Descubramos el desarrollo de la primera infancia

Descubramos el Desarrollo de la Primera Infancia

Katherine Vielma Barona Carolina Vielma Barona Ver贸nica Arismendi

Introducción Entender el desarrollo infantil es fundamental en el trabajo de todos aquellos que cuidan o enseñan a niños. Nos explica cómo los niños se desarrollan intelectual, física, social y emocionalmente. La aplicación de esta información hace posible que los padres y los que proporcionan cuidado infantil logren satisfacer las necesidades de niños y niñas en la mejor forma posible. Este conocimiento es crucial, ya que los niños aprenden e interactúan de una manera muy distinta a la de los adultos.

El estudio de los niños hace posible que las personas se entiendan mejor ellas mismas, que se conviertan en proveedores de cuidados infantiles responsables, y que ayuden a los padres, en colaboración con sus familias, en la crianza de niños saludables capaces de desarrollarse en todo su potencial. El estudio de los niños coincide con el consenso nacional sobre la importancia de los primeros años en el desarrollo de la vida del ser humano y provee las bases para una práctica profesional del cuidado y la educación preescolar.

Esta cartilla trata sobre los dominios del desarrollo, el desarrollo neuronal y físico del niño y los eventos cognoscitivos y socio-emocionales claves desde el nacimiento hasta la edad escolar. El contenido incluye el análisis y creación de actividades apropiadas para el desarrollo, de modo que fomente el desarrollo físico, cognoscitivo y socio-emocional del niño teniendo en cuenta las diferentes etapas del desarrollo.

Se sabe que los niños son más semejantes que diferentes entre sí. Sin embargo, los niños también son individuos únicos con diferentes capacidades, necesidades y habilidades. Por lo tanto, también se han incluido las diferencias en el desarrollo de los niños desde el nacimiento hasta la edad escolar.

En cada área de los contenidos se ha puesto énfasis en la aplicación de la información, de tal forma que esta aplicación conlleve mejores resultados en el proceso de desarrollo de los niños.

Objetivo General de la etapa de Educación Infantil El objetivo primordial de la Educación Infantil es estimular el desarrollo de todas las capacidades personales, tanto físicas como psíquicas (afectivas, intelectuales, emocionales, sociales, etc.) del alumno para que desarrolle todas sus potencialidades facilitándole que se adapte al ambiente escolar y se sienta feliz.

La etapa de Educación Infantil tiene también como finalidad la de contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños. Especialmente en el segundo ciclo de la Educación Infantil, hay que desarrollar progresivamente las habilidades necesarias para el aprendizaje sea más eficaz para que así este se enfrente con facilidad a la vida y a una sociedad.

Objetivos específicos de la etapa de educación infantil     

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Facilitar que el niño se adapte al ambiente escolar y se sienta feliz.

Ayudar al niño a adquirir una imagen ajustada y positiva de sí mismo.

Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.

Desarrollar sus capacidades afectivas.

Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

Integrarse en el grupo creando lazos de amistad y convivencia.

Ayudarle a tomar decisiones por sí mismo y a ser crítico ante la realidad que le rodea.

Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

Desarrollar la creatividad como vía de expresión.

Continuar el despertar en la fe del niño iniciado en la familia.

Conocer y disfrutar del entorno y la tradición cultural.

Unidad 1 Concepción del niño de Objeto a Sujeto A partir de la convención de los derechos del niño en 1989, se puede reflexionar en torno a la infancia, considerando los cambios positivos y aquellos aspectos que falta mejorar, especialmente en torno a la educación, que es el ámbito que nos compete a través de nuestra carrera.

Recordemos que la infancia es un concepto relativamente nuevo que se construye mediante la mirada del adulto, la cual se caracterizó por ver al niño como alguien que será un adulto, definiéndolo por su futuro en vez de mirar al niño o niña como se ve actualmente, como plantea el enfoque de derechos que se explicará más adelante.

Para diferenciar estas dos miradas, se puede ver que desde un principio primaba un enfoque de necesidades, el cual se basaba en una actitud pasiva de parte del niño, en donde el adulto, según lo que plantea Mónica Contreras (2007), se ve como objetos de compasión. Sin embargo, desde que se aprobó la convención de los Derechos del niño, la mirada del niño como objeto de compasión y represión tuvo un cambio hacia el enfoque de Derechos, el cual ve al niño como un sujeto pleno de Derechos. Dicho lo anterior, se podría ver que la Convención buscaría generar una nueva consideración social de la infancia. Lo que nos cabe preguntar concretamente: ¿Se ha provocado un cambio?

En términos generales sí se ha producido un cambio en la perspectiva hacia la infancia. El niño ya no es un sujeto pasivo ni un “pequeño adulto”, ya que ahora es un sujeto que tiene igualdad jurídica y derechos, son vistos como personas en proceso de maduración, crecimiento y desarrollo. Así lo demuestra la Encuesta Nacional de Primera Infancia, en donde un 74% de los encuestados menciona que los niños y niñas “son sujetos con opinión propia y poseen grados progresivos de autonomía, como sujetos de derechos” (JUNJI, UNICEF y UNESCO, 2010). De esta forma cabe destacar que no tiene que ver con que el niño o niña es un ser totalmente independiente sino que no podemos olvidar que la familia es parte fundamental de su desarrollo, sobre todo en los niveles iniciales.

Asimismo el Estado chileno se ha hecho participe en cumplir y garantizar el ejercicio de estos derechos, a través de diferentes políticas, programas y sistemas de protección, por ejemplo, el sistema de protección social a la infancia Chile Crece Contigo, el cual tiene como objetivo principal el acompañar y hacer un seguimiento personalizado a la trayectoria de desarrollo de los niños y niñas que se atiendan en el sistema público de salud (UNESCO, 2010. p 54). Asegurando al niño o niña antes del nacimiento, siendo así un aporte para los niños y niñas más desfavorecidos del país.

De esta forma se ha avanzado como sociedad en el ámbito de Derechos, ya que la infancia ha ido ganando una importancia a nivel nacional pero aun así queda por ejemplo, resolver la calidad de la educación siendo el nivel inicial fundamental para la formación y desarrollo integral del niño “la educación inicial se concibe como una etapa con identidad propia, es decir, no se define en función de la preparación de los niños y niñas para la educación básica sino como la experiencia educativa más importante en la vida de las personas, a partir de la cual se propician nuevos aprendizajes a lo largo de todo el ciclo vital”. (UNESCO. 2010. p 30).

De esta manera lo importante es dejar de tratar a los niños o niñas solamente desde su protección o su cuidado sino que en estimular y potenciar el desarrollo del niño o niña en su integridad, aceptando su autonomía y protagonismo para demostrar realmente que estamos frente a un sujeto de Derechos. Así como menciona UNESCO (2007. p 118.) citando al documento de ACNUDH, 2005 “La educación de la primera infancia debe estar directamente vinculada al derecho del niño a desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental y física”. Por esto no debemos olvidar este aspecto importante en nuestra labor como educadoras y profesores.

Que Es La Socialización Es un proceso mediante el cual la cultura es inculcada a los miembros de la sociedad, transmiendose así de generación en generación. Los individuos aprenden conocimientos específicos desarrollan sus potenciales y las habilidades necesarias para la participación adecuada en la vida social y su adaptación a las formas de comportamiento organizado, característico de su sociedad.

Por tanto, a partir del proceso de socialización, entendido como interiorización de normas y valores, se ha ido estructurando la personalidad del niño, su manera de pensar, sus conductas, su identidad y en, resumidas cuentas, su desarrollo mental y social , configurando finalmente un adulto perfectamente adaptado a su grupo social.

Agentes Del Proceso De Socialización.

Intervienen no solo personas significativas para el niño, como por ejemplo los padres o los hermanos, sino también instituciones como la familia, la escuela, la iglesia, el estado etc.

Uno de los principales agentes de socialización en la vida de los individuos, en la historia de la humanidad, ha sido la familia.

Desarrollo Moral Del Niño.

Desde un punto de vista psicológico se consideran concepciones distintas:

fundamentalmente dos

Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo (Piaget).

La otra considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas.

PIAGET - Dice que el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.

UNIDAD 2 Etapas Del Desarrollo Psicosocial: Erikson El desarrollo humano describe la progresión de un individuo a través de la vida en una serie de etapas. Los seres humanos se mueven a través de las etapas de desarrollo individualmente dependiendo de la genética y el medio ambiente.

Erickson Erik Erickson desarrolló una teoría del desarrollo de ocho fases después de la muerte de Freud. Erickson favoreció la obra de Freud, pero no estuvo de acuerdo con sus teorías sobre la sexualidad conduciendo la personalidad de un individuo. La primera etapa, confianza versus desconfianza, aparece entre el nacimiento y 1 año de edad. Un niño entre la edad de 1 y 3 años desarrolla su autonomía frente a las dudas y controla su manera de comer, comienza a hablar e ir al baño. La etapa de la iniciativa contra la culpa surge entre los 3 y 6 años de edad y es cuando el niño aprende a controlar mejor el ambiente.

El niño entre las edades de 7 y 11 años experimenta la etapa de la industria contra la inferioridad y es cuando el niño adquiere un sentido de autoestima a través de un dominio de habilidades. Durante la adolescencia, el niño pasa por la etapa de identidad contra la confusión de roles: en esta etapa el adolescente se ajusta a las funciones entrecruzadas como estudiante, hijo o hija, hermano o hermana, o atleta.

Erikson cree que los adultos se movían a través de tres etapas diferentes. La etapa de la intimidad frente al aislamiento inicia la capacidad para mantener los compromisos con los demás. La etapa de la generatividad contra el estancamiento implica tomar la decisión de participar en la integración de la comunidad, una familia o una carrera. La etapa final etiquetada como integridad contra la desesperación implica reflexionar sobre las opciones y acciones a lo largo de la vida La Teoría Del Apego: El proceso de la vinculación La personalidad es el resultado de la negociación entre las cualidades temperamentales o innatas del niño (sensibilidad, sociabilidad, cambios de humor,…) y las experiencias que el niño en desarrollo afronta tanto en el seno de su familia como con sus compañeros. La herencia genética tiene un profundo impacto sobre nuestro desarrollo, determinando las características innatas de nuestro sistema nervioso y el modo en que reaccionaremos con las otras personas. Por su parte, la experiencia también influye directamente en el desarrollo infantil, ya que es capaz de activar determinados genes y, en consecuencia, de modelar nuestra estructura cerebral. En este sentido, la oposición

entre naturaleza y cultura es falsa porque, para el desarrollo optimo de los niños, la naturaleza (la genética) necesita de la cultura (la experiencia). De ese modo los genes y la experiencia colaboran estrechamente para llegar a modelar quienes somos.

Daniel J. Siegel y Mary Hartzell, Ser padres conscientes, Edic. La Llave, 2005 1. La Teoría Del Apego La necesidad de bebé de estar próximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado ha sido estudiada científicamente.

Fue el psicólogo John Bowlby (1907-1990) que en su trabajo en instituciones con niños privados de la figura materna le condujo a formular la Teoría del apego.

El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo).

El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Está planteamiento también puede observarse en distintas especies animales y que tiene las mismas consecuencias: la proximidad deseada de la madre como base para la protección y la continuidad de la especie.

El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quien en sus estudios con gansos y patos en los años 50, reveló que las aves podían desarrollar un fuerte vínculo con la madre (teoría instintiva) sin que el alimento estuviera por medio. Pero fue Harry Harlow (1905-1981) con sus experimentos con monos, y su descubrimiento de la necesidad universal de contacto quien le encaminó de manera decisiva en la construcción de la Teoría del Apego.

El bebé –según esta teoría- nace con un repertorio de conductas las cuales tienen como finalidad producir respuestas en los padres: la succión, las sonrisas reflejas, el balbuceo, la necesidad de ser acunado y el llanto, no son más que estrategias por decirlo de alguna manera del bebé para vincularse con sus papás. Con este repertorio los bebés buscan mantener la proximidad con la figura de apego, resistirse a la separación, protestar si se lleva a cabo (ansiedad de separación), y utilizar la figura de apego como base de seguridad desde la que explora el mundo.

Más tarde Mary Ainsworth (1913-1999) en su trabajo con niños en Uganda, encontró una información muy valiosa para el estudio de las diferencias en la calidad de la interacción madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Ainsworth

encontró tres patrones principales de apego: niños de apego seguro que lloraban poco y se mostraban contentos cuando exploraban en presencia de la madre; niños de apego inseguro, que lloraban frecuentemente, incluso cuando estaban en brazos de sus madres; y niños que parecían no mostrar apego ni conductas diferenciales hacia sus madres. Estos comportamientos dependían de la sensibilidad de la madre a las peticiones del niño.

La teoría del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el bebé, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas están presentes en todos los modelos de crianzas derivados de los diferentes medios culturales.

Los estilos de apego se desarrollan tempranamente y se mantienen generalmente durante toda la vida, permitiendo la formación de un modelo interno que integra por un lado creencias acerca de sí mismo y de los demás, y por el otro una serie de juicios que influyen en la formación y mantenimiento de las dinámicas relacionales durante toda la vida de individuo. Por esto resulta importante la figura del primer cuidador, generalmente la madre, ya que el tipo de relación que se establezca entre ésta y el niño será determinante en el estilo de apego que se desarrollará. No obstante, otras figuras significativas como el padre y los hermanos pasan a ocupar un lugar secundario y complementario, lo que permite establecer una jerarquía en las figuras de apego.

Los tres elementos fundamentales del proceso de apego:   

Sintonía: La armonía entre el estado interno de los padres y el estado interno de los hijos suele ser alcanzada cuando unos y otros comparten de manera continúen te las señales no verbales.

Equilibrio: La sintonía con el estado de los padres permite a los hijos equilibrar sus propios estados corporales, emocionales y mentales.

Coherencia: Es el sentido de integración que alcanzan los niños cuando, en relación con los adultos, experimentan conexión interpersonal e integración interna.

Tipos de apego:

2.

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Apego Seguro: El apego seguro se da cuando la persona que cuida demuestra cariño, protección, disponibilidad y atención a las señales del bebé, lo que le permite desarrollar un concepto de sí mismo positivo y un sentimiento de confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo.

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Apego Ansioso: El apego ansioso se da cuando el cuidador está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo. No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de inseguridad respecto a los demás. Puede ser de dos tipos:

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Apego Ambivalente: Responden a la separación con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores, estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores.

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Apego Evitativo: El apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender constantemente las señales de necesidad de protección del niño, lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros hacia los demás y esperan ser desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono.

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Apego Desorganizado Desorientado: El cuidador ante las señales del niño tiene respuestas desproporcionadas y/o inadecuadas, incluso en su desesperación, al no poder calmar al niño, el cuidador entra en procesos de disociación. Esta conducta del adulto desorienta al niño y no le da seguridad y le genera ansiedad adicional.

La Crianza Con Apego: Attachment parenting

La Crianza Con Apego (attachment parenting) es una frase acuñada por el pediatra norteamericano William Sears. Se trata de una filosofía de crianza basada en los principios de la teoría del apego.

De acuerdo a la teoría del apego, los bebés establecen un fuerte vínculo emocional con sus padres, un vínculo precursor de la seguridad y de la empatía en las relaciones personales en la edad adulta. Un inadecuado establecimiento de un vínculo seguro en la infancia puede conllevar a dificultades psicológicas.

La crianza con apego, propuesta originalmente por John Bowlby, afirma que el niño tiene una tendencia a buscar la cercanía a otra persona y se siente seguro cuando esa persona está presente y es sensible a cubrir sus necesidades tanto físicas como emocionales. Bowlby había propuesto en 1951 la hipótesis de que la privación materna no sólo causaba depresión en la niñez, sino también hostilidad e incapacidad para establecer relaciones saludables en la vida adulta. Dentro de esta teoría los niños biológicamente están “diseñados” a estar apegados a sus padres, no sólo para satisfacer sus necesidades sino porque son seres profundamente sociales.

Para la crianza con apego, existen ocho principios fundamentales que promueven la vinculación segura entre los padres y el niño. Aunque ninguno de estos principios se derivan directamente de la investigación inicial, se presentan como prácticas de crianza que dan lugar a una vínculo seguro. Unos padres sensibles, coherentes en sus respuestas y disponibles emocionalmente garantizan un sano establecimiento de la vinculación emocional: 1. Prepararse para el nacimiento del bebé.

2. Comprender y responder de forma sensible a las necesidades emocionales del niño.

3. Lactancia materna.

4. Cargar en brazos al bebé.

5. Compartir el sueño.

6. Evitar las separaciones frecuentes o prolongadas.

7. Usar la disciplina positiva.

8. Mantener una vida familiar estable.

Estos padres tratan de comprender las necesidades psicológicas de sus hijos, con la finalidad de no hacerse expectativas poco realistas de la conducta infantil. La disciplina para esta filosofía toma en cuenta la edad del niño para evitar la frustración que se produce cuando se esperan cosas más allá de la capacidad del pequeño.

Disciplina significa orientar a los niños, mostrarles las consecuencias naturales de sus actos, la escucha, la modelización y descarta los medios punitivos como el cachete o el tiempo fuera.

El Dr. Sears sostiene que un bebé es mentalmente incapaz de manipular para conseguir la atención de sus padres.

La crianza con apego no significa que un niño no pueda por sí solo satisfacer sus necesidades, estará capacitado para ello en la medida que sus padres sean sensibles cuando estas surgen. Estas necesidades hay que entenderlas en el tiempo, como surgen, como cambian, cuáles son sus circunstancias. Los padres deben ser flexibles e idear formas de responder a ellas adecuadamente siempre bajo un clima amoroso y conciliador. Por ejemplo, el bebé que pide estar en brazos, simplemente lo necesita y no lo pide porque “es un mañoso”, si esta necesidad está satisfecha, el bebé más adelante se sentirá seguro al comenzar la etapa del gateo, no pedirá tanto estar en brazos, pero surgirán otras necesidades acordes con su etapa evolutiva.

Los niños a los cuales se les cría con desapego buscarán a lo largo de su vida otras formas de cubrir las necesidades dando lugar lamentablemente a trastornos mentales y sociales.

3.

La Química Del Apego

Las hormonas son las encargadas de regular los sistemas del cuerpo y ayudar al individuo a reaccionar frente al medio ambiente. Una de estas hormonas es el cortisol, producida por las glándulas suprarrenales. Una de sus funciones es ayudar a las personas a afrontar el estrés y hacer ajustes corporales para hacer frente a situaciones de peligro. Para que el cuerpo funcione adecuadamente debe haber un equilibrio en los niveles de cortisol, si hay muy poco el cuerpo se “apaga”, si hay mucho se convierte en angustia.

El cortisol es una de las hormonas que desempeña un papel importante en las respuestas emocionales del individuo. Al revisar la calidad de apego entre madre e hijo, los investigadores han encontrado que el apego seguro mantiene al bebé en equilibrio emocional. Un vínculo inseguro, una respuesta inadecuada a las necesidades del bebé acostumbra a éste a un bajo nivel hormonal, lo que lo convierte en apático o puede mantener constantemente estrés debido a la alta concentración hormonal en su organismo traduciéndose en bebés angustiados.

El niño está en un estado hormonal que le proporciona bienestar, se esfuerza por mantener ese estado. Los científicos están confirmando que las mamás siempre han sabido que su presencia es importante para mantener la química hormonal del bebé.

No sólo la crianza con apego proporciona un equilibrio químico en los bebés. También ayuda a la madre. El comportamiento materno, especialmente la lactancia materna da lugar a un “torrente” de las hormonas prolactina y oxitocina. Estas hormonas ayudan a la mujer a tener sentimientos maternales. De hecho puede decirse que son la base biológica de la intuición materna. Los niveles de prolactina aumentan de diez a veinte veces dentro de los treinta minutos después que comienza la lactancia materna.

La mayor parte de ella se irá de nuevo dentro de una hora. La prolactina tiene una acción corta, con la finalidad de obtener la respuesta de la madre de amamantar con frecuencia. Como dato curioso la oxitocina es una de las hormonas implicadas en el enamoramiento adulto.

Criar con el corazón definitivamente es lo mejor para los padres, hijos y la sociedad en general. Por algo nos ocurre algo fisiológicamente con la maternidad y la paternidad, de esto la biología lo sabe muy bien.

Egocentrismo Muchas veces cuando nos relacionamos con niños, nos sorprende lo que hacen o dicen. Su conducta parece caprichosa o curiosa. Esto se debe a una característica del pensamiento infantil que se denomina EGOCENTRISMO. El estadio inicial del ser humano es de un profundo egocentrismo, una total indiferenciación entre lo que él es y lo que no es. O sea que está centrado.

El niño conoce el mundo según una sola perspectiva, la de él mismo. Es por ello, que tiene dificultad para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto de vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona.

Entender la realidad supone situarse respecto de ella y entonces tomar conciencia de uno mismo como algo distinto, aunque vinculado a ella. En el egocentrismo, el sujeto no se diferencia de lo que lo rodea, ya sea la realidad física o la realidad social, tanto desde el punto de vista material o desde el punto de vista mental.

El egocentrismo aparece en todas las etapas del ser humano, la superación de un tipo de egocentrismo va unida a la aparición de un nuevo tipo. El DESARROLLO INTELECTUAL pase por tres estadios:  SENSORIOMOTRIZ, PREOPERACIONAL PRECONCEPTUAL-INTUITIVO. Durante el periodo sensorio-motriz, el sujeto tiene que construir una noción de sí mismo, se tiene que construir a sí mismo como un objeto entre los demás y tiene que aprender a descubrir que la realidad no depende de sus propios deseos, que la realidad ofrece resistencias y que hay que plegarse, acomodarse a las leyes de esa realidad. Pero cuando ha superado el egocentrismo práctico referido a la acción, empieza a aparecer el referido al pensamiento.

El desenvolvimiento humano, es un lento proceso de autoconciencia, es decir descentración, lo cual implica una objetividad creciente que no termina nunca.

El niño de 2 años ha superado el egocentrismo a nivel físico, a nivel motor, porque según Piaget, ya ha dejado el estadio Sensorio-motor y se encuentra en el estadio preoperacional (de 2 a 4/½ años), con una capacidad de representar, ahora es capaz

de interiorizar, mentalizar hechos, personas, situaciones y sucesos. Puede rememorar el pasado y anticipar el futuro. Pero aún posee un egocentrismo a nivel mental, representativo, que deberá ser superado paulatinamente, para llegar a representar como los adultos.

A causa de ese egocentrismo a nivel representativo, confunde su punto de vista con el de los demás, es espontáneo e inconsciente, el niño invade el mundo con su subjetividad. ¿Cómo logra representar el niño? Representará captando nada más que las cualidades accidentales, sin poder abstraer esencias.

En el juego representa una realidad que lo impactó, revive aquello que le gustó recuperando de este modo la experiencia pasada. A esto, Piaget lo denomina “Juego de imitación”.

El niño representa con gestos, con su cuerpo, utiliza su motricidad, sus movimientos para representar; utiliza vocablos sólo por él entendidos. A esta edad el lenguaje más que sustituir la acción la acompaña. Su pensamiento va acompañado del gesto, y esto le dará significación al juego, cada vez que cambia de gesto también varía el juego.

El lenguaje también es egocéntrico, el niño inventa vocablos para designar lo que a él se le da la gana, utiliza preconceptos.

En el dibujo el niño, ya no se conforma con el trazo de simples líneas, sino que tiene un verdadero interés en “dibujar algo”. El dibujo, la imagen y la palabra son significantes, son medios para representar la realidad. La realidad a que apuntan los significantes es la cosa concreta. La cosa concreta sería el significado.

Piaget denomina a este estadio preconceptual, porque el lenguaje del niño es egocéntrico, elabora vocablos para designar lo que él quiere, utiliza preconceptos, que no son conceptos universales, ni respetan la convención social del lenguaje. El niño habla como él quiere y sólo él se entiende. El preconcepto no alcanza ni la universalidad, ni la esencialidad de un concepto. El lenguaje es simbólico porque utiliza cualquier significante para cualquier significado.

Al llegar a los 4 años y medio o 5, el pensamiento del niño es intuitivo, sabe interiorizar, pensar, pero allí se queda en lo dado o como dice la definición de intuición “simple interiorización”, no pudiendo, no sabiendo agregarle nada, ni relaciones, ni generalizaciones nada. Si no es capaz de captar dos objetos a la vez, en sus semejanzas y diferencias, tampoco es capaz de captar relaciones.

No entiende el tiempo porque el “ahora” es una relación entre un antes y un después, esto le es imposible comprenderlo para un pensamiento centrado y rígido. Puede

captar sólo el espacio práctico, el que es manejado por su psicomotricidad, falta aún tiempo para que construya un espacio concebido, pensado. Si la construcción de lo concebido depende de la interiorización de lo vivido, cuantas más experiencias haya vivido y percibido el niño, tantas más ricas serán sus interiorizaciones. Lo mismo sucede con el tiempo, el tiempo concebido, mentalizado se construye en base al tiempo vivido. Partimos del movimiento vivido en un espacio y tiempo vivido lo más rico y variado posible, esperando que el niño más tarde pueda interiorizarlo en toda su riqueza.

El ámbito donde va a lograr la mayor parte de estas experiencias indispensables, es en el juego. A esta edad la actividad lúdica pasa de un “juego simbólico” o imitativo a un “juego de papeles” o de roles, que florece a esta edad con abundancia y ocupa casi el 70% del juego espontáneo de los niños.

Competencia Para La Autonomía E Iniciativa Y Confianza Personal “Una persona es autónoma cuando es capaz de ponerse a sí misma sus propias normas; cuando no se rige por lo que le dicen, sino por un tipo de normas que cree que debería cumplir cualquier persona, le apetezca a él o a ella cumplirlas o no.” En este marco teórico se presenta la competencia en autonomía e iniciativa personal y se muestra la importancia que tiene su desarrollo, para que nuestros alumnos y alumnas puedan desarrollar todas sus potencialidades y afrontar los desafíos de la sociedad del siglo actual en las mejores condiciones.

La autonomía es una de las cualidades humanas que nos ofrece la posibilidad de actuar por nosotros-as mismos-as y que, por tanto, convierte al ser humano en protagonista irrepetible de su vida. Esta competencia supone “ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico”.

Está, por tanto, plenamente vinculada a la formación integral de la persona, como lo están el resto de las competencias básicas. Es una competencia compleja y también la que mayores cambios ha tenido, no sólo en lo que se refiere a su definición, sino también a los elementos curriculares que la conforman, tal y como iremos exponiendo a lo largo de este documento.

La autonomía e iniciativa personal es una de las competencias básicas que se contemplan en el currículo de los sistemas educativos, en general, aunque con algunas variaciones en cuanto a su denominación.

Su inclusión se justifica por su aportación a la educación integral, que debe velar por que todo su alumnado desarrolle las competencias que va a necesitar a lo largo de su vida para su realización personal, profesional y social, y, en este sentido, la autonomía

e iniciativa personal puede considerarse como una competencia básica entre las básicas.

Aprender a ser una persona autónoma supone aprender a desenvolverse a nivel personal, profesional y social en un mundo cada vez más complejo. Desde el nuevo planteamiento educativo competencial esto requiere el desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades y destrezas (para afrontar problemas y tomar decisiones, para trabajar en equipo...), actitudes y valores (perseverancia, solidaridad, creatividad...),… que no se forman ni espontáneamente ni a través de la mera adquisición de informaciones o conocimientos., “tal complejidad demanda y justifica un trabajo ordenado, planificado, gradual y consecuente desde las primeras fases de la escolarización, un trabajo que ha de ser complementario con la acción.

Laboriosidad VS inferioridad 4ª etapa (5 - 13 años) En este momento el niño dedica la mayor parte del tiempo a aprender cómo incorporarse a su entorno de forma productiva. Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, y está ansioso por hacer cosas junto con otros niños, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas. Es capaz, por tanto, de dominar destrezas, aprenden a comportarse en el mundo y ser productivos y útiles en la sociedad. Aprenden además reglas y procedimientos, y la manera de conseguir el éxito. Si esto sucede, los niños se sentirán productivos y habrán conseguido la laboriosidad. De lo contrario, se sentirán inútiles e inferiores. El problema es cuando se siente inferioridad de forma continua.

El niño puede llegar a sentirse insatisfecho y descontento por la sensación de no ser capaz de hacer cosas, y aún haciéndolas perfectas, puede sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición 'racial' o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. En este período de escolarización aparecen los compañeros y los grupos de iguales que tienen un papel importante ya que los niños se identifican y comparan con ellos. En los años anteriores a esta etapa se observa una orientación centrípeta de la construcción de la personalidad, es decir, se construye a sí mismo independientemente de la sociedad. Sin embargo, ahora hablamos de orientación centrífuga, construimos la personalidad en función de nuestro entorno, de nuestro medio social. El exceso de laboriosidad significa estar excesivamente ocupado, estar en un continuo aprendizaje, y el exceso crea inseguridad. Por este motivo hay que crear niños productivos pero no en exceso. Es de gran importancia conseguir el equilibrio entre laboriosidad e inferioridad. Ese equilibrio es lo que denominamos competencia.

Dentro de esta etapa conviene en cuenta los conceptos de autoestima y autoconcepto: El autoconcepto es el concepto que cada persona tiene sobre sí mismo. Cuando terminan el período escolar, los niños tienen un concepto superficial de ellos mismos.

En torno a los 6-8 años se empiezan a describir en términos internos, no físicos exclusivamente, como ocurría anteriormente, sino que describen sus propios deseos y pensamientos. Diferenciamos lo físico de lo psicológico. El 'yo' se describe en procesos más internos, es un concepto más complejo, se hace más amplio y articulado además de enriquecerse. Por ejemplo, descripciones del tipo 'soy muy listo' y 'soy buena en lengua' son más concretas. El autoconcepto deja de estar en manos de los otros y se elabora en función a un juicio propio. Significa utilizar la evidencia (lo que sabes y eres consciente de que puedes y no puedes hacer) y la comparación grupal. Durante este tiempo tiene gran importancia la pertenencia a grupos, que influye mucho en el autoconcepto, para asimilar los diferentes roles. Gracias a esta comprensión de los roles el autoconcepto se hace más diferenciado. Las relaciones sociales favorecen la riqueza del autoconcepto. Dimensión social del rol. El rol crea autocontrol (genera límites) o autoregulación (según soy así me comporto). Esto es posible por la mayor capacidad cognitiva y las interacciones sociales del sujeto.

Autoestima es el 'yo ideal' (lo que queremos ser) VS 'yo real' (lo que somos). Cuanto más lejos y mayor distancia haya entre ambos, nuestra autoestima será más baja. La evolución de la autoestima es muy alta entre los 3 y los 7, los niños se perciben muy competentes. De los 7 a los 11 años se produce un aumento en la discrepancia entre el 'yo ideal' y el 'yo real', por lo que consecuentemente disminuye la autoestima. Esta disminución tendrá lugar hasta la adolescencia. Una visión realista de las capacidades y sus limitaciones conlleva una autoestima más ajustada. En la disminución de la autoestima también influye la comparación con los grupos de iguales. También al hablar de autoestima se tiene que hacer un breve acercamiento de la Teoría de la mente, a la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

A los 4 años a los niños no les “importa” cambiar de sexo (decir indistintamente que son chicos o chicas), pero a partir de los 6 años ya comprenden que el sexo es un rasgo permanente, constante y estable de la personalidad. Hasta los 8 años no se define por los genitales, sino por los estereotipos (diferencias anatómicas). De los 5 a los 9 años los niños son muy sexistas y estereotipados, no toleran las discrepancias, pero a partir de los 9 años se vuelven más flexibles.  

Si la crisis se supera con éxito tendremos niños productivos, adaptado perfectamente al mundo y con una utilidad en la sociedad.

De lo contrario, si la crisis no se supera, tendremos niños inútiles e inseguros, que se van a sentir inferiores en todo momento.

UNIDAD 3 Conocimiento De Si Mismo El Concepto De Sí Mismo Es el núcleo central de la personalidad que afecta cada aspecto del comportamiento de la persona y su aprendizaje. El concepto de sí mismo lo definiremos como la idea que el niño se va formando acerca de sí a través de la información que recibe del medio y a través de sus propias experiencias con éste.

Esto incluye cómo él sabe, lo que él siente y piensa que es, y en gran parte corresponde a como él cree que los demás lo ven. El concepto de sí mismo está formado por todas las creencias y actitudes que tiene el niño tiene de sí mismo; abarca un conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen imágenes y juicios, no sólo conceptos, que el niño tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

El determina lo que el niño es, lo que piensa, lo que hace y lo que puede llegar a ser.

Este concepto va acompañado de sentimientos de éxito o fracaso, aceptación o rechazo, alegría o tristeza, triunfo o derrota. Estos sentimientos son los que van a definir la autoestima, que corresponde a juicios evaluativos de autoevaluación que la persona hace de sí misma y en la que también tienen gran relevancia las valoraciones que los adultos hacen de ella. Esto constituye la autoestima, a menudo confundida con el auto concepto y, en realidad, una parte de él. Auto concepto y autoestima pueden referirse, por lo demás, a la propia persona como un aprendizaje en el contexto escolar.

El Desarrollo De La Identidad Identidad es el conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás. Si este concepto lo aplicamos a la persona, llegamos a la definición de que IDENTIDAD PERSONAL es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás. Implica una conciencia de la permanencia del yo. La identidad personal evalúa, coordina e integra las percepciones, que son análisis interpretativos de un conjunto de datos, a partir de los cuales obtenemos información.

En la medida en que el niño se va diferenciando del mundo exterior va construyendo su propia identidad. La etapa de 3 a 6 años denominada por WALLON como del personalismo es la más significativa en la construcción de la identidad de la persona.

El niño se diferencia de los demás mediante la oposición hacia gran parte de las propuestas que las personas le ofrecen.

El crear un clima de seguridad de relaciones de calidad entre el adulto y los niños, la valoración y confianza ajustada de aquél en las capacidades de progreso de éste, y la interacción de los niños con las personas que conforman su entorno, con las que establecen relaciones de distintas índole, desempeñan un papel fundamental en la construcción de la identidad y de una imagen positiva y ajustada.

Veamos CÓMO SE CONSTRUYE UNA ADECUADA IDENTIDAD PERSONAL dentro del desarrollo afectivo y social de la persona. La vida del recién nacido, se reduce casi exclusivamente a reacciones emotivas. Estas emociones se hallan ligadas, en los cuatro primeros meses, fundamentalmente a sensaciones orgánicas: hambre, sed, satisfacción del apetito... Poco a poco comienzan también las emociones ligadas al sentir sensorial íntimamente relacionadas con el cuerpo y debidas a estímulos exteriores: experiencias del tacto, visuales, olfativas. Todas estas vivencias afectivas poseen un carácter vital, sirven para la conservación inmediata de la vida.

A medida que el sujeto distingue los objetos que le rodean será capaz de establecer con ellos relaciones. Tres son los estadios que completan el camino hasta establecer relaciones: 1. Estadio narcisista (0-2 meses): en un principio el niño sólo siente los estados de tensión y malestar, y únicamente en esta situación se establecen conexiones con el medio.

2. Estadio preobjetal (3-8 meses): a partir del tercer mes el niño responde con una sonrisa; al quinto mes sonríe a la vista de un juguete o biberón; a los 6-8 meses entra ya en una etapa de transición a la otra etapa sonriendo sólo a personas conocidas.

3. Estadio objetal (8-10 meses): crisis de angustia, el bebé reacciona con temor ante la vista de una persona, aún conocida, en ausencia de su madre.

Aplicado esto a los tres primeros años de vida, evoluciona desde un conocimiento de las personas (en el segundo trimestre de vida), a un reconocimiento de sí (18-24 meses los niños reconocen su imagen y comienzan a usar los pronombres personales), para llegar a la adquisición del rol sexual (a los tres años usan el conocimiento de la identidad sexual y de género).

En cambio, entre los tres y seis años de vida, el niño llega a conocer las características de los otros aunque se base en lo externo y en las apariencias. Conoce también las relaciones interpersonales (autoridad, sumisión, amistad.) y los sistemas e instituciones sociales (es un conocimiento basado en rasgos o aspectos externos, perceptibles).

Entre los cuatro y seis años la vida emocional del niño sufre profundos cambios. Los más importantes son: El comportamiento emocional tiende a normalizarse (cambio de humor menos bruscos) El comportamiento tiende a ser menos explosivo y causal.

Lo que las emociones pierden en violencia, lo ganan en variedad y riqueza.

Las emociones tienden a socializarse.

1. Formación Del Sentido Del Yo El Yo en desarrollo El crecimiento cognoscitivo se da en la niñez intermedia y los niños desarrollan conceptos más complejos sobre sí mismos y aumenten su comprensión y control emocional. Sistemas de representación: una perspectiva neopiagetana Los niños de 7 u 8 años alcanzan la tercera de las etapas neopiagetanas del desarrollo del auto concepto, tienen la capacidad cognoscitiva para formar sistemas de representación: auto conceptos amplios e incluyentes que integran diferentes aspectos del yo. Las descripciones que hace de sí mismo son más equilibradas puede verbalizar mejor su auto conceptos y sopesar diferentes aspectos del mismo.

Autoestima De acuerdo con Ericsson un determinante importante de la autoestima es la visión de los niños de su capacidad para el trabajo productivo. Los niños aprenden habilidades valoradas en su sociedad, los niños comparan sus habilidades con la de sus pares. Por otro lado si se vuelven demasiado laboriosos, descuidaban las relaciones sociales y se convierten adictos al trabajo.

En contraste, con el alto valor que Ericsson concedió al dominio de las habilidades, Harter sugirió que los escolares actuales al menos en Estados Unidos, se juzgan a si mismo más por su buen aspecto y popularidad.

Una contribución importante a la autoestima es el apoyo social, primero de los padres y compañeros luego de los amigos y maestros.

Los niños que son socialmente reservados o aislado pueden preocuparse demasiado por su desempeño en situaciones sociales. Los niños con alta autoestima tienden a atribuir el fracaso a factores ajenos a sí mismos o a la necesidad de esforzarse más.

Desarrollo Del Autoconcepto Se distinguen 3 etapas en el desarrollo del auto concepto: etapa del sí mismo primitivo: Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años.

Desde el momento que nace, el niño se relaciona interactivamente con sus padres, especialmente con su madre.

A partir de esas relaciones va desarrollándose el proceso de percibirse a sí mismo como una realidad diferente de los demás, haciéndose cada día un poco más autoconsciente.

Alrededor de los doce meses llega al reconocimiento visual de sí mismo, frente a un espejo.

Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a sí mismo, pero en tercera persona.

Etapa del sí mismo exterior: Desde los 2 años hasta los 12, aproximadamente.

A esta edad ya puede dar información de sí mismo. Poco a poco va agregando elementos y precisión a su visión de sí mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo.

Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la más abierta a la entrada de información. Las experiencias de éxito y fracaso y las interacciones con los adultos son decisivas. Por eso es muy importante que los educadores sean lo más positivos posibles al dar al niño retroalimentación acerca de sí mismo.

Al principio de esta etapa, el niño se define a sí mismo y se diferencia de los otros por sus rasgos físicos. Entre los 8 y 9 años comienza la definición personal, basándose en algunos rasgos psicológicos. A esta edad se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de sí mismo. El sentimiento de sí mismo que se adquiere en esta etapa resulta difícil de modificar posteriormente.

Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia: presentan un mayor reconocimiento de sí mismos y una mayor conciencia de cómo son percibidos por los otros.

Etapa del sí mismo interior: Desde los 12 años en adelante.

El adolescente busca describirse a sí mismo en términos de identidad y esta definición se va haciendo cada vez más diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor de los 12 años y a través de él se intenta responder a la pregunta: ¿quién soy yo?

Los cambios cognitivos, a partir de los 15 años, especialmente en relación al pensamiento abstracto y crítico, afectan su auto concepto. Esta etapa es muy vulnerable en términos de autoestima, tanto por el propio cuestionamiento personal como por la influencia de la crítica externa. Una vez que comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras personas, empieza también a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas que lo rodean y, los demás comienzan a ser como espejos que lo reflejan y le dan información significativa acerca de sí mismo.

El desarrollo del autoestima y factores sociales La autoestima es un tema de psicología que despierta a cada día más interés en materia de educación por parte de madres y padres. Constituye una preocupación

presente en muchas casas y forma parte de las conversaciones entre los miembros de la familia. Y es que la autoestima adquiere cada vez más protagonismo en problemas como la depresión, la anorexia, la timidez o el abuso de drogas. ¿Qué es la autoestima?

La autoestima es la conciencia de una persona de su propio valor, el punto más alto de lo que somos y de nuestras responsabilidades, con determinados aspectos buenos y otros mejorables, y la sensación gratificante de querernos y aceptarnos como somos por nosotros mismos y hacia nuestras relaciones. Es nuestro espejo real, que nos enseña cómo somos, qué habilidades tenemos y cómo nos desarrollamos a través de nuestras experiencias y expectativas. Es el resultado de la relación entre el carácter del niño y el ambiente en el que éste se desarrolla.

La autoestima marca el desarrollo del niño La autoestima es un elemento básico en la formación personal de los niños. De su grado de autoestima dependerá subdesarrollo, en las buenas relaciones, en las actividades, y por qué no decirlo, en la construcción de la felicidad. Cuando un niño adquiere una buena autoestima se siente competente, seguro, y valioso.

Entiende que es importante aprender, y no se siente disminuido cuando necesita de ayuda. Será responsable, se comunicará con fluidez, y se relacionará con los demás de una forma adecuada. Al contrario, el niño con una baja autoestima no confiará en sus propias posibilidades ni en las de los demás. Se sentirá inferior frente a otras personas y, por lo tanto, se comportará de una forma más tímida, más crítica y con escasa creatividad, lo que en algunos casos le podrá llevar a desarrollar conductas, y a alejarse de sus compañeros y familiares.

El Papel De Los Padres Algunos expertos afirman que una baja autoestima puede conducir a los niños hacia problemas de depresión, anorexia o consumo de drogas, mientras que una buena autoestima puede hacer que una persona tenga confianza en sus capacidades, no se deje manipular por los demás, sea más sensible a las necesidades del otro y, entre otras cosas, esté dispuesto a defender sus principios y valores. En este sentido, sería recomendable que los padres se preocupasen tanto por mantener una buena salud física en sus hijos, como por fomentar su estabilidad y salud emocional.

La autoestima es una pieza fundamental en la construcción de los pilares de la infancia y adolescencia. La autoestima no es una asignatura que se aprenda en el colegio. Se construye diariamente en a través de las relaciones personales de

aceptación y confianza. El lado emocional de los niños jamás debe ser ignorado por los padres y profesores. Hay que estar atentos a los cambios de humor de los niños y a sus altibajos emocionales. Desde el nacimiento a la adolescencia, por su vulnerabilidad y flexibilidad, los niños deben encontrar seguridad y afecto en las personas que les rodean y los padres pueden hacer mucho por mejorar la autoestima de su hijo.

Todo lo que se consigue en este periodo de desarrollo y crecimiento físico, intelectual y emocional puede sellar su conducta y su postura hacia la vida en la edad adulta.

UNIDAD 4 Enfoques Cognitivos Y No Cognitivos Sobre El Desarrollo Moral Para Piaget la forma más adecuada de estudiar el desarrollo moral es utilizando como hilo conductor los datos obtenidos al estudiar el desarrollo lógico. Ambos procesos, el de desarrollo del pensamiento lógico y el de desarrollo de la conciencia moral, se producen simultáneamente y como consecuencia de la interacción entre el sujeto y el medio. La estructura de la conciencia moral, lo mismo que la estructura cognitiva, dependerá del tipo de relaciones que el sujeto establece con el medio social.

Piaget estudia un aspecto central del juicio moral: la intención que mueve al individuo a actuar de una manera, y en relación a ello, la responsabilidad frente a ese acto y sus posibles consecuencias.

El psicólogo norteamericano L. Kolhberg, partiendo de la teoría piagetiana, plantea también un enfoque cognitivo-evolutivo: el desarrollo cognitivo del sujeto implica progresivas reestructuraciones del significado que va dando al mundo circundante, pero a la vez, esas reestructuraciones van determinando formas superiores de adaptación a dicho mundo; estas adaptaciones son las que determinan el comportamiento moral.

A Kolhberg, como a Piaget, le interesaba estudiar cómo razonan las personas cuando se enfrentan con problemas o asuntos de índole moral y qué cambios se observan con la edad en el modo de concebir estos problemas; sin embargo, Kolhberg no explora los mismos problemas que Piaget, sino que se centra especialmente en el razonamiento de las personas cuando se enfrentan con conflictos entre normas; a las mismas decisiones morales se puede llegar por razonamientos muy distintos, de ahí que intentó caracterizar una secuencia invariable y universal en esos niveles de razonamiento.

Tanto Piaget como Kolhberg sostienen que para el desarrollo moral del individuo, el desarrollo lógico o cognitivo es una condición imprescindible. La conducta moral requiere un desarrollo del pensamiento lógico tal, que permita hacer los juicios morales correspondientes a cada una de las etapas.

Se puede decir entonces que, en la medida que la educación contribuye a la maduración de la dimensión cognitiva del educando, especificada en el desarrollo de las destrezas intelectuales referidas a la captación y elaboración de información, está contribuyendo

a la maduración de la capacidad de hacer juicios morales. Se percibe así la valiosa contribución de las distintas áreas curriculares a la educación moral.

Sin embargo, esto no quiere decir que el progreso intelectual lleve necesariamente al progreso moral ni que un juicio moral elevado se traduzca necesariamente en una acción moral coherente; el razonamiento lógico es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez del juicio moral. Hay que tener en cuenta que la coherencia entre el juicio y la conducta moral depende de otras variables, por ejemplo, los elementos pertenecientes al mundo de la afectividad Si bien la teoría de los niveles y estadios de Kolhberg ha recibido críticas [4], es evidente que se da una evolución en el juicio moral y por lo tanto, vale la pena impulsar su desarrollo para el logro de la educación moral.

Teorías Cognitivo-Evolutivas Del Desarrollo Moral Dos son los fundamentos de las teorías cognitivo-evolutivas. Por un lado, la importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una condición (necesaria pero no suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La conducta moral del niño va a depender (aunque no solo) de su capacidad de juicio moral y ésta aunque no solo) de su desarrollo intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta se pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposición de intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos cotidianamente y que no suelen generarnos conflictos.

Las teorías cognitivo-evolutivas presuponen que existe un genuino desarrollo moral, es decir, un progreso desde formas primitivas de moralidad hasta otras más avanzadas, si bien hay diferencias entre los autores respecto a cómo caracterizar ese desarrollo. Piaget En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado "El criterio moral en el niño" que se convertiría en una de las obras más importantes sobre el desarrollo moral en la niñez.

Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si son capaces de valorar como "malas" o "buenas" ciertas conductas, sino que quiso profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo.

En segundo lugar, fue el primer autor en destacar la necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que establece el niño con las figuras de autoridad.

Según Piaget, cada tipo de relación es fuente de una tipo diferente de moralidad.

La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo, desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.

Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y reciprocidad.

El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe subordinarse a los mandatos de otro.

Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de normas que antes eran externas a la propia conciencia.

Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con el progreso intelectual es más probable que su moralidad adopte una forma más autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir en distintas etapas de la vida por razones que van más allá de los aspectos puramente intelectuales.

Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una "etapa" que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión, entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heteronomía.

La Intención Y La Responsabilidad Objetiva Y Subjetiva ¿Qué razones dan los niños para juzgar una conducta como buena o mala?, ¿en qué se basan para decidir entre dos valores en conflicto como la obediencia y la justicia?, ¿qué castigos consideran que merecen distintas "faltas"? para averiguar estas cuestiones, Piaget desarrolló diversas técnicas de entrevista planteando a los niños situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus hallazgos más interesantes tiene que ver con los cambios en las concepciones infantiles de la intención y la responsabilidad.

La intención es un aspecto central en la definición de la moralidad. La mayoría de los adultos estamos de acuerdo en que el valor moral de una acción no puede juzgarse por sus consecuencias sino por la intención del actor. Pero, ¿comparten los niños la misma perspectiva?. Para estudiar estos problemas él relataba a los niños pares de historias pidiéndoles que juzgaran la conducta de cada protagonista.

Piaget encontró que, en general, los menores de 6-7 años evalúan los actos atendiendo solo a sus consecuencias materiales: la cantidad del robo, el tamaño o cantidad del desastre provocado, etc. La intención que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un atenuante para la falta, a esta orientación la llamó responsabilidad objetiva y encontró que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a una concepción diferente de la responsabilidad, basada en las intenciones de los actores y no en los resultados materiales (responsabilidad subjetiva).

Así, los mayores diferencian entre la torpeza y la malevolencia o desobediencia, y juzgan injusto castigar la primera a pesar del tamaño de las consecuencias materiales. Esto no significa que los pequeños no tengan nunca en cuenta las intenciones. De hecho, sus juicios prácticos (las razones que dan cuando se encuentran directamente involucrados) pueden ser más avanzados que sus juicios teóricos. Por ejemplo, si se les castiga por un error involuntario o una torpeza, desde pronto se defienden diciendo "lo hice sin querer" o "no lo sabía". El niño sabe bien cuáles eran sus intenciones y eso facilita que las considere, a diferencia de lo que ocurre en sus juicios teóricos.

No todos los actos que juzgamos malos tienen siempre consecuencias materiales visibles. Algunas acciones se consideran malas porque violan la confianza entre las personas sin que necesariamente se produzcan lesiones físicas a personas u objetos.

Piaget encontró cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensión infantil de la mentira y de su sentido moral, solidarios con los que se producen en cuanto a la noción de responsabilidad. En términos generales, podemos decir que hasta los 6-7 años, los niños consideran la gravedad de la mentira en relación con la inverosimilitud o, dicho de otro modo, las mentiras son tanto más inocentes cuanto más creíbles. Sin embargo, en los niños mayores, la percepción y comprensión de la gravedad de la mentira es opuesta. Así, para ellos, decir algo inverosímil no es una mentira, sino una exageración o un error, mientras que decir algo creíble siendo falso es mentir, puesto que se consigue engañar al otro.

La noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva Piaget vincula directamente la autonomía moral (fruto de la cooperación y el respeto mutuo) con la noción de justicia. Al estudio de este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados de una gran variedad de entrevistas con niños. Empieza explorando la noción de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier falta tiene un castigo automático, como si la justicia fuera perfecta) para luego entrar en las ideas de los niños sobre justicia retributiva y distributiva.

El autor suponía que los niños pequeños tenderían a creer que una mala acción produce necesariamente un castigo, es decir, entenderían la justicia como inmanente a la falta.

En niños menores de 8 años, Piaget observó una creencia mítica según la cual la justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales fueran tan imperturbables como las leyes físicas.

A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Según esto, lo justo es castigar al culpable infringiéndole el mismo daño que causó a su víctima, así como premiar a los individuos según su esfuerzo y sus meritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de todo, la igualdad de trato, es decir, la distribución del bien favoreciendo a todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar cometiendo la misma transgresión que el culpable.

Piaget obtuvo que, cuando entran en conflicto la justicia retributiva y la distributiva, los pequeños de 9 años defienden la sanción, mientras que los mayores de 10-11 años, defienden la igualdad.

No obstante, ¿qué piensan los niños cuando un trato estrictamente igualitario termina por ser injusto porque no atienden a las necesidades de cada persona?

Piaget diseñó situaciones en las que el niño podía optar por ser estrictamente igualitario o ser equitativo. A partir de 9 años, los argumentos de igualdad pura van

dejando paso a los de equidad y la idea de que la justicia no debe ser ciega a las diferentes necesidades de las personas se convierte en la perspectiva dominante de los chicos de 13-14 años.

Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los niños en lo que se refiere a la justicia en relación con otra noción: la obediencia. Por lo general, los pequeños no distinguen entre la una y la otra, pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no entran a analizar la naturaleza de estos. Un poco después, discriminaran ya entre ordenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la obediencia está por encima de la de la justicia (una forma de obediencia debida). A partir de los 7-8 años, la mayoría de los niños no solo analiza si las órdenes son o no justas, sino que considera que el principio de justicia debe primar sobre el de obediencia. Es decir, si un adulto manda algo injusto para uno mismo, no es obligatorio obedecer y, en todo caso, si se acata la orden es para complacerlo o evitar la discusión, pero no porque eso sea lo justo.

Piaget encontró que las ideas infantiles acerca de la justicia sufren cambios notables con el desarrollo y lo explicó como resultado de diversos factores, tanto intelectuales como sociales.

Teoría de Kohlberg La teoría de Kohlberg se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio moral y, como él, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget y otros autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el juicio moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde formas primitivas de moralidad hasta otras más avanzadas, y que el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisición de nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea así no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las formas más avanzadas de moralidad.

Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios que es universal, es decir, común a distintas sociedades. Lo que varía de una cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y prácticas sociales específicas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su forma.

Los dilemas hipotéticos Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos planteándoles situaciones hipotéticos que implican un dilema moral en el que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.). Así, algunos de sus dilemas para jóvenes y adultos exigen elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por el interés de otro o el interés personal inmediato.

Para niños y preadolescentes, Kohlberg diseñó historias en las que el conflicto surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la confianza mutua (padreshijos) y la importancia de cumplir las promesas, la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.

Los dilemas que el autor presentaba a los jóvenes y adultos eran de una cualidad distinta, ya que en ellos se exponían conflictos poco frecuentes en la vida cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la ajena, etc.

Los niveles de juicio moral Kohlberg identificó tres niveles cualitativamente diferentes de razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que denominó pre convencional, convencional y pos convencional. El término "convencional" sirve para destacar las diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los individuos consideran las normas, convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma más avanzada de pensamiento aunque dentro d la misma orientación moral global Desarrollo Del Juicio Moral El juicio moral se va adquiriendo progresivamente y se perfecciona paulatinamente, adaptándose a las normas de la sociedad. El niño va pasando de una primera etapa en laque todavía no puede hablarse de moralidad (hasta los 3 años), a o traen la que progresivamente va conquistando su autonomía moral.

El niño no es un adulto en miniatura, sino quela estructura de su pensamiento es original y tiene carácter propio. Existen diferentes niveles de desarrollo de la conciencia ética, que se producen al mismo tiempo del desarrollo físico y psíquico

Heteronomía Vrs Autonomía AUTOS: Del griego Uno mismo. Decisiones elegidas por uno mismo. Autonomía.

HETEROS: del griego: otros. Decisiones presionadas desde afuera. Heteronimia.

NOMOS: Ley Para que el juicio moral cambie de la etapa heterónoma a la autónoma, las reglas aceptadas para regular la conducta tienen que ser interiorizadas.

Es suficiente con que los individuos vivan en grupo, para que del propio grupo surjan caracteres nuevos de obligación y regularidad.

El Desarrollo De La Moral Según Piaget.

Los cambios en los juicios morales de los niños se relacionan con su desarrollo cognitivo y con sus relaciones sociales.

Implicaciones En La Vision De Piaget .

Al principio los niños, juzgan la severidad de las transgresiones por su perjuicio o daño permanente. También desarrollan un concepto de justicia inmanente: la creencia de que la conducta inmoral inevitablemente trae sufrimiento o el castigo como una consecuencia natural de la transgresión Castigo Piaget también menciona dos conceptos de castigo.

Castigo expiatorio: Que va mano a mano con las limitaciones y las reglas de la autoridad.

Castigo Auto impuesto o castigo de reciprocidad: Comienza a funcionar cuando el individuo, en una violación de su propia conciencia, se niega a si mismo las relaciones sociales normales y se aísla del grupo por sus propias acciones.

Para Piaget, la sociedad es la única fuente de moralidad. “la moralidad consiste en un sistema de reglas que requiere un contexto sociológico para su desarrollo (Siguiendo la idea de Emilio Durkheim).

Los adolescentes realizan juicios morales de lo que Piaget denomina:

Equidad Asignar el castigo de acuerdo con la capacidad del transgresor de asumir la responsabilidad de su delito.

Otra implicaci贸n importante de la visi贸n de Piaget es que los cambios en los juicios de los ni帽os deben estar relacionados con sus relaciones sociales.

UNIDAD 5 El Juego En El Desarrollo Psicoafectivo El juego es una herramienta fundamental en el proceso de socialización del niño, su familia y la escuela juegan un papel determinante en dicho proceso. El juego es para el niño muy importante ya que en eso casi que se constituye toda su vida infantil, es por este medio que el niño experimenta, aprende, comprende la realidad que lo rodea, imagina, crea, y le ayuda a resolver conflictos y entender su medio.

Por lo tanto debemos darle el lugar que se merece, la importancia de que papitos, y maestros brindemos a los niños tanto el espacio, como los juguetes y el apoyo para que estas etapas de la vida de los niños sea lo más grata y enriquecida posible. El niño a través del juego se desarrolla física, cognitiva, psicológica y socialmente, el juego viene a ser el alma del niño. A través del juego el niño se relaciona desde que nace poco a poco su contacto con los demás se fortalece por medio de monerías, gestos, etc.… A medida de que el niño crece va cambiando su forma de jugar, con relación a esto Piaget estableció una descripción de los principales partes del juego que va apareciendo cronológicamente en la infancia.

Habla del a) estado sensorio motor aquí predomina el juego sensorial o de ejercicio consiste en repetir una acción, b) pre operacional predomina el juego simbólico, y cuando aparece un tipo de juego el otro no desaparece, si no que avanza y se perfecciona. Cada tipo de juego estimula el desarrollo sensorial del niño, coordinación de movimientos etc.… Existen varios niveles de trasformación del juego pero lo más importante es que se pueda aprovechar al máximo cada etapa de los niños y los juegos que les brinden posibilidades de desarrollo, cuando se pasa este proceso de respetar a los demás y dejar el egocentrismo se llega al juego de reglas el cual es muy valioso pues por medio de este que el niño aprende a seguir reglas, a respetar el turno, y la opinión de los otros niños, y evitar discordias y luego a cambiar las mismas reglas del juego siempre en común acuerdo aprovechando y divirtiéndose al máximo.

El Juego En Los Procesos De Socialización El juego es la estrategia principal que la educadora debe tomar en cuenta para el aprendizaje significativo de los niños, ya que estos desarrollan mejor sus estrategias de aprendizajes para relacionarse con sus demás compañeros y llegar a la socialización conjunta.

La Importancia Del Juego En La Socialización Muchos investigadores han afirmado que en el proceso de aprendizaje del niño está presente en él una sinfonía de características que pueden despertar el desarrollo de su aprendizaje y favorecer la socialización. Por lo tanto, todo educador debe estar consciente de que los niños son seres únicos; y que la etapa de la niñez representa el momento propicio para favorecer el desarrollo y aprendizaje que la sociedad demande en cada individuo. Siempre y cuando entiendan y comprendan que ciertas características pueden ayudar a alcanzar los objetivos planteados por la Educación Preescolar.

En la época contemporánea, gracias a los avances científicos, se sabe que mucha de las cosas que el niño aprende en edad preescolar lo hace a través de las actividades propias de su edad, y que hacen que el niño aprenda de manera fácil. Se puede afirmar que el juego, es una actividad propia del niño; del mismo modo, cuando alguien se interesa por algo se esmera por llevarlo a cabo; e igualmente, el juego, según Vygotski, "es una de las principales actividades del niño, más allá de sus atributos como ejercicio funcional, valor expresivo y carácter elaborativo, el juego propicia el desarrollo cognitivo, emocional y social, a la vez que sirve como una herramienta de la mente que habilita a los niños para regular y organizar la conducta Por experiencia sabemos que el juego es un caso característico de conducta despreciada por la escuela tradicional, porque para ellos les parecía carente de significación educativa. Pero no cabe duda que los avances de la ciencia nos han hecho ver que la mejor forma de desarrollar el aprendizaje y la socialización es a través del juego, pues en ello el niño pone de manifiesto el interés, las inquietudes, manifiesta la comunicación con los demás, se establecen relaciones sociales y aprenden a conocer sus realidades. Es también representación y comunicación del mundo exterior, aunque los adultos cuando ven jugar a un niño, acostumbran a decir que son meros pasatiempo, que con el paso de los años, serán sustituidos por las actividades útiles.

Pero habría que recordarles que "el juego es una de las principales actividades del niño donde se desarrollan sus habilidades sociales".

El niño, todo el tiempo está jugando, a la vez está experimentando, explorando, descubriendo su entorno; de esta forma, sin darse cuenta aprende, adquiere nociones de espacio y tiempo, desarrolla su cuerpo, al mismo tiempo da vida a los objetos y a las

situaciones; del mismo modo, le resulta agradable, pues a través de él descarga la energía del cuerpo, libera tenciones familiares, sirviendo además para las coordinaciones musculares, El juego, es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y el pensamiento.

Jean Chateau, nos afirma que "el juego es sobre todo una forma de asimilación, empezando desde la infancia y continuando hasta la etapa del pensamiento operacional concreto, el niño usa el juego para adaptar los hechos de la realidad, permite transformar lo real por asimilación a las realidades"[3]; y desde este punto de vista cumple un papel fundamental, porque proporciona al niño un medio de expresión propia y le permite, además, resolver problemáticas mediante los conflictos que se plantean en el mundo de los adultos.

Por las ideas anteriores solo queda por aclarar que el juego es una de las actividades fundamentales en la vida del niño, a través de que puede integrarse en las actividades que realiza el grupo escolar; y al mismo tiempo relacionarse e interactuar con los demás compañeros. Y de igual forma le da la libertad de movimiento, acción y desarrollo, de sus habilidades motrices.

Características del Juego en Edad Preescolar Por las ideas del apartado anterior, nos queda claro que el niño puede pasarse las horas jugando, y es capaz de no cansarse; dentro de esta actividad, está llenando su mente de información nueva que le aportan sus compañeros, de las observaciones que realiza, de los objetos que manipula y del entorno que le rodea. Es en estos momentos que como educadores debemos de llevar al niño a espacios de socialización, porque dentro del mismo juego aprende a ser sociable, observando ciertas normas o reglas de convivencia y de participación, a la que habrá de sujetarse.

En la edad preescolar los infantes se expresan de distintas formas, toda actividad implica pensamientos y afectos, necesita pelear para medir su fuerza y al mismo tiempo es competitivo; el juego del niño en edad de preescolar se caracteriza por experimentar la vida, representando todo tipo de juguetes, imitando algún animal, simula viajar en camión o juega a la casita para experimentar los roles que algún día interpretará como adulto. El juego en el niño de preescolar también se caracteriza por "provocar en él una sensación continua de exploración y de descubrimiento. Los descubrimientos son efectuados a partir de los estímulos que el mundo externo presenta al niño, como así también de sus aptitudes y gustos personales".

No cabe duda, que a través del juego el niño se relaciona con el mundo que le rodea, ayudándole a construir su lenguaje, que más tarde pasará a ser un elemento fundamental en todos sus juegos. Se considera a sí mismo como un ejercicio que desarrolla su fuerza física, la coordinación, la habilidad y la agilidad. Del mismo modo, muchos teóricos ven al juego como un proceso de gran ayuda para desarrollar la

capacidad de concentración, de desarrollo cognoscitivo y la tendencia a explorar y crear.

Por lo tanto, el aprendizaje que se le ofrezca al niño en la escuela, ya no debe ser rígidamente académico, nos orientaríamos a tener que propiciar un desarrollo global y armónico, tomando en cuenta las características propias, las necesidades e inquietudes de nuestros niños.

El desarrollo de las actividades tiene que ser en un clima de libertad, sin imposición, en ocasiones con sugerencias para que el niño tenga algo que decirnos, narrar y sobre todo aprender. No olvidando que todo conocimiento aprendido tiene relación con la cultura en la cual se desenvuelve, preguntándose el por qué, para qué, entre otros, y así se familiarizará observando, imitando y participando en las diferentes actividades.

Las actividades lúdicas en esta etapa de la infancia permiten la interacción como medio exterior, pues le permite a la vez elaborar internamente las emociones y experiencias. El esparcimiento en la etapa preescolar no solo es un entretenimiento, sino también una forma de expresión, mediante el cual el niño desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras personas, con su espacio temporal, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la estructuración de su pensamiento.

También cuando el niño juega, comparte ideas con sus compañeros, aprende a tomar decisiones, a relacionarse e integrarse al grupo; resultando importante para él debido a que empieza a formar el sentido social, e interpretar los roles sociales que en la vida futura desempeñará en su medio social inmediato y en los grupos sociales más amplios como la ciudad.

El Juego como Principal Actividad del Niño Preescolar El juego, es el medio privilegiado a través del cual el niño expresa necesidades y conocimientos, le es agradable en cualquier momento. A través de él, el niño presenta situaciones que vive diariamente. Esto pone en evidencia que el docente de preescolar tiene la obligación de crear situaciones y actividades educativas que tengan tendencias lúdicas para utilizarlas como herramientas pedagógicas, y la vez propicie que el niño se interese más y se involucre tanto física como emocionalmente en los diversos juegos propuestos, y de esta manera alcanzar los objetivos de la educación preescolar.

Con las actividades lúdicas los niños pueden aprender una gran cantidad de cosas tanto en la escuela como fuera de ella. Como docentes no debemos establecer ninguna oposición entre el trabajo escolar y el juego, sino todo lo contrario. Dado que el juego desempeña un papel fundamental en el desarrollo, la escuela debería aprovecharlo y sacar de él el máximo provecho. Quienes estamos en contacto cotidiano con los niños (padres, docentes, abuelos, hermanos, etc.) no debemos fomentar el juego solamente

en los momentos extraescolares o en el recreo. La actividad lúdica es vital y debe ser incorporada al aula para que los niños encuentren placer en la realización de sus tareas escolares. Del mismo modo, no hay que olvidar que el juego "reduce la negatividad y la sensación de gravedad frente a los errores que el niño pueda cometer.

Por ello, opera como un banco de prueba, donde todo es posible, y donde el que se equivoca no es porque no sabe"[5]. Es necesario que, lo antes posible, los docentes abran las puertas al juego y las actividades que vienen ligadas a él.

Tipos De Juegos En Preescolar La importancia educativa de los juegos es enorme. Un niño que no juega es un niño enfermo. La maestra debe de hacer sentir al alumno que en la escuela, mientras juega y se divierte, también aprende.

La distracción que promueve el juego hace que las defensas psicológicas de las que puede valerse el niño para ocultar su temores e inseguridades queden relajadas y se vuelvan más flexibles, en virtud de lo cual el niño deberá expresar sin inhibiciones su mundo interno, simbolizado a través del juego.

En la educación preescolar una de las prácticas más útiles para las educadoras consiste en orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para que éste, sin perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos de acuerdo con las competencias que los niños deben desarrollar. En este sentido, para algunos autores "el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de los niños, como por la orientación de la educadora" Habrá ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarán la organización y focalización de los juegos y otros en que su intervención deberá limitarse a abrir oportunidades para que esto fluya espontáneamente, en ese equilibrio natural que buscan los niños en su necesidades de juego físico, intelectual y simbólico.

Para ello, es necesario hacer patente los diversos tipos de juegos que se pueden aplicar en las actividades escolares de preescolar; a continuación describiré los juegos con los que el docente cuenta para fortalecer el desarrollo social y cognoscitivo del niño: EL Juego Motor: los niños pequeños, antes de empezar a hablar, juegan con las cosas y las personas que tienen adelante, con aquello que está presente. Golpean un objeto contra otro; lo que tiran para que se lo volvamos a dar; solicita con gestos que construyamos torres que puedan derribar, etc., exploran cuanto tienen a su alrededor y, cuando descubre algo que les resulta interesante, lo "repiten" hasta el aburrimiento; es decir, hasta que deje de resultarles interesante. Ejemplo, si aprenden a abrir un cajón lo harán tantas veces hasta que se aburra.

Para quienes sabemos el funcionamiento de un cajón nos resulta difícil saber la satisfacción que les produce; pero para el niño pequeño la tiene, pues tratará de repetir tantas veces el reciente conocimiento adquirido.

El Juego Simbólico: este es el que más nos interesa aquí por ser el predominante en la edad preescolar. Este es el juego de pretender situaciones y personajes "como si estuvieran presentes". Permite al niño transformar lo real por asimilación a las necesidades, del yo, y desde este punto de vista desempeña un papel fundamental, porque proporciona al niño un medio de expresión propia y le permite, además resolver mediante el conflicto que se plantea el mundo de los adultos.

El Juego Reglado: A partir de los seis – siete años el niño empieza un tipo de juego que es puramente social, al que se le denomina juego de regla que va a desempeñar un importante papel en la socialización del niño, son juegos como las canicas, policías y ladrones, el escondite, etc.; los juegos de reglas se caracterizan por estar organizados mediante una serie de reglas que todos los jugadores deben de respetar, de tal manera que se establece una cooperación entre ellos y al mismo tiempo una competencia.

El Juego de Construcción: este es un tipo de juego que está presente en cualquier edad.

Desde los primeros años de la vida del niño, existen actividades que cabría clasificar en esta categoría: los cubos de plásticos que se insertan, los bloques de madera con los que se hacen torres. El niño de preescolar se conforma fácilmente con cuatro bloques que utiliza como paredes de una granja o de un castillo; pero a medida que crezca querrá que su construcción se parezca más a lo real. Este juego ayuda al niño a desarrollar su creatividad, su inteligencia y su aprecio hacia lo real.

El Juego Organizado: se caracteriza porque se juega entre la misma edad, se someten a reglas no arbitrarias, y predomina entre los jugadores una finalidad no competitiva.

Los Juegos Activos: en los juegos activos, el niño ejerce un protagonismo físico e intelectual total. El esfuerzo es completo, son juegos dinámicos que presentan el desarrollo de todo tipo de estrategias para poder practicarlo exitosamente.

Los Juegos Pasivos: muchas diversiones y pasatiempos constituyen juegos pasivos.

Los niños sienten placer al practicarlos; gozan de lo mismo con un esfuerzo físico mínimo, y generalmente lo practican a solas. Este tipo de juego comienza a tener presencia a medida que el niño se acerca a la adolescencia.

Juego Simbólico El juego durante la infancia constituye un ejercicio preparatorio porque a través de las actividades lúdicas se adquieren una gran cantidad de conocimientos y de habilidades útiles para la vida. Los juegos que realizan los niños dependen de su nivel de desarrollo intelectual. Jugar es necesario para la maduración del niño y ésta no se alcanza hasta el final de la infancia.

La esencia de este tipo de juegos de imitación se halla en la capacidad de simbolizar, es decir, en la creación de representaciones mentales, que serán de gran utilidad para enseñar al niño a desenvolverse en su vida futura.

Juego Simbólico Juego Pre-Simbólico En los dos primeros años de vida el juego consiste en repetir y variar sus movimientos, mediante los cuales el niño obtiene placer. Se denomina juego funcional o motor porque se basa en el descubrimiento y dominio de las capacidades motoras.

En esta etapa los juguetes deben producir sorpresa, avivar los sentidos, llamar la atención y provocar movimiento.

A partir de los dos años comienza una nueva etapa para el niño que se refleja claramente en sus actividades lúdicas. Es el juego simbólico. Representa el pensamiento egocéntrico del niño que, mediante el juego, deforma la realidad para satisfacer sus necesidades.

Conforme el niño se va desarrollando se puede observar claramente como este tipo de juego se va haciendo cada vez más complejo. El adulto puede ver este progreso en la representación que hace el pequeño de la realidad, que es cada vez más exacta. Luego el juego pasa de ser individual a realizarse en grupo y se reproducen situaciones de la vida cotidiana.

Potencialidades educativas El juego simbólico tiene una gran trascendencia en el desarrollo intelectual del niño porque a través de él el niño desarrolla la capacidad de simbolizar, lo que contribuye a la comprensión, asimilación y desenvolvimiento con éxito de cualquier tipo de aprendizaje futuro. Por ello, es esencial conocer la esencia de este tipo de juegos para promoverlos y conseguir el máximo provecho de las capacidades intelectuales.

Además, el juego simbólico favorece la comprensión y asimilación del entorno que rodea al niño. En las primeras etapas, la naturaleza de este tipo de juegos se centra en el estilo de vida más cercano al niño (la familia, el colegio, los amigos, etc...) y, posteriormente, en aspectos más alejados a su estilo de vida (jugar a profesiones, a personajes ficticios, etc...).

Imitar a los adultos Mediante la simulación de acontecimientos imaginarios se aprende y se ponen en práctica conocimientos sobre lo que está bien y lo que está mal.

Para ello, se representan roles personales y profesionales que tienen como referencia el mundo adulto. El juego simbólico favorece el desempeño de figuras adultas y las representaciones de sus roles correspondientes.

Desarrollo del lenguaje Puesto que cualquier escenario lúdico se considera que es un buen espacio para el desarrollo de la comunicación, no se puede ignorar el hecho de que mientras juegan están continuamente verbalizando porque están compartiendo sus fantasías. Razón por la que la creatividad y la imaginación también se desarrollan.

Este tipo de juego promueve la socialización ya que es una condición básica que el niño comparta este tipo de juegos con niños de edades similares. Compartir esta experiencia lúdica contribuye a compartir sentimientos, a saber escuchar y a resolver en grupo los problemas que surgen espontáneamente del mismo juego.

Los coches, las muñecas, las naves espaciales, los juegos de médicos, son algunos tipos de juguetes que propician el desarrollo de este tipo de juegos. Algunos de los aspectos

que se deben de tener en cuenta para comprobar que el niño evoluciona de manera saludable se basan en la observación de cómo juega, a qué juega y con quién juega.

Teoría Piagetiana Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).

Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es “una inteligencia” o una “lógica” que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente a el anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).

La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.

Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas.

En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo. La comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas.

Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma entre la pedagogía constructivista y el currículum.

Según esta aproximación, el currículum empieza con los intereses de lo aprendiendo que incorpora información y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La teoría de Piaget sitúa la acción y la resolución autodirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A través de la acción, lo aprendiendo descubre cómo controlar el mundo.

Teoría Vygotskyana Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.

Diferencias Y Semejanzas Entre Las Teorías Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

La teoría de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del niño; este Teórico hace énfasis en la incompetencia del niño y al no tratar los aspectos culturales y sociales, generó que otros teóricos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios, que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los niños en diferentes ámbitos.

También es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biológicas en el ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan para su etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los niños en la última etapa de preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carácter social y cooperativo; pero también reglado, donde se da la interacción de roles, por tanto la cooperación, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que más tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superación del egocentrismo infantil.

El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano El Juego De Reglas: El psicopedagogo Jean Piaget ya marcó la importancia de los juegos de reglas en la infancia. Las reglas están presentes en muchos juegos infantiles. El juego de reglas consiste en establecer unas normas básicas previas al inicio del juego para conseguir disfrutar al máximo del mismo. Las reglas pueden ser más o menos sencillas,

dependiendo de la edad del pequeño. A pesar de ello, todos los juegos de reglas tienen una serie de beneficios para el desarrollo del niño: Este tipo de juegos ayudan a la socialización de los pequeños, a la relación con los demás y a las relaciones personales.

Los niños adquieren habilidades y competencias propias del razonamiento lógico. Los pequeños trabajan el lenguaje, la memoria y la reflexión entre otras capacidades.

La creación de unas normas requiere de su cumplimiento. Los pequeños aprenden a aceptarlas y cumplirlas, lo que supone un paso hacia la responsabilidad de los niños.

Este tipo de juegos ayuda a potenciar la creatividad de los pequeños porque inventan sus propias normas y las cambian a su gusto cuando lo requiere la actividad.

EL juego de reglas ayuda a favorecer las nociones del tiempo y el espacio. Los pequeños aprenden nociones como la clasificación, la ordenación o algunos conceptos matemáticos al establecer unas normas en los juegos. Estas ventajas son importantes para la etapa infantil de los niños porque los juegos de reglas intervienen en el proceso psicoevolutivo del pequeño y favorecen su desarrollo, así como otras capacidades y competencias necesarias en esta etapa.

Los niños crecen, las reglas se complican y los juegos cambian. El parchís, el ajedrez o las damas, son algunos de los juegos tradicionales que gustan a los pequeños y a los adultos. Pero no son los únicos. Los juegos de mesa no son los únicos juegos de reglas que pueden aportar estos beneficios al pequeño. Los niños tienen mucha creatividad e imaginación, y pueden inventarse un juego y sus reglas en cualquier momento.

UNIDAD TEMATICA 1 La Psicología Genética (o teoría psicogenética de Piaget 1896-1980) Su creador es el biólogo suizo Jean Piaget, su objeto de estudio es el proceso de estructuración del pensamiento y el conocimiento humano. Concibe a la inteligencia como un estado de equilibrio hacia el cual tienden las adaptaciones y acomodaciones sucesivas, íntimamente relacionadas con el nivel de maduración biológico alcanzado por un niño, desde su nacimiento hasta la adolescencia.

Nació en Suiza y murió en Ginebra. Realizó estudios de ciencias naturales, fue conocido por sus trabajos sobre el desarrollo de la inteligencia de los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y de la educación. Se doctoró en la Universidad de Neuchatel a los veintidós años y comenzó a interesarse en la psicología, disciplina que estudió y en la que desarrolló sus investigaciones en Zúrich y después en la Sorbona (París). Allí inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas.

En sus trabajos, Piaget distinguió una serie de etapas sucesivas del desarrollo intelectual del niño, a los que denominó estadios: Estadio Sensorio-Motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En este estadio, el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices.

Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Estadio Preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio De Las Operaciones Concretas De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio pre operativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.

Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio De Las Operaciones Formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

En su teoría psicogenética, Piaget se propone construir una “Teoría del Conocimiento”, es decir explicar cómo el sujeto conoce. Su marco de trabajo se ubica dentro de una “Epistemología Genética”: disciplina que estudia la naturaleza de los conocimientos en función a su crecimiento.

Piaget realiza el estudio de la psicogénesis de los conocimientos a partir del desarrollo psicológico del niño. A causa de esto, gran parte de sus trabajos se encuentran dentro del campo de la “Psicología Genética”: ciencia que se propone captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre el desarrollo.

Al igual que otros autores, Piaget define al desarrollo como una construcción que se produce por la interacción entre el individuo y su medio ambiente. Por esta razón, se define a su teoría como interaccionista y constructivista.

Interaccionista Concibe al conocimiento como fruto de la interrelación entre el sujeto y el medio, existiendo por lo tanto una relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto conocido.

Constructivista Sostiene que las estructuras de conocimiento se construyen, y que no están dadas por adelantado. Se construye por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto.

Es verdad que sus trabajos se centran en el estudio del desarrollo intelectual o cognoscitivo; sin embargo, esto no significa que se deje a un lado el valor de la afectividad: “La afectividad y la inteligencia son indisociables y constituyen los dos aspectos complementarios de toda conducta humana". En cada conducta, los móviles y el dinamismo energético provienen de la afectividad... Por lo tanto, no se produce nunca una acción puramente intelectual.

Para Piaget, el desarrollo mental depende de cuatro factores, cada uno de ellos constituye una condición necesaria pero no suficiente por sí mismo. Los factores son: 1º - La Maduración Y El Crecimiento Orgánico: La función que cumple la maduración “consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye una condición necesaria de la aparición de ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones suficientes; ya que sigue siendo igualmente necesario para que las posibilidades así abiertas se realicen, y para ello, que la maduración se acompañe de un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia”.

2º- El Ejercicio Y La Experiencia: Adquirida en la acción efectuada sobre los objetos (por oposición a la experiencia social).

3º- Las Interacciones Y Las Transmisiones Sociales: Aquí se incluyen las acciones educativas en sentido amplio.

4º- El Proceso De Equilibración: Este factor actúa a título de coordinación necesaria entre los factores elementales, es decir junto a los tres anteriores.

Aplicabilidad al área educativa:  Nosotros como maestros debemos tomar una postura activa con los alumnos. En vez de forzarlos a aprender, mientras ellos se sientan y escuchan pasivamente, deben compartir la experiencia de aprendizaje y animar a los alumnos a que se involucren de manera activa. Toma a los alumnos en serio y respeta sus ideas, sugerencias y opiniones.  como docentes debemos Permitirle a los alumnos que aprendan de sus errores. Piaget creía que los niños desarrollan el aprendizaje sobre el mundo a través de la prueba y el error. Los errores pueden ser frustrantes para los alumnos y maestros, pero trata de ejercitar la paciencia y guía a los alumnos hacia una conclusión diferente. Los errores demuestran que el alumno está interactuando de manera activa con el mundo que lo rodea e intentando obtener ideas nuevas solo.

TEORÍA PSICOANALÍTICA. SIGMUND FREUD El concepto de «psicoanálisis» designa, por una parte, aquel modelo teórico descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenómenos implicados en la vida anímica humana. Este modelo se basa en las teorías de Sigmund Freud sobre la psicodinámica de lo inconsciente. Por otra, «psicoanálisis» se refiere también a la terapia psicoanalítica, es decir, a un conjunto de procedimientos y técnicas terapéuticas para el tratamiento de conflictos internos y de relaciones interpersonales. Finalmente, «psicoanálisis» puede referirse además al método psicoanalítico: un método de investigación que ha sido aplicado más allá de la

psicología clínica individual, al análisis de fenómenos culturales, por ejemplo en etnología y antropología (entre otras disciplinas). El desarrollo del psicoanálisis es permanente en estos tres aspectos por parte de investigadores y clínicos. El psicoanálisis moderno se caracteriza por el pluralismo teórico, metódico y terapéutico. Si el psicoanálisis puede ser considerado una teoría científica es un asunto que en círculos académicos y profesionales continúa siendo controvertido.

Técnica Psicoanalítica Diván usado por Freud en las sesiones de psicoanálisis. Según el psicoanálisis, los síntomas histéricos y neuróticos tienen su origen en conflictos inconscientes, los cuales pese a ser ajenos por completo al consciente del analizado, pugnan por emerger a la conciencia. El resultado entre la represión y la fuerza emergente del material reprimido es una formación de compromiso; el síntoma histérico o neurótico. El objetivo de la terapia es vencer las resistencias para que el analizado acceda a las motivaciones inconscientes de sus sentimientos, actitud o conducta. Freud, en una de las oportunidades en las que describe la operación que lleva a cabo la terapia analítica, lo hace en estos términos: "la rectificación con posterioridad del proceso represivo originario".

La «regla fundamental» de la técnica psicoanalítica es la asociación libre. El analista introduce al paciente en la técnica solicitándole que le comunique todos los pensamientos, ocurrencias, ideas o imágenes que se le pasen por la mente, independientemente de que estos le parezcan absurdos, irrelevantes o comprometedores, «sin criticarlos o seleccionarlos». Al comunicar estos contenidos, el analizado no debe tener en cuenta cuan insignificante, trivial o desagradable le resulten, ya que esto sólo expresaría la acción de las resistencias». El analista por su parte, también debe respetar reglas, particularmente las tres siguientes: Escuchar al analizado con una atención parejamente flotante, es decir, sin privilegiar ningún elemento de su discurso, lo que implica que el analista «deje funcionar lo más libremente posible su propia actividad inconsciente y suspenda las motivaciones que habitualmente dirigen la atención». En palabras de Freud, «el analista debe escuchar y no hacer caso de si se fija en algo».

Mantener una actitud neutral, en cuanto a los valores, es decir, no dirigir la cura en función de un ideal religioso, moral o social, no juzgar, no aconsejar. La posición debe ser igualmente neutral frente a las manifestaciones transferenciales y frente al discurso, es decir, «no conceder a priori una importancia preferente, en virtud de prejuicios teóricos, a un determinado fragmento o a un determinado tipo de significaciones».

Observar una actitud de estricta abstinencia, lo que implica que el analista «no satisface las demandas del paciente ni desempeña los papeles que éste tiende a

imponerle». El sentido de este principio es que la cura debe transcurrir de tal forma que el analizado no se sirva de ella para obtener satisfacciones sustitutivas de sus síntomas.

En cuanto a la interpretación, su función no es propuesta como un enunciado que refiera el material que ofrece el caso a una teoría (como el Complejo de Edipo, la nosología psicoanalítica, las tópicas que representan el aparato psíquico, etc.), sistematizada o no, que incluya la experiencia propia del analista y el consenso de la comunidad analítica, sino algo que se acercaría mucho más a un desciframiento. En este sentido, el psicoanalista Donald Winnicott comenta la importancia de «que el analista no conozca las respuestas, excepto en la medida en que el paciente dé las claves. El analista recoge las claves y hace las interpretaciones».

Los lapsus son actos erróneos para la conciencia, en los que se manifiesta una descarga del inconsciente. Para Freud, expresa un motivo personal relevante, desconocido para la personalidad consciente. A menudo el lapsus no es obvio y se revela sólo después de una larga cadena de asociaciones.

Una segunda área explotada por la asociación libre es la de los sueños, considerada la «vía regia al inconsciente». Para el psicoanálisis los sueños son siempre (al menos esto es lo postulado en La Interpretación de los sueños) realizaciones de deseos, los cuales generalmente se disfrazan por ser inaceptables para la organización consciente del individuo. Freud distingue en la estructura del sueño: el contenido manifiesto, que generalmente parece incoherente y sin sentido pero que presenta algún tipo de historia narrativa; y el contenido latente, que se refiere a las asociaciones que se despliegan a partir del sueño manifiesto.

El sueño (la ilación de sus contenidos manifiestos) es una formación producida por el trabajo del sueño que transforma el material latente mediante la condensación, el desplazamiento, el trastorno en su contrario y diversos tratamientos que las representaciones inconscientes reciben, en virtud de su estructura, y que Freud designó como desfiguración onírica. La dirección del trabajo del análisis es precisamente en sentido contrario al del trabajo del sueño ya que obtiene el contenido latente donde era lo manifiesto. Los sueños son figuraciones capaces de acceder a la conciencia, ya que en esta situación de reposo (el dormir) es cuando la censura se encuentra más relajada y la resistencia se encuentra debilitada. Los anhelos y deseos que tienen prohibido el acceso en los estados conscientes tienen una oportunidad de escaparse tras el velo de la desfiguración onírica.

También en el chiste (Witz en alemán) encuentra el psicoanálisis una de las manifestaciones paradigmáticas del inconsciente.

Freud afirmó que el individuo neurótico, cuyas necesidades eróticas infantiles permanecieron insatisfechas, podrá orientar sus requerimientos libidinosos hacia una

nueva persona que surja en su horizonte, siendo muy probable que las dos porciones de su libido (la consciente y la inconsciente) participen en este proceso. Es por lo tanto perfectamente normal y comprensible que una carga de libido se oriente también hacia el psicoanalista. Este proceso da lugar a lo que en psicoanálisis se denomina transferencia.

Cuando se habla de «transferencia» en la terapia, se considera que el paciente transfiere o reedita sobre la figura del analista demandas libidinales experimentadas en la infancia en relación a personas que entonces fueron importantes o significativas.

La transferencia ofrece la oportunidad para poner en acto los conflictos infantiles y estructuras cognoscitivas que condujeron a las represiones y a las distintas formaciones de sus neurosis; y asimismo proporciona al sujeto las condiciones para rectificar esos hechos que tuvieron lugar en la infancia y que, por permanecer inconscientes, se habían mantenido refractarios a sus intentos previos de influir en ellos.

La contratransferencia será aquel conjunto de reacciones inconscientes del analista frente a la persona del analizado y frente a la transferencia. Se le considera un elemento muy importante en el trabajo analítico porque cada uno posee en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las expresiones del inconsciente en los demás.

Las Tópicas Tal y como aclaran Jean La planche y Jean-Bertrand Pontalis en su "Diccionario de Psicoanálisis" Tópica hace referencia a una "Teoría o punto de vista que supone una diferenciación del aparato psíquico en cierto número de sistemas dotados de características o funciones diferentes y dispuestos en un determinado orden entre sí, lo que permite considerarlos metafóricamente como lugares psíquicos de los que es posible dar una representación espacial figurada. Corrientemente se habla de dos tópicas freudianas, la primera en que se establece una distinción fundamental entre inconsciente, preconsciente y consciente, y la segunda que distingue tres instancias: el ello, el yo, el superyó".

Primera Tópica: Consciente, Preconsciente E Inconsciente La conciencia es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones externas e internas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. El término inconsciente se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Está constituido por contenidos reprimidos que buscan regresar a la conciencia o bien que nunca fueron conscientes y su cualidad es incompatible con la conciencia. El 'preconsciente' designa una cualidad de la psique que califica los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia pero pueden devenir

en conscientes. Los estados reprimidos son aquellos que no se les puede acceder sin una hipnosis, generalmente son revelaciones a través de imágenes retenidas durante el tiempo de vida de cada individual.

Segunda Tópica: El Ello, El Yo Y El Superyó Diagrama del modelo estructural de tres instancias (Ello, Yo y Superyó) y de su superposición con el modelo espacial de la psique en la primera tópica de S. Freud (consciente, preconsciente, inconsciente).

El Ello es la instancia más antigua y original de la personalidad y la base de las otras dos. Comprende todo lo que se hereda o está presente al nacer, se presenta de forma pura en nuestro inconsciente. Representa nuestros impulsos o pulsiones más primitivos. Constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Opera de acuerdo con el principio del placer y desconoce las demandas de la realidad.

El Superyó es la parte que contrarresta al ello, representa los pensamientos morales y éticos recibidos de la cultura. Consta de dos subsistemas: la "conciencia moral" y el ideal del yo. La "conciencia moral" se refiere a la capacidad para la autoevaluación, la crítica y el reproche. El ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas.

El Yo es una parte del ello modificada por su proximidad con la realidad y surge a fin de cumplir de manera realista los deseos y demandas del ello de acuerdo con el mundo exterior, a la vez que trata de conciliarse con las exigencias del superyó. El yo evoluciona a partir del ello y actúa como un intermediario entre éste y el mundo externo. El yo sigue al principio de realidad, satisfaciendo los impulsos del ello de una manera apropiada en el mundo externo. Utiliza el pensamiento realista característico de los procesos secundarios. Como ejecutor de la personalidad, el yo tiene que medir entre las tres fuerzas que le exigen: las del mundo de la realidad, las del ello y las del superyó, el yo tiene que conservar su propia autonomía por el mantenimiento de su organización integrada.

Los papeles específicos desempeñados de las entidades ello, yo y superyó no siempre son claros, se mezclan en demasiados niveles. La personalidad consta según este modelo de muchas fuerzas diversas en conflicto inevitable.

Mecanismos De Defensa Freud define la represión como un mecanismo de defensa cuya esencia consiste en rechazar y mantener alejados de la consciencia determinados elementos que son dolorosos o inaceptables para el yo. Estos pensamientos o ideas tienen para Freud un

contenido sexual. La represión se origina en el conflicto psíquico que se produce por el enfrentamiento de exigencias internas contrarias entre un deseo que reclama imperativamente su satisfacción y las prohibiciones morales. El yo se defiende del dolor que causa la incompatibilidad reprimiendo el deseo.

En los sueños opera la condensación. Varios elementos presentes en el sueño latente se conjugan, se unen en un mismo elemento; pueden ser fragmentos de imágenes, frases o trozos de ideas. Estos fragmentos de vivencias siempre estarán unidos de alguna forma por elementos comunes, que los relacionan y aparecen durante el análisis por medio de la asociación libre. Un ejemplo de condensación se da cuando soñamos con una persona que reúne rasgos de diferentes personas, a veces se presenta como una persona determinada y de pronto se convierte o desempeña el papel de alguna otra más.

El desplazamiento, que también se presenta en los sueños, consiste en que la intensidad, la importancia y la cantidad de afecto de algunas ideas se desplaza hacia otras de manera que puede mostrar como importante algún elemento que en realidad es superfluo y, por el contrario, mostrar como imprecisos y sin importancia elementos importantes que por lo general corresponden a recuerdos de la infancia. El desplazamiento es el proceso que más influye en ocultar el sentido latente del sueño.

Cuanto más confuso y oscuro es un sueño, más ha sido influido por el desplazamiento.

El Desarrollo Libidinal El psicoanálisis emplea el término pulsión (impulso que tiende a la consecución de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Se denomina pulsión a las fuerzas derivadas de las tensiones somáticas en el ser humano, y las necesidades del ello; en este sentido las pulsiones se ubican entre el nivel somático y el nivel psíquico.

La pulsión es un impulso que se inicia con una excitación corporal (estado de tensión), y cuya finalidad última es precisamente la supresión de dicha tensión.

Hay dos tipos de pulsiones, la pulsión sexual o de vida (Eros) y la pulsión de muerte (Thánatos). Para el psicoanálisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad. La libido es la energía pulsional, y puede presentar diferentes alternativas según esté dirigida a los objetos (libido objetal), o bien se dirija al propio Yo (libido narcisista).

El psicoanálisis establece una serie de fases a través de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psíquicos y su posibilidad de resolución- dependerán del estancamiento de una fase (fijación) o del retorno a una fase precedente (regresión).

Freud distinguió a partir de 1915 diversos momentos y "dimensiones" de una pulsión:

La fuente que tiene su origen en lo somático y que se traduce por una tensión, una suerte de impulso (en alemán: Drang).

El Drang mismo, es decir la tensión interior que se traduciría en Trieb (pulsión).

La meta que se puede encontrar en un estado pasivo o activo.

El "objeto" de la pulsión, que en lo real es un medio, un medio bastante accesorio ya que sólo sirve para disminuir temporalmente la tensión inherente a la pulsión.

Desarrollo Sexual Infantil La teoría plantea que conforme crecen los niños su deseo se enfoca en diferentes áreas del cuerpo, en los que se busca la satisfacción libidinal. Siguiendo una secuencia de etapas psicosexuales en las que son importantes diferentes zonas erógenas, los niños pasan del autoerotismo a la sexualidad reproductora y desarrollan sus personalidades adultas: Fase oral (desde el nacimiento hasta los 12 ó 18 meses): la boca es la zona erógena preeminente y procura al bebé no sólo la satisfacción de alimentarse, sino, sobre todo, el placer de chupar. Es decir, de poner en movimiento los labios, la lengua y el paladar en una alternancia rítmica.

Fase anal (12-18 meses hasta 3 años): en esta época la fuente principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las que interviene el ano. Con frecuencia representa el primer intento del niño por convertir una actividad involuntaria en voluntaria. Los niños pueden experimentar dolor o placer ya sea al retener o al expulsar sus desechos fisiológicos. Debemos separar aquí el placer orgánico de defecar, aliviando una necesidad corporal, del placer sexual consistente en retener las heces y los gases para después expulsarlos bruscamente.

Carta de Signad Freud a una madre en relación a la homosexualidad de su hijo. La carta fue más tarde enviada anónimamente "De una madre agradecida" a Alfred Charles Kinsey. Página 1. 9 de abril de 1935.

Fase fálica (3 a 6 años): el órgano sexual masculino desempeña un papel dominante. En esta fase, las caricias masturbadoras y los tocamientos ritmados de las partes genitales proveen al niño un placer auto erótico. Freud considera que el clítoris es considerado por la niña como una forma de falo inferior. Al comienzo de la fase fálica, los niños/as creen que todas las personas poseen falo y la diferencia entre tener o no falo se percibe como una oposición por castración.

Cada uno toma rumbo diferente al entrar en lo que Freud denomina Edipo, o complejo de Edipo, en el cual primero se da una identificación con la madre en ambos casos. El

niño siente deseos sexuales hacia su madre, y al percibir a las niñas como castradas abandona sus deseos por temor a que le ocurra lo mismo, creándose en el varón la angustia de castración que lo lleva a renunciar a sus deseos incestuosos e identificarse con su padre. La niña abandona a la madre porque la cree culpable de su castración y surge la envidia del pene. Sin embargo, se da cuenta de que si es como su madre puede acceder a un pene (véase el concepto psicoanalítico de falo), a lo cual reacciona identificándose con ella y aparece el deseo de engendrar un hijo de su padre.

La homosexualidad es definida como una parafilia causada por una interrupción del desarrollo libidinal en esta etapa. Para Freud se produce por una fijación en una etapa temprana del desarrollo psicosexual o una resolución incorrecta del complejo de Edipo. Esta interrupción no permite alcanzar la madurez sexual (heterosexualidad).

Un conflicto de homosexualidad inconsciente puede ser un núcleo constituyente de esquizofrenia o paranoia.

Más adelante, Freud describe el narcisismo como un componente común a la homosexualidad, la esquizofrenia y las perversiones. Sin embargo, Freud llegaría a reconsiderar su posición con el tiempo, hasta el punto de que en su conocida Carta a una madre americana, Freud no dudó en afirmar que la homosexualidad «no es un vicio ni un signo de degeneración, y no puede clasificarse como una enfermedad».

Señaló que perseguir la homosexualidad era una «gran injusticia y una crueldad», y que el análisis, a lo sumo, serviría para devolver la armonía a una persona si se sentía infeliz o neurótica, independientemente de si era homosexual o no.

Período de latencia (desde los seis años hasta la pubertad): en este período se desarrollan fuerzas psíquicas que inhiben el impulso sexual y reducen su dirección.

Los impulsos sexuales inaceptables son canalizados a niveles de actividad más aceptados por la cultura. Freud lo llamaba «período de calma sexual». No lo consideraba una etapa, ya que no surgía nada dramáticamente nuevo.

Fase genital (desde la pubertad hasta la adultez): surge en la adolescencia cuando maduran los órganos genitales. Hay un surgimiento de los deseos sexuales y agresivos.

El impulso sexual, el cual antes era auto erótico, se busca satisfacer a partir de una interacción genuina con los demás. Freud creía que los individuos maduros buscan satisfacer sus impulsos sexuales sobre todo por la actividad genital reproductora con miembros del sexo opuesto.

Erik Erikson Y Su Teoría Psicosocial Dentro de la psicología del desarrollo la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson es una de las más conocidas y aceptadas. Partiendo de las concepciones de Sigmund

Freud sobre el desarrollo de la personalidad Erikson también cree que la personalidad se desarrolla en una serie de etapas.

En lo que discrepa Erikson con Freud es en la importancia que este último daba al desarrollo sexual para explicar el desarrollo evolutivo del individuo. Erikson sin embargo lo que contempla es que el individuo a medida que va pasando por diferentes etapas lo que va desarrollando es su conciencia por mediación de la interacción social.

Para Erikson la conciencia se encuentra en desarrollo continuo a lo largo de la vida de la persona debido a la interacción social.

La de Erikson también es una teoría de la competencia. Para él en cada una de las etapas por las que pasa la vida el ser humano desarrolla una serie de competencias determinadas. Si en esa etapa de la vida la persona ha adquirido la competencia que corresponde esa persona sentirá una sensación de dominio que según Erikson se denomina fuerza del ego. Entonces la persona que ha adquirido la competencia saldrá con una sensación de suficiencia que le ayudará a resolver los retos que tendrá que superar en la siguiente etapa de su vida.

Otra de las características fundamentales de la teoría de Erikson es que para él cada una de las etapas de la vida se ve marcada por un conflicto que es lo que permite el desarrollo del individuo. Cuando la persona resuelve cada uno de los conflictos esto le hace crecer psicológicamente. En la resolución de estos conflictos el ser humano encuentra un gran potencial para el crecimiento, pero como toda moneda tiene su cara y su envés también podemos encontrar un gran potencial para el fracaso.

El Principio Epigenético Erickson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría de los estadios de Freud. Establecía que el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a través de cada estadio está determinado en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Como si fuese el botón de una rosa que esconde sus pétalos, cada uno de éstos se abrirá en un momento concreto, con un cierto orden que ha sido determinado por la naturaleza a través de la genética. Si interferimos con este orden natural de desarrollo extrayendo un pétalo demasiado pronto o en un momento que no es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo.

Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza.

Aunque Erickson les llama crisis por seguir la tradición freudiana, el término es más amplio y menos específico. Por ejemplo, un niño escolar debe aprender a ser industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a través de complejas interacciones sociales de la escuela y la familia.

Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos términos: una es la tarea del infante, llamada “confianza-desconfianza”. Al principio resulta obvio pensar que el niño debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erickson establece muy claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente, debemos aprender más sobre la confianza, pero también necesitamos aprender algo de desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estúpidos.

Cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a un niño a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros niños de las demandas de la vida.

Existe un tiempo para cada función.

Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que nos ayudarán en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar mal adaptaciones o malignidades, así como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o función y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las personas desconfiadas. La mal adaptación no es tan mala y comprende más aspectos positivos que negativos de la tarea, como las personas que confían demasiado.

Niños Y Adultos Quizás la innovación más importante de Erickson fue la de postular no 5 estadios como Freud había hecho, sino 8. Erik elaboró tres estadios adicionales de la adultez a partir del estadio genital hasta la adolescencia descrito por Freud. Ninguno de nosotros nos detenemos en nuestro desarrollo (sobre todo psicológicamente) después de los12 o 13 cumpleaños. Parece lógico estipular que debe haber una extensión de los estadios que cubra el resto de nuestro desarrollo.

Erickson también tuvo algo que decir con respecto a las interacciones de las generaciones, lo cual llamó mutualidad. Ya Freud había establecido claramente que los padres influían de una manera drástica el desarrollo de los niños. Pero Erickson amplió el concepto, partiendo de la idea de que los niños también influían al desarrollo de los padres. Por ejemplo, la llegada de un nuevo hijo, representa un cambio de vida considerable para una pareja y remueve sus trayectorias evolutivas.

Incluso, sería apropiado añadir una tercera (y en algunos casos, una cuarta) generación al cuadro. Muchos de nosotros hemos sido influenciados por nuestros abuelos y ellos por nosotros.

Un ejemplo claro de mutualidad lo encontramos en los problemas que tiene una madre adolescente. Aún cuando tanto la madre como el hijo pueden llevar una vida

satisfactoria, la chica está todavía envuelta en tareas de búsqueda de sí misma y de cómo encajar en la sociedad. La relación pasada o presente con el padre de su hijo puede ser inmadura tanto en uno como en el otro y si no se casan o viven juntos, ella tendrá que lidiar con los problemas de encontrar una nueva pareja. Por otro lado, el infante presenta una serie de necesidades básicas de todo niño, incluyendo la más importante: una madre con las habilidades maduras y apoyo social, como toda madre.

Si los padres de la chica en cuestión se unen para ayudar, tal y como cabría esperar, también romperán con sus funciones evolutivas, volviendo a un estilo vital que pensaban que habían pasado y altamente demandante. A estas generaciones se pueden añadir otras, y así sucesivamente.

Las formas en que nos interactuamos son extremadamente complejas y muy frustrantes para los teóricos. Pero ignorarlas sería obviar algo muy importante con respecto a nuestro desarrollo y nuestras personalidades.

Teoría Psicosocial Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas): 1) Confianza Básica vs. Desconfianza.

(Esperanza)(Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2) Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Voluntad)(Desde los 18 meses hasta los 3 años aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las

actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta emancipación de muchas maneras.

3) Iniciativa vs. Culpa (Propósito) (Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía, es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.

-La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, -La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, -La intrusión en el campo perceptual de los demás, -Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello.

4) Laboriosidad vs. Inferioridad (Competencia) (Desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

5) Búsqueda de identidad vs. Difusión de identidad (Fidelidad) (Desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando

situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente: -La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio.

-La Seguridad en Sí Mismo.

-La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción.

-El Aprendizaje interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.

-Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.

-Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".

-El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

6) Intimidad frente a aislamiento (Amor)(Desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jóvenes la tendencia mal adaptativa que Erickson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos.

7) Generatividad frente a estancamiento (Cuidado)(Desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños la tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras: teniendo y criando los hijos, la enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad.

En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de ser necesitado”, el estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta “¿Qué estoy haciendo aquí?”.

8) Integridad frente a desesperación (Sabiduría) (Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte). Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez la tarea primordial aquí es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares también parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los términos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presunción. Cuando la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.

Teoría Conductista Concepto De Conductismo Conductismo. Es la denominación que se utiliza para nombrar a la teoría del aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos.

Que Es La Teoría Conductista La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

Principales Exponentes De La Teoría Conductista Iván Petrovich Pavlov (Nació en Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de Iván Sechenov. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estímulos externos.

John Broadus Watson (nació en Greenville, Carolina del Sur, en 1878.)

Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..”

Experimentos De Watson Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la psicología es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades de estructuras físicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es accesible a una observación individual.

Burrhus Frederic Skinner Nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania.

Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.

Mecanismo De Operacionamiento De Skinner El Refuerzo Positivo O Recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

Extinción O Ausencia De Refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto) Albert Bandura Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos

importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukón.

Influencia Del Conductismo En La Educación Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto.

Aplicación De La Teoría Conductista En La Educación Están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc. Indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.

Empleo Del Conductismo En La Educación El empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.

Influencia Del Conductismo En El Aprendizaje Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. Mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría elementos químicos, adverbios, etc.

Teoría de vigotsky Teorías contextuales Se centra en la influencia del contexto social y cultura en el desarrollo del alumno. La investigación intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los niños deben aprender.

A diferencia de las teorías interactivas antes expuestas, los contextualistas insisten en que el niño y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.

Vigostky Lev Vigotsky (1896-1934) fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del niño. “Funciones elementales” (percepción, memoria, atención y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la interacción.  Desarrollo incluía cambios cualitativos.  Su teoría no contiene patrones universales del desarrollo  Zona de desarrollo proximal Procesos Psicológicos Superiores (Pps) Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):  Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.  Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)  Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.  El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS. Principales características del proceso de interiorización:  No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno  La realidad externa es de naturaleza social-transacional  El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas  El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

 El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.  El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social  El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaria sobre sí mismo  Está implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica Zona Del Desarrollo Próximo (Zdp)  Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.  "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño." Vigotsky  La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utilizados.

El Cambio Cognitivo Caracteriza Un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.

El Cambio Cognitivo La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental.

Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la

estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

El Proceso De Apropiación  Vigostky reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo sociohistórica.  El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.  Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.  No niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.  El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización.

Vigotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vigotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones Sociales internalizadas.

Este vídeo me ha impactado bastante. Por un lado, me entristece ver como hay personas que sufren porque no se pueden desenvolver en la vida diaria de manera normal, sino que tiene más obstáculos en su camino para conseguirlos. Y, además, el trato que recibía por parte de las personas del primer circo en el que trabajó me parece cruel e inhumano.

Mediación: Adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos: Los 3 componentes de la interacción mediada son: – El organismo receptor – El estímulo – El mediador.

El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de Una disposición, de una propensión latitudinal para beneficiarse de la exposición Directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender (Aprender a aprender) Comparación entre la teoría de Vygotsky y Piaget.

A) Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el conocimiento, solo que Vigotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones sociales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas. Vigotsky, señala que la cultura ayuda a moldear el desarrollo cognoscitivo por tanto, las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.

B) La importancia que le conceden al aprendizaje. Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales, no es posible acelerarlo mediante las experiencias de aprendizajes. Vigotsky, admitió que el aprendizaje no es lo mismo que desarrollo y que por tanto el aprendizaje precede al desarrollo, y que constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano. Además que la instrucción tanto formal como informal es la base del desarrollo cognoscitivo.

C) La ZDP ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la teoría de Piaget.

Según este último la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de

competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que este mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llamó “aprendizaje vacío”. Por el contrario Vigotsky, afirmo que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice “el único buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno”.

D) Con respecto al lenguaje y su función en el desarrollo, según Piaget, el habla egocéntrica del niño manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros, no cumple una función útil en su desarrollo. Por su parte Vigotsky, pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regularizar su pensamiento. Cuando los niños, hablan consigo mismos, están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla privada, cumple una función a la vez intelectual y autor reguladora

JUEGO DE REGLAS

1º Juego “Me Pica Aquí”: Las reglas del juego son: empieza el monitor e Irán respondiendo en sentido de las agujas del reloj.

Desarrollo: Se dispone todo el grupo en círculo. Cada miembro tiene que decir su nombre y una parte del cuerpo que le pica. Después de forma ordenada cada uno dice su nombre, el de su compañero y la parte del cuerpo que le pica a su compañero La duración: Un máximo de este juego será de 5 a 10 minutos.

Número de participantes: todo el grupo

2º Juego “La Baraja Humana”: Las reglas del juego son: cada jugador puede pedir un número ilimitado de cartas hasta el número que él crea conveniente.

Si un jugador se pasa del número ya no puede pedir más cartas.

El jugador que posee la carta citada tiene que contar un chiste antes de en enseñar la carta Una vez terminado el juego se barajan las cartas y se vuelve a repetir con otros voluntarios Desarrollo: se hace una ronda diciendo los nombres por si aún no se conocen todos. Se sacan dos voluntarios por cada baraja española que se utilice. Se reparten las cartas entre el resto de moda equitativa. Se disponen de forma aleatoria por todo el espacio.

Los voluntarios tienen que conseguir sumar veinticinco puntos o aproximarse tanto por encima como por debajo. Para ello cada voluntario pedirá una carta diciendo el nombre del compañero.

La duración: La duración de este juego será de 15 a 20 minutos.

Número de participantes: será todo el grupo

3º Juego De Los Globos: Las reglas del juego son: Cada uno cogerá un globo.

Desarrollo: con los globos lo que haremos será hincharlos y poner en cada globo el nombre de cada uno. Después los juntaremos y cada uno cogerá un globo y deberá de conocer más a fondo a su dueño para luego contárselo a los demás del grupo.

La duración: Sobre 50 a 60 minutos.

Número de participantes: Todo el grupo . .

4º Juego Del Dibujo Invisible: Las reglas del juego son: El dibujo no puede ser visto por nadie. Excepto por la persona que valla a describirlo.

Desarrollo: Una persona hace un dibujo con figuras geométricas y después debe describirlo de tal forma que los demás intentaran hacer una copia igual.

La duración: De 30 a 35 minutos Número de participantes: Todo el grupo.

Juego del el cuenco: Las reglas del juego son: Hay que lanzar siempre por detrás De la línea de lanzamiento. Si el jugador que lanza es despistado o tocado por otro cuando lanza este puede repetir el lanzamiento. Cada jugador puede lanzar de la forma que quiera.

Desarrollo: se coloca un cuenco encima de la mesa y en el centro. Se trazan líneas circulares de 10 cm de separación y una a 2 metros desde la que se lanza.

La puntuación queda repartida de la siguiente manera: 25 puntos por la moneda que caiga dentro del cuenco.

10 puntos por la moneda que caiga dentro del círculo que rodea al cuenco.

5 puntos por la moneda que caiga dentro de la mesa.

2 puntos por la moneda que toque el cuenco y caiga fuera de la mesa.

0 puntos por la moneda que no toque nada.

La duración: de 10 a 15 minutos.

Número de participantes: grupos de 2 a 10 personas

Juego “la mayor palabra” Las reglas del juego son: no vale plurales, tiempos verbales, ni adverbios acabados en mente. Si valen adjetivos y nombres propios. Buscar las palabras más largas. Palabras en español. No se puede decir ninguna palabra después de que uno haya dicho “acabe”.

Desarrollo: uno de los participantes dice una palabra sobre temas como: ciudades, nombres, comidas... Cada uno apunta la palabra en su cuaderno y debe escribir seis palabras más que empiecen por dicha letra. El primero que acabe dirá “acabe” y todos dejaran de escribir y pensar. Se cuentan las palabras y las letras y se puntúa de la siguiente forma 10 puntos al que primero haya acabado 5 puntos por cada palabra adivinada y 1 punto por cada letra de la palabra. Se puede hacer una o más rondas.

La duración: de 30 a 60 minutos.

Número de participantes: todos los componentes del grupo.

Juego “El Gira Platos” Las reglas del juego son: Cada uno lanza tres piedras de diferente tamaño cada una.

Cada grupo lleva n orden de lanzamiento. Siempre hay que tirar por detrás de la línea de lanzamiento.

Desarrollo: preparar un campo de juego. Distribuir un plato y tres piedras a cada grupo. Estos se colocaran a una distancia de 3 a 15 metros dependiendo de la edad y la puntería. El juego consiste en darle la vuelta al plato con la piedra. Por cada plato dado la vuelta son 25 puntos y por tocarlo son 5 puntos ganara el equipo que más puntos consigan en el tiempo especificado.

La duración: unos 30 minutos Número de participantes: todos los componentes del grupo.

Juego “pelota despistada”: Las reglas del juego son: los participantes deben sentarse enfrente y delante de una mesa con las manos en la espalda. Ninguno de los jugadores puede tocar la pelota.

Desarrollo: Se colocan en los bordes de la mesa unos laterales para que la pelota no se vaya al ser soplada. Cada jugador debe soplar a la pelota que se encuentra en el medio y sacarla por el lado donde se encuentra su contrincante.

La duración: de 10 a 20 minutos Número de participantes: Se hacen competiciones de dos en dos al ser mucha gente Juego “La Búsqueda Del Tesoro” En primer lugar los monitores cogerán fotos de revistas que cortaran más tarde se numeraran y repartirán entre los monitores.

Los niños se dividirán en grupos de 4 a 6 personas por grupo. Los monitores se dispersaran por un espacio delimitado en las pistas.

Por último los niños deberán ir buscando a los monitores para pedirles trozos del puzzle que conseguirán pasando pruebas o respondiendo a preguntas. Por último deberán volver al sitio de partida y hacer el puzzle.

Juegos Creativos.

1º Juego interpretativo con papeles: Las reglas del juego son: No podrán interrumpir las actuaciones los demás grupos a no ser que sea requerido por los representantes Desarrollo: cada grupo tiene que formar una tribu, el atuendo será formado con papel de periódico y celo. Tienen que preparar un canto coreografía o danza que los identifique en un tiempo de 50 minutos. También tienen que buscar un nombre para la tribu. En este periodo deben preparar todo y disfrazarse. Más tarde representaran el trabajo hecho. Terminada la función de todos los grupos, las tribus unas a otras se tendrán que quitar los atuendos. Y para recogerlo todo deberán hacer pelotas de papel que más tarde intentaran encestar en las papeleras con los ojos cerrados.

La duración: las 2 horas.

Número de participantes: Se forman grupos de 5 a 6 personas.