas y sumativas. Las evaluaciones diagnósticas tiene por propósito identificar la existencia de aprendizajes previos pertinentes para la asignatura; las evaluaciones formativas tienen por propósito entregar retroalimentación al estudiantes y al docente sobre el progreso del aprendizaje; finalmente las evaluaciones sumativas tienen por propósito calificar el aprendizaje del estudiante en función de la escala definida por la institución (1.0 a 7.0) y tomar decisiones (aprobación, promoción, etc…). 2. La evidencia: Descrita en tipos de evidencia en este documento. 3. Instrumentos de registro: Rúbricas, listas de cotejo o escalas de apreciación en el caso de evidencias de tipo producto o desempeño. 4. Procedimiento: Especificaciones necesarias que deban definirse. La columna P permite indicar la ponderación de cada evaluación.

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Detalle por unidad Figura N°12: Detalle por unidad

En el detalle por unidad se agregan los criterios de evaluación y los contenidos asociados para que los docentes puedan armar las planificaciones de sus clases. Se redactará una o más hojas por unidad. Posteriormente las siguientes caras del programa se detallan los equipamientos necesarios, los recursos bibliográficos y el perfil docente requerido. Para terminar es necesario señalar que el programa es la expresión más concreta del diseño curricular y que su construcción debe estar sujeta a revisiones periódicas. Esto aplica fundamentalmente a aplicar el principio del entendimiento, en este caso, tratar de socializar lo más posible los programas en el comité curricular y con otros docentes antes de declararlo oficialmente. Esto permite evitar dificultades en la implementación. Sin perjuicio de lo anterior, los programas deben estar sujetos a revisiones de su implementación en aula (SCT, evaluaciones, contenidos, entre otros), en particular, en la primera implementación de una carrera bajo del modelo basado en competencias laborales.

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Socialización y capacitación El proyecto completo de la carrera, incluyendo todos sus componentes debe ser presentado al equipo docente de la carrera así como otros académicos involucrados. El propósito de esto recibir retroalimentación y aclarar inquietudes de los principales actores que llevarán a la práctica el diseño. Además debe capacitarse a todo el equipo docente en:   

Métodos activos de enseñanza Evaluación por competencias Diseño curricular basado en competencias laborales

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Glosario Actividad clave: Descripción de una realización que un trabajador podrá obtener en su desempeño real durante el ejercicio del empleo. Dicho de otro modo, la descripción del resultado laboral logrado por el trabajador en el desempeño de la función que se trate. Se denominan también, elementos de competencia. Análisis funcional: Es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una función ocupacional. Asignatura: Es la unidad funcional mínima del currículum que se creó a partir de una o más actividades claves de una unidad de competencia. También se pudo haber creado de un conocimiento asociado a una unidad de competencia. Las asignaturas se clasifican en dos tipos: cursos teórico-prácticos o talleres-laboratorios de simulación. Asignatura Final de Competencia (AFC): Es la asignatura que el comité curricular ha definido como instancia de evaluación sumativa de la adquisición de una unidad de competencia. Esta asignatura debe estar localizada temporalmente al final del módulo y la evaluación de la competencia ubicarse al final de la asignatura. Clase: Es una secuencia de actividades que contiene tres partes: un inicio, un desarrollo y un cierre pedagógico. Cada parte se define por el objetivo que busca el docente (a) Inicio pedagógico: El objetivo es activar la motivación por aprender en esa clase. Para ello se pueden activar aprendizajes previos, cuestionar certidumbres, realizar preguntas reflexivas, entre otros. (b) Desarrollo pedagógico: El objetivo es doble; generar instancias para que los estudiantes se apropien de insumos para lograr su aprendizaje y generar instancias para que los estudiantes puedan poner a prueba sus aprendizajes. Para ello se pueden realizar clases interactivas, aplicar estrategias de aprendizaje basado en problemas, entre otros. (c) Cierre pedagógico: El objetivo es que el estudiante sea consciente de que aprendió y que le queda por aprender. Para ello se pueden utilizar evaluaciones formativas. Comité curricular: Grupo de académicos, docentes y profesionales del CFT ENAC que es responsable por el rediseño de la carrera. Cuenta entre sus miembros con académicos y/o docentes vinculados al mundo laboral que pueden ser contraparte de los expertos en la actividad laboral externos. Competencia laboral o Unidad de competencia laboral: Es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y aptitudes que un individuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criterios para inferir que el desempeño fue efectivamente logrado (ley N°20.267).

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Convergencia curricular: Es un mecanismo de articulación curricular basado en la elaboración coordinada de planes de estudio. Curso teórico-práctico: Es un tipo de asignatura que contiene tanto actividades prácticas como actividades de mediación de conocimientos en la forma de clases interactivas (Bonwell & Eison, 1991) u otro método activo de enseñanza. Equivalencia curricular: Es un mecanismo de articulación curricular basado en convalidaciones directas que emergen de procesos institucionales y no caso a caso. Experto en su actividad laboral: Una persona que se desempeña profesionalmente en la actividad hace más de 3 años o a un jefe directo que haya supervisado directamente al profesional que tenga más de 5 años de experiencia en dicha supervisión. Evaluación Final de Competencia (EFC): Es la evaluación que se realiza al final de una Asignatura Final de Competencia (AFC) y que consiste en la presentación de evidencias de diverso tipo sobre la adquisición de la unidad de competencia. Las evidencias de evaluación y los instrumentos de registros han sido definidos por el comité curricular, estando estandarizados a nivel de procedimientos evaluativos. Evaluación formativa: Es aquella evaluación que tiene como propósito entregar retroalimentación al estudiante sobre sus aprendizajes. Evaluación sumativa: Es aquella evaluación que tiene como propósito verificar la adquisición de aprendizajes de un estudiante. Evidencia: Es una muestra observable realizada por el estudiante (ej: el desarrollo de un taller, un ensayo, un informe, una actuación, una prueba, etc.) que da cuenta de sus aprendizajes. La evidencia es a la vez el testimonio observable que utiliza el docente para inferir y emitir un juicio en relación a estos aprendizajes (Adaptado de Universidad de Talca, 2015). Estrategias instruccionales para el aprendizaje activo: Es una clasificación para todas aquellas estrategias en donde se facilita que el estudiante haga cosas y que piense acerca de las cosas que está haciendo. Itinerario formativo: Recorrido que realizan los estudiantes en su proceso educativo a partir de un conjunto de actividades curriculares que se permiten el logro de un perfil de egreso. Instrumento de registro: Es el documento que permite transformar la evidencia en una medición de aprendizajes (ej.: pautas de corrección, rúbricas, listas de cotejo, escalas de apreciación, entre otros).

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Mapa funcional: Representación gráfica del análisis funcional. Módulo: Es un conjunto de asignaturas que dan origen a una unidad de competencia del perfil de egreso. Panel Delphi: Es una técnica cualitativa de investigación que consiste en aplicar a un grupo de personas (panel) un cuestionario en que las respuestas consisten en estimaciones cuantitativas acerca de una situación, y una vez analizados los resultados, reciclarlos entre los miembros del panel, permitiendo que cada uno modifique sus respuestas y proporcione respuestas para argumentos poco comunes. Perfil ocupacional: Es una agrupación de unidades de competencia laboral (o estándares) relevantes para una determinada área ocupacional u oficio (Chilevalora, 2012). Proceso de título: Es la actividad académica en el que se verifica la adquisición de las competencias del perfil de egreso. Debe ser una actividad congruente con la evaluación del perfil de egreso y sus competencias. Procedimiento de evaluación: Es la pauta de orientaciones al docente respecto al tiempo de aplicación, duración, número de estudiantes en el caso de trabajos en grupo, condiciones ambientales o de equipamiento, entre otros. Taller-laboratorio de simulación: Es un tipo de asignatura que sólo contiene actividades de simulación del estudiante de actividades propias de las competencias del perfil de egreso. Simulación: Es un tipo de estrategia instruccional para el aprendizaje activo en donde el estudiante realiza actividades del mundo laboral en un ambiente seguro y de bajo riesgo, obteniendo retroalimentación permanente. Estrategias de enseñanza 1. 2. 3. 4.

Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje cooperativo Instrucción por pares

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