Innovaciones en la enseñanza de las ciencias naturales y exactas 05 08 2016 by Ciencias Tic Upla

Innovaciones en la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas

Resúmenes I Simposio Latinoamericano en Formación de Profesores: Tecnología y Educación

Editores: Lastenia Ugalde Meza Jaime Leiva Núñez

Diseño:

Javier Tricot Fernández

Fondo: Selected by freepik

Propiedad Intelectual: A-267902

ISBN 978-956-296-158-5 Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Naturales y Exactas. Edición Digital 2016. Derechos exclusivos reservados para todos los países. Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual. Digitalizado en Chile / Digitized in Chile.

Prólogo En el año 2014, la PDVL (Programa Despertando Vocaciones para las Licenciaturas) realizó en forma piloto el Congreso Internacional de Pre Grado “Formación del Profesorado y red de Cooperación Internacional, una estrategia multidisciplinaria para el fortalecimiento de la carrera docente en Química” con el objetivo de analizar las formas y perspectivas de los estudios en el campo de la formación del profesorado de Química y establecer el intercambio de experiencias entre los profesores investigadores en Brasil y en el extranjero para contribuir a la formación de los estudiantes de licenciatura en química y estimular la generación de nuevas redes de cooperación. Participaron entonces, profesores de Brasil, Portugal, Argentina, Chile y Panamá.

El 2015 el Congreso Internacional de pregrado, organizado por el PDVL se desarrolla en torno al tema: “Formación de Profesores: prácticas de enseñanza, la evaluación y la cooperación en el despertar de la carrera docente”. En este segundo Congreso Internacional de Pregrado se hizo extensiva la participación a estudiantes y profesores de Licenciatura en Física, Matemáticas, Geografía y Pedagogía.

Este año, el 2016 en un afán de continuar por la ruta de compartir experiencias y abordar temas específicos relacionados con la formación de profesores de ciencias, se realiza en Chile el “Primer Simposio Latinoamericano de Pregrado en formación de Profesores” con énfasis en el tema “Tecnologías y Educación”.

El “I Simposio Latinoamericano en Formación de Profesores: Tecnología y Educación”, reunió a profesores, estudiantes de pregrado y posgrado relacionados con la formación de profesores y la enseñanza de las ciencias provenientes de Argentina, Brasil y Chile.

Con este simposio se pretende: Crear lazos entre instituciones formadoras del profesorado en Latinoamérica, apoyar iniciativas para despertar vocaciones hacia las pedagogías científicas, compartir experiencias relacionadas con la formación inicial docente, estimular a los estudiantes de pedagogías científicas a investigar e innovar en pedagogía y compartir experiencias educativas con el uso de las TIC.

En este libro se incluyen los resúmenes extendidos de los trabajos que fueron aceptados en el simposio. Estos corresponden a investigaciones y experiencias presentadas por estudiantes de pre-grado y post-grado en el campo de la enseñanza de la Biología, Física, Matemática y Química como también experiencias educativas con Tecnología.

Finalmente agradezco al Comité de Programa, conferencistas, panelistas de las mesas redonda, a los estudiantes de pregrado y post-grado que enviaron sus trabajos y a todos quienes colaboraron en el desarrollo de este simposio. Este trabajo conjunto nos permite seguir trabajando con energía en el desarrollo de nuevas estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales y Matemática en el contexto de la formación de profesores.

Dra. Lastenia Ugalde Meza Cordinadora General I Simposio Latinoamericano en Formación de Profesores: Tecnología y Educación Valparaíso, Chile 2016

Dirección General de Comunicaciones Universidad de Playa Ancha Grupo Competencias SelloTic Facultad de Ciencias, Universidad de playa Ancha

Departamento de Biología Facultad de Ciencias, Universidad de Playa Ancha

Departamento de Física Facultad de Ciencias, Universidad de Playa Ancha

Departamento de Matemática Facultad de Ciencias, Universidad de Playa Ancha

Departamento de Química Facultad de Ciencias, Universidad de Playa Ancha

Índice de trabajos Prólogo ............................................................................................................................................................... 4 Uso de la tecnología en el proceso de medición del aprendizaje ........................................................................ 8 WebQuest: Una nueva forma de aprender ........................................................................................................ 12 Evaluación en Modelación Matemática............................................................................................................ 16 Estilos de Pensamientos Matemáticos y sus Repercusiones en las Representaciones Externalizadas ............. 19 Propuesta metodológica para uso de las Tic en la enseñanza de química ........................................................ 24 Eres lo que comes y lo que te mueves .............................................................................................................. 28 Estudio de la percepción en el uso de las TIC en la enseñanza de la química. ................................................. 31 Evidencias de modelación en la formación inicial docente .............................................................................. 34 Uso de tecleras digitales en la resolución de problemas aplicados a la física................................................... 38 La Webquest cómo estrategia didáctica: El ojo humano y enfermedades para alumnos de III° medio ........... 42 TIC en el aula: el uso de Facebook en la enseñanza y aprendizaje de la Historia ............................................ 47 Propuesta metodológica de enseñanza por indagación guiada mediante una Webquest en el módulo de nutrición y salud en octavo año básico para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. ................ 50 Wampnet – Recurso Pedagógico ...................................................................................................................... 54 Uso de videos como recursos didácticos informatizados en la enseñanza de la química: laboratorios alternativos ....................................................................................................................................................... 56 Uso de TIC para la enseñanza de un fenómeno químico .................................................................................. 59 Pequeñas mentes brillantes para un mundo más verde ..................................................................................... 61 Estudio comparativo en estudiantes de educación diurna y vespertina con respecto a la asignatura de química para tercer año de enseñanza media. ................................................................................................................ 64 Pizarra Didáctica Interactiva para Educación Parvularia.................................................................................. 67 Lectura Interactiva ............................................................................................................................................ 69 Implementación de metodologías para análisis físico químico de suelos ......................................................... 71 WebQuests: una Estrategia de Innovación Didáctica en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la Fotosíntesis. ...................................................................................................................................................... 75 A experimentação no ensino de química: possibilidades e limites nas escolas da mata sul e agreste pernambucano .................................................................................................................................................. 80 Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Cinética Química .......................................................................... 84 CTSA no Ensino de Ciências: Uma Proposta Didática para os Componentes Curriculares de Química e Biologia ............................................................................................................................................................ 88 Pesquisas na abordagem CTSA na Formação de Professores de Química: uma análise qualitativa ................ 91 Reflexão do uso das TICs na Formação de Professor ...................................................................................... 94 Ampliação do tempo pedagógico através do aplicativo whatsapp no ensino de química: limites e possibilidades ................................................................................................................................................... 97

Avaliação da Experiência: relações entre concepções e práticas de professores de química ......................... 101 Teoria dos Construtos Pessoais e Avaliação da Experiência: aproximações e possibilidades ....................... 104 O Ensino e Aprendizagem dos Conceitos Trigonométricos: Contribuições da Aprendizagem Significativa 108 A teoria da formação das ações mentais por etapas de galperin no ensino de ciências .................................. 111 Avaliação e Projeto Pedagógico de Curso: um estudo na formação inicial de profesores de Química .......... 114 Abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, no Ensino de Química, para a Educação de Jovens e Adultos ........................................................................................................................................................... 118 Ligações químicas: uma abordagem contextualizada em turmas de jovens e adultos .................................... 123 As concepções ctsa através do discurso de professores da educação básica em escolas municipais de escadape, brasil ......................................................................................................................................................... 127 Avaliação no Ensino de Química: Indicador no campo de Pesquisa. ............................................................. 131 Avaliação no Ensino de Química: Indicador para a carreira docente ............................................................. 135 Cinema na Escola: caminhos para aprender Ciências .................................................................................... 138 A educação matemática e o ensino médio integrado ao técnico ..................................................................... 142 O trabalho colaborativo integrando saberes ................................................................................................... 145 Uma breve revisão sobre a importância da abordagem ctsa para formação docente ...................................... 148 PDVL: atividades experimentais investigativas no ensino de Química ......................................................... 153 Experimetação Investigativa no ensino de Química: um estudo de casa no Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas - PDVL ....................................................................................... 155 Tecnologias da informação e comunicação como instrumento de cooperação internacional: a experiência do pdvlearning e a evasão em cursos livres não corporativos ............................................................................. 158 Ciência na cozinha tema gerador para ensino de ciências Aplicado na Escola Estadual de Ensino Médio PROEMI José Guedes Cavalcanti Cabedelo-PB ............................................................................................ 161 UNOPeriódico como estratégia lúdica para aprendizagem em Química ........................................................ 164 Metodologia Situação-Problema como Facilitadora ao Aprendizado de Misturas Homogêneas/Heterogêneas e Problematizadora das Temáticas; Queima de Combustíveis Fósseis, Efeito Estufa, e Energias Limpas ....... 167 O Estágio nas licenciaturas: ............................................................................................................................ 170 contribuições para a Formação de Professores ............................................................................................... 170 Uma analise das dificuldades enfrentadas pelos professores ao realizarem aulas experimentais ................... 174 Contribuições dos livros didáticos do PNLD2015 para a educação científica ............................................... 176 Uma breve revisão sobre a importância da abordagem ctsa para formação docente ...................................... 179 Un extraño en el nido: Formación del profesorado de matemática en el campus Mossoró - IFRN ............... 184

Uso de la tecnología en el proceso de medición del aprendizaje Juan Pablo González Fernández Universidad de Playa Ancha juan.pablo.gonzalez.f@gmail.com

José A. González C. Universidad de Playa Ancha jgonzalez@upla.cl

ABSTRACT Over time, and the knowledge acquired about learning, it has been confirmed that measuring of learning is affected by the constant interaction of multiple systems, which complicates the act of measurement learning. In this situation, it has been proposed the use of fuzzy numbers, in this way, and with vital variables and electronic equipment of high accuracy, achieve a complete vision and appreciation about the learning evaluation, considering the context of the process too. This article presents results about the application of this model on students of Chilean universities, demonstrating the necessity and utility in the use of vital variables like complement in the measurement learning.

RESUMEN Con el paso del tiempo, y los conocimientos adquiridos en torno al aprendizaje, se ha confirmado que la medición del mismo se ve afectada por la constante interacción de múltiples sistemas, lo que complica el acto de medición de aprendizaje. Ante esta situación se ha propuesto el uso de los números fuzzy, para de esta forma, y en conjunto de las variables vitales y equipos electrónicos de alta precisión, lograr una visión y apreciación más completa sobre la evaluación del aprendizaje, tomando en cuenta también el proceso en el cual se desarrolla esta evaluación. Este artículo presenta resultados de la aplicación del modelo en alumnos de universidades chilenas, demostrando la necesitad y utilidad del uso de variables vitales como complemento de la medición del aprendizaje.

Keywords Fuzzy numbers, parsimony.

vital

variables,

learning,

modeling,

RESUMEN EXTENDIDO La cuantificación en educación es un proceso vivo y dinámico de suma importancia, pues por ella se evidenciará, en gran medida, el logro del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que se desprenden variadas líneas de investigación. El ajuste de un buen modelo es un factor clave en esta perspectiva. Taylor (1994) plantea que, si el modelo seleccionado no es el correcto, se puede caer en falsas interpretaciones, por ejemplo tener clara una diferencia entre un modelo de medida, un modelo de norma y sus proyecciones analíticas.

Por otro lado, no se debe desconocer el rol del contexto y la evaluación integrada. Por tanto, no se debe estudiar a los alumnos de manera aislada, sino en un contexto y en constante interacción, como es planteado por González, Galvis, Medina y Moreno (2012). La elección de las variables vitales como covariables responde a la necesidad de contar con datos que pudieran arrojarnos indicios del estado nervioso del estudiante, y que se caractericen por su objetividad e imposibilidad de intervención de parte del sujeto en estudio. Si bien es cierto, los datos no nos explican las causas de su estado, sí nos permiten formular hipótesis sobre los resultados obtenidos en el proceso de evaluación. La concepción fuzzy permite decir que, en un problema concreto, muchos números son idealizaciones de informaciones imprecisas, envolviendo valores numéricos. Estos son los casos de frases como "en torno de", o “aproximadamente es”. Reconociendo la incapacidad de medir con precisión el aprendizaje y la constante búsqueda de metodologías de medición integral, que permitan la incorporación de covariables y la determinación de la significancia de sus efectos, el problema de investigación es “enriquecer la metodología de representación cuantitativa del aprendizaje como estructura fuzzy, basado en la modelación y registro de variables vitales”. La metodología de trabajo es propositiva, en el sentido de dar inicio a una nueva línea de investigación en mediciones integrales y comprensión del fenómeno del aprendizaje; y explicativa, en el sentido de caracterizar las expansiones de una representación fuzzy del aprendizaje en función de variables vitales. Referente teórico 1. Modelación estadística: Un modelo estadístico es una concepción platónica de la teórica que, de una manera muy genérica, puede ser visto como un constructor mental que tiene como objetivo estudiar y comprender mejor un fenómeno en el que subyace una relación de causa y efecto (Ojeda, 2003, p.7172). La modelización estadística tiene un fuerte soporte metodológico y tecnológico que le dan una gran viabilidad como un área de desarrollo en la modelación educacional. 2. Número Fuzzy: Un conjunto fuzzy es una estructura numérica diferente a las generalmente utilizadas, caracterizada específicamente por el incumplimiento de dos características propias de la teoría de conjuntos de George Cantor: la ley de la contradicción y la ley del tercer excluido. Éstas plantean que si

es un conjunto contenido en un conjunto universo

đ??´ â&#x2C6;Š đ??´đ?&#x2018;? â&#x2030; â&#x2C6;&#x2026;

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entonces y , respectivamente. Formalmente, un conjunto fuzzy es una colecciĂłn de pares ordenados, digamos (x; F(x)) en donde la primera componente x representa un nĂşmero real (x Ďľ IR) y la segunda componente F(x) representa una funciĂłn definida en x, que asume valores en el intervalo unitario [0,1] ( 0 ď&#x201A;Ł F ď&#x20AC;¨ x ď&#x20AC;Š ď&#x201A;Ł 1 ). Esta funciĂłn F(x) es llamada funciĂłn de membership y es usada para cuantificar el grado de pertenencia o veracidad del valor x observado. En nuestra propuesta, asumiremos que las observaciones cuantitativas del proceso de evaluaciĂłn del aprendizaje son nĂşmeros fuzzy, existiendo un x que satisface F(x)=1. Lo que relaciona la metodologĂa tradicional de cuantificaciĂłn numĂŠrica del aprendizaje con la concepciĂłn fuzzy del aprendizaje presentada por GonzĂĄlez (2015). MetodologĂa Subconjuntos de los nĂşmeros reales son generalmente utilizados para cuantificar aprendizajes. La cuantificaciĂłn del aprendizaje tradicionalmente utilizada, es un proceso que intenta lograr una mediciĂłn objetiva y hacerla comparable. Sin embargo, cabe preguntarse: Âżpuede esta etiqueta numĂŠrica cuantificar de manera precisa el aprendizaje? La respuesta es no, pues generalmente los procesos de cuantificaciĂłn o mediciĂłn estĂĄn asociados a testes cuya fiabilidad y validez son cuestionables. Cabrera et al. (2010) plantean que no es suficiente cuantificar si una respuesta fue acertada o no, sino que ademĂĄs existe un factor temporal que estĂĄ afectando la consistencia de la respuesta, que es llamado por ellos tiempo de respuesta a un estĂmulo. Por tanto, resumir todo el proceso de enseĂąanza y aprendizaje en un sĂmbolo cuantitativo, es una metodologĂa matemĂĄtico-estadĂstica que muchas veces puede llegar a ser daĂąina y avasalladora.

Instrumentos y procedimiento Para el registro de las variables vitales son utilizados sensores, los cuales son no invasivos dada su similitud con un reloj y su simpleza en programaciĂłn y anĂĄlisis de datos (Ver Figura 2). Estos pueden ser programados en cuanto al nĂşmero de mediciones que realizan en una hora o se puede especificar cada cuĂĄntos segundos ĂŠl debe ir registrando el estado de cada variable en estudio. Por tal razĂłn, simularemos mediciones cada 30 segundos, es decir, 120 mediciones se habrĂĄn realizado en el lapsus de una hora, a partir de las cuales caracterizaremos cada uno de los regresores del modelo lineal basado en la media de los 120 registros. Este sensor comenzarĂĄ a registrar las mediciones 10 minutos antes del comienzo del test y terminarĂĄ 10 minutos despuĂŠs.

Sensores en forma de pulsera, para el registro de variables vitales.

Utilizando estos sensores para registrar las variables vitales, solo queda analizarlas, donde podemos encontrar:

Como imagen ilustrativa es usada la Figura 1, tomada de GonzĂĄlez (2015), el cual utiliza la cuantificaciĂłn fuzzy para representar estas dinĂĄmicas, incorporando ahora las variables vitales en esta representaciĂłn. El procedimiento de estimaciĂłn serĂĄ dividido en dos etapas, dependiendo de los fines a describir: 1. Etapa de calibraciĂłn: Proceso de estimaciĂłn de parĂĄmetros y estudio de la significancia de cada variable vital o regresor en la explicaciĂłn de las expansiones de un nĂşmero fuzzy. En esta etapa se busca definir el modelo mĂĄs parsimonioso y de efectos significativos. 2. Etapa de predicciĂłn: En esta etapa son evaluados los alumnos sometidos al test o prueba y de los cuales se disponen de la tecnologĂa que registre los predictores particulares y personales. Basada en esta informaciĂłn y la etapa anterior, serĂĄ posible predecir un valor para la expansiĂłn de la representaciĂłn fuzzy del aprendizaje del alumno o persona en estudio.

1. Temperatura corporal: La que serĂĄ medida en Grados Celsius. 2. Humedad corporal: La que serĂĄ medida en milĂmetros de mercurio. 3. Ritmo cardiaco: La que serĂĄ medida en latidos por minuto. 4. Ă?ndice de estabilidad: Valor numĂŠrico que se encuentra entre 0 y 7, donde 0 significa la no existencia de movimiento en la persona o alumno que estĂĄ rindiendo la prueba. Este Ăndice es generado en funciĂłn de la movilidad que tienen los estudiantes al momento de una prueba, basada en posiciones especĂficas del cuerpo. 5. PresiĂłn SĂstole: La que serĂĄ medida en milĂmetros de mercurio. 6. PresiĂłn DiĂĄstole: La que serĂĄ medida en milĂmetros de mercurio. Posteriormente a las mediciones, se debe realizar un estudio correlacional entre los regresores, para de esta forma poder excluir aquellas con dependencias significativas. AdemĂĄs de complementar con estudios de efectos significativos de tal manera que el modelo definitivo sea parsimonioso y que modele en simpleza las expansiones de las representaciones fuzzy. Consecuentemente, esta estructuraciĂłn metodolĂłgica permitirĂĄ caracterizar diferentes efectos sobre las expansiones en funciĂłn del conjunto de predictores finales. Por tanto los predictores pueden tener un efecto de exageraciĂłn, reducciĂłn o identidad sobre una representaciĂłn fuzzy.

Análisis de simulación Se ha considerado un conjunto de datos reales para el proceso de calibración del modelo lineal, esto es, el proceso de estimación de los parámetros y los análisis de significancia, y cuyo modelo definitivo puede ser denominado parsimonioso. En este proceso, el modelo original debió ser modificado puesto que la humedad no presento efecto significativo, dado su fuerte correlación con la temperatura corporal. Debemos indicar que el modelo aquí presente no es generalizable, pues el proceso de estimación debe considerar el proceso de validez de contexto. Posteriormente fue usado el modelo para explicar las expansiones de las cuantificaciones fuzzy asociadas a cada uno de los alumnos. A continuación, presentamos los resultados de la cuantificación fuzzy del aprendizaje en las dos situaciones, basado en el método convencional de representación fuzzy (curva continua) y la utilización de las variables vitales como causales o predictores de las expansiones de la representación fuzzy (curva punteada).

Representación gráfica para el alumno 1, bajo la concepción fuzzy, donde se encuentran: Variables vitales (línea punteada), línea continua (sin considerar las variables vitales) y puntuación máxima a obtener por el instrumento (línea vertical). Observemos que, de manera convencional, en la Figura 3 es posible visualizar que la cuantificación del aprendizaje para el alumno 1 fue de 3,7. Desde la perspectiva de la cuantificación del aprendizaje como una estructura fuzzy, tenemos que la representación obtenida no presentaba distractores y que definitivamente la cuantificación obtenida no contiene imprecisiones destacables. Este análisis es confirmado al incorporar las variables vitales como explicativas de las expansiones de esta representación, dando mayor precisión a la representación fuzzy. Esto puede traducirse como representatividad de la cuantificación del aprendizaje realizada de manera convencional. Por lo tanto, la incorporación de variables vitales en este proceso tiene un efecto confirmatorio en la cuantificación convencional.

Representación gráfica para el alumno 2, bajo la concepción fuzzy, donde se encuentran: Variables vitales (línea punteada), línea continua (sin considerar las variables vitales) y puntuación máxima a obtener por el instrumento (línea vertical). Observemos que, de manera convencional, en la Figura 4 es posible visualizar que la cuantificación del aprendizaje para el alumno 2 fue de 5,5. Desde la perspectiva de cuantificación del aprendizaje como una estructura fuzzy, tenemos que la representación obtenida presenta mucha imprecisión en el proceso, pudiendo ser estos por inseguridad en sus respuestas, muchas modificaciones de respuestas, etc. Ahora, desde la perspectiva del efecto de las variables vitales, ellas vienen a indicar que gran parte de esa imprecisión podría deberse a sus efectos, ya sea por medio de niveles de ritmo cardiaco elevados, aumento acelerado de la temperatura y un índice de estabilidad sobre 5 unidades, lo que definitivamente se visualiza al sobreponerse a la curva continua. Desde la perspectiva pedagógica habría que estudiar el por qué de este comportamiento y a qué se deben esos estados. Basado en estos resultados se ha planteado una serie de hipótesis en relación hasta dónde es considerado normal un índice de estabilidad o temperatura, por ejemplo, basado en bandas de confianza Conclusiones La consideración de variables vitales viene a complementar y enriquecer los procesos de cuantificación de aprendizajes bajo la concepción fuzzy, transformándose en una herramienta de mediciones integrales que debe ser incorporada y profundizada debido a su relevancia en el proceso de aprendizaje. Debemos indicar que es muy importante la validez de contexto del modelo, de tal manera de adecuar las estimaciones a la realidad pertinente o de modo general podemos llegar a establecer conclusiones erróneas. Además, indicar que la significancia de los efectos de cada una de las variables variará y por tanto el efecto sobre las expansiones también (de contexto en contexto). En la medida que la familia de funciones de membership aumente, las mediciones integrales tendrán un campo mayor de aplicabilidad, por ejemplo funciones asimétricas o cuyos grados de veracidad son distribuidos en mayor imprecisión (ver Figura 5).

perspectiva, permitiendo el planteamiento de una serie de hipótesis de investigaciones futuras. Finalmente, la concepción fuzzy de la cuantificación del aprendizaje trae consigo un cambio trascendental, que camina hacia el concepto de mediciones integrales, como una perspectiva no avasalladora de las metodologías convencionales, si no complementarias y enriquecedora. Como profesores preocupados por los procesos cuantitativos, debemos evolucionar con los cambios sociales y tecnológicos.

REFERENCIAS

Gráfica de una función de membership El proceso de evaluación cuantitativa, y particularmente el momento de la medición, generan una variabilidad natural en la dinámica de las variables vitales, normalmente al incremento, ya sea de la temperatura, ritmo cardiaco o índice de estabilidad. Sin embargo, se abre una interesante línea de investigación en torno a fijar los límites o las bandas de confianza para llegar a establecer cuándo esa situación estresante puede llegar a ser considerada normal, y cuándo expresiones tales como: “me puse tan nervioso que olvide todo”, deben ser tratadas y analizadas desde otra

Arabpour, A. & Tata, M. (2008). Estimating the parameters of a fuzzy linear regression model. Iranian Journal of Fuzzy Systems, 5, 1–19. Barros, L. & Bassanezi, R. (2010). Tópicos de logica fuzzy e biomatemática (2a. ed.). Campinas: UNICAMP-IMECC. Cabrera, E., González, J. & Montenegro, E. (2010). Test informatizados y el registro del tiempo de respuesta, una vía para la precisión en la determinación del nivel de logro de un saber matemático. Estudios Pedagógicos, 36(1), pp. 69-84. Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052010000100003&lng=es&nrm=iso>. González, J. (2015). Learning as fuzzy structure: Integrating quantum nature of the learning processes measurements and teaching experience. International Journal of Academic Research in Education and Review, 3(2), 20-27. Wilson, M. y Sloane, K. (2000). From principles to practice: an embedded assessment system. Applied Measurement in Education, 13(2), 181-208.

WebQuest: Una nueva forma de aprender Claudio De La Fuente Universidad de Playa Ancha claudiodelafuented@gmail.com

Juan Carlos Universidad de Playa Ancha juancarlosm29@gmail.com

ABSTRACT

RESUMEN EXTENDIDO

Society changes constantly, and it is inevitable, because we have born with this peculiarity, constantly we learn new things, no matter how much we know or how long we lived, there is always something new to learn. One of the great changes that our society have taken is the use of technology in different areas of our lives (work, home, etc.) and as teachers we cannot be exempted from this, because as society changes, also it changes the type of education, type of student, including the environment. The present work has as purpose deliver a resource of TIC under the name of WEBQUEST, tool which allows us to create an activity for students where, according to information obtained from resources provided in the same activity, you must perform a specific task, finally making delivery of the task. Its main function is to ensure that students learn in a simple and fun way to know in different areas of education using computer tools and the constant use of internet or proceeds from this. To demonstrate his efficiency a study of case has been realized With WEBQUEST and we will analyze the behavior that every student had on the above mentioned activity.

Hablar de avances tecnológicos siempre ha sido de interés para la mayoría de la sociedad, desde teléfonos último modelo, televisores con la mejor definición, el mejor equipo de sonido o los últimos videojuegos a la venta, y es claro debido a que lo nuevo siempre atrae la atención. Pero esto no solo se aplica a la vida cotidiana como se menciono anteriormente, si no también es capaz de llegar hasta la pedagogía, donde actualmente están adecuando la educación a las herramientas computacionales conocidas como TIC, para enseñar de manera más lúdica sus contenidos.

RESUMEN Constantemente la sociedad cambia, y es inevitable, pues hemos nacido con esa peculiaridad, constantemente aprendemos cosas nuevas, sin importar que tanto sepamos o cuánto tiempo hemos vivido, siempre habrá algo nuevo por aprender. Uno de los grandes cambios que ha tenido nuestra sociedad es el uso de la tecnología en distintas aéreas de nuestras vidas (trabajo, hogar, etc.) y como profesores, no podemos quedar exentos de esto, pues como la sociedad cambia, también cambia el tipo de enseñanza, el tipo de estudiante, inclusive el ambiente. El presente trabajo tiene como finalidad entregar un recurso de TIC bajo el nombre de WebQuest, herramienta el cual nos permite crear una actividad para el estudiante donde, según la información obtenida de recursos entregados en la misma actividad, debe realizar una tarea específica, haciendo finalmente entrega de dicha tarea. Su principal función es lograr que los alumnos aprendan de una manera sencilla y divertida conocimiento en diferentes áreas de la educación usando herramientas computacionales y el uso constante de Internet o recursos obtenidos de esta. Para demostrar su eficacia se ha realizado un estudio de caso, donde se presenta una actividad con WebQuest y analizamos el comportamiento que tuvo cada estudiante sobre dicha actividad.

KEYWORDS WebQuest, Estudiante, TIC, Aprendizaje Significativo, Constructivismo, GeoGebra, Geometría.

Los niños y jóvenes de hoy están más interesados en el uso de tecnologías que escribir en un cuaderno, o hacer actividades desde el computador que leer un libro; la razón se debe a que nos encontramos en una sociedad interesada en las nuevas tecnologías, y es por esto que como profesores debemos tomar la iniciativa y ser capaz de combinar la enseñanza con la tecnología. Actualmente existen muchos recursos o herramientas TIC, con el fin de incentivar la creatividad y motivar e impulsar la innovación metodológica de esta. Entre las distintas herramientas encontramos WebQuest, creado por Bernie Dodge, proveniente de la San Diego State University, Pero ¿Qué es una WebQuest? Pues el fundador la define como: “Una WebQuest es una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web” Lo que hace que WebQuest sea distinta a otro tipo de actividades por la Web es que impulsa los procesos cognitivos a nivel superior, es decir, fomenta el pensamiento crítico o creativo; para lograr ello es necesario presentar una actividad atractiva e interesante para el estudiante. Otro punto fuerte es que las WebQuest permite el aprendizaje constructivo entre pares, pues al presentar la actividad, los estudiantes debaten sus posturas, según el conocimiento previo que han adquirido tanto en su vida privada o bien, lo aprendido en la escuela. También es posible combinar más de una herramienta con WebQuest, Por ejemplo pedir a los estudiantes que demuestren el teorema de Pitágoras a través de Geogebra y lo presenten en un archivo PowerPoint, todo esto realizando la actividad a través de la WebQuest.

Metodología Para la construcción de una WebQuest se deben tener en consideración muchas variables, pues si se realiza con ligereza podría no cumplir el propósito de una WebQuest. En el artículo: “Problemática metodológica en la elaboración de una WebQuest”

por Antonio Temprano comenta que: “La falta de claridad de los docentes frente a cada una de las partes de la WebQuest y la dificultad para proponer Tareas realmente efectivas atenta directamente contra los alcances pedagógicos de estas y contra la posibilidad de ser utilizadas por profesores distintos de sus autores originales”, esto puede causar que se pierda interés en este tipo de actividades, pues las actividades no se realizan correctamente. La realización de una WebQuest originalmente se centraba en 6 partes importantes: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión. En Introducción debe ir una breve explicación de lo que se hará en la actividad, esta introducción debe ser atractiva para el lector, que lo motive a continuar con la actividad, además se debe incluir aquí, los objetivos, los conocimientos previos, la cantidad de tiempo usado y las herramientas a usar. La tarea se centraba simplemente en presentar una situación o un problema, no debe ser larga, pues debe ser de fácil comprensión y al igual que la introducción debe ser motivante. Aquí se describe el producto final que ellos deben realizar, puede ser más de uno, pero si no se tiene claro las ideas, podría ocasionar que el lector se confunda y no cumpla con la actividad; la tarea consiste en una actividad diseñada especialmente para que el lector la utilice y sintetice la información que ofrece los recursos de internet entregados en la WebQuest por el mismo docente. Proceso se centra en los pasos que debe seguir el lector para realizar dicha tarea, se puede considerar como un algoritmo, es decir, ¿Qué debo hacer para realizar la tarea?; el proceso debe ser detallado y no puede dejar ningún punto fuera para la realización de la tarea, pues si falta algo puede provocar que el estudiante se confunda y no complete correctamente la tarea que se le pide. Los recursos son todo el materia que el docente entrega al estudiante para que ellos la usen y la sinteticen para sí mismo, este material debe entregar solo la información referido al tema, no se trata de que ellos busquen la información, sino que se le entrega a ellos sitios web revisados por el mismo docente que fueron revisadas y aprobadas por el para que los estudiantes trabajen. Evaluación se centra en la calificación del estudiante según el desempeño de este siguiendo una pauta de evaluación o lista de cotejos, pero se debe considerar que en WebQuest no es solo asignar una nota al estudiante, sino que va mas allá, haciendo parte del llamado Evaluación Formativa o Valoración Integral; los puntos a considerar en la evaluación deben ser claros y precisos. Finalmente la Conclusión consiste en una idea final que resume los puntos más valiosos tanto del tema trabajado como los resultados de la actividad que se llevaron a cabo durante la realización de la actividad en WebQuest. Cabe destacar que para mí, considero importante también la presentación inicial de la WebQuest, es decir el titulo y el inicio de nuestra actividad en WebQuest.

Figura 1. Presentación de actividad: Geogebrito, el buscador de tesoros mediante WebQuest.

Los conocimientos que se piden para esta actividad es el manejo de GeoGebra y Office Word como herramientas computacionales para responder distintas actividades en proceso, y tener conocimiento en rombos por parte del contenido de Geometría. La tarea se divide en dos partes, la primera consistía en descubrir un tesoro según un mapa que se les entrega en la actividad, en el se le entregaba las coordenadas de 3 puntos de un rombo, los estudiantes deben buscar cual es el punto que forma el rombo. Para ello en procesos debían revisar los enlaces que se encontraban en recursos y primeramente en proceso se pide que indaguen y recopilen información para saber que características tiene un rombo. Para verificar que hicieron este punto se les pide un archivo de tipo Word en donde estuviera toda la información recopilada por ellos. Luego usando Geogebra y los conocimientos previos adquiridos en clases pasadas, usaban la imagen que se les entrego en la tarea para realizar la primera parte de la tarea.

Objetivo Teniendo claro ahora el concepto de WebQuest, los objetivos esenciales para este articulo es hacer un estudio de caso sobre cómo trabajan y aprenden los estudiantes a través de esta nueva herramienta, y si son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes circunstancias de la vida cotidiana. Para ello, se realizo una actividad con WebQuest a los estudiantes de primer año de pedagogía en Matemática de la Universidad de Playa Ancha, en el curso de: software para el aprendizaje de la Matemática. El nombre de la WebQuest es “Geogebrito, el buscador de tesoros”

Figura 2.

Mapa del tesoro de Geogebrito

En la tarea se les dice los lugares de 3 puntos de un rombo, uno situado en un árbol quemado, otro en una roca negra y el tercero se encontraba en el rio, pero no se especifica lugar exacto del rio, solo se sabe que está ahí y el trabajo de ellos es encontrar todas las posibles soluciones para ese caso. Toda esta actividad se realiza en las dos horas pedagógicas de clases.

La segunda parte, la cual se continuaba en la clase siguiente, se pide a los estudiantes que al encontrar el tesoro de Geogebrito, ahora ellos busquen un lugar para esconderlo, usando una imagen o un mapa del sitio google maps. Es similar a lo que se pide en la primera parte, pero esta vez se les pide a ellos construir su propio mapa del tesoro.

Figura 5. Lista de cotejo, Propuesta de mejora, construyendo tu mapa del tesoro

Figura 3. Propuesta de mejora, construcción de un mapa del tesoro. En recursos se usaron guías de tipo pdf, creadas por el profesor y sitios web con la información de rombos y sus características. Para la evaluación, al necesitarse una calificación para la asignatura se utilizó una lista de cotejos en donde no solo se mide los productos finales, si no también lo trabajado en el proceso, es decir, también el proceso que conlleva realizar dicha tarea será evaluado.

Se evalúa de la siguiente manera: se considera puntaje del 1 al 4, siendo el 1 el más bajo y 4 el más alto. Para el primer ítem: obtención de información y la explicación del porque el estudiante considero relevante la información corresponde a un 10% del resultado final. Para la búsqueda del tesoro de Geogebrito un 40% y para la propuesta de mejora, que es donde debe aplicar todo lo aprendido con anterioridad corresponde un 50%.

Resultados Al terminar la actividad se revisó y evaluó cada ítem realizado por el alumno. Como se mencionó anteriormente se evaluó la recolección de información, el desarrollo de la actividad de la búsqueda del tesoro y la propuesta de mejora. Tabla1. Resultado calificación según lista de cotejo usado en WebQuest.

Figura 4. Lista de cotejos, obtención de información y encontrar el tesoro de Geogebrito

Notas

Item 1

Item 2

Item 3

7a6

5,9 a 4

3,9 a 1

Se consideró que aquellos que se encuentran en un nivel entre 7 a 6, cumplieron el objetivo de la actividad. El grupo de 5,9 a 4 posee un conocimiento adecuado, son detalles que deben mejorar y finalmente aquellos que se encuentran entre un 3,9 a 1 son aquellos que presentaron dificultad para realizar la actividad o no la comprendieron. A continuación vemos los gráficos correspondientes a cada ítem, donde se podrá observar el desempeño los estudiantes en general:

Figura 8. Propuesta de construyendo tu mapa del tesoro.

20 19

Se puede observar que para este ítem hubo una gran cantidad de estudiantes que cumplieron el objetivo, siendo el 55% del total de estudiantes que cumplió el objetivo, los estudiantes que se encuentran entre el 5,9 al 4 corresponde a un 32%, y los estudiantes con notas bajas al 3,9 corresponden al 13% del total de estudiantes.

15 10 5 0

Notas 5,9 a 4

Notas 3,9 a 1

0 Notas 7 a 6 Figura 6.

Recopilación de Información

Podemos observar que 19 estudiantes de 22 obtuvieron notas entre 7 a 6, lo que significa que el 86% de los estudiantes lograron un resultado bueno.

10 8 6 4 2 0 Notas 7 a 6 Figura 7.

mejora,

Notas 5,9 a 4

Notas 3,9 a 1

Buscando el tesoro

Podemos observar que en este ítem la cantidad de estudiantes que obtuvieron notas de 7 a 6, y 5,9 a 4 es la misma, es decir, un 41% de los estudiantes obtuvo notas desde un 7 a 6, otro 41% obtuvo notas de 5,9 a 4, y solo un 8% de los estudiantes se encuentran entre las notas 3,9 a 1.

Conclusiones Según los datos estadísticos obtenidos en resultados, podemos ver que en la mayoría de ítems habían varios estudiantes que cumplieron con el objetivo, es decir, comprenden lo que pide la tarea, trabajan y aplican lo aprendido por ellos mismos, pero claro, aun queda mucho por mejorar, porque si bien en los ítems los estudiantes con un porcentaje mayor eran aquellos que obtienen una nota entre 7 a 6, hay que explicar porque razón los otros estudiantes no lograron el objetivo, aunque también es bueno señalar que esta actividad es la primera que ellos han tenido, porque siempre han realizado evaluaciones a través de pruebas o exposiciones, pero no han realizado una actividad evaluada donde ellos son los que indagan, comprenden y aplican lo aprendido en la actividad. Se debe buscar la forma de ayudar a los estudiantes que no lograron cumplir los objetivos, ya sea porque les fue difícil comprender o no les intereso la actividad, pues no hay que olvidar que la educación y el aprendizaje son para todos y todas, y estos recursos, estas WebQuest no solo le servirán para una clase de universidad o escuela, también podrá realizarla desde su casa o en una reunión de amigos para aprender sobre un tema en especifico usando esta herramienta. Finalmente WebQuest es una poderosa y entretenida herramienta computacional, si sabemos ocuparla a la perfección, no solo crearemos entretenidas y excelentes actividades, sino que además lograremos que el estudiante se motive e interese en los contenidos y además en los recursos pedagógicos que tenemos a nuestra disposición.

REFERENCIAS Bernie Dodge. (1997) Some Thoughts about WebQuest. Consultado en 09-21-2007 en http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html.F. Mesa. Temprano, A. (2007) Problemática metodológica en la elaboración de WebQuest, 1-3

14 12 10 8 6 4 2 0 Notas 7 a 6

Notas 5,9 a 4

Notas 3,9 a 1

Evaluación en Modelación Matemática Neemias Lemus Cortez

Ricardo Ponce Veas

Pamela Reyes Palomino

Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe neemias.lemus@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe ricardo.ponce.v@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe pamela.reyes.p@alumnos.upla.cl

Jaime Huincahue Arcos Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe jaime.huincahue@upla.cl

ABSTRACT Mathematical Modeling naturally acquired a leading status in the teaching and learning of mathemaTIC. However, a phenomenon that is now made explicit by the socioepistemological literature, is the speech Mathematical School (DME) present in the classroom affects the assessment of modeling tasks that are performed by our students. For this reason the assessment in Mathematical Modeling plays a leading role in this research, since by using the powers generated by students when performing tasks, will be intended to create an assessment model under the mathematical object of the quadratic function.

RESUMEN La Modelación Matemática, adquiere naturalmente un status protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Sin embargo, un fenómeno que actualmente es explicitado por parte de la literatura Socioepistemológica, es el discurso Matemático Escolar (dME) presente en el aula que repercute en la evaluación de las tareas de modelación que son ejecutadas por nuestros estudiantes. Por esta razón la evaluación en Modelación Matemática juega un rol protagonista en esta investigación, dado que por medio de las competencias generadas por los estudiantes al momento de realizar las tareas, se pretenderá crear un modelo de evaluación bajo el objeto matemático de la Parábola.

Keywords Modelling, Competences, Socioepistemology Theory.

Graphical

Argument,

RESUMEN EXTENDIDO Muchas veces, los usos de la evaluación en aulas de matemáticas, está orientada a si el estudiante desarrolló una tarea según los pasos predeterminados por el docente, calificando procesos algorítmicos, y por ende, el conocimiento matemático resulta ajeno a la persona. Tal situación hace cuestionar qué tipo de conocimiento es tratado en las aulas, o qué problematizaciones del saber son estudiadas, para que una evaluación sea reducida en tal magnitud. A menudo, esto ocurre en las aulas de matemática por el discurso matemático escolar (dme). Cordero, gómez, silvacrocci & soto [3] declaran que “…el dme norma los actores didácticos del saber, promoviendo así la hegemonía del conocimiento, lo utilitario, de que el conocimiento es acabado y continuo, sin marcos de referencia y atomizado en los objetos”. Además, definen tres fenómenos que están presentes en las aulas; como lo son la adherencia, la exclusión y la opacidad del conocimiento. En consecuencia, el efecto que produce el dme en

el proceso, es soslayar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, luego el cómo evaluar. En nuestra investigación el objeto matemático a tratar es la Parábola según Campos [2]. La Parábola al estar bajo el discurso surge un problema llamado el “privilegio del contexto algebraico”; este privilegio niega la construcción del conocimiento, puesto que su campo de acción es la algoritmia y el análisis algebraico, soslayando el uso de las gráficas, debido a que son consideradas como una ilustración o interpretación de una función. Además es común encontrar la influencia del discurso Matemático Escolar en el curriculum nacional, en que los objetos matemáticos predominantes en la enseñanza son: La función cuadrática, ecuación cuadrática y polinomio de segundo grado. Estos objetos matemáticos tienen como centro el tratamiento algebraico. En este sentido, es que la Teoría Socioepistemológica, TSE, se ha preocupado, entre otras cosas, de exponer epistemologías que evidencian el uso de la Matemática de la persona. Tal amplitud sobre lo que es la matemática para la persona, es que las gráficas han sido puestas en uso. Luego las gráficas que hasta el día de hoy han sido dejadas como una interpretación de algo, han tomado una posición central en la construcción del conocimiento matemático, debido a que según Suarez & Cordero [8] declaran que la gráfica antecede a la función, es argumentativa y el uso de las gráficas tiene un desarrollo. La Modelación como constructora de conocimiento se puede evidenciar en la acción del uso de gráficas para la Parábola, permitiendo indagar en la evaluación de tal construcción, en la relación existente entre el conocimiento por adquirir de una persona y el conocimiento de ella. Una fuente que articula la evaluación en la investigación, son las competencias matemáticas que surgen a partir de la construcción de conocimiento.

MARCO DE REFERENCIA Se consideran tres ejes principales; la Modelación, Modelación-Graficación y Competencias matemáticas; las cuales dan directrices teóricas para levantar un enfoque de cómo facilitar los procesos de aprendizaje vía modelación-graficación y así generar propuestas de evaluación. La Modelación Matemática ha adquirido diversos roles según la escuelas de investigación en muchas latitudes. Puede ser observada como una herramienta didáctica o como un proceso desde múltiples autores [1, 12]. Desde tales posturas, es que estudios se han focalizado en las competencias matemáticas que surgen, y específicamente, competencias de modelación. Maaß [6] profundiza la discusión para exponer competencias de modelación matemática que son desarrolladas desde una variación del clásico

ciclo de Blum [1]. Tales tareas crean caracterizaciones según los objetivos que se persigan, en nuestro caso, será la construcción del conocimiento sustentada en una epistemología que evidencia un uso de las gráficas. Además la Modelación Matemática en esta investigación tiene un sentido de confluencia entre la matemática y la realidad, pues es en ese lugar donde se hace posible la construcción del conocimiento. Para Vygostky [11] el desarrollo de los conceptos científicos se desarrolla por la influencia de lo cotidiano y ambos no actúan de forma separada, sino que actúan en conjunto teniendo un continuo proceso de interacción. La modelación-graficación plantea que las gráficas son una fuente de construcción del conocimiento, ya que Suárez & Cordero [8] declaran que las gráficas se transforman en el argumento de la situación y desarrollo del razonamiento, siendo este un método para contextualizar al estudiante con la vida cotidiana y para que logre comprender su funcionalidad. Además agregan que el uso de las gráficas tiene tres datos epistemológicos, fundamentándose en Oresme, que las gráficas anteceden a la función, son argumentativas y tienen un desarrollo. Lara [5] declara que el uso de las gráficas y la importancia que poseen, es cómo el lenguaje gráfico es necesario para construcción de conocimiento. Competencias es el tercer eje de este marco en cual se pone en relieve la importancia de este, debido a su acercamiento hacia los estudiantes en cómo ellos desarrollan las matemáticas. Rico [7] describe las competencias matemáticas como “la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e implicarse con las matemáticas…”. Otros estudios relacionado con competencia han sido considerados, los que evidencian diferencias, similitudes y muchos de ellos propuestas evaluativas [4, 6, 7]. Además Solar, Espinoza, Rojas, Ortiz, Gonzáles & Ulloa [9] declaran que las competencias Matemáticas se categorizan en Niveles de Complejidad Cognitivas dónde esto se ha desarrollado bajo una mirada evaluativa; el estudiante al enfrentarse a una tarea determinada moviliza diversos procesos, debido a que la tarea es resuelta por diferentes vías y sus resultados tienen diferentes niveles de complejidad. También Solar, Deulofeu & Azcárate [10] agregan que los niveles de complejidad cognitiva son cuatro: Reproducción, Conexión, Generalización y reflexión. Estos niveles de complejidad cognitiva nos darán una mirada evaluativa del proceso de construcción del objeto matemático la Parábola.

MÉTODO La investigación adquiere un corte metodológico cualitativo. Su problema de investigación se centra en la modelación como un agente constructor de conocimiento a partir de la argumentación gráfica, además, estudiar procesos de evaluación basados en competencias de tal construcción. La epistemología que se dará uso, será por una parte del trabajo de Campos [2] y habilidades y contenidos del Ministerio de Educación en los niveles de séptimo básico a tercero medio, articulados con los elementos de la microingeniería didáctica. La primera parte de la epistemología se orienta en la construcción de la parábola a través de los tiempos, iniciando desde las primeras civilizaciones, la cual justifica que los primeros inicios de la construcción se han realizado gráficamente. La segunda parte de la epistemología está dada por el curriculum nacional, que consiste en los contenidos y habilidades de los objetos matemáticos: ecuación cuadrática, función cuadrática y polinomio de segundo grado. Se considero el curriculum desde séptimo básico hasta tercero medio, teniendo en claro que los objetos son propios del dME. Este análisis ayudó en la construcción de la situación a evaluar.

La situación de modelación se construyó desde caracterizaciones que sean capaces de dar coherentes indicadores de una evaluación. Esta situación se elaboró en tres momentos. El primer momento fue dado por los “conocimientos previos” que el estudiante debe tener, en otras palabras son los conocimientos propios de la realidad del estudiante. El segundo momento se llamó “experimentación”, la cual consiste en presentar de forma gráfica elementos de la parábola, para que desde la argumentación de la gráfica se inicie la construcción del nuevo objeto matemático. El tercer momento se definió como “observación”, la cual está orientada en la construcción del conocimiento desde la realidad cotidiana. Sobre ellos, es que se pretende generar un modelo de evaluación según variaciones de modelos hechos en la literatura de competencias de modelación para la Parábola. Los análisis del producto y la guía de la experimentación se realizó con elementos de la micro-ingeniería didáctica; Análisis preliminar, Concepción y análisis a-priori, y la experimentación, análisis a-posteriori y la validación.

REFLEXIÓN Actualmente, se ha generado una propuesta de situación de aprendizaje, que sea capaz de articular los elementos del marco referencial. Tuvo un pilotaje en estudiantes del sistema educativo, generando un natural ajuste, al igual que la rúbrica de evaluación basada en competencias construída. Los resultados que inician su emergencia son inicialmente teóricos e hipotéticos (por el avance de la investigación) referentes a cómo es posible la articulación de elementos de la teoría Socioepistemológica, específicamente lo que define el dME, según el enfrentamiento de la situación de aprendizaje. Se observa un fenómeno de resistencia fecundado por el dME. Consideramos que la Formación Inicial de Profesores de Matemáticas requiere constantes innovaciones en cómo es construída la matemática por parte del estudiante, siendo este trabajo un aporte a realzar a la modelación como un agente articulador entre el conocimiento matemático y del estudiante. Además, la importancia de los procesos evaluativos requieren generar instrumentos que faciliten la práctica de la modelación en las salas de clases.

REFERENCIAS Blum, W. & Leiß, D. (2006).”Filling up”- The Problem of Independence-Preserving Teacher Interventions in Lessons with Demanding Modelling Tasks. In: Bosch, M. (Ed.), CERME-4Proceedings of the Fourth Conference of the European Society for Research in MathemaTIC Education. Guixol. Campos, C. (2003). La argumentación gráfica en la transformación de funciones cuadráticas. Una aproximación socioepistemológica (Tesis de Maestría no publicada) CinvestavIPN, México. Cordero, F., Gómez, K., Silva-Crocci, H. & Soto, D. (2015). El discurso matemático escolar: la adherencia, la exclusión y la opacidad. México: Editorial Gedisa. Espinoza, L., Barbé, J., Cerda, F., Waisman, F., Ruiz, R. & Gálvez, G. (2006). Analizando y construyendo gráficas. Unidades didácticas LEM, Santiago: Mineduc. Lara, G. (2007). Categorías de Uso de Gráficas en Libros de texto de Mecánica de Fluidos. (Tesis de Maestría no publicada) Cinvestav-IPN, México. Maaß, K. (2006). What are modeling competences?. Zentralblatt fur Ddaktik der Matematik. Vol.38 (2), 113-142. Rico, L. (2006). La competencia matemática en PISA. PNA, 1(2), 47-66.

Suárez, L. & Cordero, F. (2010). Modelación-graficación, una categoría para la matemática escolar. Resultado de un estudio socioepistemológico. RELIME, 13(4), 319-333. Solar, H., Espinoza, L., Rojas, F., Ortiz, A., González, E., & Ulloa, R. (2011). Propuesta metodológica de trabajo docente para promover competencias matemáticas en el aula, basadas en un Modelo de Competencia Matemática (MCM). Proyecto FONIDE 511091. Santiago: Mineduc. Solar, H., Deulofeu, J. & Azcárate, C. (2015). Competencia de modelización en interpretación de gráficas

funcionales. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 33(2), 191-210. Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. En A. Kozulin (Ed.). Buenos Aires: Paidós. Villa-Ochoa, J. & Ruiz, H. (2011). Modelación en educación matemática: una mirada desde los lineamientos y estándares curriculares colombianos. Revista virtual Universidad Católica del Norte, 1(27).

Estilos de Pensamientos Matemáticos y sus Repercusiones en las Representaciones Externalizadas Tomás A. Lobos Zamora PACE-UPLA tomas.lobos@upla.cl

Jaime A. Huincahue Arcos Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe jaime.huincahue@upla.cl

ABSTRACT The work presented in this paper reflects the different types of Mathematical thoughts through outsourced representations. Besides, how they are used under mathematical modelling such as Bloom's Borromeo. This experiment is based on second year high school students. Its purpose is to find out what phases and/or modelling transitions are shown in the outsourced representations, acquiring a more cognitive aspect. As a result, the phase known as "Real Model" is the one that shows the least presence, besides the accurate selection of a sample activity, which helps to increase the interest that the researcher has. The task is influenced by reality affecting the proficiency levels of mathematical modeling, where students do not achieve higher levels, therefore, those who materialized their mathematical models translated into mathematical results, which show a work discipline that was He attributes the use of their knowledge in this field. And Validation modelers, it has also shown the important roll intuition plays in the chosen routes, it is possible to witness that together with a visual mathematical approach, there are modelers that do not externally represent the use of Math as an answer for this task.

RESUMEN El trabajo presentado, refleja los distintos tipos de pensamientos matemáticos a través de representaciones externalizadas, y cómo son utilizados bajo una actividad de modelación matemática bajo el ciclo de modelación BlumBorromeo. Esta experimentación se hace en estudiantes de 2º año medio, buscando saber qué fases y/o transiciones de modelación se evidencian en las representaciones externalizadas, adquiriendo un mayor carácter cognitivo-interno, resultando que la fase “Real Model” es la que tiene menor presencia en tales representaciones, además la adecuada elección de la actividad muestra que ayuda a agudizar los intereses que el investigador tenga en estudiar. La tarea está influenciada por la realidad incidiendo en los niveles de competencia de modelización matemática, en donde los estudiantes no logran niveles superiores, por ende, aquellos que concretaron sus modelos matemáticos tradujeron en resultados matemáticos, que no evidencian un trabajo disciplinar al que se le atribuiría el uso de sus conocimientos en esta materia. Y la validación de los modeladores, también ha mostrado que la intuición juega un rol importante en las rutas

elegidas, se logra evidenciar que junto con un Estilo de Pensamiento Matemático visual, existen modeladores que no representan externamente la utilización de la matemática para responder a la tarea.

Keywords Mathematical Modelling, Externalized Representations, Mathematical Thinking Styles, Mathematical Modelling Competences.

INTRODUCCIÓN: En la última década, se ha podido reflejar que en pruebas internacionales como Programme for International Student Assessment (PISA) o Trends in International MathemaTIC and Science Study (TIMSS), el desarrollo de la modelación y la resolución de problemas como parte del dominio cognitivo matemática para el estudiante, observando repercusiones en el currículum escolar chileno (MINEDUC, 2009), desarrollando cuatro habilidades, entre ellas el modelar, logrando así que el estudiante sea capaz de utilizar y aplicar la matemática para resolver tareas que se presenten en su entorno. Al analizar los resultados obtenido por los estudiantes chilenos en esta habilidad, damos cuenta que los bajos resultados van en concordancia con la escasa implementación curricular de la modelación matemática, considerándola solo para contenidos específicos, sin idear un plan de acción que incorpore de forma efectiva esta habilidad en el aula. Esta investigación pretende utilizar la modelación matemática como el método didáctico, para evidenciar como piensa el estudiante, observando las representaciones externalizadas. Además, focalizamos la atención en el modelador, midiendo la profundización de la actividad de modelación matemática.

OBJETIVO: Con el firme propósito de realizar un estudio profundo y detallado de como los estudiantes realizan y representan, según sus preferencias, utilizaremos una actividad de modelación matemática, tomando en cuenta como referencia el ciclo de modelación Blum-Borromeo (2010) y las competencias de modelización matemática de Blum y Leiss (2006), se plantea el siguiente objetivo:

Analizar representaciones externalizadas de una actividad de modelación, evidenciando los estilos de pensamiento matemático de Borromeo, las fases del ciclo de modelación Blum-Borromeo y el nivel de competencia de modelización, en alumnos de enseñanza media de un liceo municipal destacado.

MARCO TEORICO: Blomhøj (2011) genera un debate sobre las bases teóricas de los diferentes enfoques y perspectivas en la investigación en educación matemática en la enseñanza y el aprendizaje de la modelación. Al ser imprescindible la comprensión del trabajo que realiza internamente el estudiante más allá de la enseñanza de la modelación, el estudio se realiza bajo una perspectiva cognitiva. El estudio epistemológico de la modelación matemática guía la investigación a una de las primeras definiciones, observándola como una manera de enlazar a la Matemática con “el resto del mundo”; ésta visión propuesta por Pollak (1979) ha ido evolucionando a través de la emergencia de literatura por diversos autores hasta la actualidad. El estudio y propuesta de diversos ciclos de modelación considera varias direcciones y enfoques de cómo la modelación es entendida y en algunos casos, si las tareas usadas son o no complejas para el estudiante (Borromeo, 2006), para determinar la complejidad ejercida para el estudiante y sus formas y/o maneras de abordar una tarea, es requerido focalizar el interés de investigación bajo una perspectiva cognitiva, de ésta manera será posible reflejar las preferencias y gustos del estudiante dentro del proceso de modelación matemática. La Teoría del Autogobierno Mental (Sternberg, 1997) genera directrices para conocer las preferencias y gustos de los estudiantes, sin embargo, explicita diferencias entre los gustos y habilidades para definir los estilos de pensamiento de las personas. Un estilo para Sternberg (1997) se define cómo a alguien le gusta hacer algo, siendo una definición no lo suficientemente cercana para estimar lo que sucede en el aula cuando un alumno aborda una tarea, ya que el conocimiento previo, y la preferencia en la construcción de conocimiento personal forman parte en la decisión del estudiante al abordar una tarea de modelación. Borromeo (2010) crea definición de los Estilos de Pensamiento Matemático: El término estilo de pensamiento matemático denota el camino en el cual un individuo prefiere presentar, entender y pensar a través de hechos matemáticos y conexiones usando ciertas imaginaciones internas y/o representaciones externalizadas. (p. 105) De esta forma, la clasificación de estilos permite mostrar las preferencias de cómo son usadas las habilidades matemáticas de los estudiantes, Borromeo (2010) define tres estilos de pensamiento matemático para estudiantes de 9º y 10º grado: Estilo de pensamiento visual: Los pensadores visuales muestran preferencias para distintivas imaginaciones pictóricas internas y representaciones pictóricas externalizadas, así como las preferencias para el entendimiento de hechos matemáticos y conexiones a través de representaciones holísticas. Las

imaginaciones internas son principalmente afectadas por fuertes asociaciones con situaciones vividas. Estilo de pensamiento analítico: Los pensadores analíticos muestran preferencias por imaginaciones formales internas y por representaciones formales externalizadas. Son viables a comprender hechos matemáticos preferiblemente a través del simbolismo existente o representaciones verbales y prefieren proceder a través de una sucesión de pasos. Estilo de pensamiento integrado: Estas personas combinan caminos de pensamiento visual y analítico y son viables a cambiar con flexibilidad entre diferentes representaciones o caminos de proceder. Un docente al conocer los distintos estilos de pensamiento matemático en sus estudiantes, permitiría una mejor comunicación en el aula y sería una potente herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al abordar un problema de modelación matemática, el modelador pasa por distintas fases para llegar a resolver la tarea. W. Blum y D. Leiß (2005, 2007) proponen un ciclo de modelación, definida por seis fases dentro del proceso, sin embargo, Borromeo (2006) integra aspectos cognitivos en este ciclo, como se observa en la figura 1.

Ciclo de modelación de Blum-Borromeo (Borromeo, 2006). Puede iniciar con una situación dada en el mundo real (RS), la que puede ser dada por una imagen, un texto o ambos, luego existe una transición, que es el entendimiento parcial del problema, el cual puede ser a nivel implícito e inconsciente para el modelador, la siguiente fase es la representación mental de la situación (MRS), en donde toma decisiones y filtra información del problema, acá depende el estilo de pensamiento matemático del individuo ya que en esta fase es en donde se define cómo tratar el problema en los próximos procesos de modelamiento, la siguiente transición es la idealización y simplificación del problema, el cual es un proceso mucho mas consciente. La próxima fase es el modelo real (RM), el que muestra cómo es construido el modelo en un nivel interno, dibujos o fórmulas pueden representar el modelo real, aunque depende de las declaraciones verbales el sustento de las representaciones externas. Luego viene la matematización, el cual es fuertemente necesitado del conocimiento extramatemático para la construcción del modelo matemático (MM), en éste, aparecen representaciones externas por dibujos o fórmulas, pero las declaraciones son en un nivel matemático, luego hay que hacer trabajo matemático, necesitando las competencias matemáticas del modelador, para obtener los resultados matemáticos (MR), ellos después son interpretados, incluso de manera inconsciente,

para obtener los resultados reales (RR), éstos debes ser validados, para ello, se discute la correspondencia entre los resultados reales y la representación mental de la situación. Existen dos tipos de validación, la primera es una validación intuitiva, la cual el modelador enuncia que el resultado esta malo sin ser capaz por qué de su respuesta, en una validación que no encaja en el marco de asociaciones; y la validación basada en el conocimiento, el cual se apoya fuertemente en la correspondencia del problema basado en su representación, generalmente estos tipos de validación son inconscientes y conscientes, respectivamente. Las “competencias de modelización matemática", se han definido como "la capacidad de identificar preguntas relevantes, variables, relaciones o suposiciones en una situación del mundo real dado, su inclusión es interpretar y validar la solución del problema matemático resultante en relación con la situación dada” (Kaiser, 2005). Para esto es importante graduar la profundización de la actividad de modelación, para esto Blum y leiss (2005) definen las transiciones, estableciendo competencias de modelización matemáticas; definidas desde el nivel 0, en donde el estudiante no ha entendido la situación y no es capaz de hacer croquis o escribir nada concreto sobre el problema. Hasta el nivel 5, cuando el alumno es capaz de experimentar el proceso de modelación matemática y validar la solución de un problema matemático en relación con la situación dada, evidenciando el tránsito por todos los estados.

éstos los que darán indicios de los EPM que predominan en los grupos.

RESULTADOS Se aprecia que los estudiantes discuten la actividad y empiezan a realizar propuestas a nivel grupal, y evidenciando que mucho completan el ciclo de modelación bajo distintos estilos de pensamiento matemático. En la figura 2 hay evidencia de un desarrollo estructurado de la actividad, luego representa de dos maneras las cuales están dentro de la matemática formal, sin evidenciar el interés por otras representaciones; además muestra que la validación es basada en el conocimiento, aunque presenta complicaciones en la interpretación de resultados decimales. Esta actividad es posible considerarla como un estilo de pensamiento analítico. En la pregunta Nº3, al ser del interés las representaciones externalizadas del estudio no es posible afirmar que los estudiantes logren un nivel 5 en donde existan evidencias de transitar por todo el ciclo, pero, aun así, la competencia de modelización matemática es de nivel 3, en donde los estudiantes son capaces de comprender el problema real y traducirlo a un modelo matemático

METODOLOGÍA: Al ser el interés del estudio, el análisis de los procesos cognitivos que reflejan los estudiantes mediante sus representaciones externalizadas, las acciones registradas por los individuos (datos) serán sus respuestas y representaciones hechas en sus hojas de respuestas, sin la necesidad de realizar grabaciones ni filmaciones. Los resultados del estudio serán el producto de una investigación empírica-experimental, en donde la indagación de la tarea es a partir de múltiples resultados ilustrados en el cuadernillo de registros. El establecimiento educacional seleccionado ha obtenido resultados sobre la media nacional en la prueba SIMCE, manteniéndose en un nivel avanzado y se considera un liceo de excelencia. La comuna está fuertemente influenciada por el futbol nacional, debido al buen rendimiento del equipo local. Para esto es creada la siguiente actividad: En el primer trimestre el “Liceo X” ha realizado un torneo de futbol interno, en el cual cada curso tiene su propia selección. En este campeonato, el equipo de segundo medio tiene solo 10 aguerridos hinchas. Al finalizar el torneo el segundo medio sorprendió quedándose con el primer lugar, esto llama la atención de los demás, consiguiendo así triplicar su barra y volviéndose el equipo sensación del colegio, por esto, han participado en otros tres torneos que se realizaran a cada trimestre; en el primero, obtienen el cuarto lugar quedándose con la mitad de lo que ya tenían; en el segundo, logran el tercer puesto, manteniendo sus seguidores; y en el tercer campeonato pierde la final, duplicando su barra. Realicen representaciones con la situación planteada. ¿Qué pasa si el equipo siempre sale primero, segundo, tercero o cuarto? ¿Existen regularidades en las representaciones? ¿Puede el equipo quedar sin hinchas? Las preguntas van acompañadas de la indicación de que realicen representaciones de las situaciones planteadas, pues son

Figura 1. Validación basada en el conocimiento. En la figura 3, observamos que no utiliza los datos para responder, es en base a la experiencia del grupo la respuesta emanada, los modeladores has preferido responder a través de la realidad, sin observar necesidad de utilizar la matemática. La información es escaza para definir su nivel de competencia de modelización, no es posible inferir un tránsito por el modelo.

Figura 2. Validación intuitiva

CONCLUSIONES El conocimiento de los Estilos de Pensamiento Matemático permite enriquecer las maneras de percibir el pensamiento en los estudiantes al construir conocimiento matemático. Sin embargo, las complejidades cognitivas del razonamiento matemático, ocultan ciertos procesos, como ha sido reflejado en situaciones de modelación matemática. Enfocando la visión hacia el ciclo de modelación de BlumBorromeo, se afirma en este estudio, que no surge evidencia en el papel sobre la fase “modelo real”, siendo la única que queda en un estatus púramente cognitivo. Además, se evidencian las tres versiones de los estilos de pensamiento matemático, evidenciado por las representaciones visuales, analíticas y mixtas.

REFERENCIAS Figura 3. Validación a través de la RMS.

En la figura 4 existe una representación pictórica fuera de la matemática formal, la cual no necesariamente corresponde a una representación correcta, sin embargo, pareciera que la validación ha sido realizada a través de la MRS, ya que asimila no haber hinchas con el cero, por lo que justifican que siempre habrán seguidores. Existe evidencia para decir que es un estilo de pensamiento visual. La competencia de modelización es de Nivel 3, debido a que no existe una claridad para encontrar el resultado matemático, sin tomar la decisión de adoptar una de las dos posturas declaradas al momento de representar la pirámide que disminuye la cantidad de hinchas. Una regularidad que no apareció en la experimentación fueron evidencias de haber circulado por RM, tanto para llegar a MM, o bien en el proceso de validación, ya que en el año 2010, Borromeo define dos rutas de validación, es decir, desde RR hacia MRS, o bien, hacia RM, lo que no se refleja mediante representaciones externalizadas, mostrando una exclusividad como imaginación interna de la fase de modelación bajo esta experimentación. La actividad elegida requería pasar implícitamente por el proceso de validación, lo que ayuda en la experimentación, sin embargo, hubo evidencia pictórica de transitar en todo momento por la realidad del grupo, lo que muestra la no linealidad en las rutas de modelación y que la intuición es un factor en el conocimiento extramatemático, y se proponen dos causas: 1) por la elección de la tarea, ya que la contextualización real influiría directamente en la preferencia a tratar la tarea; y 2) por un pensamiento visual, ya que es una característica que se expresen a través de la realidad. Respecto a los niveles de competencia de modelización matemática, al no estar normados bajo una perspectiva cognitiva, la falta de presencia de RM, no influyen al momento de determinarlos. Podemos afirmar, que no se evidenciaron los niveles superiores en las representaciones externalizadas, aunque la mayoría de los grupos de estudiantes concretaron un modelo matemático, no fueron capaces de traducir a un resultado matemático que se adecue a sus modelos, careciendo de significado. Los niveles de competencia de modelización matemática, sí son medible en las representaciones externalizadas. Además, una actividad influenciada por la realidad, propicia la medición de éstos niveles.

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[1] .

Propuesta metodológica para uso de las Tic en la enseñanza de química Fernanda Millacura A Universidad de Playa Ancha fer.milla@hotmail.es

Belén Pérez C Universidad de Playa Ancha blnperez.89@gmail.com

Dra. Lastenia Ugalde M Universidad de Playa Ancha lastenia.ugalde@upla.cl

ABSTRACT In this research he was to look at the pursuit of educational software and later stage of the development of Computerized Learning Resources (RDI), to improve the teaching and learning of chemistry in students of 1st and 2nd half year, applying educational activities through Technologies of Information and Communication Technologies (ICT).

Keywords

Hotpotatoes (guías didácticas), Powtoon (elaboración de videos), recursos aplicados a ambos cursos.

Objetivos Seleccionar softwares educativos específicos para la enseñanza de la Química desde la web. Elaboración de materiales didácticos por medio de las tecnologías de la información y comunicación disponibles en internet.

Teaching and Learning, computerized teaching resources.

RESUMEN En esta investigación se realizó la búsqueda de software educativos y posteriormente la etapa de la elaboración de Recursos Didácticos Informatizados (RDI), para apoyar la enseñanza- aprendizaje de la Química en alumnos de 1ero y 2do año medio, aplicando actividades didácticas por medio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Palabras Claves Enseñanza aprendizaje, recursos didácticos informatizados

INTRODUCCIÓN Una definición de TIC está dada por Cabero (Cabero, 1998: 198) el cual señala que “En líneas generales podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas”. La selección y elaboración de actividades didácticas utilizando las TIC, comenzó con el uso de cinco software educativos, dos de los cuales corresponden a softwares libres. La selección se basó en los contenidos del currículo para los cursos antes señalados. Se seleccionó pElement (tabla periódica), aplicado al curso de 1er año medio y Crocodile Chemistry (laboratorio virtual), aplicado al curso de 2do año medio. Por otro lado se seleccionó los siguientes softwares educativos para la elaboración de los RDI: Exelearning (guías didácticas),

METODOLOGÍA La primera etapa fue la búsqueda de software educativos y se consideran criterios que las (TIC) han de tener presente a la hora de ser utilizados por el profesorado, es preciso señalar o recalcar que según Cabero (2005) deben percibirse, antes que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación, lo cual nos llevará a asumir una serie de principios generales de cara a su selección y utilización: Antes de pensar en términos de qué TIC´s utilizar hay que plantear para quién, cómo lo utilizaran y qué se pretende con ella. El alumno no es un procesador pasivo de información; por el contrario, es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva o psicomotora de la TIC´s. Su selección debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir. Contemplar las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y educativo. En la segunda etapa se realizó el proceso de elaboración de los recursos didácticos para implementarlos en la enseñanza de la química, se realizan una serie de etapas, por lo cual se tomó en cuenta los criterios principales, luego se seleccionaron 5 Software´s educativos, dos son software específicos para la enseñanza de la química. Crocodile Chemistry: simulador de laboratorio virtual, fue seleccionado por su gran capacidad y variedad de contenidos de química, esto facilita su uso en la clase y es de fácil manejo para los alumnos, ya que pueden realizar varios experimentos, y es de

gran apoyo para docentes cuando el establecimiento escolar no cuenta con laboratorios.

fácil manipulación y comprensión para los alumnos de primero y segundo medio.

pElement: Tabla periódica de los elementos químicos con este software educativo se elaboraron actividades didácticas con el objetivo de dar a conocer de manera completa la tabla periódica. Antes de presentar el software educativo al docente se creó un manual de uso para darles referencias para su utilización y así simplificar el proceso de conocer las características y uso de éste. Los estudiantes sacaron provecho a este software resolviendo una guía con una serie de preguntas que se creó en base a este recurso. Siguiendo las preguntas de la guía era más fácil el manejo del recurso, tan solo haciendo clic en un elemento se podía conocer absolutamente todo acerca de él.

Resultados

SOFTWARES EDUCATIVOS PARA LA

Aula Tecnológica: es una plataforma educativa que sustenta una serie de investigaciones relacionas con el uso de la tecnología en ambientes educacionales y pone a disposición de los docentes del sistema recursos seleccionados desde la red y desarrollados por el Grupo de Nuevas Tecnologías de la Facultad de Ciencias de la universidad de Playa Ancha (http://aulatecnologica.cl/). Todos los materiales elaborados con los distintos softwares educativos fueron subidos a la plataforma educativa Aulatecnologica para que los alumnos y el docente tuvieran un acceso sin inconvenientes a estos materiales (imagen N°1).

ELABORACION DE LOS (RDI). Exelearning: Elaboración de guías didácticas, este es un software de fácil manejo. Lo más característico de estas guías de Exelearning es la incorporación de textos donde se pueden agregar subitem donde la cantidad la maneja el usuario que van vinculados directamente con imágenes, videos y además se puede crear preguntas de varios tipos, haciendo aún más completo las elaboraciones estas actividades, se centro en actividades que no fueran extensas para poder utilizarlas en distintos tipos de tiempo en el aula, dependiendo de la utilización que el docente le diera como en el inicio, desarrollo o final de la clase y por último el proceso para acceder a los RDI elaborados es incorporarlos a la plataforma Aula Tecnológica del sello TIC y así facilitar el manejo masivo. Powtoon: Este software educativo permite crear videos, con el cual se elaboraron actividades didácticas cuyo objetivo es incorporar conceptos básicos asociándose a imágenes llamativas y demostrativas. Además los recursos creados con este software fueron utilizados por la profesora como motivación al inicio de la clase. Tanto para primero medio, como segundo medio se crearon videos de duración máxima de 3 minutos. En el caso de Primer año medio se elaboró material con el tema “Enlace Químico”, y para el segundo año medio el material didáctico elaborado con este software fue acerca del “átomo de carbono”. Cabe destacar que la opinión generalizada de los estudiantes acerca de este recurso creados con Powtoon fue positiva y que aportó de manera significativa a conocer e incorporar los conceptos presentados con este software, principalmente porque ofrecen una forma llamativa, dinámica y moderna de abordar dichos contenidos. Todo material elaborado es incorporado a la plataforma “Aula Tecnológica” para el acceso de los estudiantes y el docente. Hot Potatoes: Con este software educativo se elaboraron actividades didácticas con el objetivo de realizar guías interactivas que incorporan un video demostrativo y ejercicios múltiples a la vez. Los estudiantes sacaron provecho a este software viendo un video demostrativo extraído de YouTube y posteriormente resolviendo una guía interactiva como verdadero y falso, esconder una palabra y con una serie de preguntas en base al video demostrativo. El manejo de este recurso era muy sencillo, tan solo haciendo clic en el video y/o en la guía interactiva resultaba de

Imagen N°1: Plataforma “Aula tecnológica”

Se elaboraron manuales de uso para los software educativos específicos de química (imagen N°2, imagen N°3), en los cuales se describen las funciones principales de cada programa para ayudar al docente a entender y aprender de mejor manera el funcionamiento de los programas y minimizar el tiempo en que se dispone investigar cada software, para complementar cada manual se agregó actividades relacionadas a cada programa.

Imagen N° 2: Manual de uso Crocodile Chemistry

Imagen N°5: Unidad didáctica (átomo de carbono) a través de Exelearning

Luego se elaboraron actividades por medio del software educativo Hotpotatoes, donde se realizaron actividades sobre las distintas herramientas que nos brindaba el software como por ejemplo realizar preguntas de selección multiple incorporando un video, crucigramas como se muestra en las imágenes N° 6, N°7.

Imagen N°3: Manual de uso de pElement Posteriormente se prepararon RDI utilizando los software educativos que facilitan la elaboración de actividades didácticas, una de las primeras elaboraciones fueron unidades didácticas a través de software educativo Exelearning como muestra la (imagen N°4, N°5), cada unidad se describían definiciones sobre los contenidos e imágenes y a la vez se formulaban distintas preguntas para los alumnos. Estas unidades estaban relacionadas directamente con los contenidos y lo objetivos correspondiente a cada curso. Imagen N°6: Guía didáctica a través de Hotpatatoes

Imagen N°4: Unidad didáctica (Enlaces) a través de Exelearning Imagen: N°7: actividad didáctica (Crucigrama) a través de Hotpotatoes.

Y por último se crearon videos con respecto a dos contenidos específicos para que fueran utilizados por la profesora, ya sea en el inicio o término de la clase.

Imagen N°8: video a través de PowToon

CONCLUSIÓN: Es posible encontrar una gran variedad de software en la web que son de excelente calidad y aporte a la enseñanza de la química, la selección de ellos depende de los contenidos y necesidad especificas del grupo de estudiantes. Actualmente es factible la elaboración de una importante variedad de RDI con recursos que están disponibles en internet de forma gratuita.

AGRADECIMIENTOS Se agradece el apoyo al Convenio de Desempeño CD/PMI 1203 por el financiamiento del Proyecto “Propuestas metodológicas para la innovación usando recursos didácticos informatizados para la enseñanza de la química” enmarcada en el 1er Fondo para la Investigación Acción e Investigación Cualitativa 2015-2016. Imagen N°9: Video (El átomo de carbono) a través de PowToon.

La incorporación de software y RDI al proceso de enseñanza aprendizaje de la química mostró en alumnos de 1 er y 2do año medio resultados de aprendizaje significativos registrados en el rendimiento académico subiendo considerablemente las notas deficientes que tenían alumnos.

REFERENCIAS Cabero. J, Barroso. J (coords) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa. Madrid: Síntesis, S.A. Cabero, J (coord.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis. Crocodile Chemistry: http://www.yenka.com/es/Home/ pElement: http://pelement.uptodown.com/ Exelearning: http://exelearning.net/ Hot potatoes: https://hotpot.uvic.ca/ PowToon: http://www.powtoon.com/home/g/es/

Eres lo que comes y lo que te mueves Fernanda Berna Díaz

Daniela Martino Bahamondes

Andrea Calderón Saravia

Universidad de Playa Ancha ferna.basket@gmail.com

Universidad de Playa Ancha Daniela.martino.b@hotmail.com

Universidad de Playa Ancha andrea.calderon1800@gmail.com

Jaime Leiva Núñez Universidad de Playa Ancha jleiva@upla.cl

ABSTRACT A part of this project aims to delve into research on: how often students do physical activity and what their preferences are in terms of physical activities. A second section of the project aims to encourage healthy eating, but from the point of view counselor, ie, mention and emphasize foods that are more conducive to a better development of individuals. Once obtained the results, it aims to promote healthy physical activity through a fun day and an explanatory talk.

RESUMEN Una parte de este proyecto pretende ahondar en la investigación acerca de: con cuánta frecuencia los estudiantes realizan actividad física y cuáles son sus preferencias en cuanto a las actividades físicas. Un segundo apartado del proyecto pretende fomentar la alimentación saludable, pero desde el punto de vista orientador, es decir, mencionar y recalcar los alimentos que resultan más propicios para un mejor desarrollo de los individuos. Una vez, obtenidos los resultados, se pretende promover la actividad física y saludable mediante una jornada lúdica y una charla explicativa.

Keywords Physical activity, feeding, students, investigation.

RESUMEN EXTENDIDO Objetivos: Conocer la realidad escolar, que abarque la enseñanza básica, en relación a aspectos de actividad física, como por ejemplo qué tan frecuente se realiza y cuáles actividades se ejecutan. Conocer también la forma de alimentarse que tienen los estudiantes o cuáles son sus comidas frecuentes a través de encuestas. Promover la actividad física y la alimentación a través de la disposición de afiches informativos pegados en la escuela, la disposición de un blog informativo, videos, charla y finalmente una jornada de reflexión donde se pueda interactuar lúdicamente con los estudiantes y fomentar así la actividad física. Es necesario comprender que la promoción de la actividad física y saludable busca un bienestar para todas las personas, sea cual sea su capacidad física y funcional y su estado de salud. Utilizar las TIC para la difusión de la información, en su amplio espectro (videos, imágenes, blog).

Motivar en un aspecto más lúdico la práctica de actividad física regular y la alimentación saludable (orientativa).

Metodología. Como estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación Física y Salud, en la asignatura de TIC para una vida profesional, se presentó la oportunidad de hacer un proyecto referente al área indicada. Lo primero a realizar fue pensar en un objetivo fundamental y ponerle un nombre. Se hizo una lluvia de ideas con respecto a los intereses del grupo. Se llegó al consenso de que el proyecto se haría en relación a la promoción de la actividad física y saludable, incorporando elementos tanto de ejercicio físico, como de orientaciones en cuanto a la alimentación de los estudiantes. Se decidió hacer afiches informativos e interactivos para pegar en la escuela que se ejecuto el proyecto. Estos afiches incorporaban orientaciones alimenticias, por ejemplo: comer frutas en vez de galletas azucaradas o snacks, comer más verduras por su alto índice vitamínico y de fibra, tomar agua en vez de bebidas azucaradas, etc. Para realizar la experiencia se seleccionó por un criterio de acercamiento la Escuela Diego Portales. Esta escuela corresponde a la Corporación Municipal de Valparaíso. Considera estudiantes de enseñanza básica y de jardines infantiles. No se cancela por conceptos de matrícula y mensualidad y está adherido a la ley SEP (subvención escolar preferencial). Su proyecto institucional se basa en la búsqueda del desarrollo integral, excelencia académica y valórico-religioso de sus estudiantes. Como talleres extra programáticos la escuela cuenta con ramas enfocadas a las manualidades, computación y deportes, entre estos, futbol, gimnasia artística y rítmica y atletismo. Cuenta además con programas de formación que consideran la orientación, la convivencia escolar, la prevención de drogas y alcohol y cuidado al medio ambiente. Otro factor importante que hoy en día se está implementando más en los colegios, es el de la inclusión. Esta escuela cuenta con la incorporación de necesidades educativas especiales que se enfocan principalmente en trastornos motores, de comunicación y relación con el medio y el factor intelectual. Primeramente se hizo una visita en la cual se pegaron afiches donde se promocionaba la alimentación saludable, mientras que otros se encontraban en blanco para que fuesen completados con la información correspondiente a lo que solicitaban: “qué se había consumido al desayuno”, de esta manera la interacción con los alumnos es mucho más cercana y a medida que iban escribiendo, se iba comentando si consideraban que lo consumido estaba bien, en cantidad, en calidad y a la hora que correspondía.

Luego se realizó una encuesta a los estudiantes para conocer si los estudiantes realizan actividad física frecuente, qué actividades realizan y por qué las realizan o por qué no las ejecutan. Esta metodología se puede utilizar para identificar qué tan activos son un grupo determinado de estudiantes y cuáles son sus motivaciones a la hora de practicar un ejercicio físico, sea cual sea. La encuesta que se realizó fue la siguiente: Nombre: Edad: ¿Con cuánta frecuencia realizas actividad física? a) b) c) d)

Nunca. Una vez a la semana. Dos veces a la semana. Más de dos veces a la semana.

Como el proyecto está enmarcado en el área que convoca a las participantes y además en el uso de las TIC, se procedió a crear un blog en donde se subieron videos, fotos, información y documentos, respecto al objetivo del proyecto. Este blog lo puede visitar cualquier persona interesada en el tema. El blog es: http://eresloquecomes15.blogdiario.com/ Como este proyecto trata, en parte, sobre la actividad física, se comenzará por definir este concepto. Según Devís (2000), la actividad física es cualquier movimiento corporal intencional, realizado con los músculos esqueléticos, que resulta en un gasto de energía y en una experiencia personal, y nos permite interactuar con los seres y el ambiente que nos rodea. Se pretende asociar la actividad física con el bienestar de los individuos, para esto se menciona nuevamente a Davís(2000) quien afirma que la actividad física orientada al bienestar es para todas las personas porque todas ellas pueden realizar algún tipo de actividad de la que pueden obtener beneficios saludables. A modo de orientación general, se destaca que se trata de una actividad física:  Adaptada a las características personales. 

Moderada a vigorosa, es decir, entre una intensidad que permita a cualquier persona una práctica constante durante largo tiempo y otra intensidad que lleve a la sudoración y el jadeo en la respiración.

___________________________________________



Habitual y frecuente de manera que forme parte del estilo de vida de las personas.

¿Cuánto tiempo le dedicas a esa actividad física a la semana



Orientada al proceso de la práctica más que al producto o excelencia atlética.



Satisfactoria.



Relacional, es decir, que permita la interacción positiva entre las personas.



Respetuosa con el medio ambiente.



Favorecedora de la autonomía intelectual relativa a la actividad física y la salud y del desarrollo de habilidades sociales que sirvan para llevar una vida mejor.

¿Qué tipo de actividad física realizas? ___________________________________________

(aproximado)? a) ½ hora. b) 1 hora. c) Más de 1 hora. d) No tengo un horario determinado. ¿Cuántas veces al día comes? a)

1 – 2 veces al día.

3-4 veces al día.

5 veces al día

Más de 5 veces al día

Si tuvieras que elegir tu colación, esta sería: a) b) c) d)

Frutas / cereales/ leche. Snacks (papas fritas, ramitas, dulces, galletas). Bebidas azucaradas. Otros

¿Qué desayunaste hoy? ___________________________________________ ___________________________________________ ___________________________________________

En cuanto a la promoción de la actividad física y alimentación saludable, se realizó una jornada lúdica – explicativa, en la que, mediante juegos y charlas se entrega la información deseada. En esta jornada, a parte de los elementos lúdicos, también se les informó a los estudiantes de la existencia del blog para que lo visitaran, como un medio para difundir y promover la actividad física y la alimentación saludable. Este proyecto de promoción se puede implementar en diversos establecimientos, pero esta enfocado sustancialmente en los colegios y escuelas municipales o de escasos recursos. Los resultados que se esperan al finalizar este proyecto consisten idealmente en que cuando nuevamente se asista y realice la misma actividad de preguntar, qué desayunaron o qué llevan consumido a esa altura del día que sus respuestas hayan cambiado para bien, demostrando así la comprensión de cada actividad realizada para ellos en donde se les habló de la importancia de una buena alimentación, a las horas correspondientes junto con una frecuente actividad física de acorde de su edad y lo más importante, que no sea de manera obligatoria, sino más bien porque lo sienten como necesario, les gusta lo que hacen y saben los beneficios que todos estos buenos hábitos les traerán tanto a corto como a largo plazo.

Hábitos de alimentación Saludable Desayuno adecuado y 5 comidas diarias. Disminuir ingesta de grasas y azúcares simples. Fomentar el consumo de frutas y verduras. Reforzar al niño en el consumo de “alimentos importantes”. Combinar los alimentos de procedencia animal con los de procedencia vegetal. Horario regular de comidas. Ofrecer variedad de alimentos. Raciones proporcionadas a las necesidades. Darle ejemplo haciendo una dieta nutritiva. Figura 4. Tabla de referencias en cuanto a la alimentación de niños y jóvenes. Tomado de Aranceta Javier y Gil Angel (2005) . Según la OMS, los individuos de 5 a 17 años deben hacer por lo menos 60 minutos diarios. Con respecto a esa información y a lo que se pudo obtener en la encuesta realizada, se encontraron los siguientes resultados: De 16 estudiantes encuestados, al menos 9 realizan una actividad física dos veces por semana con una duración de 1 hora promedio. En cuanto a la actividad física más frecuente que realizan los estudiantes encuestados, se llegó a la conclusión de que el futbol y las clases de educación física son las que más predominan a la hora de ejecutar una actividad física, siendo el 43% del total de encuestados. Se les consultó por lo que preferían comer en la colación y el 62% de los estudiantes encuestados respondió que comerían fruta, cereales o leche. Frente al 48% de los estudiantes que prefieren los snack a la hora de la colación. La escuela cuenta con distribución de desayuno, por lo que el 75% de los estudiantes encuestados desayunaron, el día de la

encuesta, lo mismo. Se consultó por lo que habían comido y respondieron: pan con margarina y leche. En cuanto al número de comidas que ingieren los estudiantes, los resultados arrojaron que el 50% de los estudiantes encuestados comen entre 3- 4 veces al día. Según las referencias bibliográficas consultadas la ingesta de alimentos debe ser de 3 comidas fuertes (desayuno, almuerzo, cena) y 2 colaciones una a media mañana y una a media tarde. Si los individuos ejecutan actividades físicas de manera regular su ingesta debe ser mayor, así como también su hidratación. El objetivo fundamental de este proyecto consiste en promover, a través de distintos medios, la actividad física y buena alimentación de los estudiantes de la escuela Diego Portales de Valparaíso. Se utilizaron medio tecnológicos como la creación de un blog informativo, afiches informativos y didácticos, encuestas y jornada lúdico-recreativa para aunar los fines específicos del proyecto aquí expuesto. Con el fin de que la información expuesta en el blog tuviera un objetivo claro en cuanto a la promoción, se les mencionó a los estudiantes sobre dicho complemento para que se instruyan acerca del tema, bajo las normas de un medio masivo y tecnológico.

REFERENCIAS Aranceta, J & Gil, A (2005). Alimentos Funcionales y Salud en las etapas Infantil y Juvenil. Editorial médica Panamericana, Madrid, España. Cap 13. Devís J (2000). Actividad física, deporte y salud. Primera Edición, Editorial INDE, Barcelona, España. Pág 15-16. Latorre P, Herrador J (2003). Prescripción del ejercicio físico para la salud en la edad escolar. Aspectos metodológicos, preventivos e higiénicos. Primera Edición, Editorial Paidotribo, Barcelona, España.

Estudio de la percepción en el uso de las TIC en la enseñanza de la química. Belen Pérez Cajas

Fernanda Millacura Alvarez

blnperez.89@gmail.com Universidad de Playa Ancha

fer.milla@hotmail.es Universidad de Playa Ancha

Dra.Lastenia Ugalde Meza Universidad de Playa Ancha Lastenia.ugalde@upla.cl

ABSTRACT

-Analizar el efecto académico con la utilización de los RDI en la enseñanza de la química.

In this paper the beneficial effects of using computerized teaching resources in teaching chemistry courses 1st and 2nd year of high school is.

MARCO TEÓRICO

Keywords:

(TIC)

Use TIC, teaching, chemical.

RESUMEN En este trabajo se muestran los efectos beneficiosos del uso de los recursos didácticos informatizados en la enseñanza de la química en cursos de 1er y 2do año de enseñanza media.

Palabras Claves: Uso Tic, Enseñanza, Química.

Las tecnologías de Información y Comunicación

Las TIC, según Gil (2002), constituyen un conjunto de aplicaciones, sistemas, herramientas, técnicas y metodologías asociadas a la digitalización de señales analógicas, sonidos, textos e imágenes, manejables en tiempo real. Por su parte, Cabero, 2000) señala que las TIC son las tecnologías que constituyen nuevos canales de comunicación y entran en las escuelas y hogares facilitando con su uso el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas tecnologías se diferencian de las tradicionales en la posibilidad que tiene la creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas.

INTRODUCCIÓN Los recursos didácticos informatizados representan los programas educativos creados con fines específicos de ser utilizados como medio didáctico, para facilitar los procesos de enseñanza y de auto-aprendizaje, permite el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas. (Marqués, 1996). Por ende, se hace indispensable mejorar el proceso de aprendizaje participativo a través de la aplicación de programas educativos que motiven a los estudiantes a interesarse por la asignatura de química, ya que hoy debe ser prioridad principal de todos los actores del hecho educativo incorporar nuevas metodologías de aprendizaje para favorecer la comprensión y aumentar las habilidades cognitivas de los estudiantes.

OBJETIVOS -Aplicar RDI en la enseñanza de la química en el tercer trimestre para 1ro y 2do año medio. -Evaluar la percepción de los estudiantes y la docente de química a través de una encuesta.

TIC en la Enseñanza de la Química. De acuerdo a Galagovsky (2005): “La enseñanza de la Química se halla en crisis a nivel mundial y esto no parece asociado a la disponibilidad de recursos de infraestructura, económicos o tecnológicos para la enseñanza, ya que en “países ricos” no se logra despertar el interés de los alumnos. Esta situación también se percibe por las imágenes que el alumnado retiene sobre esta disciplina científica una vez que han finalizado su período de formación inicial, que suele tender hacia lo desfavorable o hacia el olvido. Frente a esa situación, nos encontramos con la necesidad de tal formación para los ciudadanos de la sociedad del conocimiento.

Aportaciones de las TIC para la enseñanza de la química.

Ayudar a la modelización y representación gráfica de determinados fenómenos. Ayudar a la activación y desactivación de moléculas en tres dimensiones. Realizar relaciones visuales entre los modelos moleculares en dos o tres dimensiones. E intercambio de información.

Ventaja del Recurso Educativo.

Ambos gráficos (1 y 2) pertenecen a la dimensión “Uso de las TIC”, correspondientes a 1ro medio y 2do medio respectivamente. Se puede visualizar que las barras negras indican el SI y las barras blancas indican el NO, como se puede observar a simple vista se obtuvieron resultados satisfactorios, donde las categorías 1.1 Búsqueda de Información, 1.3 En la motivación de la clase con videos y 1.6 Para acceder a plataformas Tecnológicas son las más representativas, porque el mayor porcentaje se centra en las respuestas afirmativas.

Facilidad de uso e instalación: es necesario que sean agradable, fáciles de usar y autoexplicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos inmediatamente sin tener que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas previas de configuración. Por supuesto la instalación del programa en la computadora también será sencilla, rápida y transparente para el usuario. Gráfico 3: Valoración del Uso TIC

METODOLOGÍA

1ro M

En el tercer trimestre del año 2015 se aplicaron actividades innovadoras distintas a las clases tradicionales de química, se implementaron los RDI en todas las clases de química, luego se le entregó a la docente de ambos cursos un cuestionario (extraído del MINEDUC, Población y Muestra Tabla 1) que mide la percepción de los estudiantes de enseñanza media en tres dimensiones: Uso, valoración y frecuencia del uso de las TIC con respecto a la utilización de los RDI.

Tabla 1: Población y Muestra del cuestionario.

RESULTADOS Se evaluaron las percepciones de los estudiantes de ambos cursos más la docente de química, con la aplicación de una encuesta que constaba de tres dimensiones: Uso de las TIC, Valoración de las TIC y Frecuencia en el uso de las TIC.

Gráfico 1: Uso de las TIC 1ro M

Gráfico 4: Valoración del Uso TIC 2do M.

Ambos gráficos pertenecen a la dimensión “Valoración del Uso de las TIC”, el de la izquierda corresponde a 1ro medio y el de la derecha a 2do medio, se puede visualizar que las barras negras indican el SI y las barras blancas indican el NO, como se puede observar a simple vista se obtuvieron resultados satisfactorios, donde las categorías 2.4 En la realización de guías usando actividades interactivas, 2.5 Para simulación de laboratorios y 2.6 Para acceder a plataformas con recursos Tecnológicos son las más representativas, porque el mayor porcentaje se centra en las respuestas afirmativas.

Gráfico 5: Frecuencia en el Uso

Gráfico 6: Frecuencia en el Uso

de las TIC 1ro M

de las TIC 2do M

Ambos gráficos pertenecen a la dimensión “Frecuencia de Uso de las TIC”, el de la izquierda corresponde a 1ro medio y el de la derecha a 2do medio, se puede visualizar que las barras negras indican el SI y las barras blancas indican el NO, como se puede observar a simple vista se obtuvieron resultados satisfactorios, donde las categorías 3.2 Considera usted que su participación ha sido activa en la clase de química cuando se han utilizado los recursos tecnológicos, 3.3 Considera usted que has tenido la oportunidad de trabajar en equipo durante el desarrollo de una clase con el apoyo del uso de las TIC son las más representativas, porque el mayor porcentaje se centra en las respuestas afirmativas.

Gráfico 2: Uso de las TIC 2do M

Análisis de Resultados de la docente. La docente de química de ambos cursos realizó un análisis de los resultados obtenidos en los tres trimestres, enfatizó que durante el tercer trimestre aplicó los RDI.

también fue cambiando positivamente, esto produjo un mejor trabajo, los estudiantes completaban sus actividades propuestas.

CONCLUSIONES 

 

Tabla 2: Resultado Académico de los estudiantes.

Se puede observar en ambas tablas que los porcentajes del tercer trimestre donde fueron aplicados los RDI, hubo una disminución del porcentaje de notas deficientes, es posible observar además que el rendimiento académico da cuenta de una disminución del intervalo de notas deficiente (1.0-3,9) en un alto porcentaje. De acuerdo a lo analizado por la profesora se puede indicar que la incorporación de las TIC dentro de sus clases permitió observar un mayor entusiasmo y motivación de los estudiantes, principalmente aquellos que presentaban mayores problemas disciplinarios. Respecto al rendimiento académico del curso, este

Al implementar el uso de los RDI se logra un efecto positivo, porque propicia en el estudiante capacidades específicas al participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje, esto se logró tanto en la motivación, mejor disciplina y un número importante de alumnos logran calificaciones en un rango suficiente. La interacción con el computador da la posibilidad de una educación personalizada así como una retroalimentación inmediata de los contenidos tratados. Los buenos resultados pueden deberse en parte a que los RDI utilizados estaban adecuados a la edad de los jóvenes que recibían este apoyo. Los recursos cuando están adaptados a su país acerca a las personas, genera un sentido de pertenencia y seguridad.

REFERENCIAS Cabero, J (coord.) (2000).Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis. Cabero, J. (2007). Las TIC en la enseñanza de la Química: Aportaciones desde la Tecnología Educativa. Universidad de Sevilla. Recuperado el 10 de enero de 2015 de http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf Marquéz, P. (1996). Universidad de Barcelona.

Recurso

educativo,

España:

Evidencias de modelación en la formación inicial docente Macarena Andrea Tapia Castro Liceo Bicentenario Técnico Profesional de Minería macatapiacastro@gmail.com

Jaime Huincahue Arcos Universidad de Playa Ancha Campus San Felipe jaime.huincahue@upla.cl

ABSTRACT

Keywords

Currently, the mathematical modeling has been incorporated in the classroom in various ways, being a skill that is constantly being developed by students, generating importance in mathemaTIC. However, the problem occurs when the teacher teach or use modeling because, not always considered in their training. Because of this it is intended to investigate the process of initial training of mathemaTIC teachers, focusing on curriculum two teaching careers in mathemaTIC, accompanied by analysis of learning standards and international assessments TIMSS and PISA where Chile is involved with the aim of evidencing as is oriented modeling. With respect to the modeling study it is based on the modeling cycle Blum Borromeo. This study will conclude with the analysis of the curricula of universities, with the aim of demonstrating the use of modeling in the training of teachers. Together forming a questionnaire applied to teachers of teachers, which can show how this tool and approach that gives each university work was created.

Teacher’s training, modeling, standards, PISA, TIMSS, curriculum.

RESUMEN En la actualidad, la Modelación Matemática se ha ido incorporando en las aulas de diversas formas, siendo una habilidad que está desarrollándose constantemente por los estudiantes, generando importancia en las matemáticas. Sin embargo, la problemática se presenta al momento de que el docente enseñe o utilice la modelación, ya que, no siempre es considerada en su formación. Debido a esto se pretende indagar en el proceso de formación inicial de profesores de matemáticas, enfocándose en los programas de estudio de dos carreras de pedagogía en matemática, acompañado de análisis de estándares de aprendizaje y evaluaciones internacionales TIMSS y PISA donde Chile es participe, con el objetivo de evidenciar como es orientada la modelación. Con respecto a la modelación este estudio está basado en el ciclo de modelación Blum- Borromeo. Este estudio concluirá con el análisis de los programas de estudios de las universidades, con el objetivo de evidenciar el uso de la modelación en la formación de profesores. Conjuntamente se creó un cuestionario aplicado a docentes formadores de profesores, el cual permite mostrar cómo se trabaja esta herramienta y el enfoque que le otorga cada Universidad.

INTRODUCCIÓN En la actualidad el proceso de enseñanza - aprendizaje que se produce en el aula se ve dificultado por factores que se generan “en el enseñando y en el aprendiendo”. El entorno social y el contexto educativo son factores que moldean la forma de pensar del estudiante. Inmerso en este contexto educativo, el profesor debe emprender la labor de concientizar, motivar e inducir al alumno a reconocer la importancia de las matemáticas en la vida. Ante este escenario educativo, el profesor deberá utilizar diversas estrategias; tanto sociales – valóricas como académicas, que lo deberán hacer consiente del nivel del curso, los aprendizajes logrados por los estudiantes, los contenidos previos que ellos manejan para así poder enseñar los nuevos. Esto conlleva a la utilización de estrategias académicas pertinentes a todo lo mencionado anteriormente. Una de estas estrategias es la modelación matemática que se entiende básicamente como “el proceso de traducción entre el mundo y la matemática real en ambas direcciones” (Blum y Borromeo, 2009). Si bien hoy en día las prácticas pedagógicas de los docentes han sido foco de permanentes cuestionamientos y críticas, tanto desde la perspectiva pedagógica como disciplinaria, estas dan cuenta de las características actuales de estas prácticas y los resultados que producen. Es por esto que la formación docente es uno de los principales desafíos que hay que enfrentar para mejorar la calidad de la educación, pues “ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la tarea requiere un cambio de enfoque” (Vaillant., 2004). En nuestra sociedad actual, la incongruencia entre currículo y realidad de los estudiantes se ve reflejada en los resultados académicos de estos mismos, evidenciando que no se está logrando los aprendizajes esperados. Esta problemática se ve reflejada en diversas asignaturas, pero de acuerdo a análisis estandarizados, existe una asignatura en particular que se ve más afectada por esta incongruencia; “las matemáticas”, viéndose reflejado en los resultados de pruebas SIMCE. Es por esto que en Chile es imperante emprender la misión de vincular el contenido matemático, con el contexto y realidad vivida por los estudiantes,

lo cual hasta el momento no se ha logrado, reduciendo el trabajo del docente, haciendo de él un mero informante de algoritmos, no permitiendo a los estudiantes comprender otro rol de las matemáticas. Por esta razón en los últimos años los investigadores especializados en Didáctica de la Matemática, dan cuenta que: uno de los temas que ha llamado la atención es el diseño de actividades basadas en la modelización de situaciones reales, transformándose en una vía prometedora tanto para enfrentar las dificultades y deficiencias como para elevar la calidad de los aprendizajes matemáticos. (Aravena, 2002). En la búsqueda de cambios significativos y mejoras en el currículo escolar chileno se implementan nuevas bases curriculares (MINEDUC, 2012), en donde se incorporan habilidades fundamentales para la formación integral de los estudiantes, que permitirán que estos desarrollen capacidades fundamentales en su vida tales como; el resolver problemas, argumentar y comunicar, modelar y representar. Sin embargo, la incidencia en el aula es un proceso continuo y a mediano plazo. Basados en esta problemática, nuestro estudio e investigación se centra en lo que ha nuestro parecer, puede ser una solución a la problemática manifestada anteriormente. Esta solución se basa en estrategias que poseen en su núcleo “nuevas prácticas que se emplean en las aulas, centrándonos en las que incorporan herramientas como; construir, crear, desarrollar, criticar, entre otras capacidades” (Bloom, 1956). Es decir, nuestra investigación tratará de definir la habilidad “modelación matemática” como un facilitador en la construcción de conocimiento matemático desde la realidad del estudiante; es decir, prácticas centradas más en el aprendizaje que en la enseñanza. Ahora bien, entenderemos por modelación matemática “al proceso de estudio de fenómenos o situaciones que pueden surgir tanto desde los contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes, dicho proceso de estudio involucra el uso y la construcción de modelos y otras herramientas matemáticas con las cuales puede ofrecerse una comprensión del fenómeno y resolver el problema además es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana de los alumnos, así como presentarlos y enseñarlos en un contexto de situaciones problemáticas y de intercambio de puntos de vista”,(Men,1998). La investigación de la modelación matemática nos llevará a analizar la formación del docente, su desempeño en el aula, y si la formación de este cumple, o es satisfactoria para enfrentar los desafíos educativos actuales, es decir, ¿el profesor está capacitado para generar aprendizajes significativos matemáticos? Todo esto nos lleva a formular cuestionamientos fundamentales como; ¿dónde y cómo adquieren los aprendizajes teóricos y prácticos los profesores?, ¿Cuáles son los ejes articuladores que ayudan a favorecer el desarrollo de los saberes pedagógicos necesarios? ¿En sus estudios les habrán incorporado la modelación matemática?, ¿manejan estas herramientas?. Con el propósito de buscar respuestas a estas interrogantes, es necesario analizar las mallas curriculares que forman a los docentes actuales. Cabe destacar que es importante, establecer una congruencia y ensamblaje entre la formación inicial entregada en la Universidad y el ejercicio profesional inmerso en nuestro sistema educativo. Esta conexión, que necesariamente debería ser básica, primordial y mínima, permitirá al profesor lograr la elaboración e interpretación de modelos matemáticos cotidianos, lo cual traerá como consecuencia que esté sea capaz de promover y desarrollar en sus estudiantes la motivación, interés y aprendizaje dotado de significado, es decir, logrará el objetivo principal de un educador, que el estudiante aprenda y no ser un mero transmisor de contenidos.

OBJETIVOS Con el propósito de Estudiar y analizar la inclusión de la modelación matemática en las carreras de Pedagogía en Matemáticas de dos universidades en la región de Valparaíso que pertenecen al CRUCH, concretamente se pretende: 

Estudiar la modelación en el currículo nacional, específicamente en la formación inicial de profesores de matemáticas en enseñanza media.



Analizar los programas de estudio de las estructuras curriculares en las carreras de Pedagogía en Matemáticas de la Universidad de Playa Ancha y la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.



Entrevistar a profesores que impartan clases en las Universidades mencionadas.



Articular resultados de lo realizado en ambas formaciones iniciales y lo esperado por el Ministerio de Educación chileno.

METODOLOGIA En este trabajo se utilizará una metodología de investigación de tipo cualitativa. El objetivo es establecer evidencias de la modelación en la formación inicial docente, donde se realizará un estudio de pruebas internacionales, en el cual Chile es partícipe. Del mismo modo se estudiarán las estrategias que ha desarrollado MINEDUC para fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de la formación de profesores, para así continuar con el análisis de programas de estudio de las universidades seleccionadas. Logrando establecer una mirada global de cómo es observada la modelación. Con la finalidad de respaldar esta investigación se creó una entrevista, la cual es aplicada a docentes que participan en la formación de profesores. Cabe señalar que el uso de esta entrevista es solo para observar cómo se está utilizando la modelación.

RESULTADOS Al estudiar la estructura curricular a universitarios y entrevistar a sus docentes, aparecen reflejos que las Universidades no enseñan a modelar u omiten el proceso de transposición, esto último implica que a sus alumnos al momento de ingresar al mundo laboral les pueda traer algunos problemas con respecto a la modelación, es decir, el no manejo del tema implica no poder desarrollarlo con los estudiantes, debido a que se necesita tener una noción, es por esto que es necesario que el docente maneje todas herramientas que el currículo escolar va incorporando constantemente, no es necesario que el plan de estudio de pedagogía en matemáticas se modifique, sino que la universidad que la imparten busque instancias que incluyan los conocimientos, para así formar un docente con competencias, capacidades, habilidades y conocimientos necesarios, y poder formar estudiantes que sean capaces de utilizar sus capacidades al momento de enfrentarse a un situación matemática. Es por esto que también es importante que se realice un trabajo en conjunto cada programa tiene un fin, es decir, los

estándares, evaluación PISA, TIMSS tienen que participar en proceso de formación docente. Es más, debiésemos considerar la modelación matemática como una herramienta que se desarrolle de forma íntegra en la sala de clases. Hoy en día una actividad de modelación matemática puede cambiar el desarrollo de una clase de matemáticas, esto conlleva a impulsar el uso de la imaginación, poder situarlos en diversos contextos. Hacer uso de esta herramienta estimula al cambio de ver las matemáticas como el desarrollo de conceptos y de ejercicios de manera estructurada, el estudio nos ha reflejado que la aplicación de ejercicios de esta índole en estas evaluaciones internacionales ha traído buenos resultados, y más que entrar en una comparación con los otros países que rinden estas evaluaciones, es ir mejorando constantemente e independiente de los resultados, pensar en los alumnos y sus capacidades y todo lo que el docente le puede entregar. Específicamente la carrera de Pedagogía en Matemática en ambas Universidades consta de cursos matemáticos, computacionales, pedagógicos y valóricos. Su objetivo como carreras es similar, ambas indican que entregan todas las herramientas necesarias para la formación de un profesor, que le permite desempeñarse de manera eficiente en establecimientos de enseñanza media. Con respecto a esto se puede interpretar que el futuro docente está preparado para cualquier cambio o incorporación que realice MINEDUC, también se debiese considerar a las pruebas internacionales y nacionales que nuestro país participa, de cierta manera tenemos la oportunidad de realizar una comparación y mejorar. La modelación matemática como hemos podido dar cuenta es interpretada de diferentes formas, dependiendo de qué punto de vista se mire. Aun así todos la incorporan, es por eso que las carreras de formación de docentes tienen que ir trabajando con estas nuevas habilidades, el que su objetivo apunte a entregar todas las herramientas necesarias indica que tanto la universidad como los docentes de ella deben ir actualizándose constantemente, para que el futuro profesor pueda enseñarlas. Para estudio solo se analizaron los cursos de área específica, cabe señalar que estos cursos no coinciden entre sí, cada universidad incluye la modelación de manera que sea relevante para su preparación de formación de profesor. Continuando con aquello, para la UPLA corresponden a 12, de este total solo 4 incorporan el trabajo con la modelación matemática, estos son: • Geometría euclidiana plana I. • Proporcionalidad y transformaciones geometría en el plano. • Estadística y teoría de probabilidad. • Didáctica de la especialidad.. Para PUCV se consideran 20 cursos de los cuales 7 incorporan en el trabajo con modelación matemática, estos son: • Planificación curricular • Evaluación para el aprendizaje. • Cálculo I. • Laboratorio de matemáticas I. • Teoría de números. • Didáctica de los sistemas numéricos. • Taller de matemática educativa I. En relación a las entrevistas, se destaca que la UPLA aunque dicte la misma carrera en ambos lugares, sus interpretaciones relacionadas con la modelación matemática tienen diferentes enfoques desde la entrevista, por otra la PUCV la integra un poco más en su formación.

Para realizar esta comparación identificaremos como: UA: Universidad de Playa Ancha – Campus San Felipe. UB: Universidad de Playa Ancha – Valparaíso. UC: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Cuando se pregunta ¿Qué conocimientos Matemáticos en tareas de modelación matemática debe tener un profesor de Matemáticas al egresar?, la U1 considera que los conocimientos de la disciplina como tan en cada área de las matemáticas, compréndase por área a las cuatro unidades que trabaja en los planes de estudio MINEDUC, es decir, Álgebra, Números, Geometría, Estadística. Entonces el profesor egresado al enfrentarse con problemas de modelación en el ejercicio docente pudiese manejar la situación y utilizar esta herramienta. La U2 no omite opinión al respecto y la U3 alude que debiese tener un conocimiento a nivel superior para así poder abordar problemas de la vida real, va más allá del conocimiento básico, en ese misma pregunta se puede observar que U2 no se limita en ningún curso a trabajar con la modelación, es más asume que se puede modelar en cualquier área y a todo nivel. Para que esto se haga efectivo primero cada futuro profesor o que este en ejercicio docente como mínimo debiese ser capaz de modelar considerando los programas escolares. Las dos universidades parte de esta investigación asumen que tienen falencias con respecto a la modelación, si bien la incluyen lo importante es que la desarrollen como corresponde, hay cursos que se puede desarrollar la modelación matemática con menos dificultad, como por ejemplo, ecuaciones diferenciales, pero esto no quiere decir que en otros no se pueda incorporar, es más las tres instituciones concuerdan que si existen falencias, pero mediante desarrollo de ejercicios se puede trabajar. En la tercera pregunta se presentan diferencias al preguntarles si es importante la modelación para un profesor de matemáticas, por una parte la U2 alude a que el concepto de profesor es adaptarse, pero no considera que el docente tiene una preparación previa en donde debiese desarrollar una serie de habilidades para que como mínimo maneje los contenidos básicos, porque, trabajar con algo que no domina, puede dificultarse un poco más. Por otro lado los programas de estudio son esenciales durante el proceso de formación, es por esto que al poner en práctica estos conocimientos el estudiante debe respaldarse de todo lo aprendido. En estas situaciones es importante que los cursos que indican que incorporan la modelación matemática en ambas universidades los desarrolle como tal, si bien no la va a dominar del todo, pero como contenido mínimo, puede avanzar más que de no saber nada con respecto a esta habilidad. Y por último se pregunta qué significa para cada docente la modelación matemática y si es lo mismo que resolución de problemas, ambos concuerdan que no es lo mismo, no es claro si para ellos uno es más completo que lo otro. Considerado todos estos resultados podemos dar cuenta que la modelación es trabajada, pero como contenido mínimo, aunque se podría integrar como una herramienta necesaria en la formación docente, consideremos que las evaluaciones PISA Y TIMSS la reflexionan como habilidad, es más hasta la prueba PISA crea un modelo de resolver problemas con respecto a esta, Chile recién la está haciendo participe de sus programas y aun así solo alude a ejercicios que al desarrollarlos es una interpretación de un lenguaje verbal a matemáticos, los estudiantes tienen que ser capaces de incorporar más elementos, y por último debemos considerar que el plantear las matemáticas de otra forma puede llegar a cambiar la perspectiva de cada alumno.

CONCLUSIONES Al estudiar la estructura curricular a universitarios y entrevistar a sus docentes, aparecen reflejos que las Universidades no enseñan a modelar u omiten el proceso de transposición, esto último implica que a sus alumnos al momento de ingresar al mundo laboral les pueda traer algunos problemas con respecto a la modelación, es decir, el no manejo del tema implica no poder desarrollarlo con los estudiantes, debido a que se necesita tener una noción, es por esto que es necesario que el docente maneje todas herramientas que el currículo escolar va incorporando constantemente, no es necesario que el plan de estudio de pedagogía en matemáticas se modifique, sino que la universidad que la imparten busque instancias que incluyan los conocimientos, para así formar un docente con competencias, capacidades, habilidades y conocimientos necesarios, y poder formar estudiantes que sean capaces de utilizar sus capacidades al momento de enfrentarse a un situación matemática.

REFERENCIAS Aravena, M. (2002). Las principales dificultades en el trabajo algebraico. Un estudio con alumnos de ingeniería de la U.C.M. UC Maule. Revista Académica Universidad Católica del Maule n° 28: 63-81. Bloom, B. S. (1986).Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales, manuales 1 y 2. México: El Ateneo. Blum W., L. D., & Leiss (2005). A Comparative Study on mathematical Modelling Competences with German and Chinese Students. Blum W. y Borromeo R. (2009). Mathematical Modelling: Can It Be Taught And Learnt? Journal of Mathematical Modelling and application. 1(1). 35-50. Blum W., D. L. (2007). How do teachers deal with modeling problems? En C. Haines, P.Galbraith, W. Blum, S. Khan, Mathematical modeling (ICTMA 12): education, engineering and economics. (pp. 222-231). Chichester: Horwood. Blum, W., Berry, J., Biehler, R., Huntley, I., Kaiser-Messmer, G. y Profke, L. (Eds.). (1989). Applications and modelling in learning and teaching mathemaTIC. Ellis Horwood Limited Publishers. Borromeo, R. (2006). Theorical and empirical differentiations of phases in the modelling process. ZDM vol 38 (2), 86-95. Borromeo-Ferri, R. (2009). Insight into teachers’ unconscious behaviour while dealing with mathematical modelling problems and implications for teacher education. ICMI, (pág. Work group 2). Rome. Borromeo, R. (2010). On the influence of mathematical thinking styles on learners' modelling behavior. Journal für Mathematik-Didaktik vol 31 (1), 99-118.

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Uso de tecleras digitales en la resolución de problemas aplicados a la física José Collao Collao Universidad de Playa Ancha jota.mc.3@gmail.com

Dr. Rafael Silva Córdova Universidad de Playa Pncha rsilva@upla.cl

ABSTRACT This paper presents a methodology which aims to achieve meaningful learning in students (as) racing undergraduate college this through the use of information and communications technology (ICT), specifically with handling would type digital for solving problems applied to physics, with immediate feedback to the student. Research is quasi - experimntal type, the sample is extracted from two groups, a control group and an experimental, in which it addresses the issue of electromagnetism. This research delivers significant advances in the development of learning by students in the experimental group versus the control group students.

Keywords: Meaningful learning, ICT, immediate feedback, Learning process, solving problems.

RESUMEN En este documento se presenta una metodología cuyo objetivo es lograr un aprendizaje significativo en alumnos(as) de carreras de pregrado universitario, esto por medio del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), específicamente, con la manipulación de teclearas digitales para la resolución de problemas aplicados a la física, con retroalimentación inmediata para el estudiante. La investigación es de tipo cuasi-experimental, la muestra es extraída a partir de dos grupos, un grupo control y otro experimental, en los que se que aborda el tema de electromagnetismo. Esta investigación entrega avances importantes en el desarrollo del aprendizaje por parte de los alumnos del grupo experimental versus los alumnos del grupo control.

se encuentra una metodología o propuesta educativa bien fundamentada, es por esto que en la presente investigación se propone utilizar las tecleras como un medio para un aprendizaje significativo, en especifico para la unidad de electromagnetismo en cursos de pregrado.

OBJETIVOS Para que haya aprendizaje significativo, según la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (Moreira, 2011), el material que el alumno tiene que aprender debe ser potencialmente significativo para el alumno, es decir, relacionable a su estructura cognitiva de forma no arbitraria y no literal y que el alumno manifieste una predisposición para aprender, o sea, una disposición a relacionar el nuevo material de manera sustantiva y no arbitraria a su estructura de conocimiento (Moreira, 2011; Moreira y Masini, 2006). La Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990) es totalmente compatible con la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Para Vergnaud, la esencia del desarrollo cognitivo es la conceptualización (Moreira, 2004). La conceptualización es un proceso a través del cual los conceptos se hacen significativos a través de una variedad de situaciones, las cuales dan sentido a los conceptos. Por tanto, es natural definir campo conceptual, sobre todo, como un conjunto de situaciones (op. cit.). En esa teoría, la importancia de la acción del sujeto es enfatizada como mediadora de la evolución conceptual, por tanto, es importante ofrecerles a los alumnos una gran cantidad de situaciones con diferentes grados de complejidad (Caballero, Moreira y Rodríguez, 2008).

Palabras Claves: Aprendizaje significativo, TIC, retroalimentación inmediata, proceso de aprendizaje, resolución de problemas.

INTRODUCCIÓN El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) se ha generalizado en diferentes ámbitos, como por ejemplo la formación de profesionales, sin embargo no siempre

Figura 1. Propuesta significativo

aprendizaje

A) 30 [Ω] B) 15 [Ω]

METODOLOGIA

C) 10 [Ω]

La investigación con una metodología cuasi-experimental compara dos grupos en la enseñanza de electromagnetismo para cursos de pregrado en física. El curso control sigue una metodología de enseñanza bajo una pedagogía activa, sustentada en el aprendizaje significativos con una serie de actividades, basada en el aprendizaje significativo de Ausubel, modelo diseñado por Silva,R (2011). Las actividades del modelo son: material potencialmente significativo, aplicaciones, simulaciones, webquest, ayudantías, foros de discusión, mapas conceptuales y talleres de resolución de problemas. El curso experimental tiene el mismo modelo de enseñanza pero se diferencia del anterior en el taller de resolución de problemas. En este taller de resolución de problemas, se utiliza una metodología de enseñanza indagatoria guiada, donde cada grupo debe resolver dos problemas, que se entregan al final de la sesión, que dura un periodo de clase de 90 minutos. En las otras dos sesiones de clases se desarrollan el resto de las actividades. La metodología indagatoria guiada consiste en ir resolviendo un problema por diferentes pasos, con un tiempo asignado para ello, y que son evaluados mediante las tecleras, que entregan resultados y análisis en forma instantánea. Esto permite saber qué grupo ha asimilado de buena manera y que grupo ha errado. Por lo tanto, durante un pequeño tiempo, se hace una discusión, como una negociación de significado en todo el curso, bajo la conducción del profesor. En el anexo, se muestra la metodología indagatoria empleada en la resolución de problema, con aquellos pasos que debe realizar cada grupo, donde cada pregunta es analizada en forma instantánea, produciendo una discusión o negociación de significados después de analizar sus respuestas. El caso que se muestra corresponde al taller 2.4 que aborda los circuitos RC. Para mostrar con claridad, la forma de presentar cada problema, pondremos el problema 1 del taller 2.4, con todas sus preguntas. En la pregunta 1.4, indicaremos las respuestas realizadas a través de las tecleras. 1.- Determine la carga máxima acumulada en el condensador y la corriente que circula por i3.

D) 7.5 [Ω] E) 20 [Ω]

1.3 ¿Cuál completamente? A) 10 [A]

ieq

cuando

“C”

está

cargado

B) 1 [A] C) 8 [A] D) 5 [A] E) 20 [A]

1.4 Determine Va-Vb. A) 15 [V] B) 20 [V] C) 25 [V] D) 30 [V] E) 36 [V]

1.5 ¿Cuál es la polaridad en el condensador? A) Puede ser cualquiera a+

B) Preguntas: 1.1 ¿Cuál es el valor de i2 cuando “C” está cargado completamente? A) 1 [A]

ba-

C) b+

B) 6 [A] D) 0

C) 0,1 [A] D) 0 [A] E) 0.6 [A]

1.2 ¿Cuál completamente?

Req

cuando

“C”

está

cargado 1.6 ¿Cuál es la qmáx?

Para visualizar la comparación entre grupo control y experimental en la resolución de problema se muestra la gráfica 1, los resultados obtenidos por cada unidad temática.

A) 60 [C] B) 60 [µC] C) 45[C] D) 45[µC] E) 30[µC]

PRESENTACION DE RESULTADOS ¿Se obtendrá mejores rendimientos académico y calidad de aprendizaje cuando se utiliza una metodología indagatoria guiada y apoyada con uso de tecleras en la resolución de problemas, que la metodología tradicionales? ¿Afectará en las pruebas integrales el usar metodología indagatoria guiada con tecleras en la resolución de problemas? Para poder dar respuesta al estudio comparativo entre grupo control y experimental en la resolución de problemas, sus resultados se muestran a continuación en la siguiente tabla1. En el grafico 1. Se puede concluir que la metodología utilizada en esta investigación con el apoyo de las tecleras digitales genera mejores resultados que cuando se hacen los talleres de resolución de problema en grupo. El taller de resolución de problemas con uso de tecleras permite que los estudiantes vayan midiendo permanente su aprendizaje, negociando significado con otros grupos y con el profesor, asegurando anclaje en forma adecuada. En el grafico 2. Se puede concluir, que la resolución de problemas está relacionada con un aumento de rendimiento y aprendizaje en las pruebas integrales, situación que se manifiesta gradualmente, mientras los estudiantes comprenden y verifican mejor la metodología de resolución de problemas planteada. Es claro, que las tecleras juegan un rol relevante en la promoción de aprendizaje significativo en electromagnetismo, en especial en la resolución de problemas.

Gráfico 1. Comparación de resultados de aprendizaje en resolución de problemas por unidad.

Tabla 1. Resultados comparativos de las prueba Integrales por cada unidad

1PI

Grupo

Media

Desviación típ.

control

3,6

1,17

experim

3,6

0,76

control

4,5

0,17

experim

4,9

0,27

control

4,1

0,73

experim

4,8

0,83

ental 2PI

ental 3PI

Resultados comparativos en resolución de problemas por cada unidad temática. Grupo

Taller

Medi

Desviación

típ.

control

5,3

0,40

experimental

6,1

0,44

control

5,4

0,36

experimental

6,3

0,52

control

5,4

0,33

experimental

6,5

0,53

ental La tabla 2, se puede representar gráficamente, de manera darle una mejor interpretación a los resultados.

unidad

Taller

unidad

Taller

unidad

Gráfico 2. Comparación de resultados de aprendizaje de prueba integral para cada unidad.

REFERENCIAS Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Dordrecht, KluwerAcademicPublishers. Moreira, M A. (2004). Investigación Básica en Educación en Ciencias: Una Visión Personal. Revista Chilena de Educación Científica, 3(1), p.10-17. Moreira, M.A. (1999). Fundamentos Teóricos para la Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Actas del PIDEC, Universidad de Burgos, España. Moreira, M.A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e suaimplementaçãoem sala de aula. Brasília, Editora da UnB.

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La Webquest cómo estrategia didáctica: El ojo humano y enfermedades para alumnos de III° medio Romina Pérez López

Cheryd Carmona Álvarez

Universidad de Playa Ancha romina.p89@gmail.com

Universidad de Playa Ancha chmalvarez@gmail.com

Rafael Silva – Juan Carlos Medina Universidad de Playa Ancha rsilva@upla.cl - jcmedina@upla.cl

ABSTRACT This article describes the design of a Webquest about the eye anomalies using Exelearning to teach this topic to students of 3rd grade in high school. The Webquest begins with a crime scene and the students need to pick up the clues to get the murder. These clues lead the students to review the eye's anatomy, light’s properties and the most common diseases of the human eye, as myopia, astigmatism and hypermetropia. All this based on the theory of meaningful learning of Ausubel.

Keywords: Webquest, significant learning, eye anomalies, Exelearning, science education.

RESUMEN El presente artículo describe el diseño de una Webquest usando el programa Exelearning para enseñar las anomalías del ojo a estudiantes de tercero medio. La Webquest comienza con una escena del crimen donde los estudiantes deben recolectar las pistas que los llevarán a conocer la anatomía del ojo, propiedades de la luz y las principales enfermedades del ojo humano, tales como la miopía, hipermetropía y el astigmatismo. Todo ello basado en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

Palabras claves: Webquest, aprendizaje significativo, anomalías del ojo, Exelearning, enseñanza de las ciencias.

RESUMEN EXTENDIDO Actualmente las TIC, más que una innovación pedagógica, se han convertido en una cotidianidad, por ende, la información científica es de fácil acceso, razón por la cual el objetivo de la enseñanza de las ciencias ha cambiado radicalmente pasando de la difusión científica donde el profesor era poseedor del conocimiento a una especialidad dirigida al logro de habilidades científicas tales como el análisis, la observación, la contrastación de datos, experimentación, entre otras. “Las últimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la televisión que no llegarían a considerarlos como innovaciones su uso educativo, son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por tanto un sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta ellos” (Soler Pérez V. 2008) Como bien se destaca en la cita anterior, los estudiantes están muy cercanos a las nuevas tecnologías, por ende, es importante presentarles nuevas opciones o ideas para aprender. Para ello nace la idea de utilizar las webquest como recurso didáctico. Primero cabe destacar que como metodología de aprendizaje se utiliza la teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la cual recomienda enseñar el conocimiento en un contexto interesante, motivador considerando siempre los conocimientos previos de los estudiantes, por ende, el objetivo de este trabajo es complementar el Aprendizaje Significativo 1con las TIC, creando una Webquest, interactiva, dinámica y motivadora para el estudiante.

El uso de la WebQuest se basa en la teoría propuesta por Bernie Dodge (1995) como una metodología de aprendizaje basada en la utilización de recursos tecnológicos. Para el desarrollo de las WebQuest se utiliza teoría de aprendizaje significativo, por ende, se inicia el curso con un pretest, el cual los estudiantes responden en línea con el fin de conocer sus ideas previas. 1

El aprendizaje significativo se da cuando el alumno logra relacionar sus ideas previas con las nuevas.

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1983). En el desarrollo de la webquest los estudiantes se nivelarán y se encaminan en el desarrollo de la Webquest, presentándole un contexto similar a un juego de investigación o academia de detective similar al de las películas. Para ello los estudiantes deberán capacitarse así podrán resolver el caso final, donde reuniendo las pistas y paso a paso podrán llegar a la fase final y resolver el misterio. Claramente los estudiantes deberán reactivar sus conocimientos previos del ojo para adquirir nuevos y luego anclarlos en sus estructuras cognitivas, así podrán avanzar en el juego y resolver el caso presentado, aplicando sus conocimientos.

Introducción: En este punto se presenta el objetivo de la Webquest y el contexto, además el sustento teórico en el que se basa el uso de esta tecnología y la metodología de trabajo. También se agrega en esta parte un test adjunto a un link para que los estudiantes respondan, el objetivo es conocer las ideas previas de ellos respecto a la unidad trabajada.

OBJETIVOS Desarrollar una Webquest para la enseñanza de las anomalías del ojo.

Figura 1. Muestra parte de la introducción de la Webquest, donde se presentan los objetivos y lo que se desarrollará en ella.

Utilizar las TIC como facilitadoras del Aprendizaje Significativo Evaluar el aprendizaje de los estudiantes utilizando una Webquest.

METODOLOGÍA Contexto La WebQuest sobre el ojo humano va enfocada a alumnos de tercero medio de la enseñanza media, para la unidad de “Sensación y percepción”, luego de estudiar la estructura interna y externa del ojo. Los estudiantes ya tienen algunas ideas respecto a los temas a trabajar ya que el contenido se trabaja en física I° Medio. Para el desarrollo de la WebQuest se estiman 4 clases (8 horas pedagógicas)

Recursos Para construir la Webquets: Programa Exelearning, acceso a internet y computador Para aplicar: Computadores para cada uno de los alumnos, WebQuest “El ojo humano y sus enfermedades”.

La webquest y su aplicación La webquest es una herramienta tecnológica interactiva que permite el aprendizaje de forma didáctica y entretenida. Esta consta de varias partes, las cuales se presentarán a continuación, conociendo cada parte de la Webquest propuesta.

Figura 2. Parte dos de la introducción, donde presenta los fundamentos teóricos y la importancia de considerar las ideas previas al utilizar la teoría de aprendizaje significativo. Tareas: En esta parte se presentan las tareas a desarrollar, donde la webquest presenta las dos grandes tareas y los objetivos establecidos. Tarea 1: Nivelación En esta tarea los estudiantes deben repasar algunos temas, como estructura interna y externa del ojo, la refracción de la luz y la formación de imágenes en diferentes lentes. Los objetivos planteados: 1.1 Conocer la estructura interna del ojo 1.2 Conoce la estructura externa del ojo 1.3 Comprende la refracción de la luz y el origen del fenómeno 1.4 Conoce la información de imágenes en diferentes lentes. Tarea 2: “La agencia y capacitación” En esta parte los estudiantes conocerán la agencia y asistirán a cada capacitación, donde se entregará todo lo necesario para que el alumno pueda resolver el caso final planteado. Los objetivos de esta etapa son 2.1 Conocer las características de la agencia de detectives y elegir al detective que los representará. 2.2 Conocer y comprender las características de la Miopía, cómo afecta a la visión y como se corrige 2.3 Conocer y comprender las características de la hipermetropía, como afecta a la visión y como se corrige. 2.4 Conoce y comprender las características del astigmatismo y cómo afecta a la visión.

Procesos: En esta etapa se dan a conocer las sub-tareas, es decir las actividades que el alumno deberá desarrollar. Los estudiantes vivirán la nivelación y capacitación en cada uno de los temas relacionados con las enfermedades del ojo y sus correcciones, todo con el fin de que el alumno aprenda significativamente y pueda llegar a la etapa final, que será resolver el caso planteado aplicando lo aprendido. Los recursos utilizados en el proceso son videos, artículos informativos, evaluaciones formativas a medida que avanza en cada capacitación. Figura 6. Parte de la capacitación del alumno detective, donde aprenderá lo necesario para enfrentarse al caso final.

Figura 3. Imagen que representa una parte de la nivelación del estudiante (detective), donde se presentan preguntas de desafío y las retroalimentaciones correspondientes.

Figura 7. Evaluación formativa en el proceso de capacitación. A medida que el alumno detective se capacite, deberá resolver situaciones o preguntas planteadas y verificar si se está llevando a un aprendizaje significativo. Recursos: En este punto se dan a conocer recursos extras para que el alumno (investigador) pueda complementar el estudio de capacitación.

Figura 4. Presentación de la Agencia y del caso a investigar, además de invitar a la capacitación necesaria para resolver el caso final.

Figura 8. Recursos extras, para que los estudiantes reciban la información necesaria y puedan leer y complementar la capacitación. Se utilizan los recursos de la Webquest como la lupa.

Evaluación: Esta es la última etapa, el estudiante deberá aplicar lo aprendido en la nivelación y capacitación. En este punto se le presenta un caso al estudiante el cual debe resolver siguiendo las pistas entregadas. Figura 5. La elección del detective que te representará a lo largo del desarrollo de la actividad.

Figura 9. La imagen anterior presenta la parte final de la webquest, donde inicia con una evaluación inicial.

Figura 11. La escena del crimen. Se dan pistas al alumno para que recoja los elementos necesarios para la investigación

Figura 10. En este momento se presenta el caso a investigar, en esta parte el estudiante debe poner en práctica lo aprendido en la capacitación y resolver lo planteado.

Figura 12. Una de las pruebas recogidas en la escena. Unas gafas que fueron analizadas y se descubrió las características de estas. Gracias a eso se tiene información del sospechoso.

La WebQuest presentada es una herramienta que permite primeramente activar las ideas previas de los estudiantes mediante el test inicial y la nivelación presentada. Luego gracias a la nivelación presentada y las actividades planteadas el alumno logrará ampliar su estructura cognitiva respecto a enfermedades del ojo y podrá resolver el caso planteado en la evaluación final. Al igual que como se mencionó anteriormente la webquest es una forma entretenida y lúdica de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

CONCLUSIONES La webquest es una herramienta de gran utilidad, de gran uso y puede llegar a ser un excelente instrumento de aprendizaje si es creado con potencialidad y creatividad. Cabe destacar que se tiene gran acceso a la información y a las nuevas tecnologías, ya no es raro ver en cada institución una cantidad suficiente de computadores. Es por esto que el profesorado debe enfocarse en enseñar a los estudiantes a utilizar de buena manera aquella información a la que tiene rápido acceso y a interesarse por el aprendizaje antes de utilizar las tecnologías para intereses personales lejanos al aprendizaje. Es importante considerar como destaca Pérez Isabel (2010) que; para que sea una verdadera Webquest esta debe construirse alrededor de una tarea motivadora que implique procesos de pensamiento superior. Para ello se plantea la situación de detective, ya que el alumno aprende en el proceso de nivelación y capacitación y tiene claro que las nuevas ideas le son útiles para resolver una situación problema, planteada desde el principio. Es decir, el necesita aprender y se motiva a aprender debido a la gran necesidad que se le presenta, que es resolver una gran situación. Cabe destacar que este tipo de metodología, ayuda a que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje y lo construya en base al material entregado, claramente con el apoyo del profesor al momento que este no comprenda lo que se le presenta, como las lecturas, los videos o las propias actividades.

REFERENCIAS

Ausubel, D (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paidós Ibérica, Barcelona. Dodge, Bernie (1995) “Some thoughts about WebQuests”. [Consulta 05/12/2009]. Hernández, Reyes y Pinto (2014) Experiencia pedagógica en la impartición de un curso mediado por la universidad virtual de la salud. Rev. Haban cienc méd vol.13 Ciudad de Habana. Martínez. R (2012) “El uso de la webquest como recurso didáctico innovador en el 2° ciclo de educación infantil. Revista electrónica de investigación y docencia (REID) Pérez Isabel (2010) Webquests y Webtasks, en el aprendizaje de una segunda lengua. Cuadernos de pedagogía, 27 http://www.isabelperez.com/webquest/webtasks_cuadernos_ pedagogia_isabel%20perez%20pdf.pdf Soler Pérez, V (2008) El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) como herramienta didáctica en la escuela, en Contribuciones a las Ciencias Sociales. www.eumed.net/rev/cccss/02/vsp.htm

TIC en el aula: el uso de Facebook en la enseñanza y aprendizaje de la Historia Carla Carvajal Jorquera

Ariel López

Universidad de Playa Ancha carla.26cj@gmail.com

Universidad de Playa Ancha Ariel.lopez@alumnos.upla.cl

María José Sepúlveda Molina Universidad de Playa Ancha mariajose.sepulveda@upla.cl Docente Colaborador.

ABSTRACT Faced with globalization and extensive development of ICT, comes the need to update teaching methods in the teaching and learning process, even more, in -many times traditionalists disciplines such as history. In view of this, the idea of considering the use of social networks Facebook- particularly as a teaching tool in the educational area, which allows transfers content and encourage higher level thinking. Facebook is a social networking more virtual population, covering all levels and social strata, so that the contextualization of education so common in the lives of youth and adolescents as is the use of social networks can greatly contribute to the learning process and facilitate the teaching task. Therefore, this project intend to conceptualize and give a new utility to social networks, for in the same way that managed to globalize communications around the world, they can amass the true importance of history as an engine of society.

Keywords TIC- social network - Facebook - Teaching – Learning

RESUMEN Ante la globalización y el desarrollo extensivo de las TIC, nace la necesidad de actualizar los métodos educativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, más aún, en disciplinas -muchas veces tradicionalistas- como es el caso de la Historia. Ante ello, surge la idea de considerar el uso de las redes sociales -particularmente Facebook- como una herramienta didáctica en el área educacional, la cual permita pasar contenidos e incentivar el pensamiento de nivel superior.

Facebook, es una de las redes sociales con mayor población virtual, abarcando todos los niveles y estratos sociales, de modo que la contextualización de la educación a algo tan común en la vida de jóvenes y adolescentes como es el uso de las redes sociales, puede contribuir enormemente a su proceso de aprendizaje y facilitar la tarea docente. Por tanto, en este proyecto pretendemos conceptualizar y dar una nueva utilidad a las redes sociales, para de la misma manera que lograron globalizar las comunicaciones por el mundo, puedan masificar la verdadera importancia de la historia como motor de la sociedad.

Palabras Claves: TIC- red social- Facebook- Enseñanza- Aprendizaje

RESUMEN EXTENDIDO INTRODUCCIÓN En un mundo como el actual, las tecnologías de la información y la comunicación han calado profundamente en todos los ámbitos de la sociedad. Vivir sin internet y/o elementos tecnológicos que nos permitan acceder a canales virtuales de información, es vivir desconectados, no enterarse de lo ocurre a nuestro alrededor y el mundo. En este sentido, resulta primordial el que éstas tecnologías comiencen a incidir de forma más regular y eficiente en la enseñanza, una enseñanza que por lo demás, muchas veces se encuentra descontextualizada y poco acorde a las necesidades de los educandos. En nuestro país, el acceso a elementos como celulares personales o computadoras, es más habitual de lo que parece, mientras que el uso de plataformas sociales como Facebook, Twitter e Instagram resultan permanentes en adolescentes y jóvenes. En este sentido, ¿Por qué no utilizar plataformas como las mencionadas a favor de la educación? ¿Por qué no adecuar la enseñanza a la realidad de los estudiantes?

Teniendo en cuenta lo anterior, nuestro proyecto intentará crear una simbiosis entre tecnología –específicamente en lo que refiere a redes sociales- y educación. La propuesta, plantea a la red social Facebook como una herramienta y material de trabajo en donde los estudiantes tengan la capacidad/posibilidad de compartir información y, a su vez, construir un proyecto en torno a la red social cuyo fundamento sea la Historia. Lo anterior, permitirá el conocimiento de procesos históricos de una manera poco tradicional y completamente didáctica, aterrizando el contenido que se quiere impartir hacia un contexto mucho más familiar para el alumno, para que este pueda desarrollar un aprendizaje más significativo que el adquirido por el método tradicional. En este sentido, proponemos un modelo que consta, esencialmente, de 5 etapas: Determinar un acontecimiento histórico a utilizar en el proyecto didáctico, en este caso particular, utilizaremos la Segunda Guerra Mundial como referencia. A cada alumno o grupo en cuestión se le asignará un personaje relevante y/o trascendental del proceso estudiado. Éstos deberán buscar información y crear un perfil conmemorativo en la plataforma Facebook. Ejemplos de ello, corresponden a personajes históricos como Joseph Stalin, Adolf Hitler, Benito Mussolini, Franklin Roosevelt, entre otros. La idea central, se basa en la publicación de imágenes, citas, pensamientos, acontecimientos contextualizados del proceso histórico analizado, entre otros. Todos los personajes creados, serán amigos dentro de la plataforma. El docente, creará un grupo dentro de Facebook en donde cada uno de los personajes será un integrante. La idea de este grupo, es que cada uno de quienes lo conforman, deberá debatir entorno a sus ideales respecto a diferentes temas propuestos por un mediador de forma cronológica (docente), de modo que sea una recreación completa de los acontecimientos. Cuando la etapa histórica esté terminada, cada alumno deberá realizar una reflexión sobre los sucesos históricos aprendidos y, al mismo tiempo, una reflexión sobre los métodos de aprendizaje utilizados, siendo una muestra de la efectividad que pueda tener el modelo en los estudiantes. Finalmente, el docente creará un plenario en donde se expongan los avances de los estudiantes, aclarando dudas y retroalimentando los contenidos- reflexiones descubiertos por los mismos. Teniendo en cuenta lo anterior, se observa que el modelo didáctico se presenta como una propuesta metódica que puede ser utilizada para la comprensión y reflexión de diferentes procesos históricos. Por su parte, se expone como una herramienta que permita el fomento no sólo de conocimiento de tipo conceptual, sino que también actitudinal, al propiciar instancias de trabajo en equipo y todo lo que esto conlleva.

METODOLOGÍA: La metodología consta esencialmente de 4 pasos. En primer lugar, la creación de un Marco Conceptual que nos permita delimitar y guiar el proyecto, teniendo en cuenta algunos conceptos básicos frente a educación y las TIC; entre ellos, destacaremos a TIC, redes sociales, Facebook, enseñanza y estilos de aprendizajeauditivo, kinestésico y visual-. Seguido a lo anterior, haremos referencia a un Marco Contextual que nos permita identificar las posibilidades de las TIC en el aula tratando de responder a preguntas tales como: ¿Será realmente beneficiosa su utilización en el aprendizaje y enseñanza de la Historia? ¿Será positiva o negativa su utilización como recurso educativo? ¿Cómo podemos emplear un aprendizaje en el educando con las otras herramientas cibernéticas que las TIC nos entrega? Como tercer punto, construimos un Modelo Didáctico que permita la unión entre las tecnologías de la información y la comunicación a la enseñanza y aprendizaje de la Historia, teniendo como fuente principal el uso de la red social Facebook. Finalmente, la última etapa del proyecto resulta ser la aplicación del modelo.

RESULTADOS: Los resultados esperados y obtenidos van a variar dependiendo del método que se utilice en la actividad. Entendiendo que el proyecto se enmarca sólo como una propuesta didáctica, éste aún no es aplicado en el aula de clases. No obstante, se espera que los alumnos puedan aprender: Utilizar las TIC de una manera eficiente para el aprendizaje educacional. Habilidades conductuales adquiridas por medio del trabajo colaborativo. Esto permitirá que los alumnos puedan nutrirse entre los integrantes del grupo, aportando ideas y haciendo críticas constructivas para lograr el objetivo final. Que los estudiantes puedan, desde un punto de vista crítico y analítico, comprender el contexto histórico en el cual se desenvuelven los personajes que se les asigno previamente. Que los alumnos, con ayuda y orientación del docente, puedan captar de manera clara el porqué de los acontecimientos acaecidos en dicho contexto, pudiendo así desglosar cada uno de las aristas claves que repercutieron en el evento histórico que se está estudiando; mientras que, al mismo tiempo, puedan mirar las distintas coyunturas desde los ojos del personaje a estudiar y desde el contexto actual de los alumnos. Reflexionar en grupo y como curso sobre la concatenación de cada uno de los hechos y la relevancia de los personajes en estos mismos, para así aprender de manera integral el cómo repercutió el evento histórico a estudiar en nuestra realidad actual.

OBJETIVOS: - Objetivo General: Comprender y aplicar las posibilidades que nos ofrecen las TIC y, en particular, redes sociales como Facebook en la enseñanza y aprendizaje de la Historia. - Objetivos específicos: • Identificar conceptos básicos en torno a las TIC y los modelos de aprendizaje. • Determinar las posibilidades que nos ofrecen las TIC en la enseñanza y el aprendizaje dentro del aula. • Construir un modelo didáctico que permita la utilización de éstas a favor del aprendizaje y enseñanza de la Historia.

REFERENCIAS Garza, R. y Leventhal S. (2000) Aprender cómo Aprender. Mexico: Trillas Ortí, C. B. (2012). Las tecnologías de la información y comunicación. Valencia: Tic. http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=78032 http://www.definicionabc.com/social/red-social.php

Pérez Jiménez J (2001) "Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje", disponible en http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683

Romero, G. (2009). La utilización de las nuevas tecnologías como recurso educativo en el aula. Consultado en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/GUST AVO%20ADOLFO_ROMERO_2.pdf

Propuesta metodológica de enseñanza por indagación guiada mediante una Webquest en el módulo de nutrición y salud en octavo año básico para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. Busquet, V

Jara, A

Sandoval, R

Universidad de Playa Ancha valeska.busquet@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha andres.jara.c@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha ricardo.sandoval.m@alumnos.upla.cl

Silva, R; Medina, J.C Universidad de Playa Ancha rsilva@upla.cl; jcmedina@upla.cl

ABSTRACT This document describes the need of using ICT educational resources that allows to achieve a meaningful learning. For that reason, we provide a potentially meaningful material called Webquest, which allows students to act in accordance with their requirements, and also allows teachers constantly upgrading in tools and ICT skills, articulating the educational curriculum.

RESUMEN En este documento se describe la necesidad de utilizar recursos educativos TIC que permitan lograr un aprendizaje significativo. Para ello se proporciona un material potencialmente significativo denominado Webquest, la cual permite al estudiante desenvolverse de acuerdo a los requerimientos que el posee, y también permite al profesorado actualizarse constantemente en herramientas y competencias TIC.

Keywords Webquest, ICT, educational curriculum, Meaningful learning.

RESUMEN EXTENDIDO INTRODUCCIÓN. Las TIC y en especial Internet se desarrollan y se incorporan a la vida de los ciudadanos a una velocidad vertiginosa. Los efectos que internet y sus múltiples aplicaciones tienen en la vida de los ciudadanos se han manifestado en menos de una década. Se ha configurado una nueva sociedad, la nueva “sociedad de la información” [1]. En la enseñanza de las ciencias intervienen variedad de conocimientos: el de las ciencias, el del científico, el del académico, el del profesor, el cotidiano, el del estudiante. El individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su ambiente [2]. La incorporación de las TIC en educación, plantea al país complejos desafíos en materia de acceso equitativo, conectividad,

desarrollo de competencias, creación de productos y contenidos que aprovechen el potencial de estas tecnologías, entre otros. Hoy en día se discute mucho como las TIC aportan al mejoramiento de la calidad y equidad en la educación, como el uso de éstas ayudan a cerrar la brecha digital, las competencias digitales que deben alcanzar los docentes, los nuevos recursos digitales que se deben utilizar en el aula, entre otros temas que se han puesto el centro de la discusión [3]. En Chile el marco desde el cual se realiza la actualización de las competencias TIC se orienta a mejorar la formación del estudiante y su empleabilidad, a una profesionalización de la docencia, y fundamentalmente a participar más directamente en la construcción de la nueva sociedad del conocimiento. Los estudiantes pertenecen a una generación que convive naturalmente con un entorno tecnológico y desarrollan en esta interrelación nuevas prácticas en lo que respecta a su manera de comunicarse y aprender [4]. Se plantean algunas ideas de diseño y desarrollo curricular a las prácticas con TIC, de esta manera se menciona una forma inmersa, en la cual las asignaturas son parte de la expertise del aprendiz, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar inmerso en su propia experiencia. En la forma en red el aprendiz realiza un filtrado de su aprendizaje y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en áreas relacionadas, utilizando las TIC (Ver figura 2) [5]

Figura 2. Forma en red de la integración del curriculo.

Bernie Dodge es el creador de la Webquest, la cual se destaca por ser un modelo extremadamente simple para los usos educativos de la web y forman parte de las llamadas actividades de aprendizaje basadas en la red. Las Webquest son actividades

que se llevan a cabo utilizando recursos de internet preseleccionados por el docente, de manera que el estudiante, para realizar la tarea, se enfoque en la utilización de los recursos y no en buscarlos. Están especialmente diseñadas para que el estudiante desarrolle habilidades esenciales para utilizar apropiadamente la información que encuentra, es decir, para clasificarla, organizarla, analizarla y sintetizarla correctamente, con el objeto de generar con ella y apoyándose en herramientas informáticas y otros recursos, un producto nuevo. Para elaborarlas, el docente diseña una tarea, selecciona los recursos de internet que considera más pertinentes para resolverla y la presenta al estudiante de manera interesante y fácil de entender. Se debe tener cuidado en que la actividad, en su totalidad, se ajuste al tiempo asignado para llevarla a cabo y cumpla los objetivos de aprendizaje planteados. Las webquest se componen, en su versión original, de seis partes esenciales, aunque actualmente la tendencia sea incluir solamente 5 de estas seis etapas; Introducción: Sección inicial de una Webquest. Consiste en un texto corto cuya función es proveer al estudiante información básica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la actividad que va a desarrollar. Tarea: Consiste en una actividad diseñada especialmente para que el estudiante utilice y sintetice la información que ofrecen los recurso de internet seleccionados por el docente para desarrollar la webquest. Proceso: Es la secuencia de pasos o subtemas que el estudiante debe seguir para resolver la tarea de una Webquest. Cada sub tarea supone un reto para el estudiante, y le exige utilizar diferentes competencias y habilidades. Recursos: Son una lista de sitios web que el profesor ha seleccionado como los más adecuados para desarrollar la Webquest y que contienen información válida y pertinente para realizar efectivamente la tarea. Evaluación: La evaluación de una Webquest va más allá de una nota, y hace parte de lo que se ha llamado evaluación formativa, mediante una rúbrica. Conclusión: Comentario o idea final que resume los aspectos más importantes tanto del tema que se trabajó como de los resultados de la actividad que se llevó a cabo durante el desarrollo de la webquest. [6] Para diseñar una Webquest se recomienda utilizar Exelearning que es una herramienta de autor de código abierto (open source) que facilita la creación de contenidos didácticos con soporte de las TIC sin ser un experto en diseño web ofreciendo a los profesores y estudiantes oportunidades para que simultáneamente se presenten contenidos y a su vez medios para interactuar con dichos contenidos. Esta herramienta puede ser instalada en cualquier PC que tenga como plataformas Windows, Linux y Mac OS.

OBJETIVOS. En este documento se propone una Webquest sobre el estudio y comprensión de la nutrición y la salud, la cual fue diseñada para estudiantes de Octavo Año Básico de Establecimientos Educativos de dependencia Municipal, Particular Subvencionado y Particular Pagado de Chile. Se intenta proporcionar un recurso educativo sustentado en los principales autores con enfoques cognitivista para que otorgue un correcto andamiaje con el objetivo de lograr un aprendizaje significativo. Esta Webquest tiene como objetivos específicos que el estudiante alcance a: Exponer los preconceptos asociados al contenido de nutrición y salud. Reconocer las principales moléculas vitales para el ser humano. Comprender la importancia de los sistemas del cuerpo humano (excretor, cardiovascular, digestivo y respiratorio) en el proceso de nutrición. Analizar los efectos adversos que trae consigo la alimentación. Diseñar un itinerario que refleje el estilo de vida de los estudiantes. Diagnosticar los diferentes estilos de alimentación que poseen los estudiantes de acuerdo a sus requerimientos nutricionales. Para lograr los objetivos anteriormente señalados los estudiantes utilizarán y/u observarán: Situaciones lúdicas para motivar el aprendizaje. Plataformas digitales para elaboración de mapas conceptuales y visualización de vídeos. Simulaciones de las etapas que componen el proceso de nutrición. Software de tipo Microsoft Excel para la creación de itinerarios de dietas saludables. Recursos digitales asociados a la contingencia en relación a la nutrición.

METODOLOGÍA Se trabajó con la Webquest en la asignatura de Nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a cargo de los Profesores: Juan Carlos Medina y Rafael Silva Córdova, quienes realizaron sesiones de trabajo teórico práctico y en la cual el trabajo final consistía en la elaboración de una Webquest. Para esto se utilizó el programa Exelearning para elaborar la Webquest, en esta herramienta se abordaron las siguientes etapas: Portada: El hecho que posea una portada llamativa invita al estudiante a construir su propio aprendizaje, ya que lo introducirá al tema, por esta razón la imagen que se incluya debe ser lo suficientemente clara para identificar el concepto a trabajar y provocar una disposición a seguir la actividad.

Figura 3. Portada de Webquest en Nutrición y Salud. 51

Introducción: Se entrega la problemática a tratar con un lenguaje común y se mencionan los objetivos a trabajar de manera de involucrar al estudiante al trabajo, sustentado en los autores que plantean el aprendizaje significativo y el origen de las Webquest. Al leer la introducción el estudiante sabrá que conceptos se abordarán y la forma o situaciones didácticas de las cuales formará parte para lograr dichos objetivos.

Figura 6. Conocimientos Previos de la Webquest en Nutrición y Salud.

Tarea: Se entregan los objetivos claros en relación a la temática sobre nutrición y salud. En esta parte se entrega un diseño de clases contemplando los objetivos generales, las actividades genéricas y las actividades operativas con link de sugerencia y la forma de evaluación.

Figura 4. Sustento epistemologico de la Webquest en Nutrición y Salud.

Figura 7. Diseño de tareas en Nutrición y Salud. Proceso: Se describen las subtareas, partiendo por resolución de mapas conceptuales, en el cual se evaluarán conocimientos previos, para luego desarrollar las actividades de acuerdo a los objetivos establecidos en relación a la temática nutrición y salud. Recursos: Se encuentran anexado en el diseño de tareas, como también en la sección de recursos en la cual se propone una

Figura 5. Objetivos de la Webquest Nutrición y Salud

Figura 8. Proceso de una Webquest en Nutrición y Salud actividad indagatoria, la cual el estudiante debe socializar con su familia y de esta manera reflexionar sobre sus hábitos alimenticios, y compararlos con los hábitos que van en beneficio del organismo, en consecuencia tener una buena salud.

Conclusión: Se resumen los aspectos más importantes de que sean conscientes del hábito de alimentación que poseen y su posterior reflexión ante esta temática.

CONCLUSIONES

Figura 9. Recursos de una Webquest en Nutrición y Salud.

Evaluación: Involucra el desarrollo de conocimientos propios del tema, de competencias para la construcción de sus conocimientos nuevos. De acuerdo a los objetivos expuestos en la Webquest se trabaja una actividad evaluada con diferentes instrumentos de evaluación, desde una escala de clasificación para evaluar mapas conceptuales, listas de cotejo para evaluar videos y rubricas para evaluar competencias.

El objetivo de esta Webquest es que el estudiante sea consciente de la importancia de diferenciar los conceptos de alimentación y nutrición para que su desarrollo sea óptimo y de esta manera evitar enfermedades derivadas de una mala alimentación. Al finalizar el trabajo, el estudiante sabrá responder las cuestiones planteadas en la introducción sin ningún problema y también habrán aprendido que es necesario conocer las propiedades de los alimentos que ingresan a lo largo del día para evitar tanto carencias como excesos de nutrientes en sus organismos. Por último mencionar que por medio de esta herramienta se espera que los estudiantes adopten un papel activo y responsable en su alimentación.

REFERENCIAS

Laborda, R. M. (2005). Las nuevas tecnologías en la educación. Madrid, España. Barros, J. F. (2008). Enseñanza de las ciencias desde una mirada de la didáctica de la escuela francesa. Revista EIA, 5571.

Figura 10. Evaluación de una Webquest en Nutrición y Salud.

Plan tecnologías para una Educación de Calidad http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1171&tm=2 Enlaces. (2011). Estandares TIC docente. Santiago, Chile: Ministerio de Educación. Sanchez, J. (s.f.). Integración Curricular de las TIC. Conceptos e Ideas. Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile, 1-6. Temprano, A. (s.f.). Problemática metodológica en la elaboración de webquest. 1-28. http://phpwebquest.org/tutoriales/webquest.pdf

Figura 11. Conclusión de una Webquest en Nutrición y Salud.

Wampnet – Recurso Pedagógico Ewerton Felipe Cortés Bernal

Juan Eduardo Urriola

Alonso Lorca Pavés

Universidad de Playa Ancha Ewerton.bernal@gmail.com

Universidad de Playa Ancha Juaneduardo.urriola@gmail.com

Universidad de Playa Ancha Alonso.lorca@alumnos.upla.cl

Jaime Leiva Universidad de Playa Ancha, jleiva@upla.cl

ABSTRACT

RESUMEN EXTENDIDO

He technological development and low costs, have meant a distribution of computational tools in recent decades, such as internet and smart phones, however, this Success is not equal across the population. Education has not been able to integrate these skills into the classroom, there is no definitive tool to filter content deemed inappropriate circulating freely in the network, and also there are places where internet still can not massify or simply fails. That is why our project called WAMPNET, enables both teachers and community members, display information, videos, or programs using a wireless network, and somewhat similar internet programs free servers, for those who connect with its technological instrument in the simulated network. It is a controlled environment for young people to develop computer skills undistracted environment. This also allows teachers and students in remote places where there is no Internet can have a simulated experience enabling them to develop skills that directorate.

Uno de los mayores cambios que ha tenido el hombre en estos últimos veinte años, han sido sus avances tecnológicos. Su gran habilidad para desarrollar instrumentos, tecnologías, plataformas, han jugado un rol esencial en la forma de vida actual. En sus comienzos, dichas tecnologías parecían inalcanzables para muchas personas, dado a sus elevados costos, y la poca información que se tenía respecto de cómo utilizarlas. Un conocido ejemplo son los computadores en los años 90´. Claro está, ya no es una realidad en los años actuales, los aparatos tecnológicos han rebajado enormemente sus costos y aprender cómo usarlas se ha convertido desde una habilidad prescindible a algo increíblemente necesario. Teniendo en cuenta que posteriormente con la masificación de internet, estas tecnologías han permitido una nueva era de comunicación y distribución de información jamás antes vista en toda la historia. Además cabe señalar que no todo lo que se encuentra en los sitios web, es apropiados para todas las personas, siendo necesario muchas veces un filtro. Curiosamente, cada vez más, se solicitan tanto profesionales como a estudiantes que utilicen plataformas web, para distribuir o trabajar con herramientas de internet, tales como labor financiero, una simple tarea del colegio, un guía de un docente, e incluso algunos ya se han atrevido a realizar pruebas escolares de manera virtual. Este acontecimiento a nivel global, se ha convertido en una problemática, tanto para los jóvenes, futuros profesionales y todos aquellos que implementen estos instrumentos, ya que deben aprender a utilizar estas plataformas tecnológicas a su favor. Algunos instrumentos tecnológicos como las tabletas, el computador portátil, los diferentes celulares, entre otros, utilizan servicios de Internet. Sin embargo, ¿Cómo podría aprender un estudiante a usar internet con su instrumento tecnológico, si este no tiene accesibilidad a la red? Esta es una de las mayores problemáticas que ha tenidos muchos países en todo el mundo, si bien estamos viviendo todo un complejo avance tecnológico, no todos podemos tener un cómodo acceso para estos aparatos, y menos aún, para aquellos jóvenes que están aprendiendo, pero no tienen un filtro de toda la información que acceden con la plataforma. Frente a estas problemáticas, nosotros como estudiantes de Pedagogía en Biología y Cs. de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile; hemos desarrollado un sistema llamado “WAMPNET”, en el cual, personas con instrumentos tecnológicos, puedan acceder una Internet Local, en un ambiente controlado por un computador servidor. En este ambiente se pueden situar los documentos, videos, programas que se quieren difundir a todos aquellos que accedan a este internet local. Este sistema puede estar disponible para todas las escuelas que no tengan acceso a internet siempre que dispongan de los recursos

RESUMEN El desarrollo y los bajos costos tecnológicos, han significado una gran distribución de herramientas computacionales en las últimas décadas, tales como internet y celulares inteligentes, sin embargo, este suceso no es igualen toda la población. En educación no se ha logrado integrar estas habilidades al aula, no hay herramientas definitivas para filtrar los contenidos considerados inapropiados que circulan libremente en la red, y además todavía existen lugares donde internet no logra masificarse o simplemente no llega. Es por esto que nuestro proyecto llamado WAMPNET, posibilita tanto a docentes como personas de la comunidad, exponer información, videos, o programas mediante una red wifi, y de alguna manera similar una internet con programas de servidores gratuitos, para aquellas personas que conecten con su instrumento tecnológico en la red simulada. Se trata de un ambiente controlado para que los jóvenes puedan desarrollar habilidades computacionales sin distracciones. Esto mismo permite que profesores y estudiantes de lugares alejados donde no llega internet puedan tener una experiencia simulada que les permita desarrollar habilidades en esa dirección.

Keywords TIC, Tecnología, computacionales

Internet,

Educación,

Herramientas

detallados en la (Tabla 1). También puede ser usado en situaciones donde se desee desarrollar habilidades en los estudiantes utilizando un ambiente con contenidos controlados. De esta forma “Wampnet” se trata entonces de una simulación de internet, con propósitos educativos y accesibilidad de información. Un colegio podría utilizar dicho sistema web, y entregar toda las información a sus estudiantes como si fuera una red real, tener tus propias aplicaciones desarrolladas para la web, una gestión y selección de información, filtrando lo necesario para los estudiantes, implementación de juegos interactivos que llamen la atención a los jóvenes, y de esta forman también puedan adquirir conocimientos de otras materias a través de esta plataforma.

Tabla2. Enlistado de recursos necesarios para el funcionamiento del sistema Wampnet, su respectiva justificación por el cual es se debe usar los recursos y en que etapas de la formación del sistema se utilizará. Etapas en cual se empleará el recurso Desde el comienzo del desarrollo se implementara el programa más indicado Desde el comienzo del desarrollo se implementará el programa más indicado.

Recurso

Justificación del recurso

Router de transferencias de 8 Megabytes Mínimo.

Poder y rango de transmisión de la internet.

Computador o Notebook

Aparato donde se ejecutará el programa y el router.

Programa de Servidores Gratuitos (Wamp, Xamp, etc.) Dependiente de sistema operativo que se esté utilizando

Programa encargado de administrar, distribuir contenido

Desde el comienzo del desarrollo se implementará programas de servidores web.

Fuente de energeléctrica

Necesaria para funcionamiento de los aparatos

Desde comienzo desarrollo necesitará fuente energía.

Aparato Tecnológico capaz de abrir páginas de internet (.html) o Flash (.swf)

Instrumento en cual se podrá acceder a la información.

Necesaria para testear el proyecto y utilizarlo como herramienta.

el del se una de

METODOLOGÍA

Se debe necesariamente utilizar un computador portátil o fijo y un router y debe estar instalado el programa Wampserver para poder administrar los recursos que se quieren distribuir1 Con la ayuda del programa se debe montar un servidor local y subir los diferentes recursos por ejemplo: audio, imágenes y videos en una carpeta generada del programa, generalmente por defecto en “C:\wamp”. Bastaría con solo copiar dicho archivo y pegar en la carpeta2. Una vez montada y puesta en función el servidor local, se deberá buscar la IP proporcionada por el router y luego indicar a las personas que conecten a la red WIFI creada, colocar en el navegador de internet, como el programa Chrome o Mozila Firefox. Importante es destacar que la persona encargada de la ejecución del programa deberá entregar la dirección IP Publica. Al entrar a la dirección se visualizara los diferentes archivos que el servidor contiene. De esta manera, el docente puede colocar en esta red simulada, todos los archivos que el encuentre necesario para que alumnos puedan revisar con su aparato tecnológico, incluyendo juegos educativos, páginas web aplicaciones de ANDROID, videos explicativo y muchas otras variaciones3.

RESULTADOS

El programa Wampsever se probó en una red doméstica, accediendo de manera remota en dos dispositivos celulares y un computador portátil, lo cual todos pudieron acceder de manera exitosa. En el servidor local se subió aplicaciones android en su formato .apk, lo cual el celular lo reconoció y se pudo instalar sin problemas. También se probó con videos e imágenes en formato .mp4 y .jpg, reproducidas sin problemas por el computador portátil y celular4. El profesor puede contar con una herramienta tecnológica poderosa sin la necesidad de grandes recursos, solo ocupando la tecnología que los alumnos ocupan para comunicarse (Smartphone) o Laptops.

REFERENCIAS Bourdon R., (2015), Wamp Server Frensh Page. (http://www.wampserver.com/) Perschke S., (2012), WampServer delivers a smart, Windowsfriendly platform for Apache, MySQL and PHP-based apps", Network World. Wordpress.org, (2016), Elaboración de páginas Web, (https://es.wordpress.com/create/). Página Blog Goconqr, (2016), 8 Aplicaciones para docentes que no te puedes perder, (https://www.goconqr.com/es/blog/appspara-profesores/).

Uso de videos como recursos didácticos informatizados en la enseñanza de la química: laboratorios alternativos Giovanna Silva Santis Estudiante de Pedagogía en Química y Ciencias UPLA giovanna.silva.santis@gmail.com

Dra. Lastenia Ugalde Coordinadora de Carrera Pedagogía en Química y Ciencias UPLA lastenia.ugalde@upla.cl

ABSTRACT In this paper, we expose a way to make interactive and practical labs inside classrooms and no needing a professional lab or professional materials. The purpose of this paper is to present teachers a complete guide so they just follow the steps and have a full lab experience with their students.

Keywords: Everyday laboratory material

RESUMEN En este documento se expone una forma para realizar laboratorios interactivos y prácticos dentro de la sala de clases y sin necesidad de un laboratorio profesional o materiales profesionales para el mismo. El propósito de este documento es el de presentar a los profesores una guía completa para que con el solo seguimiento de los pasos expuestos en la misma puedan realizar una experiencia de laboratorio completa con sus estudiantes.

Para los profesores de ciencias no es sencillo realizar experiencias de laboratorio, puesto que un gran número de establecimientos no cuentan con un laboratorio ni con el equipamiento para el mismo. Además que las jornadas de trabajo muchas veces no hacen sencillo que el profesor pueda elaborar un laboratorio de manera alternativa, es decir con materiales caseros, sencillos de conseguir. En este contexto es que ofrecemos como opción las mini cápsulas de videos donde se expone la manera de llevar a cabo distintas experiencias de laboratorio para ser realizados con materiales caseros de fácil recolección, los que muestran los materiales, el procedimiento y los resultados para su fácil replicación en las aulas, ahorrándole a los profesores el tiempo de idear experiencias que cumplan con todas las restricciones anteriormente mencionadas. Incluso, las cápsulas serán elaboradas de la manera más explicativa posible para que en el eventual caso que los profesores no puedan llevar a cabo las experiencias, estas cápsulas puedan ser mostradas a los estudiantes y lograr un objetivo similar al que se puede lograr en la práctica de los laboratorios.

Palabras Claves: Laboratorio, materiales cotidianos.

INTRODUCCION

La ciencia es una materia que a veces para los estudiantes puede parecer algo abstracto, lo que los hace sentir lejanos a ella y por lo tanto, no existe una alta motivación ni interés de los mismos por aprenderla ni menos por seguir sus estudios superiores en el área. Es por esto, que dentro de este documento planteamos una alternativa para hacer las clases más interactivas y prácticas para que los estudiantes puedan ver las ciencias de una manera más tangible, donde puedan visualizar los fenómenos que los profesores les han enseñado de manera teórica. Lo que se espera con esto, es que los jóvenes participen, se motiven, logren una mayor comprensión de los contenidos y exploren sus capacidades en el área de las ciencias2.

OBJETIVOS Elaborar videos como recursos didácticos informatizados, RDI con experiencia de laboratorio que utilice materiales de uso cotidiano.

METODOLOGÍA La forma de llevar a cabo este proyecto en este caso será a través del estudio de suelos (Figuras 1 y 2). En las mini cápsulas, se mostrarán los materiales a utilizar, la forma de adaptar los materiales para ser utilizados para los distintos experimentos y los resultados obtenidos de las experiencias prácticas. Este estudio mostrará el análisis de las características de los distintos tipos de suelo, que incluyen el color, la textura, la porosidad y la capacidad de drenaje de ellos. Se elaborarán las mini cápsulas grabando las distintas experiencias para luego editarlas y explicarlas para asegurar su fácil replicación.

Se hará uso del programa Powtoon® (Figura 3) para las mini cápsulas ya que corresponde a un programa de fácil uso para la construcción de videos de corta duración explicativos. Los videos serán mostrados en las salas de clases, en donde primero se realizará un diagnóstico sobre la temática a tratar, lo que nos ayudará a saber qué conocimientos previos poseen los estudiantes con respecto al laboratorio a realizar. Luego de ello, se expondrán los videos a los estudiantes para que vean cómo hacer el práctico y cuáles son los resultados a esperar de los mismos.

Figura 2: Medición de capacidad de drenaje del suelo

Después, los estudiantes llevarán a cabo el práctico expuesto para poder lograr ver de forma empírica lo estudiado teóricamente y visto en los videos con anterioridad. La propuesta planteada en este estudio apunta fundamentalmente a hacer uso de videos de corta duración que muestren a los estudiantes una metodología de análisis experimental que permita por una parte mostrar los pasos que se deben seguir en todo trabajo experimental, y por otra demostrar que el trabajo experimental se puede llevar cabo utilizando materiales de uso cotidiano. Es importante señalar que este trabajo está enmarcado en un estudio que se realiza en el grupo de investigación de suelos de la Facultad de Ciencias Naturales y Exactas.

ANALISIS DE RESULTADOS ESPERADOS Se hará una evaluación objetiva para estimar el aporte de la experiencia en la comprensión del contenido, que luego será tabulado para demostrar el nivel de efectividad de la propuesta, la que esperamos sea positiva, dado que el uso de las TIC ha mostrado resultados favorables3 y también ha habido una mejora en la comprensión de los contenidos en los estudiantes que ponen en práctica las materias científicas1.

Figura 1 : Preparación de trabajo experimental con muestras de suelo.

Figura 3: Software Powtoon para preparación de videos

Los resultados serán mostrados en gráficos y tablas para la mejor comprensión de los mismos y así demostrar su efectividad para el estudio de las ciencias y en específico en el estudio de suelos. Se espera poder hacer un seguimiento más prolongado del estudio para lograr tener una muestra más grande, la que sustente de mejor manera los resultados obtenidos para la recomendación del uso de las herramientas elaboradas. Dentro de la elaboración del estudio es que se muestra también la confección de instrumentos de medición caseros, como por ejemplo, un tamizador de tierra donde se puede determinar el tamaño de los componentes del suelo estudiado para determinar los porcentajes de cada tamaño dado que el tamizador posee distintos tamaños de poro. Desde la medición de una característica además podemos dar explicación a otros fenómenos al momentos de observar,

como en el caso de la medición de la capacidad de drenaje del suelo, se puede observar que a medida que baja el agua a través de la tierra, en el agua que queda en la superficie se comienzan a generar burbujas, lo que explica la presencia de oxígeno en el suelo; el tiempo que demora en generarse la primera gota y caer debido a la tensión superficial del líquido; además de la humedad del suelo, que se puede determinar al secar la tierra y haberla pesado antes del secado y después de él, calculando la cantidad de masa perdida.

REFERENCIAS

(ed), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis. Gadotti,M (1998) Historia de las ideas pedagógicas Editorial Siglo XXI, México Millacura, F; Pérez, B. Tesis para optar al titulo de Profesor de Química, “Búsqueda, selección y elaboración de recursos didácticos informatizados para la enseñanza de Química, aplicada a estudiantes de primer y segundo año medio del centro educativo municipal Valle de Quillota. Profesora guía: Dra. Lastenia Ugalde M, Universidad de Playa Ancha, 2016.

Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: aportaciones a la enseñanza. En Cabero, J.

Uso de TIC para la enseñanza de un fenómeno químico M. Ignacia Rojas Farías

Giovanna Silva Santis

Universidad de Playa Ancha ignacia.rojas.farias@gmail.com

Universidad de Playa Ancha giovanna.silva.santis@gmail.com

Mario Funes Huerta Universidad de Playa Ancha mario.funes@upla.cl

ABSTRACT In this paper, we describe a form to teach an environment issue (specifically, acid rain) from the chemical perspective, evaluating the causes, chemical progression and consequences from this phenomenon so we can prove that the use of TIC in the learning process improves the understanding of the matter and motivation of the students.

RESUMEN En este documento se describe una manera de enseñanza de una problemática medioambiental (específicamente, lluvia ácida), desde la perspectiva química, evaluando las causas, el proceso químico y las consecuencias de este fenómeno y de esta forma probar que el uso de las TIC en el proceso educativo mejora la comprensión y la motivación de los estudiantes.

Keywords TIC, estudiantes, metodología, lluvia ácida.

RESUMEN EXTENDIDO El uso de las TIC se ha ido masificando en las salas de clases, sin embargo, éstas se han limitado a tan solo el uso de un par de ellas (presentaciones y mini videos extraídos de la web) lo que ha generado como consecuencia la pérdida del dinamismo en las clases. Es por eso, que dentro de este trabajo proponemos una nueva forma de realizar las clases, vinculándolo además con una problemática actual como lo es la lluvia ácida y sus causas/efectos en general y en específico su desarrollo en el país. Una de las principales observaciones que se tienen con respecto a las TIC utilizadas es que se remiten básicamente a Microsoft PowerPoint® y ocasionalmente a la exhibición de videos; lo que no quiere decir que estas herramientas sean “malas” sino que son mal utilizadas, pues muchas veces se llenan de información de manera sobrecargada y quitándole el dinamismo a la herramienta y el uso excesivo lo ha vuelto cotidiano, llegando incluso a ser aburrido. Es por esto, que proponemos una nueva forma de elaborar las clases. La que busca mantener la atención de los estudiantes: motivar a los estudiantes a conocer la temática tratada, utilizar en una misma clase distintos tipos de TIC, fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos y plantear

una nueva dinámica de clases tanto para alumnos como profesores1. La forma de desarrollar el proyecto será mediante la presentación de una clase a segundos años medios de colegios chilenos a quienes se les entregará un cuestionario sobre el tema a tratar antes de la presentación, que consistirá en una exposición a través del programa Prezi® y dentro de él involucrar otras TIC en el desarrollo de la presentación. Por ejemplo, se utilizará un video Powtoon® donde se puede explicar de mejor manera lo expresado con anterioridad y en base a eso nos aseguraremos que todos los alumnos tengan la posibilidad de aprender de acuerdo a sus intereses, habilidades e inteligencias2. Con el cuestionario entregado al inicio de la clase podremos tener conciencia de los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema en cuestión y una vez finalizada la presentación se hará a los estudiantes contestar el mismo cuestionario del inicio para que respondan con la nueva información adquirida y además se incorporará un apartado en donde los estudiantes podrán responder si les ha agradado esta metodología de enseñanza y por qué. Los resultados tienen por objeto dar una imagen más clara de la efectividad del uso de las TIC en los alumnos de este nivel educativo y también poder evaluar las variables que pudiesen influir los resultados, como por ejemplo, la exposición que tengan o no los estudiantes a las TIC en su cotidianidad, etc. La presentación será efectuada en distintos establecimientos en los que se podrá con los resultados hacer una interpretación de los mismos, por ejemplo, si este método funciona de mejor manera en cursos reducidos o grandes, si funciona mejor en establecimientos donde los jóvenes están expuesto más cotidianamente a las TIC o si ese factor es irrelevante, etc. De esta manera queremos verificar lo que distintos autores plantean acerca del uso de TIC, las tecnologías de la información y comunicación como un medio y recurso didáctico, que propicie una enseñanza activa, participativa y constructiva, con un uso crítico de estas tecnologías. Los resultados serán presentados de forma tal, que permitan entender las variables planteadas anteriormente, en la efectividad del uso de TIC en la enseñanza.

Figura 1. Presentación Prezi® del contenido En la presentación correspondiente a la figura 1, se irán exponiendo las causas de la lluvia ácida, tanto naturales como antropogénicas, donde se ahondará también en el rol que cumplen las industrias en la emisión gases precursores de la lluvia ácida (SOx y NOx), los que al entrar en contacto con el oxígeno de la atmósfera forman el óxido de nitrógeno y el dióxido de azufre, los que luego, al interactuar con el agua de lluvia forman el ácido sulfúrico y el ácido nítrico respectivamente. Lo que tiene como consecuencia directa, el descenso del pH del agua de lluvia desde el normal (5,6) a 4 e incluso 3. Además se explica el porqué del pH normal, ya que el pH neutro es 7, por lo tanto, el pH considerado normal es ligeramente ácido, eso a causa del dióxido de carbono CO2 que se encuentra en el ambiente. El siguiente esquema representa en forma simple las transformaciones que sufren los SOx y NOx hasta llegar formar ácido sulfúrico y ácido nítrico. Así mismo la presentación incluye las consecuencias sobre el medio ambiente e infraestructura que causa la lluvia ácida (figura 2). 3

SO2 + O2 → SO3 SO3 + H2O → H2SO4 NO + O2 → NO2 NO + O3 → NO +O2

Dentro de la presentación como se ha mencionado anteriormente, haremos uso tanto de ilustraciones como cápsulas de videos, las que tiene como objetivo principal mantener el interés de los alumnos y recapitular la información entregada para así relacionar todo el contenido explicado Es así entonces como se pretende lograr un interés por parte de los estudiantes hacia las ciencias y especialmente a la química, pues se estará relacionando la problemática medioambiental actual con la explicación química del mismo y todo esto enseñado a través del uso de TIC. Dado el conocimiento y uso por parte de los estudiantes de las tecnologías es que de esta manera la ciencia se acerca a los estudiantes, hablan su idioma (el tecnológico) y la hace más amigable al alumnado, motivando así su participación e interés.

REFERENCIAS Cabero, J. (2000). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: aportaciones a la enseñanza. En Cabero, J. (ed), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid, Síntesis. Cabero,J (2003) Mitos de la sociedad de la información:sus impactos en la educación. En Aguiar, M. V y otros (coords): Cultura y educación en la sociedad de la información, La Coruña, Netbiblio. Peter Atkins and Loretta Jones. Chemistry: Molecules, Matter and Change. (1997) 3ra edición. W.H. Freeman and Company

3NO2 + H2O → 2HNO3 + NO Figura 2. Ilustraciones exhibidas dentro de la presentación descrita anteriormente .

Pequeñas mentes brillantes para un mundo más verde Javiera Cea Riffo

Pamela Angulo Paez

Valeska Calderón Fernández

Universidad de Playa Ancha javiera.cear@gmail.com

Universidad de Playa Ancha pame.angulop@gmail.com

Universidad de Playa Ancha valeskacalderonf@gmail.com

Jaime Leiva Universidad de Playa Ancha jleiva@upla.cl

ABSTRACT

RESUMEN EXTENDIDO

Small minds for a greener world, is an educational project focused on science, particularly in biology. The special thing about this project is working with young children, with the aim of expanding science from this instance, and not wait to come blow to higher levels of education to meet the scientific side.

INTRODUCCIÓN

From the beginning, we are all born scientists, by the fact of wanting to discover the reason for everything that happens around. The mind of the smallest is a very interesting world that should not be wasted, if not exploited to make the best of it. The fact that working with the biological area does not mean it can not be, include other branches of science. To start this project took the biological side in order to explain photosynthesis in a didactic way, ie, issues that will be discussed later in higher educational institutions. The difference is that the knowledge base that children will have scientific workshops is higher than someone who does not have them. Therefore, they can be treated topics in depth, broadening the scientific level.

RESUMEN Pequeñas mentes brillantes para un mundo más verde, es un proyecto educativo enfocado en las ciencias, particularmente en la biología. Lo especial de este proyecto es que trabaja con niños pequeños, con el objetivo de ampliar las ciencias desde esta instancia, y no esperar a que entren de golpe a niveles superiores de educación para conocer el lado científico. Desde un principio todos nacemos científicos, por el hecho de querer descubrir el porqué de todo lo que sucede alrededor. La mente de los más pequeños es un mundo muy interesante que no debe ser desperdiciado, si no que explotado para sacar lo mejor de el. El hecho de que se trabaje con el área biológica no significa que no se pueda, incluir las otras ramas de la ciencia. Para iniciar el presente proyecto se tomó el lado biológico con el fin de explicar la fotosíntesis de una manera didáctica, es decir, temas que serán tratados más adelante en instancias educativas superiores. La diferencia está en que la base de conocimiento que tendrán los niños que tengan talleres científicos es superior a alguien que no los tenga. Por lo tanto podrán ser tratados temas a fondo, ampliando el nivel científico.

La educación es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. Para que esto sea posible es fundamental que exista un intermediario, capaz de entregar todo aquello de buena manera. En este caso nos referimos a un educador. Al hablar de conocimientos científicos, para muchos es una gran cantidad de problemáticas y dificultades mentales, por lo cual son temas que se intentan evitar debido a la fama popular que se ha creado en torno a ellos, aun así, el conocimiento científico no siempre debe ser una rama tediosa de estudio. Cabe destacar que la manera en que se entregan los conocimientos debe estar acorde al nivel de educación, al cual estos aprendizajes serán entregados, por esta razón se hace fundamental tener en cuenta que tipo de educador está a cargo de la entrega de aquellos temas científicos. La didáctica es un área pedagógica que estudia las técnicas y métodos de enseñanza y es esta área pedagógica, la educación parvularia y las ciencias las que sustentan este proyecto. La combinación de estas tres ramas educativas, pretende llevar conocimientos científicos a niños de nivel parvulario, de una manera entretenida. Esto será posible gracias a la Teria de la mente que dice; “el niño es capaz de pensar y razonar acerca de lo que piensa y siente internamente, es capaz de ponerse en el lugar de los demás e inferir lo que piensan o por qué tiene determinadas conductas”. Esta teoría es fundamental para llevar acabo procesos de autoconciencia, tales como el cuidado del medio ambiente, en niños pequeños. La mente de los niños es una caja llena de sorpresas, es por esta razón que el proyecto “Pequeñas mentes brillantes, para un planeta más Verde”. Está enfocado, tal como lo dice su nombre en niños pequeños. Con el fin de tener una nueva forma en la manera de presentar las ciencias.

OBJETIVO GENERAL Dar a conocer contenidos científicos. A niños de educación parvularia, de manera didáctica.

OBJETIVOS ESPECIFICOS Explicar proceso de fotosíntesis Causar impacto en el cuidado del medio ambiente desde una etapa temprana.

METODOLOGÍA La importancia de la educación temprana ha sido puesta en evidencia por numerosas investigaciones, las cuales señalan la estrecha relación entre la estimulación de los niños en sus primeros años de vida y su desarrollo posterior. Es en la infancia donde se adquieren las habilidades cognitivas, sociales y emocionales, por lo que la educación en este período desde el nacimiento hasta el ingreso a la educación formal es vital. Los niños en los primeros años de vida, tienen un mayor potencial de aprendizaje y desarrollan las primeras habilidades cognitivas y socioemocionales que influyen en su calidad de vida posterior. Las educadoras de párvulos son pieza angular en este contexto. Por esta razón, la Sala del Senado aprobó en diciembre pasado el proyecto que crea una nueva institucionalidad para la educación parvularia, conformada por una Subsecretaría y una Intendencia para aportar a la calidad del nivel prescolar. Si la educación es un factor determinante de la superación de la pobreza y la desigualdad social, la educación inicial es probablemente el punto crucial dentro de la misma. La evidencia indica que la grieta en capacidades que se origina antes de comenzar la educación formal persiste durante la infancia y la vida adulta, y que remediar esos problemas con el paso del tiempo nunca es tan efectivo como prevenirlos en su origen. Es bien sabido los problemas de contaminación que tenemos a nivel país por lo que nuestro proyecto busca concientizar desde el inicio de la educación sobre la fotosíntesis y como es que las plantas generan nuestro oxígeno y limpian el aire que nos permite vivir. Se busca crear conciencia ecológica temprana partiendo por los cinco reinos, monera, protista, fungi, animalia y enfocándonos de lleno en el reino plantae. El enfoque parte de la fotosíntesis explicando que es un proceso en que los organismos con clorofila capturan energía en forma de luz y la transforman en energía química. Prácticamente toda la energía que consume la vida de la biósfera terrestre procede de la fotosíntesis. La fotosíntesis se realiza en dos etapas: una serie de reacciones que dependen de la luz y son independientes de la temperatura, y otra serie que dependen de la temperatura y son independientes de la luz. La velocidad de la primera etapa, llamada fase lumínica, aumenta con la intensidad luminosa pero no con la temperatura. En la segunda etapa, llamada fase oscura, la velocidad aumenta con la temperatura pero no con la intensidad luminosa. Para llevar a cabo este proyecto se realizaran diversas actividades. En un principio se deben reconocer los conocimientos previos de los alumnos. Tomando como primera actividad una serie de preguntas que motivaran a los alumnos a contestar si saben que es una planta a diferencia de un animal, posteriormente se invita a los niños a jugar y clasificar una serie de imágenes que confirmaran si el proceso anterior ha sido comprendido, a modo de evaluar los pasos realizados. También serán utilizadas técnicas como el aprender haciendo, realizando la técnica de sembrar una semilla de poroto

pero con el fin de dar a conocer que las plantas necesitan de luz para realizar fotosíntesis. Es decir, serán llevadas a cabo técnicas ya conocidas, con el fin de generar nuevos conocimientos. Al final del proyecto se pretende generar conciencia de que es el medio ambiente y porque es fundamental para nuestra existencia, de una manera didáctica y que sirva en el futuro, como un conocimiento integrado del alumno. Esta actividad será la realización de un huerto educativo con el fin de que los niños aprendan tantas técnicas sencillas y divertidas de sembrar y de los cuidados de las plantas. Con la realización de estas técnicas se pretenden desarrollar los tres objetivos ya planteados. Entremedio de ellas existen otro tipo de actividades que se pretenden realizar, tales como disfraces que expliquen algunos procesos y realización de videos tanto informativos como complementarios a lo que realizaremos y también la confección de un blog que llevara los pasos de las actividades que realizamos en el camino de este gran proyecto. Además para juntar todos los conocimientos y que se entreguen al público de manera ordenada se realizó un sitio web, explicando los pasos de los diferentes proyectos e incluyendo los materiales utilizados. También se realizaron diferentes videos para que los niños lograran entender cómo se realizan los diferentes experimentos, para esto se utilizaron grabaciones propias y el programa movie marker. Así mismo se desarrollaron videos explicativos con los contenidos de fotosintesis y el cuidado del medio ambiente, para esto se utilizó el programa powtoon

RESULTADOS En este proyecto queremos dar a conocer como trabajar las ciencias con niños de educación preescolar, también que entiendan que la ciencia permite a los educando observar y entender cómo pasan las cosas en nuestro medio ambiente. Mediante el uso de técnicas experimentales, los niños y niñas fueron capaces de observar el más importante subproducto de las plantas durante la fotosíntesis, también este experimento permite ver cómo las plantas producen oxígeno mientras fabrican alimento. En este momento en la educación parvularia nivel de transición 1 y 2, edades de cuatro a cinco y de cinco a seis, la escolarización está muy marcada, dejando de lado ámbitos tan importantes como son la ciencia por reforzar e inculcar la matemática y el lenguaje como lo más importante. El material didáctico es limitado para el ámbito en el cual queremos enfocar nuestro proyecto ya que en muchas escuelas con estos niveles preescolares se les exige que los niños sepan cosas puntuales y pasen a la básica con esos ámbitos más altos. Se logró mostrar en forma didáctica y práctica conceptos que los niños no manejaban considerando que cada uno aprende de diferente forma y tiempo. Es posible afirmar que el proyecto se llevó a cabo con éxito ya que los niños demostrar que comprendieron de qué se trataba la fotosintesis. La metodología empleada permitió que entendieran cual era la función principal de la fotosintesis y la importancia del cuidado del medio ambiente. Los videos videos educativos e interactivos utilizando imágenes que les llamaran la atención para estimular el aprendizaje fueron apropiados y estimularon su interés por el tema. A través de estos mismos se les explicaron los experiment que finalmente realizaron. La variedad de elementos usados motivaron el aprendizaje y se ha logrado fortalecer los ámbitos que el Proyecto pretendía abordar

REFERENCIAS Cano, M. S., Ribó, N. E., Muñoz, M. F., Lozano, T. M., Garriga, R. G., Posa, E. F., … Ma José Cabello Salguero. (2009). La conversa en petits grups a l’aula, 119. Retrieved from https://books.google.com/books?id=EOhUzfI4tpwC&pgis=1

Daza, S., & Quintanilla, M. (2011). La Enseñanza De Las Ciencias Naturales En Las Primeras Edades. Su Contribución a La Promoción de Competencias de Pensamiento Científico, Vol. 5, p.5–328. Meinardi, E. (2011). Propuestas Didácticas para enseñar Ciencias Naturales. Stewart, P. L. (2012). Enseñar ciencias en el mundo de hoy, (Paris 7), 1–5.

Estudio comparativo en estudiantes de educación diurna y vespertina con respecto a la asignatura de química para tercer año de enseñanza media. Nicole García Sepúlveda

Ursula Martinez Ortiz

Dr. Guillermo Díaz Fleming

Universidad de Playa Ancha Nicole.garcia.s@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha Ursula.martinez@upla.cl

Universidad de Playa Ancha guillermodiaz@upla.cl

ABSTRACT In the following investigation compared dourine and evening education to see the difference between them either in performance, skills and motivation for this deal assessments of prior learning which were pretest and posttest, along with it a dichotomous survey to see the level of motivation. Students made practical in the CESPAN laboratory at the University of Playa Ancha you strain were exposed the through videos.

Keywords Education, Chemistry, Performance, Technology

RESUMEN En la presente investigación, se realiza una comparación entre la educación diurna y vespertina para ver la diferencia que hay entre ellas, ya sea en rendimiento, habilidades y motivación. Las herramientas de evaluación fueron pre test para los conocimientos previos y pos test para los conocimientos adquiridos, junto con ello una encuesta dicotómica para ver el nivel de motivación. Los estudiantes realizaron prácticos en el laboratorio de espectroscopia atómica y molecular CESPAM de la Universidad de Playa Ancha, estos fueron expuestos a través de videos.

Los docentes cuentan con oportunidades de formación continua gratuita y de calidad a lo largo de su vida profesional. (Política nacional docente, MINISTERIO DE EDUCACION 2016)1

La Educación para todos es un compromiso mundial consistente en proporcionar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos (UNESCO 2011)2. El sistema educadito en chile consta de cuatro etapas educativas párvulo, básica, media y superior los tres primeros son de forma obligatorias. Se abordara la etapa educativa media o secundaria que está dividida de 1° a 4° medio, donde existirá una comparación entre la educación diurna y vespertina. La jornada diurna se llama régimen de jornada escolar completa diurna, que involucra a establecimientos municipales, particulares, particulares subvencionados para estudiantes de niveles de 3° a 8° de enseñanza básica y de 1° a 4° de enseñanza media ( LEY 19979 ART. 1° N. 1° 2004)3 La educación vespertina o 3° jornada, es una enseñanza que se imparte en la noche cuyos principales actores son los adultos y jóvenes que por alguna razón no terminaron sus estudios básicos y medios. Para ellos existen distintos establecimientos donde pueden completar la escolaridad.

PALABRAS CLAVES Educación, Química, rendimiento, tecnologia

OBJETIVOS

INTRODUCCION



La educación es un proceso de sociabilización, conocimiento cultural y conductual, es decir, la educación es necesaria en todos los sentidos. En chile la educación ha estado en contante cambios enfocada en mejora de la calidad de los aprendizajes, equidad y formación de profesores. La calidad en la educación implica tener claro las causas que inciden en los procesos educativos, desarrollando al máximo el potencial a los estudiantes. La equidad permite integrar a los estudiantes dependiendo las necesidades. En Chile se trabaja para que no exista desigualdad y tengan todos las mismas oportunidades de acceso a la educación. La formación docente es muy importante, dando énfasis a la formación inicial y continua.

Conocer los conceptos previos de los estudiantes del colegio de letras y artes Bethel de Quilpué y estudiantes de nivelación de estudios básicos y medios de la universidad de playa ancha



Comparar el rendimiento que existe entre ambas etapas educativas.



Analizar los niveles de estudio que existen en las dos etapas educativas.



Aumentar el rendimiento de los estudiantes de la educación diurna y educación vespertina a través de los módulos experimentales de espectroscopia



Identificar como la motivación influye en el rendimiento de los estudiantes de educación diurna y educación vespertina



Integrar a los estudiantes a otros sistemas de aprendizajes y metodologías de trabajo.

METODOLOGIA

Para comenzar se diseñó cuatro experiencias experimentales de espectroscopia, abarcando los contenidos mínimos obligatorios de la unidad de química en Enseñanza Media. Para contextualizar a los estudiantes se hizo una intervención en cada establecimiento en donde se muestra el laboratorio CESPAM (fig.1) de la Universidad de Playa Ancha, los equipos y su funcionamiento. Los equipos son: Raman DeltaNu Advange 200 (fig. 2), Infrarrojo Buck Scientific M500 (fig.3), UV- Visible Jasco 530(fig.4), Absorción Atómica Buck 210(fig.5). Cada experiencia de laboratorio fue presentada a través de recursos didácticos, se utilizaron herramientas tecnológicas tales como el software Powtoon. Powtoon: este permite crear videos incorporando el paso a paso para la utilización de los equipos de espectroscopia todo esto ayudando a la motivación4. Como organizador previo se utilizó el pre test y pos test (imagen 1) además una encuesta dicotómica para ver el nivel de motivación. Espectroscopia: es la interacción de la radiación electromagnética con la materia, cada espectrofotómetro lo podemos relacionar para identificar cosas de nuestra vida cotidiana ya sea la presencia de azúcar, colorantes, grasas, alimentos pesticidas, fármacos, bebidas, bloqueador solar etc.

Figura 3: equipo IR Buck Scientific M500

Figura 4: UV- Visible Jasco 530

Figura 1 Laboratorio CESPAM Figura 5: Equipo Absorción Atómica Buck 210 La finalidad crear prácticos de laboratorios, relacionados con los contenidos mínimos obligatorios de cada nivel impartido en los colegios y liceos con cada espectrofotómetro

Se utilizan como organizadores previos (imagen 1) para poder evalúa los conceptos previos y luego los nuevos conocimientos adquiridos por los estudiantes

Figura 2 : Equipo Raman DeltaNu Advange 200

Imagen 1: Organizador conocimiento previo

Figura 7: intervenciones de conocimiento

Figura 6: Elaboración de videos con Software Powtoon

RESULTADOS

Al finalizar las evaluaciones se observó que ambos cursos ya sea diurno y vespertino hubo un aumento de rendimiento comparando el pre y pos test, se destaca la educación vespertina. En la encuesta de motivación sobre sale la educación vespertina sobre la diurna. De acuerdo a los resultados podemos decir que esto se debió a los conocimientos previos y habilidades que tienen en la educación vespertina, a diferencia de la educación diurna que son jóvenes sin tanta experiencia debido a su corta edad, la motivación juega un rol súper importante dentro de esta investigación ya que aquí es donde se destaca el interés y las ganas que tienen tanto los jóvenes como los adultos. Como se mencionó anteriormente la educación vespertina predomino ya que ellos tienen un enfoque y capacidades distintas a causa de su experiencia.

Figura 8: niños en el laboratorio

REFERENCIAS

http://www.politicanacionaldocente.cl/lo-sabe/ Chttp://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publicatio ns/WDE/2010/pdf-versions/Chile.pdf https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=76753 https://www.powtoon.com/home/g/es/

Pizarra Didáctica Interactiva para Educación Parvularia. Daysi Barraza

Ivania Cabello

Melissa Menares

Universidad de Playa Ancha daysi.abm@gmail.com

Universidad de Playa Ancha

ivania.cabello.d@gmail.com

Universidad de Playa Ancha melissa.menares@gmail.com

Mildred Rojas

Paula Venenciano

Universidad de Playa Ancha mildredrojassegura@gmail.com

Universidad de Playa Ancha paula.antoniav1@gmail.com

Javier E. Tricot Fernández Universidad de Playa Ancha javier.tricot@upla.cl

ABSTRACT The Project “Pizarras Interactivas para Educación Parvularia” pretends to erradicate the misinformation in the Educator of preschooler about the use of Interactive Whiteboards in the primary school “República de El Salvador”. One of the main causes of the null handling by the educators of preschooler is not being trained to use it, also the interest for using it in pedagogical processes is low because there is no a external real motivation which explain the benefits of its use. Through the training program “Pizarras Interactivas para Educación Parvularia” is expected to contribute to the interest and motivation of the educators of preschooler in the use of the Interactive Whiteboard (UIW). The project is divided into 5 units: “Concepts and basic functionalities”, “Configuration and use of the software and hardware associated to the UIW”, “Specific applications of the UIW in the classroom”, “Search for digital resources and integration in the curricula” and “Use of the UIW with educator contents. Presentation of the final project”.

RESUMEN El proyecto “Pizarras Interactivas para Educación Parvularia” pretende erradicar la desinformación existente en las Educadoras de Párvulos, específicamente de la “Escuela Básica República de El Salvador”, acerca de la utilización de las pizarras didácticas interactivas. Una de las principales causas del nulo manejo por parte de las educadoras a este material tecnológico, es el no haber obtenido una capacitación para su uso, y además el interés por utilizarla en procesos pedagógicos es bajo, ya que no existe una motivación real y externa la cual explique los beneficios que se pueden conseguir. A través de los talleres de capacitación “Pizarra Interactiva para Educación Parvularia”, se espera contribuir al interés y motivación de las Educadoras de párvulos en el uso de la pizarra didáctica interactiva (PDI). El proyecto se enmarca en 5 unidades: “Conceptos y funcionalidades básicas”, “Puesta en marcha: Configuración y uso del software y hardware asociado a la PDI”, “Aplicaciones específicas de la PDI en el aula”, “Búsqueda de recursos digitales e integración en el curriculum”, “Uso de la PDI con contenido propio. Presentación de proyecto final"

Keywords Pizarra, interactive, educación, parvularia, párvulos.

RESUMEN EXTENDIDO Objetivo general del Proyecto: Fomentar el uso de la pizarra didáctica interactiva (PDI) en Educación Parvularia, estableciendo talleres de capacitación para los educadores mediante horarios flexibles. Incentivando el uso de estas dentro del programa educativo. Objetivos específicos: -Analizar el uso de la pizarra didáctica interactiva, principalmente en la ‘’Escuela Básica República de el Salvador’’. - Establecer talleres de capacitación del uso de pizarras interactivas a educadoras de párvulos. -Incentivar el interés de las Educadoras y los párvulos a través de actividades pedagógicas que permitan la interacción. Justificación Con el transcurso del tiempo, la tecnología ha significado un cambio de perspectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educacionales, otorgando un mayor número de oportunidades de participación a los niños y niñas, como también a los docentes, debido a que se aumentan los niveles de interacción entre ellos. Los centros educativos no pueden dar la espalda a la realidad de la sociedad actual. En los centros, se necesita trabajar con las herramientas de nuestra sociedad como las TIC. Ahora bien, necesitamos usar metodologías y estrategias diferentes con las TIC, y utilizarlas de forma educativa (Cabero, 2009) (Pere Marquès Graells, Maria Domingo Coscollola, 2011). En los colegios y escuelas municipales beneficiarias de las pizarras interactivas, se aprecia un uso bajo o nulo, manteniéndolas en lugares alejados del estudiantado y docentes, o en otros casos, en salas especializadas (salas audiovisuales), en las cuales el acceso es limitado. La “Escuela República de El Salvador”, ubicada en el Cerro Cordillera, Valparaíso, consta con una PDI en una sala multimedia, la que utiliza esporádicamente solo un profesor del establecimiento, dejando en desmedro a otros docentes y alumnos,

abarcando desde Educación Parvularia, hasta el último nivel de Educación General Básica. La implementación de talleres de capacitación, específicamente para el área de Educación Parvularia (educadoras y asistentes) erradicará la escasa utilización de la PDI, y por ende la inutilización de un material que fomenta la participación colectiva en base a un aprendizaje, el cual por este medio será más significativo. Por último, el proyecto provocará un considerable aumento de la eficiencia y eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incitando a un espacio con mayor interacción y dinámica (debido a los videos, audios, sitios web, aplicaciones educativas, entre otros.) entre párvulo-educadora, promoviendo el constructivismo en el aula y por ende generando un pensamiento crítico en los niños y niñas, además, el uso creativo que se puede desarrollar en la PDI es ilimitado.

RESULTADOS ESPERADOS Mejorar habilidades tecnológicas en el área de la Educación Parvularia, específicamente centrado al manejo eficaz de las pizarras didácticas interactivas.

Incentivar la enseñanza-aprendizaje en el aula, a través de actividades pedagógicas con la herramienta de las PDI.

REFERENCIAS CEFIRE. (Sin fecha). Uso de la pizarra interactiva (PDI). Recuperado de: http://cefire.edu.gva.es/course/view.php?id=5339 Cabero, J. (2.007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Recuperado de: http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/45/articulo1.pdf Marquès, P. Coscollola, M. (2.010). Presente y futuro de las pizarras interactivas según los resultados de las últimas investigaciones. Recuperado de: http://www.edutic.ua.es/wpcontent/uploads/2012/06/La-practica-educativa_283_290CAP24.pdf

Lectura Interactiva Camila Francisca Martínez Arenillas

Paloma Monserrat Muñoz Cerda

Unniversidad de Playa Ancha camila_martinez@alumnos.upla.cl

Universidad de Playa Ancha paloma.munoz@alumnos.upla.cl

Susan Nicole Tisi Inostroza Universidad de Playa Ancha susan.tisi@alumnos.upla.cl

Javier E. Tricot Fernández Universidad de Playa Ancha javier.tricot@upla.cl

ABSTRACT Reading is fundamental to the lives of people, it is understood as one of the most important and developed abilities of the human brain. The design of the blog "interactive reading", can be a tool for teachers to introduce students to the school first stage in the taste for reading.

RESUMEN La lectura es fundamental para la vida de las personas, se comprende como una de las habilidades más importantes y desarrolladas del cerebro humano. El diseño del blog “lectura interactiva”, permite ser una herramienta para profesores, para introducir a los estudiantes de la primera etapa escolar en el gusto por la lectura.

Keywords Lectura Interactiva, Blog, Primera etapa escolar.

RESUMEN EXTENDIDO La falta de una buena práctica de la lectura, como una forma de comunicación es importante entre los seres humanos, los estudiantes que asisten a los establecimientos educacionales, tienen derecho a recibir una educación, que le brinden oportunidades de experimentar e indagar el mundo de la lectura, invitándolos a disfrutar del placer por la lectura interactiva, por medio del blog “Lectura Interactiva”, el cual fue diseñado por estudiantes de la Universidad de Playa Ancha, podrán ingresar profesores de tal nivel, para poder trabajar este tipo de lecturas. El diseño del blog “Lectura Interactiva”, está creado para fomentar el gusto por la lectura entre los estudiantes del primer ciclo básico. Este blog, como herramienta educativa, supone una organización y programación que involucra diversos textos interactivos, animando a la lectura y por supuesto a los lectores. La lectura es un bien fundamental para la vida de las personas, se comprende como una de las habilidades más importantes y desarrolladas del cerebro humano. La lectura se puede considerar como parte de nuestra base de la vida, pues todo aprendizaje se basa en la habilidad de leer. Además de esto, la lectura tiene muchos aspectos positivos por los cuales, es muy importante fomentarla y cultivarla en niños del primer ciclo básico pues a través de ella, se va adquiriendo nueva información de las cosas. Nuestro objetivo es que los niños en sus primeros acercamientos a la lectura sean en una forma familiar y que en el

comienzo sea producto de un juego, ya que para nosotras la lectura interactiva es la mejor opción para poder lograr que en nuestras escuelas se implemente este proyecto. Nuestro proyecto está enfocado a niños de la primera etapa escolar que están recién ingresando al sistema escolar, y que su primer acercamiento sea algo más familiar, como todos sabemos estamos en la era de la tecnología y para ellos “las metodologías de enseñanza tradicionales que las contemplan como procesos independientes, que no estimulan ni preparan al niño o la niña para que logren con éxito leer, comprender y escribir. La lectura interactiva se plantea como un modelo, considerado el más apto para conformar dicha problemática” (Blanco, 2009), como bien lo plantea este autor es sumamente importante que tanto los docentes como las escuelas, estén dispuestos a variar y utilizar las tecnologías que tenemos a nuestra disposición. Por otra parte es sumamente importante que los docentes sean capacitados constantemente en la utilización de las nuevas tecnologías que tenemos disponibles en nuestra sociedad. Como grupo escogimos trabajar en este proyecto de poder construir Lectura interactiva, porque en las prácticas y en las experiencias que tuvimos con la lectura, está siempre fue mirada como un castigo, como una obligación y es por esto que usualmente se lee solo para rendir una prueba, obtener un resultado, y no se hace por gusto, sabemos que la lectura trae consigo muchos beneficios, como por ejemplo: aumenta la agilidad mental, favorece las relaciones sociales, reduce el nivel de estrés, activa el sistema visual y podría predecir el éxito profesional, todos estos beneficios aseguran un buen futuro para los niños, es por esto último que preferimos dirigirlo a los niños del primer ciclo básico, a modo de motivación y como impulso para que les dé gusto por la lectura y no quieran dejar de hacerlo, en ningún de su vida. Por otra parte nos hemos podido dar cuenta en nuestras propias experiencias que para mantener a los niños atentos la mejor manera es que estén jugando, o realizando actividades, la mayoría de los niños a la edad de 6 o 7 años son kinésicos e hijos de la tecnología, y también en una buena manera de aprender y de retener la información, el blog contendrá juegos preguntas, mezclara la lectura y el juego, la comprensión lectora y el gusto por leer, y con todos estos puntos lograremos nuestro objetivo general. Y como último punto en la justificación de nuestro proyecto cabe mencionar que ahora los niños nacen inmersos en el mundo de la tecnología, desde que nacen están involucrados con esta en muchos ámbitos, y a veces desde pequeños saben hacer más actividades (computador, la Tablet, los teléfonos, etc.) que sus propios padres, por tanto se hace tan necesario el uso de las TIC´S en la vida académica, no hay que prohibirles usar la tecnología porque nacen rodeados de esta, sino enseñarles a sacarle provecho

y darle un buen uso para su formación y futuro, cada día los niños nacen más inteligentes o más bien con un mayor desarrollo, crecen muy rápido y hay que sacarle provecho a eso estimularlos, enseñarles y ayudarlos siempre, también los padres deben motivar el buen uso de la tecnología en los hogares de cada niño, al no usarlo como premio ni castigo, sino que como un recurso para que aprendan, mejoren y aumenten sus posibilidades de aprender y trabajar con lo aprendido en un futuro. Nuestras proyecciones en este proyecto es que esta plataforma se pueda implementar en un futuro a toda la red escolar, ya que mediante este proyecto esperamos fomentar el gusto por la lectura desde la más temprana edad, es ahí donde se deben crear los hábitos de lectura en los niños, mediante este formato los niños y niñas sentirán una mayor cercanía para ellos, debido a que, es un mundo el cual ellos conocen y manejan mejor que nosotros. Por lo tanto esperamos que este proyecto sea implementado para fortalecer los hábitos y el gusto por la lectura en las futuras generaciones. Siendo los docentes responsables de integrar a sus clases el uso de las Tic’s y hacer buen uso de ellas, para que sus estudiantes puedan ir aprendiendo de una forma interactiva, responsable e ir introduciéndose en el gusto por la lectura.

Blanco, N. T. (2009). La lectura interactiva en el desarrollo de las habilidades de comprensión de lectura y de expresión escrita. Revista de Lenguas Modernas, (12). Recuperado a partir de http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/rlm/article/view/9479 Bruguera, E., & Campàs, J. (2007). El hipertexto y Los blogs. Editorial UOC. Comprensión lectora | Lectura | Icarito. (s. f.). Recuperado 12 de noviembre de 2015, a partir de http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclobasico/lenguaje-y-comunicacion/lectura/2010/03/98-8826-9comprension-lectora.shtml Educarchile - Por el gusto de leer. (s. f.). Recuperado 12 de noviembre de 2015, a partir de http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=93479 García, C. C. (s. f.). las TICs en la Educacion Primaria. Lulu.com. Real Academia Española. Diccionario Usual. (s. f.). Recuperado 12 de noviembre de 2015, a partir de http://lema.rae.es/drae/srv/search?val=introducir

REFERENCIAS 3-edad-escolar-2008-2.pdf. (s. f.). Recuperado a partir de http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo32/files/3-edad-escolar2008-2.pdf

Implementación de metodologías para análisis físico químico de suelos Alicia Silva P Universidad de Playa Ancha alicia.silva@alumnos.upla.cl

Dra Lastenia Ugalde M Universidad de Playa Ancha lastenia.ugalde@upla.cl

ABSTRACT The importance of studying the soil lies not only in the fact that it serves as support for terrestrial life, where it provides water, air and minerals to plants; It is the habitat for many organisms, in which recycling plant remains and Allowed1 takes place, but it is also possible to characterize the soil and use this analysis as a basis for teaching science and environmental concepts such as sustainability, recycling, etc. students of primary and secondary education.

Keywords: Teachings of science, environment, soil .

RESUMEN El presente estudio consiste en la implementación de metodologías de análisis físico químico de suelos para incorporar en la enseñanza básica conceptos científicos y medio ambientales, utilizando en el montaje de las experiencias materiales de uso cotidiano. Esta batería de análisis se aplicará a estudiantes que cursan sexto año de enseñanza básica con las metodologías de análisis propuestas en esta investigación.

Palabras Claves: Enseñanzas de las ciencias, medioambiente, suelo.

RESUMEN EXTENDIDO Introducción La primera pregunta que se formulan los estudiantes es ¿Qué es la Ciencia? La ciencia no se reduce a una serie de lecciones de cosas que versan al conocimiento específico de cada materia en estudio sino es el estudio de los problemas que se plantean donde habitan los estudiantes. No se trata de simplemente de nociones de química, de física, de biología, de astronomía y de geología, bien que estas formen parte integrante de las ciencias, pero si del estudio de las preguntas que afloran en el espíritu de los niños en cada etapa de su vida y desarrollo. Los niños frecuentemente se preguntan ¿Por qué el viento sopla?, ¿Qué es una nube?, ¿de qué se compone una piedra?, ¿Por qué existen los arcos iris?, esas son las preguntas que quieren que sean respondidas. Ciencia tiene una fuente muy importante en esas respuestas de ese género. Las respuestas no han de ser muy técnicas y complicadas, los niños necesitan respuestas precisas que sean capaz de comprenderlas con el entendimiento y conocimiento propios de su edad. Los estudiantes se interesarán más si acercamos conceptos científicos de un modo sencillo y muchas veces lúdico. Adquirirán un mayor caudal de conocimientos científicos con un profesor que les muestre la utilidad de la ciencia y que emplee su talento pedagógico para hacerles conocer mejor el medio que los rodea. El profesor ayudara a que el estudiante desarrolle habilidades propias de la ciencia como las de inferir, investigar, interpretar y comprender por mencionar algunas1. Si tuviésemos que esperar que todos los maestros contaran con todas las condiciones para enseñar un programa de ciencias no comenzarían jamás. Los maestros deben enfrentarse a diario con un sin número de dificultades como asimilar conceptos científicos fundamentales, aprender a enseñarlos, conseguir montajes y otros recursos necesarios para la enseñanza, es por esto que los maestros deben mostrar su experticia para poder sobrellevar y superar todas estas barreras y lograr el objetivo de el aprendizaje del estudiante.

Los estudiantes aprenden ciencias de diferentes maneras, como aprenden cualquier otra cosa, sin embargo, ese aprendizaje es más rápido cuando se interesan y comprenden el beneficio que traerá, cuando la forma no es muy difícil, pero cumple con la misión de que reflexione y cuando les ofrece la satisfacción de descubrir lo que querían saber1.

Los experimentos siempre constituyen uno de los medios más importantes para lograr involucrar al alumno en su propio aprendizaje, y que sea significativo, incorporando en ellos principios y las generalizaciones de la ciencia. Estos deben ser siempre sencillos, materiales de fácil acceso y de uso cotidiano, donde el estudiante pueda reutilizar para fines específicos. Los experimentos deben motivar la reflexión de los estudiantes. Un práctico de laboratorio donde el maestro explica todo, no contribuye evidentemente al desarrollo de la inteligencia de este. El estudiante debe sentirse participe activo de su propio aprendizaje. Una problemática recurrente a la que se debe enfrentar un profesor de ciencias que no todas las escuelas urbanas o rurales cuentan con infraestructura de laboratorio para el desarrollo de actividades experimentales. Esta es la principal razón que nos impulsa a contribuir con experiencias concretas, a través del análisis de suelo, utilizando materiales de uso cotidiano que permite realizar los montajes simples y poder llevar a cabo la caracterización de distintos tipos de suelo. “El constructivismo, como otras formas de ver la enseñanza, descansa sobre una suerte de sentido común educativo, de acuerdo con el cual haber aprendido algo es estar en un estado psicológico”2. En un trabajo anterior, denominábamos a estos estados psicológicos estados de aprendizaje. Demostrábamos allí que la condición necesaria y suficiente para que un estado de aprendizaje pueda ser considerado estrecho es que pueda ser formulado sin ninguna ambigüedad como una propiedad predicable en todo momento de todos los individuos de la muestra, entendidos de un modo restringido3. Lo que señala Riveros “Lo que importa no es lo que se enseña, sino cómo se enseña un tema dado. Los temas de un programa se utilizan como pretexto para enseñar a razonar. Según sea el tema, se presta para inducir o para deducir, que son los dos razonamientos más utilizados. Deducimos cuando ya tenemos una relación más general, o inducimos a partir de una demostración o experimento”4. Tiene un marcado sentido del aprendizaje centrado en el alumno y por lo tanto se debe poner el esfuerzo y el énfasis en generar las condiciones necesarias para facilitar el aprendizaje. Cabe destacar que hoy nos encontramos frente a una problemática ambiental crítica, la que nos impulsa a tomar un rol primordial como docentes en la educación chilena, es de carácter urgente la enseñanza de conceptos científicos conectados al cuidado y recuperación de suelos, el cual es el sustento y base de la vida. El estudiante al aprender a reconocer y caracterizar los suelos le permitirá desarrollar habilidades cognitivas, las que podrá poner en práctica para la recuperación y cuidado de estos.

Una educación científica comprehensiva se caracteriza, entonces, por brindar a los alumnos la posibilidad de incorporar conocimientos científicos para orientar sus acciones en el mundo y resolver los desafíos que su entorno les plantea. Esto implica a su vez, ofrecerles la oportunidad de ampliar sus horizontes de acciones y elecciones para desempeñarse con eficiencia en un entorno cambiante5 Nuestro país por su condición geográfica cuenta con una diversidad de suelos muy específica a lo largo y ancho de su territorio, por lo tanto, surge la necesidad de contextualizar al alumno. Debe conocer, y saber caracterizar el tipo de suelo donde habita. Liliana Valladares hace hincapié a la contextualización de los aprendizajes “No hay un sistema de educación que incida en la transformación del alumnado, que sea ajeno a las características concretas de los contextos culturales en que los alumnos viven y se desenvuelven. Debido a que los seres humanos vivimos inmersos y formamos parte de una cultura a partir de la cual organizamos nuestras vidas, relaciones y prácticas sociales en términos de un horizonte de sentido y significado que nos dota de una cierta identidad, la educación científica no puede prescindir de la consideración del contexto cultural en que se enseña y de las identidades individuales y colectivas de quienes aprenden6.

OBJETIVOS -Implementar metodologías de análisis de suelo usando materiales de uso cotidiano. -Aplicar metodologías de análisis de suelo a alumnos de enseñanza básica. -Evaluar el impacto de las metodologías propuestas.

METODOLOGÍA Esta propuesta va dirigida especialmente a esos establecimientos que no cuentan con laboratorios e instalaciones adecuadas para realizar trabajo experimental, lo que permitirá ampliar las oportunidades de acceso a habilidades científicas que se extraen directamente de la experimentación, por mencionar algunos como inferir, investigar, explorar, involucrar los sentidos etc. que son base fundamental para el aprendizaje de las ciencias exactas. Este trabajo de tesis se realizará en tres etapas siendo la primera la caracterización Física y Química de los suelos a través de metodologías alternativas que utilicen material de uso cotidiano para la implementación de la batería de análisis de suelo principalmente los aspectos físicos. Paralelamente se generará una base de datos realizando los análisis a través de métodos tradicionales con el fin de disponer de parámetros cuantitativos referenciales de los tipos de suelos que se estudien. Los protocolos propuestos serán replicables y consistentes con las bases curriculares del sistema escolar chileno. El predio de Quebrada Verde (figura 1), al cual nuestra Universidad tiene acceso nos brinda un verdadero laboratorio natural que cuenta con una gama de variedades de suelos (orgánicos, humedales, suelos quemados, erosionados, forestales). Esto permitirá contar con diversas muestras de suelo que se complementarán con muestras que serán extraídas en el sector costero de Playa Ancha. Como segunda etapa las metodologías propuestas para el análisis del suelo de nuestro entorno inmediato, permitirá que los

estudiantes de Playa Ancha puedan por una parte adquirir las habilidades del trabajo experimental y por otra potenciar su sentido de pertenencia y adquirir valores significativos con cuidado de su medio ambiente.

Figura 2.Montaje para evaluar color de las muestras de suelo

Figura 3.Montaje para evaluar tiempo de drenaje de la muestra de suelo

Figura 1.Muestra de suelo “Petras” ubicada en el Predio de Playa Ancha. El paradigma de educación UPLA que se centra en el alumno que aprende, da pie a fortalecer valores propios de la educación ambiental que son específicamente una conexión integral entre los conceptos de ecología, ética, y sustentabilidad. Esta experiencia también abrirá paso a que el alumno establezca una estrecha vinculación con nuestra casa de estudios sintiéndola como un integrante más de la comunidad de Playa Ancha en este proceso de aprendizaje. La metodología incluye montajes de análisis de suelo principalmente de características físicas tales como textura, porosidad, color (figura 2), capacidad de drenaje (figura 3), con materiales de uso cotidiano. Estos análisis serán contrastados con análisis certificados de las muestras de suelo. La segunda parte serán la implementación y desarrollo de las metodologías propuestas en el sistema escolar.

Como tercera etapa y final la información y las metodologías propuestas para análisis de suelo se subirán a una página web donde estarán a disposición de los docentes del sistema escolar, siendo un gran aporte a nuestra sociedad impulsado por el trabajo desarrollado en la presente tesis y que está inmerso en la investigación de suelo.

RESULTADOS El análisis de las propiedades físicas del suelo, permiten por ejemplo determinar la capacidad de retención del agua, lo cual implica evaluar si ese suelo es apto o no para el cultivo (tabla resultados). Además, conocer la textura del suelo aportara información acerca del comportamiento de este para ciertos cultivos, por otro lado, los análisis de caracterización química de suelo como lo son el pH, conductividad, materia orgánica, cantidad de iones disponibles. La caracterización física y química de los suelos tienen como objetivo principal establecer la respuesta del suelo a las prácticas asociadas en los diferentes sistemas de producción, así como evaluar la susceptibilidad de los suelos a sufrir algún proceso de degradación. Las propiedades físicas y químicas del suelo están relacionadas con la capacidad que tiene este para ofrecer diferentes usos que sean de provecho para el ser humano. Para el buen uso, conservación, manejo y recuperación del recurso suelo, se requiere conocer los fundamentos principales de dichas caracterizaciones. La productividad de un suelo no sólo depende de sus contenidos nutricionales, sino también de las condiciones físicas y químicas del mismo, condiciones que en ocasiones no se determinan. Hay que recordar, que el desarrollo de la parte aérea de una planta depende del desarrollo de la raíz la que a su vez dependerá de que el suelo tenga un buen balance de aireación y humedad.

Tabla 3. Determinación de tiempo de drenaje utilizando botellas de endulzantes. Botella

Masa

muestra

Volumen

Tiempo

de H2O

1ª gota

última gota

Endulzante

85.317 g

50 ml

3´31¨

100.798

50 ml

8´26¨

85.161

50ml

19´33¨

Daily 180ml Redonda 180ml Redonda 180ml

40´50¨

REFERENCIAS

Manual de enseñanza de las ciencias de la Unesco, edición 1969 Sánchez Gómez, 2013 Revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 109-124 Cómo mejorar la enseñanza de las Ciencias Dr. Héctor G. Riveros. Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 6, No. 3, Sept. 2012 Hacia una educación científica comprehensiva e intercultural: las espirales de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, Liliana Valladares. 2011 Hacia una educación científica comprehensiva e intercultural: las espirales de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, Liliana Valladares. 2011

WebQuests: una Estrategia de Innovación Didáctica en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la Fotosíntesis. 1st Author

2nd Author

Ximena Espinoza Ortiz xespinoz@upla.cl

Brunela Villalobos Barraza brunevillalobos@gmail.com

Orientador Rafael Silva C. – Juan Carlos Medina csilva@upla.cl- jcmedina@upla.cl

ABSTRACT This article presents the WebQuest ( WQ ) , as didactic innovation strategy, which promotes the teaching and learning of Photosynthesis. It is aimed at students of first course of secondary education, a subsidized private school , located in the commune of Quinta Normal Santiago. Its design was based on the theory of teaching-learning of Ausubel and Vygotsky Social Representations. Using the Exe-Learning tool , and using Test Virtual, C -Map, explanatory videos, Interactive and Virtual Games Pages were designed and proposed activities were based on expected learning plans and programs of the Ministry of Education and were structured by an initial test to determine prior knowledge, leveling tasks and content development, evaluation activities intermediate and finally a set of evaluative resources with their guidelines so that students can self-assess their learning.

RESUMEN Este artículo presenta, la WebQuest (WQ), como estrategia de innovación didáctica, que promueve los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Fotosíntesis. Está dirigida a estudiantes de Primero de Enseñanza Media, de un colegio particular subvencionado, ubicado en la comuna de Quinta Normal de la ciudad de Santiago. Su diseño se basó en la teoría de enseñanza - aprendizaje de Ausubel y de las Representaciones Sociales de Vigotsky. Utilizando la herramienta Exe-Learning, y mediante el uso de Test Virtuales, C-Map, Videos Explicativos, Páginas Interactivas y Juegos Virtuales, se diseñaron y propusieron actividades que se basaron en los aprendizajes esperados de los planes y programas del Ministerio de Educación y fueron estructuradas mediante una prueba inicial para determinar los conocimientos previos, tareas de nivelación y de desarrollo de contenidos, actividades de evaluación intermedias y finalmente un conjunto de recursos evaluativos con sus

respectivas pautas para que el alumno pueda autoevaluar su aprendizaje.

Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje, Innovación, WebQuest, Biología, Fotosíntesis.

RESUMEN EXTENDIDO

La amplia información que circula a través de los medios informáticos, permite numerosas alternativas para presentar los contenidos en la educación. Los docentes no pueden quedar excluidos de ésta realidad y se debe utilizar la tecnología como una ventaja que aporte a la educación. Durante años la labor docente se dirigió a la realización de actividades de manipulación, pero ahora se tiene que voltear la mirada hacia las actividades de exploración, aquellas que tomen en cuenta las ideas previas del estudiante, que valoren sus preguntas, que los inciten a hablar de lo que han hecho y están haciendo, dicho en otras palabras, se tiene que voltear la mirada a las actividades en las que el niño construya, poco a poco, su propio conocimiento. (D. Tacca, 2011)(6). El profesorado asume una conciencia innovadora cuando descubre el auténtico valor de su docencia en interrelación y complementariedad con el aprendizaje de cada estudiante, así avanzar en el pensamiento innovador es descubrir los verdaderos valores y objetivos que cada estudiante y la institución en su conjunto han de alcanzar. La raíz de la innovación en el aula radica en la transformación y desarrollo compartido de cada persona, especialmente del acto formativo, que corresponde en colaboración a docentes, estudiantes, directivos y comunidad educativa, como verdaderos coprotagonistas de la tarea del aula (Medina, Domínguez & Sánchez, 2011)(2). Investigaciones a nivel mundial han demostrado que las Tecnologías de información y comunicación (TIC), pueden conducir a mejorar el aprendizaje del estudiante y los métodos de enseñanza. La incorporación de tecnologías al ámbito educativo

permiten potenciar los modelos de educación a distancia ya existentes y la creación de nuevas propuestas con fines de desarrollo profesional y de formación permanente, donde el uso combinado de métodos pedagógicos y materiales de autoaprendizaje con el uso de diversas tecnologías, posibilita procesos educativos y comunicacionales que implican el acercamiento entre los agentes involucrados en la enseñanzaaprendizaje (A. Pérez, 2003)(5). La enseñanza de la biología en la educación media, posee numerosos contenidos que se deben desarrollar en un determinado tiempo, que abarcan los contenidos disciplinarios y el desarollo de habilidades del pensamiento científico, con amplios conceptos que para los estudiantes son completamente desconocidos, por lo que los recursos tecnológicos son claves para motivar y potenciar el aprendizaje. Son varias las competencias que se pueden trabajar con las TIC. Entre éstas tenemos: la búsqueda y selección de información, el análisis crítico y la resolución de problemas, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y de adaptación al cambio, la interdisciplinaridad o la iniciativa y la perseverancia (Mendaña y González, 2004; Huertas y Tenorio, 2005)(4). Dentro de los recursos tecnológicos, las WebQuests (WQ) son actividades estructuradas y guiadas que proporcionan a los estudiantes, una tarea bien definida, así como los recursos que permiten realizarla. Las WQ constan de una serie de componentes apoyados en el constructivismo, que permiten a los estudiantes realizar variadas actividades basadas en un proceso de investigación, utilizando esencialmente recursos de Internet que deben leer, comprender, organizar, sintetizar y compartir; luego transformar los aprendizajes a partir de una retroalimentación en la que puedan elaborar hipótesis, conceptos, producir textos, dibujos, materiales en línea y audiovisuales (Maita M, Roa J, Contreras j, 2013)(3). La WQ realizada se encuentra sustentada en el Modelo Constructivista, el material didáctico seleccionado y elaborado, pretende que los alumnos al desarrollar las actividades, sean capaces de explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria durante la fotosíntesis y que sean capaces de interpretar datos y formular explicaciones usando los conceptos de fotosíntesis, se espera que estos contenidos sean aprendidos en forma significativa de acuerdo a la Teoría de Ausubel y las Representaciones Sociales de Vigotsky. Los conceptos previos de los alumnos, relacionados con los contenidos de la Fotosíntesis, y correspondientes a primero de Enseñanza Media, son los establecidos en los planes y programas del Ministerio de Educación, estos se medirán con un pre-test, tipo cuestionario de 21 preguntas, tal como se muestra a modo de ejemplo en la figura 1.

Luego para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos, se incluyeron tareas tanto de nivelación, como de desarrollo de conceptos. Las tareas de nivelación desarrolladas en la WQ, son 3, la tarea 1.1 tiene por objetivo ayudar a los alumnos a comprender que es un organismo autótrofo. Luego de entregar definiciones y proponer un enlace de consulta a un material de apoyo denominado Nutrición y Clasificación de los Seres Vivos (figura 2), se propone la actividad 1.1, donde los alumnos deben clasificar organismos de acuerdo con el tipo de alimentación que presenten, fundamentando sus respuestas. La tarea 1.2 de nivelación, tiene como objetivo que los alumnos comprendan la importancia de la fotosíntesis para los seres vivos a través de experimentos clásicos. Se presenta la actividad 1.2 (figura 3), describiendo el experimento, y a continuación una serie de tres preguntas de análisis que se muestran a continuación: 

¿Qué conclusiones se pueden sacar de los resultados observados en cada una de las experiencias?



¿Cuál de las experiencias brinda información específica sobre la fotosíntesis?  Indique ¿cuál o cuáles son las sustancias necesarias para la fotosíntesis, según el experimento observado? La tarea 1.3 de nivelación, tiene como objetivo comprender la importancia de la Fotosíntesis para los ecosistemas, se plantea la actividad 1,3, donde se les solicita a los estudiantes, que teniendo en cuenta el hecho de que muchas especies se encuentran en peligro de extinción, o al menos amenazadas, planteen las posibles consecuencias que trae aparejada una disminución de la biodiversidad y el impacto en el ecosistema de estudio. Se les solicita que busquen al menos tres ejemplos concretos de esta situación y que evalúen la incidencia que ha tenido el accionar del ser humano en cada caso. Para esto se entrega como material de apoyo el video la amazonia en peligro (figura 4).

Figura 1. Pregunta 1 de 21 del cuestionario de conocimientos previos de la Fotosíntesis Figura 2. Material de apoyo para desarrollar tarea 1.1.

el material de retroalimentación denominado “Balance energético de la fotosíntesis”.

Figura 3. Actividad 1.2 descripción experimental estudio de la Fotosíntesis.

Figura 6: Video tarea 2.2 “Ciclo Calvin”. La tarea 2.3 tiene como objetivo que los alumnos señalen los principales factores que hacen variar la producción primaria en distintos ecosistemas. Se plantea a los alumnos en la actividad 2.3, el análisis de la gráfica de la figura 7.

Figura 4. Actividad 1.3 Video “La amazonia en peligro”. La tareas de desarrollo de conceptos son 4, la tarea 2.1 tiene como objetivo que los alumnos comprendan el proceso mediante el cual los organismos autótrofos captan CO2, se plantea a los alumnos luego de leer el artículo denominado “Cómo entender la fotosíntesis?”, responder un cuestionario de 10 preguntas para evaluar sus conocimientos.

Figura 7: Tasa Fotosintética v/s Temperatura Figura 5: Cuestionario de evaluación tarea 2.1, pregunta 1 de 10.

La tarea 2,2 tiene como objetivo que los alumnos identifiquen la forma en que los organismos autótrofos aprovechan la energía producida durante la fotosíntesis (mantención, crecimiento y reproducción). Para lograr este objetivo se entrega una introducción al tema, luego se propone ver un video explicativo del “Ciclo Calvin” (figura 6), para finalmente responder las siguientes preguntas:  ¿Cuál es la importancia del Ciclo de Calvin? 

¿Cuáles son las moléculas qué participan en el proceso en el ciclo?



Indique la función de las moléculas ATP y NADPH

En el caso de que los alumnos requieran revisar más información, ya sea para corregir o reforzar conceptos, se entrega

Luego del análisis de la gráfica, los alumnos deben responder las dos preguntas de discusión que se muestran a continuación, en este caso también podrán acceder a una retroalimentación para realizar la actividad: 

Explique por qué se producen diferencias en la tasa fotosintética de las tres especies de plantas del experimento.



Explique por qué disminuye la tasa fotosintética al sobrepasar los 40° de temperatura

La tarea 2.4, tiene como objetivo explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria e interpretar datos y formular explicaciones usando los conceptos en estudio. La actividad propuesta es la 2.4, que solicita a los alumnos elaborar un mapa conceptual con la herramienta C-Map Tools,con los siguientes conceptos: Ciclo de Calvin, Factores incidentes en la Fotosíntesis, Autótrofos, Moleculas de Energía, Fase Clara, Cloroplastos, Fase Oscura, Estroma, Membrana de la Tilacoide, Amazonía, Ecosistema, Seres Vivos, Glucosa. Una vez elaborado los

alumnos deben enviar su mapa a la dirección xespinoz@upla.cl para su retroalimentación. Para orientar y apoyar el entendimiento del proceso de Fotosíntesis, se incluyen en la WQ elaborada, 5 recursos educativos entre los que tenemos: El recurso 1.1, que contiene un juego interactivo donde el alumno

Finalmente en la WQ se invita a los alumnos a medir sus conocimientos mediante tres recursos evaluativos que son:  Pauta Evaluación Prueba Fotosíntesis (mostrada en figura 9).  Rúbrica Mapa conceptual (actividad 2.4).  Rúbrica Experimento Extracción de Clorofila UV de Gowin, elaborada (recurso 2.1), (figura 10).

debe ordenar en forma correcta la Secuencia de la Fotosíntesis (figura 8).

Figura 10: Rúbrica de Evaluación V-Gowin.

Figura 8: Juego interactivo secuencia de la Fotosíntesis.

El recurso 2.1, contiene 4 actividades de apoyo al aprendizaje que

CONCLUSIONES

son: 

Síntesis Interactiva de la Fotosíntesis.



Guía de Laboratorio para realizar la extracción de la clorofila.  Video demostrativo de la Extracción de la Clorofila.  UV de Gowin experimento “¿Pueden aparecer gusanos en la carne de forma expontánea? El recurso 2.2, que contiene una “Ficha temática del Proceso de la Fotosíntesis” El recurso 2.3, que contiene una presentación en Power Point de aquellos “Factores que afectan a la Fotosíntesis” El recurso 2.4, que incluye un link para la herramienta Cmaptools y una evaluación de selección múltiple del proceso de Fotosíntesis que contiene 29 preguntas (figura 9).

Las actividades presentadas permitirán al estudiante asimilar y comprender los procesos de transformación de energía de la fotosíntesis, gracias a los cuales los organismos autótrofos, a partir de la energía luminosa transforman el agua y el anhídrido carbónico en oxígeno y sustancias orgánicas ricas en energía. Los estudiantes con el desarrollo de la WQ-Fotosíntesis lograrán establecer aprendizaje significativo según la teoría de Ausubel correspondiente a:  

Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos, en términos de productividad primaria. Formular explicaciones usando los conceptos en estudio.

Las conclusiones que se pueden obtener del diseño y la orientación de la WQ, es que nos permite la utilización de un recurso innovador educativo, que puede interactuar de una forma más cercana con los estudiantes de primero medio en los contenidos y poder monitorear su aprendizaje a través de las actividades interactivas realizadas. Los recursos TIC para el aprendizaje, posibilitan el llevar a cabo los procesos de adquisición de conocimientos, procedimientos y actitudes previstas en la planificación formativa. Tanto los medios didácticos tradicionales como los recursos TIC permiten ofrecer distintas formas de trabajar los contenidos y actividades (M. Cacheiro, 2011)(1).

REFERENCIAS

Figura 9: Evaluación de selección Múltiple Proceso Fotosíntesis.

Cacheiro, M. (Julio 2011). Recursos educativos tic de información, colaboración y aprendizaje. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, N°39, pp. 69- 81.

Domínguez, M., Medina, A. & Sánchez. C. (2011, Enero 22). La Innovación en el aula: referente para el diseño y desarrollo curricular. Perspectiva educacional, Vol. 50, pp. 61- 86. Maita, M., Roa, Contreras, C. & Contreras, J. (2013, Noviembre 15). Webquest: una alternativa para innovar la enseñanza y el aprendizaje de la biología. Acción Pedagógica, Vol. N°22, pp. 58- 57. Mendaña, C. & González, B. (2004). El papel de las WebQuest como herramienta para el aprendizaje del alumno en la

nueva sociedad del conocimiento. Actas Virtuales del III Simposio Virtual de Computación en la Educación. 10 de mayo de 2011. Pérez, A. (2003, Diciembre). Internet un recurso educativo. Publicación en línea Granada (España), Vol. N°2, pp. 1-12. Tacca, .D. (2011, Marzo 17). La enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica. Investigación Educativa, Vol. 14, pp. 139-152.

A experimentação no ensino de química: possibilidades e limites nas escolas da mata sul e agreste pernambucano Cristiane Félix da Silva Souto

Rosivânia da Silva Andrade

Inês Girlene dos S. Monteiro

Pós Graduação em Educação de Pós Graduação em Educação de Pós Graduação em Educação de Ciências e Matemática – UFPE/CAA Ciências e Matemática – UFPE/CAA Ciências e Matemática – UFPE/CAA cristianefelixfelix@hotmail.com rosivaniandrade@gmail.com inesmonteiro777@gmail.com

Roberto Araújo Sá Professor Pesquisador da UFPE/CAA sa_aaraujo@yahoo.com.br

ABSTRACT

Keywords

Experimentation in chemistry education directly contributes to the understanding of chemical concepts and the student's everyday phenomena. Thus, it is a great teaching tool, helping in demonstrating phenomena, construction and realization of concepts, enabling a clearer understanding of this science. However, the chemistry classes are derive from dull and complex way in which students can not correlate the scientific concepts to their reality. In this context, in which reality duels, the research seeks to identify the possibilities and limitations in which the chemistry teachers in the use of experimentation in their classes, in providing an overview of the experimental practice from the woods south rural Pernambuco in an understanding of perspective and further action on the collected data. Based on the results we can identify that most teachers do not realize experimental activity which has undermined the teaching-learning process and has led to a distorted view of this science.

Chemistry teaching. Experimental Practice. High school. Pernambuco.

RESUMEN La experimentación en la enseñanza de la química contribuye directamente a la comprensión de los conceptos químicos y los fenómenos cotidianos del estudiante. Por lo tanto, es una herramienta de gran enseñanza, ayudando en la demostración de los fenómenos, la construcción y realización de conceptos, lo que permite una mejor comprensión de esta ciencia. Sin embargo, las clases de química son deriva de manera opaca y compleja en la que los estudiantes no pueden correlacionar los conceptos científicos a su realidad. En este contexto, en el que los duelos realidad, la investigación busca identificar las posibilidades y limitaciones en los que los profesores de química en el uso de la experimentación en sus clases, para proporcionar una visión general de la práctica experimental de los bosques Pernambuco sur rural en una comprensión de la perspectiva y más acciones sobre los datos recogidos. Sobre la base de los resultados podemos identificar que la mayoría de los profesores no se dan cuenta la actividad experimental que ha socavado el proceso de enseñanza-aprendizaje y ha dado lugar a una visión distorsionada de esta ciencia.

INTRODUÇÃO A experimentação no Ensino da Química contribui de forma direta para a compreensão dos conceitos químicos e dos fenômenos cotidianos do estudante. Dessa forma, torna-se uma grande ferramenta de ensino, auxiliando na demonstração de fenômenos, na construção e na materialização de conceitos, viabilizando uma compreensão mais nítida dessa ciência. No entendo, o ensino da Química tem se distanciado dos seus objetivos que de acordo com os documentos oficiais que regem a educação básica nacional é “[...] possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2006, p.30). Nesse contexto, a prática experimental contribui de forma direta para a compreensão tanto dos conceitos químicos discutidos em sala, quanto do contexto em que os alunos estão inseridos. Nesse aspecto Farias et al., (2009) sustenta que por a química ser uma ciência experimental, é difícil compreende-la sem a realização de atividades práticas, pois essas proporcionam aos estudantes uma compreensão cientifica das transformações que nela ocorre. Sabendo-se que a as atividades experimentais apresentam caráter investigativo e motivador, sendo dessa forma uma aliada no processo de ensino-aprendizagem em ciências, por motivar os alunos e facilitar a compreensão dos conteúdos. A prática experimental, portanto, é um recurso capaz de garantir uma difusão ativa dos conhecimentos científicos e suas relações com o mundo. No entanto, as aulas de Química estão decorrendo de forma monótona e complexa, em que os alunos não conseguem correlacionar os conceitos científicos a sua realidade. E a formação docente tem influenciado de forma direta nesse contexto e tem se tornado alvo de discussão no âmbito de pesquisas educacionais, como apontam Silva et al., (2007), Costa(2010) e Barbosa (2011). Nesse contexto, em que a realidade duela, a pesquisa busca identificar as possibilidades e limitações pelas quais os

professores de química na utilização da experimentação em suas aulas, nos fornecendo um panorama da prática experimental desde a mata sul ao agreste pernambucano em uma perspectiva de compreensão e posteriormente de ação sobre os dados recolhidos.

METODOLOGIA Dentro de uma perspectiva qualitativa e abordagem descritiva exploratória, descreveremos nessa seção os campos, sujeitos e instrumentos de pesquisa para a identificação das possibilidades e limitações dos professores de química na utilização da experimentação em suas aulas, nos propomos o campos de pesquisa abrangeu escolas estaduais e particulares da mata sul e do agreste do estado de Pernambuco. Os sujeitos envolvidos totalizaram vinte e um professores de química (Tabela I). Podemos verificar a distribuição de sujeitos de acordo com a micro região e cidade correspondente. Tabela 1: Distribuição de professores por microregião Microrregião/Cidade Mata Sul/Palmares

Quantidade de professores 8

Agreste/Caruaru

Total de Professores: 21

As escolas foram escolhidas observando a quantidade de alunos matriculados e por apresentarem a modalidade do ensino médio. Primeiramente foi apresentada a pesquisa a gestão e professores e após a confirmação da participação voluntária, os professores foram convidados a realizar uma entrevista. Dessa forma, a coleta de dados foi realizada através de uma entrevista estruturada a qual buscava identificar: (i) o perfil do professor; (ii) a abordagem da prática experimental nas aulas de química; (iii) as dificultardes que impediam a realização de aulas experimentais; (iv) a importância das práticas experimentais na visão dos professores; e (v) os recursos didáticos utilizados para a abordagem das práticas experimentais e (vi) e se os livros didáticos utilizados pelos professores nas aulas de química traziam uma experimentação contextualizada com as questões do dia a dia dos estudantes contextualizada Caso a escola pesquisada apresentasse em sua estrutura física um laboratório, seja de ciências, química ou biologia, era solicitado e realizada uma observação do ambiente, a qual buscava identificar possíveis limitações, bem como as possibilidades que o laboratório poderia fornecer ao desenvolvimento das práticas experimentais.

“Aqui possui laboratório, mas eu não realizo aulas com experimentos porque sinceramente eu não sei, as turmas são muito cheias e eu tenho medo que algum aluno engula alguma substância e eu tenha que responder por isso” (PROFESSOR B).

No levantamento realizado com os professores, constatou-se que 85 % afirmaram não realizar a experimentação por falta de laboratório na escola; 76% disseram que a escola não possui material disponível;71 % relataram a falta de tempo; 70 % declararam ser cheias as turmas; 71% também não fizeram experimentos em suas aulas por não possuírem domínio e 57% também relatam que os livros didáticos não trazem uma experimentação contextualizada com as questões do cotidiano do aluno (Quadro 1). Motivos apontados pelos professores

Número de professores

Falta de Laboratório na Escola Falta

Tempo

para

18 Realizar

Experimento Turmas Cheias

Não sei Fazer um Experimento para os

Alunos Os livros didáticos utilizados nas aulas de

química não trazem uma experimentação contextualizada com o dia a dia dos alunos Quadro 2: Motivos da não realização de práticas experimentais nas aulas de química

Segundo Maldaner (2000, p.176), A existência de um espaço adequado, uma sala preparada ou um laboratório, é condição necessária, mas não suficiente, para uma boa proposta do ensino de química. Este espaço existe geralmente nas escolas e é, muitas vezes, mal aproveitado pelos professores, fruto de sua formação inicial. Escolas com laboratório de Ciências Naturais em 3 funcionamento. Escolas com laboratório de ciências Naturais

desativado. Escolas que não possuem laboratório de Ciências

Naturais

RESULTADOS E DISCUSSÕES Nas escolas pesquisadas os professores afirmaram que suas aulas são, em sua grande maioria, limitadas a exposição do conteúdo, memorização de fórmulas e resolução de exercícios. Em se tratando da justificativa pela não realização de aulas experimentais, um entrevistado afirmou: “Não realizo aulas experimentais porque não temos laboratório, e nem materiais para realizarem” (PROFESSOR A).

Outro professor entrevistado afirmou:

Quadro 3: Funcionamento dos laboratório visitados

Percebendo que o laboratório não se faz apenas como condição unilateral para o desenvolvimento de aulas práticas experimentais investigativas. E que a formação inicial e continuada é apontada como um fator determinante como uma das principais dificuldades na elaboração e implementação de aulas práticas experimentais. Outro professor entrevistado afirmou: “Aqui possui laboratório, mas eu não realizo aulas com experimentos porque sinceramente eu não sei, as turmas são muito cheias e eu tenho medo que algum aluno engula alguma substância e eu tinha que responder por isso..” (PROFESSOR C)

De acordo Ribeiro (1955, P.54) “... aparelhos e montagens improvisadas, executadas com os recursos mais modestos laboratórios, deve ser considerada não como uma solução de emergência, mas ao contrário, como uma nova técnica desejável para desenvolver as capacidades construtivas e inventivas do estudante”. A maioria dos professores admitem que o ensino de química melhore através da utilização da experimentação no dualismo teoria/prática, porém percebe-se que as atividades experimentais não são frequentemente realizadas nas escolas e destacam os principais motivos são além falta de laboratório, indisponibilidade de tempo, salas de aula muito cheias, os professores alegam também terem dificuldades em planejar realizar os experimentos. Pelo que se percebe é quase um consenso entre os professores apresentarem dificuldades no planejamento e implementação de experimentos como metodologia nas aulas de química, uma vez que os mesmos não tiveram aulas experimentais na sua formação inicial quando estavam cursando a licenciatura e as poucas aulas que trouxeram essa prática muitas vez eram limitadas a um roteiro pronto, lembrando aquela famosa receita de bolo, e os poucos experimentos realizados não tinham a perspectiva de ser uma resposta a um problema e sim o famoso ver para crê. Nesse contexto, destacamos a fala de um professor entrevistado. “Quando faço aula de experimentos trabalho o conteúdo e depois provo o que eu disse, trago os materiais do experimento, mostro como se faz e peço para cada um entregar um relatório” (PROFESSOR D). Evidenciamos a ausência e a necessidade de formação continuada que venha oportunizar e refletir sobre o papel do professor como sujeito do processo de ensino-aprendizagem e que eles possam compreender a experimentação como uma atividade que levante o pensamento investigativo e critico. Esse mesmo professor acrescenta “Que leciona nessa escola da rede particular de ensino há três anos e que desde que leciona Química, as aulas seguem uma apostilha com os conteúdos curriculares, porém sem uma abordagem da experimentação” (PROFESSOR E). A promoção de atividade experimentais através de uma pratica contextualizada relacionando escola e cotidiano dos nossos estudantes, constitui uma maneira impulsionante para a ressignificação dos conteúdos, e de acordo com as nossas entrevistas, os livros didáticos adotados pelas escolas pesquisadas, geralmente, na maioria não traz essa abordagem de forma mediada entre o dia a dia e o conteúdo curricular. Esse enfoque é fundamentado por Lopes (2002, p.391) quando ele diz que: “a aprendizagem situada (contextualizada) é associada, nos PCNEM, à preocupação em retirar o aluno da condição de espectador passivo, em produzir uma aprendizagem significativa e em desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao conhecimento abstrato”. Assim, compreendemos a necessidade em sala de aula da relação do conteúdo com os avanços científicos, sociais e tecnológicos que a experimentação também permitam este olhar CTSA. Outro aspecto a ser considerado como dificuldade nas aulas experimentais, são a falta de tempo para planejar as aulas e o conteúdo curricular obrigatório ser muito extenso para ser abordado em sala de aula com muitos alunos matriculados e a disponibilidade de tempo restrito em planejar e aplicar a experimentação nas aula, visto que o conteúdo curricular obrigatório é imenso e a quantidade de aulas mensais apresentam uma pequena carga horaria mensal destinado as aulas de química.

CONSIDERAÇÕES A partir dos resultados e discussões apresentado podemos identificar uma preocupação dos professores em relação a abordagem de atividades experimentais em sala de aula, pois eles apercebem a necessidade da experimentação como ferramenta no ensino de química sendo capaz de despertar o interesse dos alunos No entanto, apesar da sua importância foi observado algumas limitações para sua aplicação nas aulas de química, dentre as quais estão a falta de conhecimento do docente em trabalhar com práticas experimentais, necessidade de laboratórios equipados e salas de aula superlotadas dentre outras questões. Portanto, a partir da necessidade de investigar e contextualizar os conceitos de química com o cotidiano dos discentes, bem como envolve-los na sala de aula, dando a eles um papel no ensinoaprendizagem, essa pesquisa vem a contribuir para a reflexão acerca das possibilidades e necessidades em desenvolver atividades práticas experimentais relacionadas ao conhecimento cientifico do aluno.

REFERENCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília, DF, 2006. 30p. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1998. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: 2006. Anna Maria Pessoa ARRUDA, S. M.; LAGURU, E. C. Questões Atuais no Ensino de Ciências. Roberto Nardi (org.). São Paulo: Editora Escrituras, 1998. Barbosa, Eduardo Fernandes. Aulas práticas de química na formação profissional: uma abordagem da importância e alguns aspectos relevantes. Enciclopédia biosfera.Goiânia, vol.7, N.12; 2011. BRASIL, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais, matemática e suas tecnologias. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília. Costa, Nelson Lage da.A Formação do Professor de Ciências para o Ensino da Química do 9° ano do Ensino Fundamental – A Inserção de uma Metodologia Didática Apropriada nos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. Tese de mestrado.Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades. Duque de Caxias, 2010 FARIAS, Cristiane Sampaio; BASAGLIA, Andréia Montani; ZIMMERMANN, Alberto. A importância das atividades experimentais no Ensino de Química. In: CONGRESSO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO EM QUÍMICA, 1., 2009, Londrina, PR. LOPES, Alice C. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino Médio e a Submissão ao Mundo Produtivo: O caso do conceito de Contextualização. Educação e Sociedade, v.23, n.80, p.386-400, 2002. Campinas/SP. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12938.pdf Acesso em maio/2016 [11]MALDANER, Otavio A. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química:Professores/Pesquisadores. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2000.

PERDIGÃO, Cláudio Henrique Alves; LIMA, Kilma da Silva. A prática docente experimental de química no ensino médio. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE, 4., 2010, Laranjeiras, SE . RIBEIRO, J. C. O ensino experimental da Física no curso secundário. II Curso de aperfeiçoamento para professores de

Física do ensino secundário. Atas do encontro. Pág.: 49-56. IBECC. MEC-ITA. São Paulo, 1955. Silva, José Luis P. B, et al.; A dimensão prática na licenciatura em química. In: REUNIÃO ANUAL SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA, 30. In: WORKSHOP DA EDSBQ,4. São Paulo, 2007.

Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Cinética Química Cíntia de Abreu Arruda

Maria Tatiana da Silva Santos

Elias Vinícius F. do Amaral

IFPE- campus Vitória cintiaarruda@outlook.com

IFPE-campus Vitória mariatatiana015@hotmail.com

IFPE-campus Vitória eliasvinicius21@hotmail.com

Kilma da Silva Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This article presents conceptions of students from two of Brazil Education Institutions of Learning Assessment in Chemical Kinetics of Education, aims to analyze the educational factors that interfere with the learning of the concept of Chemical Kinetics and its relation to the assessment of student learning in Second year of High School. The research field is composed of two public schools, the Vitória de Santo Antão city at State of Pernambuco (Facility 1) and the IFPE (Federal Institute of Education, Science and Technology) - (Facility 2) and as subjects 44 ( forty-four) students of both institutions. For data collection was used a questionnaire after tabulation has shown that the educational factors influence the learning of the concept of Chemical Kinetics, thus resulting in a poor performance in the assessment of student learning in the second year of high school. During the study found that when there Kinetics in Teaching Chemistry more experimental practices and context of education with the daily lives of students, there is a greater contribution to learning, resulting in better results in the ratings.

Keywords Evaluation of Learning, Teaching Chemistry Kinetics, contextualization and Experimentation.

RESUMO O presente artigo apresenta concepções de estudantes de duas Instituições de Ensino do Brasil sobre a Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Cinética Química, Busca analisar os fatores didáticos que interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química e sua relação com a avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do Ensino Médio. O campo de pesquisa foi composto por duas escolas públicas, da cidade de Vitória de Santo Antão do estado de Pernambuco, (Instituição 1) e o IFPE (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia) – (Instituição 2) e como sujeitos 44 (Quarenta e quatro) estudantes de ambas instituições. Para coleta de dados foi utilizado um questionário que após tabulação permitiu verificar se os fatores didáticos interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química, ocasionando assim um mau rendimento na avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do

Ensino Médio. No decorrer da pesquisa constatamos que quando há no Ensino de Cinética Química mais práticas experimentais e contextualização do Ensino com o cotidiano dos estudantes, há uma maior contribuição para aprendizagem, resultando em melhores resultados nas avaliações.

Palavras-Chave Avaliação da Aprendizagem, Ensino de Cinética Química, Contextualização e Experimentação.

RESUMO EXTENDIDO

Introdução A educação é um requisito fundamental para vivermos em sociedade, e, de acordo com o artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), ela abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Porém, ao limitarmos na educação formal, ou seja, aquela desenvolvida principalmente pelas escolas e universidades, estamos focando/englobando nos processos de ensinar e aprender. Segundo [6], a avaliação cuida do processo de ensino e aprendizagem, no entanto, não podemos tratar de ensino e aprendizagem deixando de fora a avaliação. A avaliação da aprendizagem por ser um tema discutido por vários autores, sua prática no ensino ainda está restrita as velhas tradições, onde seu maior objetivo está em quantificar a aprendizagem do aluno, com a finalidade de aprovar ou reprovar em uma determinada série escolar. Desse modo, a realidade da avaliação nas escolas está restrita a “medir conhecimentos”, porém não é esse o seu verdadeiro sentido. A Avaliação é parte integrante do processo de formação do estudante, uma vez que possibilita diagnosticar possíveis espaços a serem superados, conferir os resultados alcançados considerando as competências a serem formadas e identificar mudanças de trajeto eventualmente necessárias [1].

O Ensino de Química nas escolas, restringe à abordagens tradicionais, onde o papel do professor é transmitir conhecimentos e os estudantes são meros receptores, além da utilização de regras, fórmulas e nomenclaturas e na maioria das vezes não há contextualização do conteúdo com o cotidiano do aluno. Desse modo, muitas vezes, os estudantes não conseguem compreender o assunto explorado na sala de aula por não conseguirem descobrir sua importância para o dia a dia, ou seja, não são capazes de associar o conteúdo estudado a seu cotidiano, o que aponta como principal alvo de desmotivação para os alunos [3]. Todavia, a Química está a nossa volta em todos os âmbitos, desde a agricultura até o nosso corpo há presença da Química, só que essa desconexão da forma de ensinar pelos professores na maioria das vezes, não deixa claro para o estudante a sua existência tão forte. No ensino de ciências, a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação [2]. A experimentação de acordo com [7], estimula a curiosidade dos alunos, a iniciativa e a autoconfiança; aprimoram o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração; e exercitam interações sociais e trabalho em equipe. Diante desse contexto, destaca-se a importância de os professores, praticarem metodologias diferenciadas para o ensino de Química, tornando as aulas mais atraentes, fazendo com que os estudantes participem e que o ensino faça sentido para o mesmo. Esta forma de ensinar favorece a minimização da dicotomia entre teoria e prática, evitando que os alunos insiram os conhecimentos adquiridos em sala de aula apenas para resolver exercícios de fixação, decorá-los e transcreve-los na hora da avaliação, mas que sejam capazes de relacioná-los com o que permeia em seu cotidiano [5]. Dentro dos conteúdos de Química temos a Cinética Química, uma ciência que estuda a velocidade das reações químicas e os fatores que à influenciam. Sua importância é muito ampla, na indústria, na produção de remédios, em nosso corpo humano, etc. Mas, considerando especificamente o ensino de Cinética Química, constatamos que as atividades didáticas, muitas vezes, são baseadas em aulas expositivas, que não levam em consideração nem os conhecimentos prévios nem o cotidiano dos alunos [4]. A importância da nossa pesquisa se dá pelo fato da cinética Química se relacionar com fenômenos cotidianos, mas que muitas vezes não é reconhecido pelos alunos, visto que, as estratégias didáticas utilizadas nas aulas de Química não contribuem para a aprendizagem desse conceito nem tampouco para suas relações com a sociedade, ciência e tecnologia, bem como, as práticas avaliativas que não tem oportunizado uma aprendizagem significativa desse conteúdo. Dessa forma torna-se importante para os professores mudarem suas práticas, melhorando assim o desempenho dos estudantes e contribuindo para a aprendizagem significativa dos mesmos. Diante disso, esse estudo busca analisar os fatores didáticos que interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química e sua relação com a avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do Ensino Médio.

OBJETIVO Analisar os fatores didáticos que interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química e sua relação com a avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do Ensino Médio.

METODOLOGÍA A pesquisa é de abordagem quantiqualitativa, tendo como objeto a avaliação da aprendizagem no Ensino de Cinética Química, através de um recorte em duas escolas, do Brasil do Ensino Médio. Seu objetivo foi analisar os fatores didáticos que interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química e sua relação com a avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do Ensino Médio.

Campo e Sujeitos da Pesquisa O campo de pesquisa foram duas escolas da cidade de Vitória de Santo Antão do estado de Pernambuco. A Escola de Referência em Ensino Médio – (Instituição 1) e o IFPE (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia) – (Instituição 2). Os sujeitos foram: Uma turma de 21 (vinte e um) estudantes da Escola 1 e uma turma de 23 (vinte e três) estudantes da Escola 2, totalizando 44 (quarenta e quatro) estudantes.

Instrumento de pesquisa e análise de dados Para coleta de dados foi utilizado um questionário contendo (Cinco) perguntas dos tipos objetivas e discursivas abordando acerca do conteúdo de Cinética Química, sobre a metodologia utilizada pelo professor e a vivência da prática avaliativa neste conteúdo.

Procedimentos de pesquisa Os questionários foram aplicados no momento da aula, as turmas foram escolhidas aleatoriamente a partir da disponibilidade dos estudantes para responderem as questões. Após explicações acerca da pesquisa, os estudantes puderam tirar suas dúvidas durante o preenchimento do questionário. Em seguida, os dados foram tabulados e por fim, analisados com o intuito de verificar se os fatores didáticos interferem na aprendizagem do conceito de Cinética Química, ocasionando assim um mau rendimento na avaliação da aprendizagem dos estudantes no Segundo ano do Ensino Médio.

RESULTADOS De acordo com a análise das respostas apresentadas no questionário acerca do conteúdo de cinética química, destacamos algumas questões importantes, por exemplo, o que os estudantes entendem do assunto, como o ensino foi conduzido pelo professor, quais tipos de avaliações foram utilizadas, como foi o desempenho nas mesmas e quais as propostas de melhora para trabalhar esse conteúdo nas aulas. Observamos que uma pequena parte dos estudantes, tanto da Instituição 1, quanto da Instituição 2, relacionou o estudo da cinética química com o estudo das reações químicas, enquanto outros estudantes relacionaram diretamente com o estudo da

velocidade das reações químicas, destacando a velocidade em que as reações acontecem como algo importante para o estudo desse conteúdo da química. Já outros foram mais específicos em suas respostas, como é o caso de um estudante da Instituição 1 que respondeu o seguinte: “É uma parte da Química que fala sobre a velocidade das reações e fala também sobre temperatura.” Nessa resposta, percebemos que esse estudante não restringe o estudo da cinética química apenas à velocidade das reações, mas recorda-se que nesse conteúdo também ouviu falar sobre a temperatura, embora não explique claramente de que forma a temperatura influi. Outro estudante da Instituição 2 relatou: “A cinética química estuda a velocidade das reações químicas e os fatores que a influencia.” Nesse caso, percebemos que a resposta de tal estudante está de acordo com o conceito de cinética química que alguns livros didáticos trazem, e muitas vezes, os estudantes apenas decoram o conceito, porém não se apropriam da aplicabilidade do mesmo. Nesse contexto, identificamos que, embora os estudantes de ambas as instituições relatarem o que sabem sobre o assunto questionado, nenhum foi capaz de relacioná-lo com seu cotidiano, ou seja, nenhum citou sobre onde se aplica esse assunto no dia-adia e qual a importância de se apropriar desse conhecimento. Dessa forma, é notável a falta da contextualização presente no momento do ensino, em que muitas vezes a ênfase na aplicabilidade dos assuntos na vida é deixada de lado, fazendo com que os assuntos sejam trabalhados isoladamente da “vida real”. Em relação às aulas de cinética química, 13 (treze) estudantes da Instituição 1 e 11 (onze) da Instituição 2 responderam que as aulas eram conduzidas apenas com o livro didático e quadro negro, enquanto que 3 (três) da Instituição 1 e 7 (sete) da Instituição 2 relataram que tiveram aulas teóricas e práticas experimentais. O quantitativo de 4 (quatro) alunos das duas Instituições responderam que as aulas eram contextualizadas com o seu cotidiano, porém isso não ficou tão claro, visto que, eles não conseguiram expressar onde se encontrava esse assunto no seu cotidiano. E, Apenas (um) estudante da Instituição 1 relatou que as aulas eram realizadas de outra forma, com o uso do livro e vídeos sobre o conteúdo. Diante do grande número de estudantes de ambas as instituições, que relataram que as aulas de cinética química, eram realizadas apenas com livro didático e quadro negro, observamos que a maioria dos professores não utilizava outros meios para a compreensão do conteúdo limitando-se a práticas tradicionais de ensino, porém alguns professores recorriam a práticas experimentais, provavelmente por entender a importância da experimentação como um recurso didático que facilita a construção do conhecimento.

Metodologia no Ensino de Cinética Química

15 10 5 0 Livro e QuadroTeóricas Contextualizadas e Negro Práticas com o cotidiano Experimentais Escola 1 Escola 2

Perguntamos também quais foram os instrumentos avaliativos utilizados nesse conteúdo, e obtivemos o seguinte resultado: 18 (dezoito) estudantes da Instituição 1 e 12 (doze) da Instituição 2 afirmaram que o professor avaliava apenas por meio de provas escritas, no entanto, 7 (sete) estudantes da Instituição 2 responderam que eram submetidos a somente avaliações práticas (experimentação), enquanto que nenhum estudante da instituição 1 alegou ser avaliado com apenas esse tipo de instrumento. Apenas 4 (quatro) e 2 (dois) estudantes das Instituições 1 e 2, respectivamente, responderam que os dois tipos de avaliações, tanto prova escrita, quanto práticas experimentais eram utilizadas.

Avaliação no Ensino de Cinética Química

20 15 10

Escola 1 Escola 2

5 0 Somente Provas

Somente Avaliação Prática

Prova e Avaliação Prática

Se focarmos nosso olhar para a quantidade de estudantes que foram avaliados apenas com provas escritas, veremos que dos 44 (quarenta e quatro) estudantes que participaram da pesquisa, quase 100% dos mesmos eram avaliados dessa forma, com isso podemos destacar o quanto ainda predominam as práticas avaliativas tradicionais nas salas de aulas de Química, em específico no conteúdo de cinética química onde de acordo com a pesquisa, poucos instrumentos avaliativos são utilizados, porém é interessante destacar que existem professores que não limita sua prática a prova, mas também usam a experimentação como um instrumento avaliativo possível de ser empregado. Quando perguntamos em relação ao resultado das avaliações dos estudantes neste conteúdo, verificamos que na instituição 1, apenas um estudante afirmou que suas notas foram muito boa e cinco alcançaram notas boas e da instituição 2, cinco dos

estudantes afirmaram ter conseguido notas muito boas e 9 notas boas. Já no que consideramos como nota ruim e muito ruim, na instituição 1, treze dos estudantes questionados relataram que suas notas nessa disciplina foram ruins e dois muito ruins, já na instituição 2, seis dos estudantes obtiveram notas ruins e um muito ruim. Essa diferença entre ambas as escolas, faz entender que isso aconteceu devido a prevalência de mais relação no ensino de forma teórica e prática do conteúdo de Cinética Química na instuição 2, devido a isso propiciou notas melhores aos estudantes, pois a presença de práticas experimentais no ensino, além de chamar mais a atenção do aluno para determinada disciplina também aumenta a possibilidade de contextualizar, ou seja, fazer relações com o cotidiano do aluno e isso faz com que o estudante fique com mais vontade de aprender o conteúdo, ocasionando na diminuição de notas ruins e o aumento de notas consideradas boas. Como propostas de melhora para as aulas de Cinética Química, os estudantes de ambas as instituições relataram que o ensino desse conteúdo seria mais significativo se o professor trabalhasse os assuntos de forma mais contextualizada, como um estudante da Instituição 2 destacou: “A contextualização no ensino contribui bastante no processo de aprendizagem.” Nessa perspectiva, o professor para abordar esse conteúdo em sala de aula pode trazer exemplos práticos do cotidiano, ou seja, o porque de colocarmos alguns alimentos na geladeira para evitar a decomposição, entre outros. Afirmaram também que as aulas seriam mais dinâmicas se pudessem realizar práticas experimentais, pois de acordo com um estudante da Instituição 1, com a prática podemos visualizar melhor, por exemplo, a velocidade das reações e qual o fator que interfere para ela ocorrer de forma mais rápida ou mais lenta. E outra proposta feita pela maioria dos estudantes, foi em relação as avaliações para que os professores utilizassem outros instrumentos avaliativos, além da prova escrita, pois a mesma por si só não é capaz de fornecer informações suficientes para dizer se de fato ocorreu a aprendizagem.

CONCLUSÃO

sendo a prova escrita o principal instrumento avaliativo utilizado. Porém, vale ressaltar que, alguns professores já recorrem a alguma alternativa metodológica para o conteúdo de cinética química, como por exemplo, as práticas experimentais, onde esse conteúdo pode ser bem visualizado pelos estudantes, que em suma, sentem-se mais interessados pela dinâmica presente nos experimentos. Dessa forma, é importante que sejam realizadas mais discussões acerca da metodologia de ensino e das práticas avaliativas presentes nas aulas de cinética química, visando aulas mais dinâmicas e práticas cada vez mais inovadoras que auxiliem tanto no ensino, quanto na aprendizagem.

REFERÊNCIAS ANDRADE, R. S.; VIANA, K. S. L. Um olhar de alunos do Ensino Médio sobre a Avaliação da Aprendizagem: investigando o Ensino da Química. I Congresso Internacional das Licenciaturas. Vitória de Santo Antão – PE. Anais do I COINTER – PDVL - 2014. GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola, V. 31, N. 3, 2009. LEITE, L. R.; LIMA, J. O. G. Aprendizado da Química na concepção de professores e alunos do ensino médio: um estudo de caso. Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 96, n. 243, p. 380-398, 2015. LIMA, F. L. L.; PINA, M. S. L.; BARBOSA, R. M. N.; JÓFILI, Z. M, S. A Contextualização no Ensino de Cinética Química. Revista Química Nova na Escola. N° 11, 2000. SILVA, P. R. A.; SANTOS, L. M.; MEDEIROS, R. B. & FERREIRA, J. M. Interdisciplinaridade e Contextualização no Ensino de Química através da Abordagem Temática Alimentos Transgênicos. I Congresso Internacional das Licenciaturas. Vitória de Santo Antão – PE. Anais do I COINTER PDVL 2014. VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de Avaliação para o ensino das Ciências da Natureza. 2014. 202f. Tese (Ensino de Ciências – Física e Química) – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Recife, 2014 Vygotsky, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Diante dos resultados obtidos, chegamos a conclusão de que, as aulas de cinética química ministradas no Ensino Médio ainda são trabalhadas de forma descontextualizadas em que esse conteúdo, torna-se distante da realidade do estudante, e as avaliações na maioria dos casos, seguem uma linha tradicional,

CTSA no Ensino de Ciências: Uma Proposta Didática para os Componentes Curriculares de Química e Biologia Inês Girlene dos Santos

Cristiane Félix da Silva Souto

Sâmara Aline Brito Brainer

Monteiro

Universidade Federal de Pernambuco

ESPPE

Universidade Federal de Pernambuco

cristianefelixfelix@hotmail.com

samara_aline06@hotmail.com

inesmonteiro777@gmail.com

Roberto Araújo Sá Universidade Federal de Pernambuco sa_aaraujo@yahoo.com.br

ABSTRACT This project had as objective to analyze a teaching proposal with STS (Science, Technology, Society) approach to the Teaching of Chemistry and Biology about research of natural repellents of the Aedes Aegypti mosquito, vector of Dengue virus, Chikungunya and Zika, using experimentation. This study addressed an experience report about an experience in the Experimental discipline in Science Teaching in a strict sense postgraduate course in 2015 in a Public Institution of Pernambuco. Faced with the problem issue, was investigated in the literature, plants with insecticidal properties of repellent against insects: Lavandula stoechas (alecrim), Abarema cochliocarpos (barbatimão), Cymbopogon winterianus (citronella) and Mentha spicata (mint). Methanol was used and NaCl (0.15M) to extract the plant compounds. We conclude that the difficulties presented for the preparation of teaching proposal was possibly resulting from gaps in initial training course teacher in relation to the concepts and understanding the role of experimental practice as a teaching learning concepts of Biology and Chemistry. The STS approach this in teaching Science, it is important to instigate reflection of students in situations problems developing skills for decision making in the context in which they are inserted.

RESUMEN Este trabalho teve como objetivo analisar uma proposta de ensino com abordagem CTSA para o Ensino de Química e Biologia sobre a investigação de repelentes naturais do mosquito Aedes Aegypti, vetor dos vírus da Dengue, Chikungunya e Zika, utilizando a experimentação. O presente estudo abordou um relato de experiência acerca de uma vivência na disciplina de Experimentação no Ensino de Ciência em um curso de pósgraduação stricto sensu no ano de 2015 de uma Instituição Pública de Pernambuco. Diante da questão problema, foi investigado, na literatura, plantas com propriedades inseticidas de ação repelentes

contra insetos: Lavandula stoechas (alecrim), Abarema cochliocarpos (barbatimão), Cymbopogon winterianus (citronela) e Mentha spicata (hortelã). Utilizou-se Metanol e NaCl (0,15M) para extrair os compostos vegetais. Concluímos que, as dificuldades apresentadas para elaboração da proposta de ensino foi, possivelmente, resultantes das lacunas existentes no curso de formação inicial de professor em relação às concepções e compreensão do papel da prática experimental como didática na aprendizagem de conceitos de Biologia e Química. A abordagem CTSA presente no ensino de Ciências, torna-se importante para instigar a reflexão dos estudantes frente a situações problemas desenvolvendo capacidades para tomadas de decisões no contexto em que estão inseridos.

Keywords Pedagogical practices, STS approach, Science Teaching.

RESUMEN EXTENDIDO

A importância da contextualização no ensino de ciências baseada na abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) vem sendo bastante discutida e defendida por vários pesquisadores e educadores, por promover “uma educação voltada para a cidadania, que possibilita a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos e tecnológicos relacionados à sociedade” (MARCONDES; SILVA, 2015, p.66). Nesse seguimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM da Educação Brasileira direcionam o ensino de forma que o estudante esteja apto para o exercício da cidadania, além de uma formação autônoma do pensamento crítico, por enfatizar que temas e conteúdos devem promover a compreensão do mundo natural, político, econômico e social (BRASIL, 2002).

O ensino de ciências da natureza (Química, Física e Biologia) na abordagem CTSA tem o objetivo de possibilitar aos estudantes a compreensão sobre as inter-relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Promovendo reflexões sobre as implicações dessas inter-relações, de modo que desenvolvam a capacidade de resolver problemas e tomar decisões concernentes às questões com as quais os cidadãos se deparam. Contudo, numa perspectiva de ensino tradicional essa formação não é possível por não dar espaço para a contextualização e resolução de problemas, em que podem ser considerados vários aspectos, como sociais, históricos, dentre outros (FREIRE, 1970 apud SANTOS, 2008, p. 115). No entanto, apenas discussões presentes no ensino de Ciências não são suficientes, principalmente com relação ao ensino de Química e Biologia. A Química se refere ao estudo da constituição e propriedades da matéria, suas transformações e energias envolvidas (FELTRE, 2008). Já a Biologia, a vida de todos os seres vivos da Terra, as características, o comportamento e a origem dos organismos, assim como as interações que estes estabelecem uns com os outros e com o ambiente (SANTOS, AGUIAR, OLIVEIRA, 2010). Vale salientar que o professor necessita desempenhar um papel questionador, que provoque e problematize que atue como mediador encorajando seus estudantes “a ler, investigar, resolver problemas, discutir, criar, questionar, comparar, perguntar” (MADRUGA; KLUG, 2015, p.60). Assim, fica claro a importância da prática experimental para aprendizagem dos conteúdos dessas disciplinas, principalmente na compreensão das dimensões microscópicas, o que se torna necessário para ampliar a capacidade de reflexão, discussão e resolução de alguma problemática dentro do contexto que o estudante está inserido. Diante do exposto, de que forma a abordagem CTSA pode contribuir para o Ensino de Química e Biologia investigando, com base na literatura, extratos de plantas com ação repelentes contra o mosquito Aëdes aegypti? Esta inquietação surgiu com o componente curricular Experimentação no Ensino de Ciências do curso de PósGraduação na qual foram realizadas discussões pertinentes a essa temática. Este trabalho teve como objetivo analisar uma proposta de ensino com abordagem CTSA para o Ensino de Química e Biologia sobre a investigação de repelentes naturais do mosquito Aedes Aegypti, vetor dos vírus da Dengue, Chikungunya e Zika. As variáveis estabelecidas para esta pesquisa foram: a) Como os docentes de Química e Biologia aplicam a prática experimental para aprendizagem dos conteúdos destas disciplinas? b) Como contribuir para o ensino-aprendizagem no Ensino de Ciências abordando a experimentação? Tomando-se como eixo principal o alto índice de pessoas com o vírus da Dengue, Chikungunya e Zika dos quais o mosquito Aedes Aegypti é o vetor e o uso constante de repelentes industrializados que, embora dermatologicamente testados, podem provocar a baixa da imunidade, quais plantas poderiam ser utilizadas como repelentes naturais na prevenção da picada do mosquito? Para resolução de tal problema, é importante que os estudantes tenham visto alguns conteúdos para que lhes deem aporte necessário, como se pode observar na Tabela 1. Segundo Santos (2007), o ensino na perspectiva CTSA consiste no uso da contextualização de conteúdos com a abordagem social que instigue a reflexão para tomada de decisão, levando em consideração a necessidade da compreensão da natureza da ciência e seu papel da sociedade e ambiente. Tabela 1. Conteúdos de Química e Biologia

Conteúdos de Química

Conteúdos de Biologia

Soluções

Tecido Epitelial

Concentração Comum e Molaridade Propriedades Físicas e Químicas da matéria Compostos orgânicos e inorgânicos Noções básicas de laboratório Fonte: Arquivos pessoais

Ecossistema poluição ambiental Artrópodes Vírus

Embora as discussões sobre a abordagem CTSA na Educação não sejam recentes, no Brasil, pesquisas realizadas por Monteiro et al (2015), Firme e Amaral (2008) apontam que ainda enfrentam-se dificuldades em seu desenvolvimento na prática tanto escolar quanto na formação de professores por não haver uma abordagem onde haja uma inter-relação entre CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente e, por conseguinte, não conhecerem os objetivos e a relevância dessa abordagem no ensino. Diante da questão problema, consultamos na literatura plantas que seriam repelentes de insetos (alecrim, barbatimão, citronela e hortelã). Em seguida, foi realizada a extração dos bioativos vegetais a partir de 10 gramas de folhas in natura em 80 mL de solução de NaCℓ 0,15 M (Extrato A) e 80 mL de metanol (Extrato B). Em seguida, os extratos foram filtrados e armazenados. As amostras foram testadas em locais de maior probabilidade de incidência de insetos. O extrato B foi exposto próximo a águas paradas e em jardins e o extrato B, foi colocado dentro de residências para a observação da atração ou repulsão de insetos. Observou-se que, em 07 (sete) de exposição dos extratos A e B nos diferentes ambientes não foi observado nenhuma aproximação de insetos. No ensino de Química, “as atividades experimentais, tanto no ensino médio como em muitas universidades, ainda são muitas vezes tratadas de forma acrítica e aproblemática. Pouca oportunidade é dada aos alunos no processo de coleta de dados, análise e elaboração de hipóteses” (SUART; MARCONDES, 2009, p.51). Apenas, segue-se um roteiro pré-estabelecido como receita visando apenas o resultado final, perdendo o papel da experimentação como proposta didática para aprendizagem de conceitos. Na perspectiva de superar a prática pela prática, a proposta de ensino dos componentes curriculares de Química e Biologia com a abordagem CTSA vivenciada com a utilização da experimentação na investigação consideraram alguns aspectos para o planejamento pedagógico que Silva (2011) aponta como importantes: objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais; situação problema, cujas atividades experimentais propostas ajudam a responder; conhecimentos e concepções que os estudantes apresentam sobre o tema; realização de pesquisas e elaboração de hipóteses pelos estudantes para resolver a questão problema; atividade experimental realizada pelos estudantes seguindo as hipóteses apresentadas; aplicação, análise dos resultados e conclusões. A utilização da experimentação como proposta didática para a aprendizagem de conceitos de Biologia e Química “é capaz de atingir seu objetivo principal que é a aquisição de conhecimento através da formulação de hipóteses, possibilitando assim o crescimento cognitivo do educando” (ARAÚJO et al, 2011) pelos estudantes enfrentarem problemas em aberto, participando da

construção de soluções fazendo ciência, assim como defende Carrascosa et. al. (2006). A disciplina de Experimentação no Ensino de Ciências foi desenvolvida a partir de leituras e discussões de artigos sobre, primeiramente, investigação no ensino de ciências, o papel da experimentação e sua aplicação na resolução de problemas e obras como A Prática Educativa de Zabala (1998), A Necessária Renovação do Ensino de Ciências de Cachapuz (2005), Ensino de Ciências de Carvalho (2004) e A Formação inicial e continuada de Professores de Química de Maldaner (2003). Diante das discussões realizadas, foi solicitada pelo professor da disciplina a elaboração de uma problemática baseada nos estudos e considerando as etapas de investigação, experimentação e resolução abordando a interdisciplinaridade no ensino de Ciências. No entanto, dificilmente um docente desenvolverá práticas metodológicas sem que haja uma inserção destas no curso de formação de professor. Concluímos que, as dificuldades apresentadas para elaboração da proposta de ensino foi, possivelmente, resultantes das lacunas existentes no curso de formação inicial de professor com relação às concepções e compreensão do papel da prática experimental como didática na aprendizagem de conceitos de Biologia e Química, uma vez que se resumem, geralmente, a práticas voltadas para confirmação ou demonstração de conceitos e teorias, sendo necessárias várias discussões e reflexões sobre atividades experimentais. A abordagem CTSA presente no ensino de Ciências, torna-se importante para instigar a reflexão dos estudantes frente a situações problemas desenvolvendo capacidades para tomadas de decisões no contexto em que estão inseridos. Assim, formação continuada torna-se importante para ampliação de desenvolvimento e reflexão de novas práticas pedagógicas que promovam a formação reflexiva e autônoma do estudante para a cidadania. Contudo, salientamos a necessidade de mais pesquisas nessa área sejam desenvolvidas. Esperamos com esta análise possibilitar novas reflexões sobre as práticas metodológicas diferenciadas para o Ensino de Ciências, de forma que promova a reflexão dos estudantes da educação básica sobe questões sociais, de forma que se sintam útil na/para sociedade.

REFERENCIAS

Araújo, M. P. et al (2011) as atividades experimentais como proposta na abordagem contextualizada dos conteúdos de biología. In: VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (VIII ENPEC), 2011. Campinas – SP. Atas do VIII ENPEC, Campinas –SP, 2011.

Carrascosa, J et al (2006) Papel de La Actividade Experimental Em La Educación Cientifica. UNESCO, 2006. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139003s.pdf > acesso em 15 mai. 2016. Feltre, R. (2008). Química Geral. v. 1. Ed. Moderna. Firme, R.N. & Amaral, E. M. R. (2008). Concepções de Professores de Química sobre Ciência, Tecnologia, Sociedade e suas interrelações: um estudo preliminar para o desenvolvimento de abordagens CTS em sala de aula. Ciência & Educação, v. 14, n. 2, pp. 251-269. Madruga, Z. E. F. & Kung, D. (2015) A função da experimentação no Ensino de Ciências e Matemática: uma análise das concepções de professores. Revista de Educação, Ciências e Matemática v.5 n.3 pp. 60. Marcondes, M. E. R. & Silva, E. L. (2015) Materiais didáticos elaborados por professores de química na perspectiva CTS: uma análise das unidades produzidas e das reflexões dos autores. Ciência & Educação, pp. 65-83. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCNEM Mais: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 2002. Monteiro, I.G.S. et al. (2015). Ensino de Química e CTSA: repercussão na formação de Professor. In: Anais do II CONEDU. II Congresso Nacional de Educação, Campina Grande, PB. Santos, S. S.; Aguilar, J. B. V.; Oliveira, M. M. A.(2010) Biologia. São Paulo: Edições SIM, 1ª Ed. Santos, W.L.P. (2007). Contextualização no ensino de ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica. Ciência & Ensino, vol. 1, número especial, novembro. Santos, W.L.P. (2008). Educação científica humanística em uma perspectiva Freireana: resgatando a função do ensino CTS. Alexandria Revista de Educação e Ciência e Tecnologia, v. 1, n. 1, pp. 109-131. SILVA, D. P. (2011) Questões propostas no planejamento de atividades experimentais de natureza investigativa no ensino de química:reflexões de um grupo de professores. 2011, Dissertação (Mestradoem Ensino de Ciências – área Ensino de Química) – Instituto de Física, Universidade de São Paulo, São Paulo, Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/81/ 81132/tde-01062012-135651/pt-br.php. Acesso em 18 de mai. 2016. Suart, R. C., Marcondes, M. E. R. (2009) As habilidades cognitivas manifestadas por alunos do ensino médio de química em uma atividade experimental investigativa. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 8 (2). Disponível em: http://revistas.if.usp.br/rbpec/ article /view/53/46. Acesso em 17 de mai. 2016.

Pesquisas na abordagem CTSA na Formação de Professores de Química: uma análise qualitativa Inês Girlene dos Santos

Sâmara Aline Brito Brainer

Cristiane Félix da Silva Souto

Monteiro

ESPPE

Universidade Federal de Pernambuco

samara_aline06@hotmail.com

cristianefelixfelix@hotmail.com

inesmonteiro777@gmail.com

Roberto Araújo Sá Universidade Federal de Pernambuco sa_aaraujo@yahoo.com.br

ABSTRACT

This article aimed to investigate some researches about the insertion of the STS approach in the methodological pratice in the initial formation of Chemistry Teachers. The methodology was to do a bibliographic research with a qualitative approach of the analysis of some scientific work from the CAPES and BDTD database. To accomplish this analysis, we considered the scientific work from 2005 to 2016. We obtained the total of 130 thesis and master dissertations in different areas, though we have focused on the Natural Sciences area, so we’ve gotten 69 works. Regarding the works that mentioned the STS approach in the Chemistry Teaching, among those analyzed beforehand, we obtained the total of 26 works. Most of these works, approximately 46%, bring investigation about the teaching of Chemistry topics or some themes in the perspective STS in the Basic School. Concerning the works about the Chemistry Teacher formation, only 6% reffered to experiences, or consider the conceptions of the Chemistry students about the STS approach. This way, we noticed that there must be more reasearches about the STS approach in the formation of reflexive Chemistry Teachers to promote bigger discussions about the reflexion of Science, trying to overcome the conceptions about the neutralism of Science and Technology.

RESUMEN Este artigo teve por objetivo investigar pesquisas realizadas sobre a inserção da abordagem CTSA na prática metodológica na formação inicial de professores de Química. Como metodologia realizou-se pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa da análise de trabalhos contidos no Banco de CAPES e BDTD. Para a análise foram considerados trabalhos de 2005 – 2016. Obteve-se um total de 130 trabalhos de dissertações de mestrado e teses de doutorado em diferentes áreas, porém focando apenas os trabalhos voltados à área das ciências da natureza, restringiu-se a 69 trabalhos. Com relação aos trabalhos que mencionam a

abordagem CTS/CTSA no Ensino de Química, obtive-se 26 trabalhos no total. A maioria desses trabalhos, aproximadamente 46%, trazem investigações sobre o ensino de conteúdos de Química ou temas na perspectiva CTS/CTSA na Educação Básica. Com relação aos trabalhos voltados para a formação do professor de Química, apenas 6% se referem a vivências ou buscam compreender as concepções dos licenciandos em Química sobre a abordagem CTSA. Sendo assim nota-se que mais pesquisas precisam ser realizadas sobre a abordagem CTSA na formação de professores de Química reflexivos para promoção de maiores discussões sobre o (re)pensar ciência, buscando a superação das concepções sobre a neutralidade da Ciência e Tecnologia.

Keywords STS approach, Teaching Training. Science teaching.

RESUMEN EXTENDIDO Com o avanço da tecnologia, o acesso à informação referente a diversas áreas do conhecimento se tornou, praticamente, instantâneo com o uso de internet, aplicativos e smartphones. Essas informações não são apenas locais, mas também mundiais, estamos “conectados”. Descobertas científicas, avanços tecnológicos, desastres ambientais, produção de materiais biodegradáveis, alimentos transgênicos, reciclagem, reutilização e descarte de materiais provenientes de lixo urbano e eletrônico são temas e/ou informações que a maioria da sociedade, que não discute esses assuntos, tem conhecimento de forma superficial. No entanto, ter apenas conhecimento de certos assuntos como os citados acima sem saber os pontos positivos e negativos, sem compreender as possíveis consequências no contexto social, não é suficiente. Ensinar ciência tem sido um desafio a ser superado diariamente, se considerarmos as demandas da sociedade contemporânea atual em que vivemos. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil, uma das finalidades da educação é a formação cidadã do estudante (BRASIL, 1996). Dessa forma, entendemos que, ensinar ciências, especificamente

em nosso caso, Química, apenas com metodologias tradicionais em que prioriza a transmissão de conteúdos e símbolos, sem nenhuma articulação ou inferências às inter-relações existentes entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente – CTSA, sem instigar a reflexão para tomada de decisão sobre as consequências dessas inter-relações na sociedade, a formação cidadã tão almejada, possivelmente se tornará precária. No entanto, entende-se que para que o professor desenvolva a abordagem CTSA, dependerá de sua concepção sobre ciência, de seu entendimento da não neutralidade das inter-relações entre ciência e tecnologia, ou seja, necessita que na sua formação inicial tenha tido vivências de práticas metodológicas com essa abordagem. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o processo de aprendizagem dos futuros docentes deverá ser pautado em metodologias que foquem na ação-reflexão-ação e que tenham resolução de situações-problemas como estratégias didáticas privilegiadas (BRASIL, 2002). O que nos faz refletir sobre a importância da abordagem CTSA nos cursos de formação inicial de professores, proporcionando o desenvolvimento de práticas que instigue a reflexão dos estudantes da Educação Básica para a tomada de decisão em prol da formação cidadã. Diante do exposto, o objetivo desse trabalho foi investigar pesquisas realizadas sobre a inserção da abordagem CTSA na prática metodológica na formação inicial de professores de Química. Para o alcance do objetivo, foram analisados trabalhos sobre CTS/CTSA nos bancos de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES e Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD. Esta pesquisa faz parte de um trabalho maior que é a dissertação de mestrado e serviu de base para uma das justificativas da importância do objeto de estudo. Como metodologia neste trabalho, foram realizadas pesquisas bibliográficas com abordagem qualitativa da análise de trabalhos contidos no Banco de CAPES e BDTD. Segundo Bordgan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa se desenvolve priorizando a descrição, interesse pelo processo e não apenas com o resultado da pesquisa, tendo o pesquisador como instrumento chave para o desenvolvimento do trabalho, questionando o objeto de investigação e análise dos dados. Para a análise foram considerados trabalhos de 2005 – 2016 aos quais realizamos, inicialmente, leituras dos resumos. Verificamos que muitos trabalhos que estavam presentes no Banco da CAPES também se repetiam no BDTD. Então tivemos o cuidado de não recontabilizar os dados no gráfico 1.

Figura1. Relação de trabalhos sobre abordagem CTS/CTSA

Inicialmente, foram pesquisados trabalhos que continham os termos “abordagem CTS”, “abordagem CTSA”, “movimento CTS”, “enfoque CTS” e/ou “Ciência-Tecnologia-Sociedade” em títulos, palavras-chaves, resumos e revisões de literatura. Entrouse 130 trabalhos de dissertações e teses no total em diferentes áreas, porém focando apenas os trabalhos voltados a área das ciências da natureza, restringiu-se a 69 trabalhos, como se pode observar na figura 2.

Figura 2. Relação de trabalhos sobre abordagem CTS/CTSA e a área do ensino. Com relação aos trabalhos que mencionam a abordagem CTS/CTSA no Ensino de Química, dentre os analisados inicialmente, obtive-se 26 trabalhos no total. A maioria desses trabalhos, aproximadamente 46%, trazem investigações sobre o ensino de conteúdos de Química ou temas na perspectiva CTS/CTSA na Educação Básica, os quais apresentam, geralmente, intervenções a partir de discussões com os professores, o que proporciona a oportunidade de reflexões e a possibilidade de (re)construção de práticas metodológicas que auxiliem os estudantes a também refletir e discutir sobre situações-problemas inerente ao contexto social em que estejam inseridos. Zabala (2010) afirma que “para a formação integral se tem criticado o uso de conteúdos como única forma de definir as intenções educacionais”, mas desenvolver as capacidades afetivas, motoras, de relação interpessoal e inserção social. Com relação à investigação das concepções dos professores referente a essa abordagem apenas 15% dos trabalhos estão relacionados ao ensino de Química. Embora seja um quantitativo pequeno, mas muito importante, pois as concepções que os professores possuem os orientarão em suas práticas pedagógicas (MARTELLI, 2004). Para que o professor desenvolva práticas com a abordagem CTSA, é preciso que ele compreenda as interrelações entre Ciênca-Tecnologia-Sociedade-Ambiente. Segundo Marcondes e Silva (2015, p. 66) afirmam que a contextualização no ensino de ciências na perspectiva CTSA promove a “educação voltada para a cidadania, por possibilitar a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos e tecnológicos relacionados à sociedade”. Dessa forma, ao analisar os trabalhos voltados para o ensino de Química, apenas 11% deles dão ênfase a essa importância. A contextualização é a relação presente entre as concepções prévias que os estudantes possuem e com o contexto e conteúdo a ser estudado, dando possibilidade para que este estudante transforme sua realidade (SILVA; MARCONDES, 2010). Estudos realizados por Santos (2007) mostram que “a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; auxiliar a aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos

relativos à natureza da ciência e encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano”, o que torna imprescindível na formação para a cidadania. Com relação aos trabalhos voltados para a formação do professor de Química, apenas 6% se referem a vivências ou buscam compreender as concepções dos licenciandos em Química sobre a abordagem CTSA. Entender “as concepções que os licenciandos possuem acerca da perspectiva CTSA são de extrema importância, pois as mesmas poderão influenciar a sua futura atuação docente no ensino básico quando forem desenvolver os conhecimentos científicos” (FIGUEREDO, 2011, p. 89). Nessa perspectiva de formação, possibilita reflexões e inserções de várias alternativas de ensino, como a problematização, o diálogo e a contextualização de temas sociais, bem como a participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a autonomia do indivíduo (FIGUEREDO, 2011, p. 89). Concluímos que a importância da abordagem CTSA na formação de professores de Química possibilita aos futuros docentes a formação do professor reflexivo, que discute as interrelações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente e suas possíveis consequências, ampliando a visão fragmentada dos conteúdos com a contextualização, desenvolvendo o papel de mediador da aprendizagem (FREIRE, 1996), superando o ensino que visa apenas à memorização de conceitos, símbolos e fórmulas. Apesar da importância, foi possível observar que a maioria dos trabalhos analisados estão relacionados ao ensino de Química com abordagem CTSA para a Educação Básica, seja por intervenção ou por analise de concepções dos professores, o que é bastante positivo para (re)pensar de práticas metodológicas que promovam a formação crítica do estudantes (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 56). Contudo, ressaltamos que mais pesquisas precisam ser realizadas sobre a abordagem CTSA na formação de professores de Química reflexivos (ALARCÃO, 2005) para promoção de maiores discussões sobre o (re)pensar ciência para a superação das concepções sobre a neutralidade da Ciência e Tecnologia, bem

como a forma de fazer Ciência não considerando apenas os resultados positivos mas a compreensão do erro como parte do processo de aprendizagem. Assim, terão condições de desenvolver conteúdos científicos numa perspectiva de formação cidadã.

REFERENCIAS Alarcão, I.(Coord.). (2005) Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf> BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília : 1996. Bodgan, R. C. & Biklen, S. K. (1994) Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto (Portugal): Porto Editora. Freire, P. (1996) Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Marcondes, M. E. R. & Silva, E. L. (2015) Materiais didáticos elaborados por professores de química na perspectiva CTS: uma análise das unidades produzidas e das reflexões dos autores. Ciência & Educação, pp. 65-83 Martelli, J.M. (2004) Os desafios da prática pedagógica do ensino de ciências biológicas frente às mudanças de paradigmas. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Católica do Paraná. Santos, W. L. P.; Schnetzler, R. P. (2010) Educação em Química: compromisso com a cida dania. Ijuí: Unijuí.pp. 56. Silva, E. L. & MARCONDES, M.E.R. (2010) Visões de contextualização de professores de química na elaboração de seus próprios materiais didáticos. Ensino Pesquisa em Educação em Ciências. v. 12, n 1, pp. 101.

Reflexão do uso das TICs na Formação de Professor

Francisco Rodrigues da Silva

Flávio José de Abreu Moura

Inês Girlene dos Santos

Neto

Instituto Federal de Educação, Ciência

Monteiro

Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia de Pernambuco

Universidade Federal de Pernambuco

e Tecnologia de Pernambuco

flavio.jose33@hotmail.com

inesmonteiro777@gmail.com

silvanetofr@outlook.com

Erick Viana da Silva Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco erick.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

INTRODUÇÃO

This article presents the results of a research that aimed to investigate the conceptions of teachers and students of Full Degree in Chemistry from Victoria IFPE campus about use of ICT as a pedagogical in teaching-learning process. It is used as interview data collection instrument with patients and form Webquest with the students to use the qualitative approach of the answers. The survey revealed that teachers and course students understand the importance of ICT in education as a tool for teaching-learning process. However, approximately 46% of the students said that there is little frequency of use of technology by teachers in class. Stresses the importance of the use of ICT in teacher training to the development of new technological practices.

Para atender às demandas da sociedade contemporânea atual, a educação vem passando por períodos de modernização, em que as instituições de ensino não se restringem, apenas, ao uso do quadro negro e do giz em uma sala de aula. Dentre tantas modernizações, a tecnológica trás um grande avanço na educação, se concretizando em diversas áreas. Esse desenvolvimento vem desempenhando um importante papel no dia a dia das instituições de ensino com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs. “As TICs trazem possibilidades inéditas de inovação educacional, mas que, incorporá-las efetivamente nas práticas pedagógicas, tem sido um processo lento e cheio de desafio” (LOPES et al,2014).

RESUMEN

“O caráter recente da chegada das novas TICs, no contexto educacional e no cotidiano de muitos professores e alunos, assim como o surgimento de obstáculos no processo de integração dessas tecnologias em suas práticas contribuem para que o panorama atual seja ainda incipiente no que diz respeito à presença e qualidade dos recursos tecnológicos nas escolas, à frequência e aos tipos de uso desses” (LOPES et al,2014). O uso das novas tecnologias tem encontrado dificuldades de se consolidar e de obter bons resultados pela falta de materiais instrucionais apropriados nas instituições e por falta de treinamento dos professores frente aos ambientes virtuais. “Aprendam a aprender, pois é exatamente isso que as tecnologias proporcionam: o aprendizado pela exploração, a descoberta, a curiosidade”. (PARNAIBA & GOBBI, 2010). Tanto os programas de desenvolvimento de profissionais na ativa e os programas de preparação dos futuros professores, atualmente oferecem experiências adequadas em tecnologia nas diversas fases de aperfeiçoamento profissional para que esses

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve o objetivo investigar as concepções dos docentes e discentes do curso de Licenciatura em Química do IFPE – Campus Vitória acerca do uso das TICs como ferramenta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. Utiliza-se como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada com os doentes e formulário Webquest com os discentes com uso da abordagem qualitativa das respostas. A pesquisa revelou que os professores e estudantes do curso compreendem a importância das TICs na Educação como ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Contudo, aproximadamente 46% dos estudantes afirmaram que há pouca frequência do uso de tecnologias pelos professores nas aulas. Destaca a importância do uso das TICs na formação de professor para o desenvolvimento de novas práticas tecnológicas.

Keywords Teacher training, ICT, Teaching-learning Process.

professores, uma vez treinado, possam ministrar melhor suas aulas. Entretanto, a ferramenta tecnológica é um instrumento importante no contexto escolar quando articulada a uma prática formativa. Processo este, que origina práticas pedagógicas onde a mediação entre os indivíduos (alunos e professores) e as tecnologias é essencial para a produção do conhecimento (MARCOLLA, 2009). O professor em formação busca aprimorar seus conhecimentos para quando docente, facilitar o aprendizado dos seus alunos. Desses conhecimentos inclui-se o uso das tecnologias, em especifico, no ensino de química, o professor deve compreender as modificações e atualizar-se, tendo em vista a matéria complexa e de difícil compreensão para uma grande numero de alunos. Esta pesquisa teve como objetivo investigar as concepções dos docentes e discentes do curso de Licenciatura em Química do IFPE – Campus Vitória acerca do uso das TICs como ferramenta pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. Inicialmente, para o alcance do objetivo foi realizada entrevistas semiestruturadas com os discentes visando analisar suas concepções sobre o uso das TICs no ensino e questionários com os estudantes de forma a analisar suas concepções sobre TICs e identificar a presença de tecnologias durante as aulas.

METODOLOGIA

das teorias escritas no quadro. Levando ao ensino da química pode explicar em caráter digital os fenômenos e os mecanismos explicados na química na forma teórica”. Estudante C: “Podem contribuir para facilitar o aprendizado, no caso do ensino de química, por exemplo, quando falamos nas teorias atômicas, é complicado para que os alunos entendam como funciona o mundo quântico, existem diversos softwares que facilitam a explicação dessas teorias”. Professor A: “Aproximando os conteúdos abordados em sala de aula com a realidade imediata favorecendo o reconhecimento dos estudantes como sujeitos culturais, promotores de saberes em todas as áreas do conhecimento”. Professor B: “Hoje é impensável dissociar as tecnologias da educação. A sintonia entre educação e novos aplicativos agrega novas possibilidade de desenvolvimento do ensino”. No entanto, mesmo os participantes da pesquisa afirmando a importância das TICs no ensino, no Curso de Licenciatura em Química do IFPE - campus Vitória, aproximadamente 46 % dos estudantes afirmaram que há pouca frequência de uso de tecnologias pelos professores, conforme o gráfico 1. Insuficiente 9%

18%

Frequência rasuável

18% 46%

Esta pesquisa se desenvolveu com a abordagem qualitativa das respostas dos docentes e discentes. Quanto aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa participante “por se desenvolver a partir da interação entre pesquisador e membros das situações investigadas” (KAUARK et al, 2010, p. 29). O campo da pesquisa foi o IFPE – Campus Vitória de Santo Antão, curso Licenciatura em Química. Os sujeitos foram quatro (4) docentes e discentes do 3º, 5º e 7º períodos do curso, totalizando onze (11) estudantes. Essa escolha foi pelo fato desses discentes já terem uma vivência maior no curso. Como instrumentos de pesquisa, utilizamos o formulário webquest através do Google Docs com os estudantes e entrevistas semiestruturadas com os docentes, as quais foram formuladas a partir de um roteiro básico, podendo ser adaptado pelo entrevistador ao longo da pesquisa, conforme Lüdke e André (1986) e Trivinus (1987). Tantos os docentes e discentes foram entrevistados de forma voluntária nos intervalos das aulas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao analisarmos as respostas dos questionários dos estudantes e entrevistas dos docentes, foi possível observar que há concordância em relação ao entendimento e importância das TICs no ensino, conforme podemos observar nas falas de alguns: Estudante A: “O uso das TICs contribui na educação, para chamar a atenção dos alunos, visto que, a tecnologia está cada vez mais evoluindo e os jovens são os primeiros a terem contato, além de facilitar para os professores certos conteúdos que não ficam tão claro para os estudantes apenas de forma explanada, mas há necessidade de visualizar, desse modo, os recursos tecnológicos como softwares, na maioria das vezes, podem ajudar na propagação deste conteúdo”. Estudante B: “Pode ajudar a entender melhor o que é passado na sala de aula, mostrando sob uma forma digital a materialização

Pouca frequência

Boa frequência Muita frequência

Gráfico 1. Relação de frequência de uso de tecnologias pelos professores no curso de formação. Fonte própria. A esse respeito, concordamos com Lopes et al (2014) quando ele afirma que a incorporação de novas tecnologias na prática pedagógica ocorre de forma lenta, como podemos observa na fala do professor C ao afirmar que “Na educação, palavra fácil de falar, mas de difícil prática[...]”. Com relação quais recursos poderiam ser categorizados como TICs no ensino de Química, a maioria das respostas foi direcionada ao uso de computador e Data Show, mesmo que, tanto os professores quanto os estudantes afirmarem que esses recursos não são suficientes para alegar a presença de tecnologias para melhoria do ensino e aprendizagem. “Os alunos, que agora não são mais uma plateia receptora, podem ser definidos com um grupo que participa ativamente da aula, buscando em seus notebooks (ou celulares, smartphones e outros aparelhos com acesso à internet) informações sobre o tema da aula, visitando virtualmente os lugares descritos pelo professor, vendo imagens, textos, vídeos, ou trazendo de casa uma pesquisa feita na internet. É outra forma de ensinar e aprender” (PARNAIBA & GOBBI, 2010). Para superar essa dificuldade, faz-se necessário que os futuros docentes tenham formação com uso de várias tecnologias para que, na prática profissional, tenham condições de desenvolver práticas metodológicas inovadoras não se restringindo apenas ao uso de computadores e Data Show.

CONCLUSÃO

Quando utilizada como ferramenta pedagógica, as TICs na Educação trazem grandes contribuições para o processo de ensino e aprendizagem os estudantes tanto da Educação Básica quanto do Ensino Superior. Contudo, o professor necessita ter conhecimento sobre os recursos que pode utilizar para tal finalidade. No curso de Licenciatura em Química do IFPE – Campus Vitória, embora os professores e estudantes participantes da pesquisa tenham entendimento sobre as TICs, parte dos docentes do curso faz pouco uso de tecnologia nas aulas. Contudo, entendemos que, para o professor desenvolva práticas tecnológicas que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem, necessita ter tido tal vivência no curso de formação. No entanto, possivelmente a formação dos docentes do curso não tenha tido essa perspectiva, o que justifica suas práticas. Dessa forma, ressaltamos a necessidade de mais pesquisa nesta área.

LOPES, et al. (2014) O uso das tecnologias digitais em educação: seguindo um fenômeno em construção. Psic. da Ed., São Paulo Psicol., jun. 2014, pp. 49-61. MARCOLLA, V. (2012) As Tecnologias de Informação e Comunicação no ambiente educacional. GT-16: Educação e Comunicação. Revista Teias v. 13, n. 30, pp.71-93. Disponível em <http://www.anped.org.br /reunioes/31ra/1trabalho/GT16-5005-Int.pdf>. Acesso em 03 abr. 2016. VALLIN, C. Escola, projetos e novas tecnologias. Disponível em: <http://www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_art.aspx?id= 69>.. Acesso em: 20 abr. 2016. PARNAÍBA, C. S. & GOBBI, M. C. Os jovens e as Tecnologias da Informação e Comunicação: aprendizado na prática. Anagrama, São Paulo, ano 3, ed. 4, jun/ago. 2010. Disponível em http://revistas.univercie ncia.org/indes.php/anagrama/article/view/7025/6431. Acesso em: 28 abr. 2016.

REFERENCIAS

Ampliação do tempo pedagógico através do aplicativo whatsapp no ensino de química: limites e possibilidades Alexandre Emmanuel dos Santos IFPE – campus Vitória alexandreemanuel00@hotmail.com

Inês Girlene dos S. Monteiro

Kilma da S. Lima Viana

IFPE-campus Vitória Inesmonteiro777@gmail.com

IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This article seeks to identify the feasibility of inserting the WhatsApp application as pedagogical tool in the teaching of chemistry, as well as its limits and possibilities in the classroom who think young students and teachers who teach the course. WhatsApp can fits as a way of extending the knowledge experienced in school, assisting in the interaction and sharing of knowledge among students and teachers. The research raises issues as prohibition in the school environment, the application as a new evaluation instrument, the possible pedagogical alternatives using WhatsApp for creative optical of University students in the area of chemistry and licensed teachers in chemistry. What do you think the generation Y, those born in the technological age about school, pedagogical models, evaluation forms, as should be the teachers of today. In the match against that chemistry educators also think about the use of technology in education, which its design student currently as allied technology to the teaching of Chemistry discipline may contribute to the formation of young critics, active, creative today. As well as awaken in the student the importance of relationship chemistry and every day. WhatsApp contributes to the knowledge of the new was.

Keywords Whatsapp, Limits and Possibities, Ensino de Química, Ferramenta Avaliativa.

RESUMO Este artigo busca identificar a viabilidade de inserção do aplicativo WhatsApp como ferramenta pedagógica no ensino de Química, bem como seus limites e possibilidades em sala de aula o que pensam jovens estudantes e professores que lecionam a disciplina. O WhatsApp pode enquadra-se como uma maneira de extensão do conhecimento vivenciado na escola, auxiliar na interação e compartilhamento de conhecimento entre estudantes e professores. A pesquisa levanta questões como proibição no ambiente escolar, o aplicativo como um novo instrumento avaliativo, as possíveis alternativas pedagógicas da utilização do WhatsApp pela ótica criativa de estudantes universitários da área de Química e professores licenciados em Química. O que pensam a geração Y, os nascidos na era tecnológica sobre escola, modelos pedagógicos, formas de avaliação, como devem ser os professores

da atualidade. Em contrapartida o que pensam também os educadores de química sobre o uso da tecnologia na educação, qual a concepção de aluno na atualidade como a tecnologia aliada ao ensino da disciplina Química podem contribuir para uma formação de jovens críticos, ativos, criativos na atualidade. Bem como despertar no aluno a importância da relação química e cotidiana. O WhatsApp contribui para o conhecimento da nova era.

Keywords Whatsapp, Limites e Possibilidades, Ensino de Química, Ferramenta Avaliativa.

RESUMO ESTENDIDO Diante da crescente inovação dos meios tecnológicos nos últimos anos, entre eles o telefone celular, que passa por avanços constantes num período relativamente curto. Tão ágil quanto o avanço tecnológico são a nova geração de jovens, denominada geração Y, os nascidos a partir da década de 1990 que cresceram junto aos avanços da tecnologia da informação. São jovens antenados com tudo de novo que se produz no meio digital. Dentre os dispositivos digitais os celulares do tipo smartphone com sistema androide são um dos mais utilizados pelos jovens, que permite baixar aplicativos através de redes Wi-Fi e 3G de internet. Os “Apps” são os programas que se pode instalar nos dispositivos móveis do tipo smartphone, Iped, Iphone, e tablet, ferramentas tecnológicas que se popularizaram junto ao público jovem nos últimos anos. Dentre os aplicativos mais baixados pelos jovens atualmente o campeão de instalação é o WhatsApp o aplicativo permite o compartilhamento instantâneo de mensagens, áudios, vídeos e fotos, possui fácil acesso de manuseio e possibilidade de interação de várias pessoas ao mesmo tempo através da criação de grupos. Se tornando um dos principais meios de interação e relacionamento entre os jovens, em 2015 o WhatsApp atingiu a marca de 700 milhões de usuários mensais, da qual, uma parcela considerável desse número é composta de jovens estudantes, os que possuem utilizam o constantemente inclusive na sala de aula, criando uma questão para a escola e professores que, ao longo dessa era da tecnologia, disputam a atenção dos alunos com essa ferramenta tecnológica. Esse estudo pode apontar alternativas quanto ao uso pedagógico do aplicativo whatsApp no ensino de química, quais os limites e possibilidades do aplicativo para fins pedagógicos

auxiliando na relação entre escola, alunos, e professores podendo também auxiliar o processo de ensino-aprendizagem e avaliativo, bem como uma alternativa de extensão do conhecimento vivenciado em sala. Muitos professores e gestores escolares apontam que o uso de aparelhos celulares na sala de aula deixam os alunos mais dispersos, podendo possibilitar fraudes nas provas, dificuldade no rendimento avaliativo e provocar conflitos entre professores e alunos e destes entre si. Porém mesmo antes o uso de smartphones com aplicativos por estudantes em sala de aula os alunos também se dispersavam do conteúdo dado, a diferença é que se dispersavam com outras tecnologias da época [7]. Com isso muitas escolas vêm proibindo o uso de aparelhos celulares no momento de aula, em alguns casos é vetado à entrada dos telefones na escola, em outras é liberado nos intervalos das aulas e para fins pedagógicos. Segundo [7] “Antes dos Smartphones e Ipeds esses mesmos argumentos eram usados para proibir o walkman, o baralho de cartas, os jogos de tabuleiro, as revistas, o rádio de pilhas, a calculadora, etc.” Fica clara que a grande questão ainda é a resistência das instituições educacionais em integrar a tecnologia como aliada do processo educativo. O estado de São Paulo foi pioneiro na formulação de leis para regulamentar o uso dos celulares em ambiente escolar, a Lei nº 12.730, de 11 de outubro de 2007 com Decreto Nº 52.626 de 15 de janeiro de 2008, que proíbe durante o horário das aulas, o uso de telefone celular por alunos. Estados como o Acre, Santa Catarina e Rio Grande do Sul aprovaram leis semelhantes em 2008. Ceará, Mato Grosso, Bahia, Rondônia, Goiás, Rio de Janeiro, e Pernambuco são estados onde o uso de celular em sala de aula também é proibido. Sendo liberado para fins pedagógicos a depender do regimento de cada escola. Caso contrário deve permanecer desligado no momento da aula. Percebe-se que cabe às escolas adaptar-se a lei o que difere muito de uma escola a outra, dependendo das próprias normas político-pedagógicas e regimentos internos para uso do celular. Segundo o SINEPE (Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de Pernambuco) as escolas apoiam a Lei, em Pernambuco não se permite o uso para troca de mensagens, acessar redes sociais ou tirar fotos, também é proibido o uso em bibliotecas, nos outros ambientes da unidade de ensino, os aparelhos devem ficar no modo silencioso a única ressalva é para fins pedagógicos, porém, segundo [1] “A proibição só incentiva o uso escondido e a desatenção na dinâmica da aula”. É evidente que dentre as Leis dos estados que proíbem o uso do celular em aula existem exceções quanto à utilização pedagógica, mas será que as escolas estão preparadas ou dispostas a criarem meios de adaptar o uso dos smartphones nas disciplinas escolares. A disciplina química é considerada por muitos estudantes como uma das matérias mais difíceis e abstratas ensinadas na escola, o que causa de imediato desinteresse por parte dos alunos em aprendê-la, segundo [4] “o ensino da Química deve possibilitar tanto a compreensão de seus conceitos, quanto às aplicações tecnológicas e suas implicações no meio ambiente e na vida do indivíduo e da sociedade”. Por ser uma disciplina tão relacionada com os fenômenos da vida cotidiana e dos conhecimentos empíricos da sociedade, o grande desafio dos gestores escolares e educadores da atualidade é desmistificar e aliar o conhecimento teórico de química a sua prática e formação de alunos pensantes, cidadãos críticos. A utilização do aplicativo whatsApp pode contribuir bastante no processo ensino aprendizagem e avaliativo de química, pois a ferramenta dialoga com a proposta criativa de ensinar química de uma maneira mais lúdica, mais próxima da realidade, o aluno torna-se mais ativo em seu processo de aprendizagem com uma

proposta prática e ágil o WhatsApp, que já representa o principal canal de comunicação para muitos jovens uma verdadeira rede social móvel para esse público. A sua utilização pedagógica no ensino de química dialoga e se aproxima dessa geração que não se interessa em apenas observar o professor demonstrar fórmulas, teorias, como meros expectadores e sim como integrantes desse processo no qual dialoguem com o professor e entre si. O uso do whatsApp pode auxiliar na construção crítica do ensino de química, pois as condições primordiais para aprender criticamente “[...] implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criativos, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”[3]. Diante do exposto, essa pesquisa visa identificar se o aplicativo WhatsApp pode ser utilizado como ferramenta pedagógica no ensino de química, seu uso na sala de aula ou como uma ferramenta de ampliação do tempo pedagógico, através da opinião de jovens estudantes e professores de química, para que se identifiquem os limites, e as possibilidades se são possíveis ponderações sobre o uso do aplicativo WhatsApp no processo de ensino aprendizagem. Podendo gerar resultados como novas formas de avaliar o conhecimento do aluno, melhoria no processo de ensino aprendizagem de química, o uso do aplicativo pode tornar o ensino mais criativo, dinâmico e atraente bem como melhorar a relação professor aluno e participação efetiva do estudante em seu processo avaliativo. O incluindo nas tomadas de decisões. Nessa perspectiva o professor não atua mais como um chefe no processo avaliativo, estando aberto a compartilhar desse processo com os estudantes. Este estudo pode contribuir para a construção coletiva do conhecimento, em que possibilite o compartilhamento do processo educativo. Com relação à metodología, essa pesquisa teve uma abordagem de análise qualitativa e quantitativa e a coleta de dados se deu a partir de questionários para jovens estudantes de graduação na área de Químicos e professos que ministram a disciplina de Química, visando identificar a viabilidade da utilização do aplicativo WhatsApp como ferramenta pedagógica no ensino de Química, quais seus limites, quais suas possibilidades, devem ser utilizadas nas próprias aulas ou como ampliação do tempo pedagógico seria o WhatsApp um novo instrumento avaliativo. O questionário foi divido da seguinte forma: Questionário para Estudantes de Química - composto por sete questões, a saber: Você possui celular com aplicativo WhatsApp? Caso possua, utiliza o aplicativo com frequência? O uso do aplicativo WhatsApp deve ser proibido em sala de aula? Por quê? Como o aplicativo WhatsApp pode contribuir no ensino de química? Atribua uma nota de 0 a 10 para cada alternativa no grau de importância para você? Criação de grupos de estudo de Química. Gravar áudio da explicação do professor. Compartilhar fotos do assunto do quadro. Gravar e compartilhar vídeos sobre e conteúdo de Química estudado. Convidar o professor para participar do grupo para tirar dúvidas e propor feedback do conteúdo visto em sala de aula. Como um instrumento avaliativo. 5- O uso do aplicativo WhatsApp nas aulas pode melhorar o rendimento escolar? Por quê? 6- Como seria uma escola com a cara do jovem? 7- Quais as características que devem ter um professor na atualidade?

Questionário para Professores de Química – composto por cinco questões, a saber: 1-O uso do aplicativo WhatsApp deve ser proibido em sala de aula? Por quê? 2-Disputar a atenção dos alunos com seus smartphones é uma realidade nas salas de aula. Qual deve ser a postura do professor a respeito? 3- O aplicativo WhatsApp pode ser utilizado como ferramenta pedagógica no ensino de Química? Se sim aponte alternativas? 4- O aplicativo WhatsApp pode ser utilizado como instrumento avaliativo? Justifique? 5-Quais as características devem ter um aluno na atualidade? Após a aplicação do questionário, chegamos ao seguinte resultados: pode-se constatar que dos cinco estudantes que se dispuseram a participar da pesquisa todos possuem smartphones com acesso ao aplicativo WhatsApp e o utilizam com frequência. Quando questionados a respeito de o aplicativo ser proibido em sala de aula três afirmam que no momento da aula deve sim ser proibido, porém para fins pedagógicos o aplicativo é de extrema importância como nos relatos de dois participantes “para fins pedagógicos, é uma ferramenta auxiliar, para formar grupos de estudo, grupos com os professores”; “fora da sala de aula é de necessidade extrema para a divulgação de conteúdos”. Dos três que concordam com a proibição em sala apenas um não consegue imaginar uma forma de utilizar o aplicativo em sala para fins pedagógicos. Dos cinco participantes dois não concordam com a proibição abordam que deveria existir dialogo em sala e ser criado meios de integrá-lo de maneira útil a matéria, devendo levantar questões como a liberdade consciente de escolha dos alunos, e o exercício da autonomia que envolve fatores de discussões éticas e morais na formação do jovem crítico. Como o aplicativo WhatsApp pode contribuir no ensino de Química com essa pergunta os estudantes atribuíram uma nota de zero a dez de acordo com a relevância de cada opção para si a opção criação de grupos de estudo de Química, dois estudantes atribuíram nota nove, outros dois, nota oito, e um nota cinco, gravar áudio da explicação do professor dois atribuíram nota cinco, e as demais notas sete, oito e nove. No quesito compartilhar fotos do assunto do quadro três atribuíram nota nove e as outras duas seis e sete, gravar e compartilhar vídeos sobre o conteúdo de Química estudado dois atribuíram nota nove, outros dois, nota oito e apenas uma pessoa pesquisada deu nota sete. Com a possibilidade de convidar o professor para participar do grupo tirando dúvidas e propondo um feedback do conteúdo visto em sala as notas variaram de dez, nove, oito, e dois, por último seria o aplicativo WhatsApp um instrumento avaliativo, das seis opções essa foi a que mais dividiu opiniões com atribuições de relevância que variaram em sete, seis, oito, um e zero. O uso do aplicativo WhatAapp nas aulas pode melhorar o rendimento escolar? Por quê? Dos cincos estudantes quatro acreditam que o aplicativo melhore o rendimento escolar e justificam que com o auxílio do WhatsApp o conhecimento pode ir além da sala de aula, que se utilizado de maneira adequada pode contribuir para o esclarecimento de dúvidas, resoluções de questões a ferramenta tecnológica dialoga com a geração Y, os nascidos na era da internet, mas também na relação professor e aluno “Este aplicativo pode melhorar o rendimento dos discentes, por que ele possibilita um feedback professor-aluno, onde pode existir diálogos sobre os conteúdos, tirar dúvidas” ainda apontaram a aplicação do WhatsApp como ferramenta de extensão do conhecimento vivenciado em sala. Um participante da pesquisa não acredita que o aplicativo melhore o rendimento

escolar, podendo até prejudicar por ser o aplicativo um instrumento muito dispersivo. Como seria uma escola com a cara do jovem essa questão visou identificar o que essa geração tecnológica pensa sobre um modelo de escola para si, dentre os relatos afirmam que seria uma escola tecnológica que acompanhe o ritmo da era digital, possuindo estruturas modernas e confortáveis, com estruturas adequadas, possuindo acesso a todos os recursos que o aluno necessita para aprender. Em um dos relatos, uma participante afirma a necessidade de mudanças na tendência pedagógica vigente nas escolas achando interessante um modelo positivista: “Uma escola que seguisse o modelo positivista, ou seja onde os alunos pudessem fazer mesas redondas com debates, havendo discussões a cerca do tema a ser estudado. Neste modelo o professor teria um papel apenas de tutor em sala, ou seja, ele iria apenas instruir os alunos na disciplina, e os mesmos iriam pesquisar, procurar vídeos sobre as aulas e tudo mais”. Outro participante da pesquisa também relata que a escola deveria seguir um modelo menos tradicional, por fim uma outra opinião que relaciona o ensinar de maneira mais fácil, com métodos dinâmicos, o jovem também consegue aprender por si mesmo: “Seria de uma forma que apresentados como um bicho de métodos dinâmicos e despertando aluno curioso descobre sozinho ensinou”.

os conteúdos não fossem sete cabeças, utilizando de a curiosidade do aluno. Um o que ninguém já mais o

Nesse relato fica claro que os jovens muitas vezes não querem uma escola com sua cara, mas uma que possibilite vivenciar o contexto de sua vida e personalidade com as relações mais complexas na sociedade, segundo [2] “o jovem não quer uma escola com a cara dele, mas uma que faça a ponte entre a história coletiva do ser humano e sua história individual”. Por último aos estudantes de áreas da química foi perguntado sobre as características que devem ter um professor na atualidade as respostas versaram que o professor deveria acompanhar tanto o movimento da juventude quanto o avanço tecnológico, também priorizando as relações interpessoais. Outros afirmam que o educador da atualidade deve possuir boa didática e domínio do conteúdo, ser dinâmico aberto a sugestões e críticas estar disponível a tirar dúvidas. Um docente que utiliza as tecnologias na educação e seja moderno, que assuma uma postura mediadora como neste relato: “Seria interessante um professor moderno, que utilizasse de tecnologias com sabedoria e astucia. O modo globalizado de ensinar é a forma mais produtiva de aprendizagem. Um docente deve ser mediador do ensino e não a verdade absoluta seguido sem questionamento”. Um profissional aberto ao dialogo que compreenda as dificuldades e limitações dos alunos: “Um professor aberto ao diálogo com os alunos, que entenda as dificuldades e limitações dos alunos, que facilite o acesso a informação e que possa mostrar meios alternativos para o estudo, com o auxílio da tecnologia”. Possuindo também o desenvolvimento da sensibilidade de perceber a personalidade única do estudante, “um professor

menos tradicional, que apenas não veja o aluno como um modelo único”. Referente a pesquisa com professores que lecionam a disciplina de química, foram feitos os seguintes questionamentos, referente a proibição do aplicativo WhatsApp em sala de aula. Dos dois professores de química pesquisados ambos concordam com a proibição sem fins pedagógicos, pois o aplicativo é um meio de distração nas aulas e o ambiente escolar não é adequado para o uso indevido do WhatsApp. A segunda questão versa sobre o fato de na atualidade os professores estarem disputando a atenção de seus alunos com os celulares smartphones, qual deve ser a postura do docente os dois educadores concordam que o dialogo cordial é a melhor postura a ser tomada, “tentar dialogar cordialmente, para que ele entenda que aquele não é o momento de utiliza-lo”. Em outro trecho um participante da pesquisa afirma “ [...]a sala de aula é um local próprio para estudar e debater sobre o conteúdo estudado”. Quando questionados se o aplicativo WhatsApp pode ser utilizado como ferramenta pedagógica no ensino de química e quais as possibilidades, os dois professores concordaram que o aplicativo pode sim ser utilizado no ensino de Química e apontaram alternativas muito interessantes para a utilização do WhatsApp como ferramenta pedagógica no ensino de Química a saber, “ através da passagem de listas extras de exercício, de vídeos curtos explicativos, links de vídeos mais longos”. “O aluno pode compartilhar fotos tiradas do assunto no quadro e mandar para o grupo dos colegas, O professor caso concorde pode fornecer seu número de whatsApp para que os alunos tirem dúvidas da matéria, de datas importantes como provas, trabalhos. Pode gravar a explicação do professor e compartilhar”. A quarta questão pretendeu descobrir a opinião de professores de Química sobre a viabilidade do WhatsApp como instrumento avaliativo, os dois professores da pesquisa não acreditam ser o aplicativo WhatsApp uma ferramenta viável para avaliar os estudantes, “[...] o aplicativo serve para um compartilhamento de dados no auxílio do conhecimento e não para demonstrar o conhecimento adquirido”. Ambos concordam que o aplicativo pode ser utilizado como auxílio de compartilhamento mais não avalia o estudante “ele deve ser utilizado como ferramenta de compartilhamento de conhecimentos, não substitui a avaliação tradicional”. Por último foi perguntado quais as características devem ter um aluno na atualidade os professores concordam que o aluno deve buscar junto a todos os recursos tecnológicos ou não para o aprimoramento de seu conhecimento, “Buscar, das diversas maneiras, dentro e fora da sala de aula, o conhecimento. Através das ferramentas (com ou sem tecnologia): outros livros didáticos, tablets, smartphones, computadores, entre outros”. Ele deve tentar aprender ao máximo os conteúdos de várias formas com ou sem uso da tecnologia. Qualidades ainda como

curiosos, criativos, são apontadas bem como o adjetivo de aprender de maneira contextualizada. Após o exposto, chegamos à conclusão de que as tecnologias estão presentes no nosso dia a dia e que a escola não pode ficar fora das inovações tecnológica, especialmente aquelas em que os jovens têm acesso constante. Fazer dessas tecnologias como aliadas no processo de ensinoavaliação e aprendizagem é um desafio a ser enfrentado. Mesmo que, em primeira instância, esses aplicativos possam prejudicar a aula, cabe ao professor e à escola realizarem um trabalho com os estudantes e transformar em colaboração o que tem sido, dispersão. As tecnologias ~soa criadas em favor do homem e o aplicativo WhatsApp não é diferente. A sua utilização como ferramenta de ensino e como instrumento que auxiliará na ampliação do tempo pedagógico da disciplina de Química é um ganho para essa área do conhecimento.

REFERÊNCIAS [1] ALMEIDA, M.E. Entrevista concedida à Elisângela Fernandes (Revistaescola.abril.com.br).S.I.: Brasil, acesso em: 05 mai. 2015. [2] CHARLOT, Bernard. Entrevista concedida à Rita Trevisan. Disponível em: revistaescola.abril.com.br. S.I.: Brasil, acesso em: 05 mai. 2015. [3] FREIRE, P, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São Paulo, Paz e Terra, 2011. [4] MONTEIRO, I. G. S et al. Avaliação no ensino das Ciências da Natureza: as orientações nacionais e pesquisas na área. In: I Congresso Internacional PDVL, 2014, Brasil. Anais do I Congresso Internacional do Programa Despertando Vocações para Licenciaturas, 2014. [5] MORAN, J. M, A Educação Que Desejamos: novos desafios e como chegar lá. 2. ed. Campinas, Papirus, 2007. [6]MORAN, J. M, Saberes e Linguagens de Educação e Comunicação. Pelotas, UFPel, 2001. [7] NERI, J. H. P, Mídias Sociais em Escolas: uso do whatsapp como ferramenta pedagógica no ensino médio. Estação Científica, Juiz de Fora; n.14, p. 1- 25, Dez, 2015.

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Avaliação da Experiência: relações entre concepções e práticas de professores de química Ana Maria da Cunha Rego

Kymberli Francisca de Souza

Faculdade Estácio - Recife anacunha11@hotmail.com

IFPE-campus Vitória kymberliSouza@hotmail.com

Palloma Joyce Aguiar Silva IFPE-campus Vitória palloma-joyce-aguiar@hotmail.com

Kilma da S. Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This paper presents the results of a survey conducted in the chemical area, with teachers from public schools in PernambucoBrazil. 16 teachers were interviewed from 9 municipalities and aimed to analyze the relationship between the conceptions and evaluation practices of teachers that teach chemistry and the theoretical framework of the Experience of Evaluation. According to the results, teachers have conceptions and assessment practices that do not dialogue with of Evaluation of Experience. Because of that, we see the importance of investing in teacher training so they can reflect on the evaluation process more broadly, considering the student as an active and able to share responsibilities.

Keywords: Assessment of Experience; chemistry teaching; conceptions and evaluative practices.

RESUMEN Esse trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa realizada na área de química, com professores de escolas públicas de Pernambuco – Brasil. Foram entrevistas 16 professores de 9 municípios e teve o objetivo de analizar as relações existentes entre as concepções e práticas avaliativas de profesores que ministram aulas de química e o aporte teórico da Avaliação da Experiência. De acordo com os resultados, os professores apresentam concepções e práticas avaliativas que não dialogam com a Avaliação da Experiência. Diante disso, vemos a importância de se investir na formação de professores para que possam refletir sobre o processo avaliativo de maneira mais ampla, considerando o estudante como um ser ativo e capaz de compartilhar responsabilidades.

Palavras-Chave: Avaliação da Experiência; Ensino de Química; Concepções e Práticas Avaliativas. .

RESUMEN EXTENDIDO Discutir sobre Avaliação da Aprendizagem não é uma tarefa muito fácil. Quando se fala em avaliação, diversos são os conceitos relacionados a ela. Embora seja difícil chegar a um consenso sobre avaliação, a todo momento estamos avaliando,

mesmo sem perceber, no entanto, quando vamos ser submetidos a um proceso avaliativo na escola, desperta um sentimento de receio e responsabilidade, que pode prejudicar o nosso desempenho. A avaliação, para muitas pessoas, é apenas um método classificatório. Quando se pensa em avaliação, rapidamente, vem à mente uma prova com questões objetivas, onde no final desse processo o resultado a ser obtido é uma média aritmética. Mas, as novas perspectivas de avaliação orientam que o processo avaliativo não se limita a isso e muito menos está apenas relacionado ao estudante, o professor também deve ser alvo da avaliação. Ao observarem a evolução histórica da avaliação, [1], perceberam que a avaliação já havia passado por três gerações. Quando a avaliação é confundida com medida, classificação e seleção e o seu objetivo é quantificara em níveis a aprendizagem, os autores chamaram de Primeira Geração. Quando a ênfase está em determinar os pontos fortes ou fracos com relação aos objetivos de ensino pre-estabelecidos a piori, os autores chamaram de Segunda Geração. A Terceira Geração tem como característica principal o julgamento de valor para uma tomada de decisão. Esse geração é qualitativa e traz diversas ideias innovadoras para o proceso avaliativo, entretanto, a pesar disso, Guaba e Linoln observaram que a decisão estaba centrada no profesor. Mesmo nessa geração, os paéis eran bem definidos: profesor avaliador e estudante avaliado. Em se tratando do ensino de Química, históricamente, as práticas avaliativas sempre se relacionaram com a Primeira Geração e algunas vezes com a Segunda, tendo como realidade do cotidiano de suas salas de aula a ênfase pela memorização de fórmulas e reprodução de conteúdo, através de provas individuais e quantitativas [4]. Diante dessa realidade, [1], propuseram a chamada Quarta Geração da Avaliação, que é uma avaliação relacionada à abordagem construtivista e que tem como característica principal a negociação, que, consequentemente, tira do profesor o papel de centralizador das decisões. No cenário brasileiro, alguns estudiosos desenvolveram suas pesquisas e estudos na área da avaliaçõa da aprendizagem e defenderam métodos e perspectivas avaliativas que dialogam com a Quarta Geração. [5] propõe a Avaliação Emancipatória, considerando o estudante como ativo no porcesso avaliativo. [2] defende a Avaliação Mediadora, dando ênfase aospercurso que debe ser trilhado para alcançar a aprendizagem, de acordo com os resultados da avaliação. Em 2004, [6] propõe a Avaliação Formativa-Reguladora e apresenta a negociação como principio para a sua vivência.

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Desde a proposta de Guga e Lincoln da perspectiva da Quarta Geração da Avaliação, já se passaram mais de 27 anos e mesmo assim, ainda hoje é possível encontrar no cotidiano das salas de aula de química práticas avaliativas de Primeira Geração. [7], diante dessa realidade observada nas escolas em suas pesquisas, propõe, na sua Tese de Doutorado, um aporte teórico, denominado por ela de Avaliação da Experiência, que dialoga com algunas ideias contidas na Quarta Geração da Avaliação. Diante do exposto, essa pesquisa teve como foco os professores que ministram aulas de química nas escolas da Rede Pública de Pernambuco. O objetivo foi analizar as relações existentes entre as concepções dos professores acerca da avaliação e a Avaliação da Experiência. Para isso foi realizada uma entrevista semiestruturada com 16 professores que se disponibilizaram a participar da pesquisa. Espera-se que os resultados apresentados possam contribuir para uma maior reflexão sobre as práticas avaliativas nessa área do conhecimento. Esse aporte teórico surge também por ter observado que os professores, muitas vezes, já desenvolvem em suas aulas, práticas innovadoras, mas mantém a avaliação de Primeira Geração. Além disso, observou que a maioria dos profesores de química (e física) não haviam tido discussões sobre as novas perspectivas da avaliação em sues cursos de licenciatura e nem faziam uso de nenhum aporte teórico em suas práticas de ensino. Ou seja, suas asulas eran baseadas no improviso e na reprodução da forma pela qual experimentaram nas suas vidas escolares. Diante disso, [7] estruturou um aporte teórico sobre avaliação, que se articula com a Teoria dos Construtos Pessoais - TCP [3], que faz parte da abordagem construtivista e que considera que a arendizagem é uma experiencia composta de cinco etapas, complementares, que tem a avaliação como parte integrante do proceso, denominado de Ciclo da Experiência Kellyana (CEK). Por causa da articulação com a TCP, a avaliação defendida por [7] é denominada de Avaliação da Experiência. A Avaliação da Experiência apresenta 3 pressupostos: a avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem, o caráter mutável das concepções e a avaliação como instrumento de transformação; e 8 princípios: Negociação, Acolhimento, Proatividade, Confiança, Compartilhamento, Crítico-Reflexivo, Emancipação e Ética. O Princípio da Negociação pressupõe busca por consensos e deve se fazer presente nas decisões em todo o processo, a partir de uma relação horizontal. O professor deixa de ser o centro das decisões. O Princípio do Acolhimento considera que cada ser é único e por isso preciso ser respeitado e acolhido em suas ideias e sugestões. Para o professor que foi acostumado ao estudante passivo, terá que desenvolver sua escuta ativa. O Principio da Proatividade pressupõe que todos os envolvidos no processo tenham uma postura ativa e esteja disposto a experimentar o novo. O planejamento e até os acordo não podem ser intocáveis, é preciso dar movimiento ao processo. O Princípio da Confiança resgata o caráter humano da avaliação e tem como base as relações afetivas estabelecidas. O Princípio do Compartilhamento pressupõe a ideia de colaboração e de troca, que vai além de simples interação. Esse compartilhamento diz respeito às responsabilidades, ideias e sentimentos. O Princípio Crítico-Reflexivo defende a ideia do ser ativo no processo de construção do conhecimento, superando a ideia de memorização e reprodução. O Princípio da Emancipação defende uma avaliação, antes de tudo, política, que auxilia na formação da cidadania e cosnciência das responsabilidades. Por fim, o Princípio Ético que é o pano de fundo de todas as relações estabelecidas.

A metodología da pesquisa se deu da seguinte maneira: com relaçõa ao campo de pesquisa e sujeitos, foram visitadas escolas nos municipios do interior de Pernambuco e escolhida uma escola por cidade. Em cada escola, foram convidados os professores que minsitravam a disciplina de química no Ensino Médio. Aquelas escolas em que ao menos um professor se disponibilizou a participar da pesquisa se tornou o nosso campo e esse professor, sujeito, totalizando 9 municípios e 16 professores. Foi marcado uma encontro com esses professores e realizada uma entrevista semiestruturada com 8 questões. Cada questões, durante a entrevista foi ampliada para uma maior compreensão das concepções dos professores. As perguntas foram: Você considera que seus estudantes podem contribuir nas decisões do processo avaliativo? Sente-se disposto a experimentar novas formas de avaliação propostas/sugeridas pelos estudantes? Porque? Qual o objetivo da avaliação? De que forma avalia seus estudantes? Quais instrumentos utiliza e de que maneira eles respondem aos objetivos da avaliação? Qual a importância da avaliação para a formação do cidadão? Porque? A que você credita os resultados positivo ou negativo da avaliação? O seu planejamento considera o ritmo de seus estudantes? Após as entrevistas, chegamos aos seguintes resultados: com relação Às questões 1 e 2, observamos que 100% dos professores se reconhecem como o centro das decisões e por isso não consideram que o estudante pode contribuir no processo avaliativa, pois não têm maturidade e porque esse papel é do professor. Além disso, não estão dispostos às acolher e nem a experimentar propostas trazidas pelos estudantes. Vejamos algunas respostas: (P1) Que decide é o professor porque é ele quem sabe avaliar. O aluno não tem condições de interferir isso, é imaturo. (P4) Não acredito que as sugestões podem ser aproveitadas. Eles são alunos, por isso não sabem decidir. (P6) Quem decide é o professor. A gente pode até iniciar o ano fazendo o que chamam de contrato pedagógico, mas a gente já traz tudo pronto. O aluno dá palpite e a gente convence ele de que o que está feito é o melhor a se fazer, essa é a verdade. e Aqueles que se disponibilizaramerlações existente entre as concepções de avaliação dos profesores que ministram a disciplina de Química no ensino médio e o aporte teórico da avaliação da experiencia [7]. Essas respostas trazem indicativos de que os professores não negociam com seus estudantes e nem acolhem suas sugestões. Além não deixam que seus estudantes sejam proativos, que participem do processo avaliativo e nem estão dispostos a experimentar novas propostas. Essas respostas demonstram professores com práticas tradicionais, que, por consequência, não dialogam com os principios da Negociação, do Acolhimento e da Proatividade da Avaliação da Experiência. Com relação às questões 3, 4 e 5, observa-se que os professores consideram que a avaliação tem o objetivo de medir a aquisição do conhecimento “passado” por eles e fazem isso através de provas individuais, com ênfase na quantificação. Mais uma vez demonstram uma perspectiva de avaliação contrária à Avaliação da Experiência. Seguem, abaixos, algunas respostas: (P2) Avaliação serve para medir conhecimento. (P5) O objetivo da avaliação é medir a aprendizagem.

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(P11) Comprovação da aprendizagem através de uma atividade. O aluno precisa provar o que sabe do assunto que eu ensinei. (P14) Faço prova, lista de exercício, trabalho em equipe. A prova vale 7 e as outras atividades valem 3. (P16) Faço prova, não inovo, não, só prova já é suficiente pra eu saber Vê-se que os professores não vivenciam o principio Crítico Relexivo e nem da Emancipação, pois estão orientados apenas para a questão quantitativa, não buscam oferecer uma formação crítiva e ativa para os estudantes. A questões 6 ressaltam ainda mais essa postura e concepção dos professores, alguns iniciam uma resposta acerca da cidadania, mas a grande maioria, mais de 50% não respondem satisfatoriamente: (P12) Poxa é tanta coisa que é possível fazer com a química, mas assim agora não consigo responder. (P15) Química e cidadania. Deixa eu pensar. Tanta coisa. A gente não ensino pra ser cidadão. A gente ensina pra passar na prova, tirar boa nota e depois entrar na faculdade. (P9) Claro, a química está em tudo o que existe. Você precisa aprender e usar na vida. Saber fazer compras, não ser enrolado se souber ler o rotulo e conhecer as substancias. (P7) Tudo é química. Se eu conheço a química e consigo entender qual a importância dela na minha vida e na vida dos outros, eu posso ser um cidadão. Nas respostas da questão 7, fica claro o quanto esses professores não compartilham responsabilidades com os estudantes, principalmente quando eles se relacionam a resultados negativos. Vejamos algunas respostas: (P5) Depende do resultado. Se for negativo, você já sabe, né? Esses alunos de hoje não querem muita coisa. (P7) Eu estou aqui pra ensinar. Passar o que sei. Então se ele quiser, aprende. Depende da dedicação do aluno porque o assunto é dado. (P11) Se o aluno se esforçar, ele tem bons resultados. Não conheço aluno esforçado com nota baixa. (P13) Metade do professor e metade do aluno. Eu me esforço pra meu aluno aprender. O problema é que os jovens têm outros focos, ai se dão mal na prova. (P16) Do aluno e do professor. É claro que o professor exerce influência nisso, mas o peso mesmo é do aluno que tem que entender o sentido de estar na escola. Por fim, a questão 8. A nossa intenção era entender se o principio Ético estaba presente nas concepções e práticas desses professores. Observamos que eles não estão muito preocupados com a aprendizagem do estudante. O planejamento não é flexível e o que orienta esse planejmento são os estudantes que se destacam. Algumas vezes, baixam o nível, insatisfeitos com os resultados. Vejamos abaixo: (P5) Pra lhe ser sincero, acho que existe uma seleção natural e a gente não pode prejudicar aluno bom por causa de aluno que não quer nada. Se o aluno quiser, ele acompanha. (P6) Não, não dá pra acompanhar a turma, infelizmente. Se a gente fizer isso prejudica quem estuda e tem vestibular batendo na porta.

(P7) O ritmo do aluno? Num dá não. A gente tem o planejamento. A sala é muito diversa, tem que nivelar. Eu nivelo por cima. (P10) Não se pode ficar em cima do muro, ou você resolve que a turma vai aprender o máximo ou o mínimo. Quando a maioria é de aluno bom, eu busco o máximo e os fraquinhos não acompanham mesmo, se a maioria da turma é fraca, ai eu não adianta ensinar o máximo que todo mundo vai reprovar. Diante do exposto, observa-se que a cultura da avaliação que vai além de medida, quantificação, classificação ainda é bem presente. Mesmo em uma amostra aleatória, em escolas de municipios distintos, com professores de diversas formações e tempos de conclusão na licenciatura distintos, as concepções e práticas não dialogam com as novas perspectivas da avaliação, que, na verdade, nem são tão novas, afinal, a Avaliação da Experiência traz características de Quarta Geração, que já tem 27 anos de “idealização”. Quando vamos sair do papel? Quando vamos formar professores aptps a avaliarem de maneira que a avaliação exerça a sua real função que é cuidar do processo de ensino-aprendizagem, sentar ao lado, auxiliar e não excluir ou quantificar? Após nossa pesquisa, observamos ainda mais a necessidade de se fazer uma formação de professores que discuta, de fato, o que é avaliar e qual o seu objetivo. A sociedade evolui e precisamos de estudantes críticos, reflexivos, emancipados, para lutar por seus direitos e direitos dos outros. A química está em todo lugar (como disseram os professores). Então é preciso que se discuta a sua função no mundo. Sabemos que muitas outras pesquisas precisam aprofundar ainda mais essa discussão. A avaliação da Experiência já fui validada em sala de aula de Química e Física e se fez possível. Então não parece ser tão difícil assim mudar essa realidade. O que se faz necessário e construir uma nova cultura e para isso os cursos de formação de professores precisam se engajar nesse processo.

REFERENCIAS GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, London, New Delhi: Sage, 1989. HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2001. KELLY, G. A. A theory of personality: the psychology of personal constructs. New York: W.W. Norton, 1955. LIMA, K. S. Compreendendo as concepções de avaliação de professores de física através da teoria dos construtos pessoais. Recife, 2008. 163 p. Dissertação (Ensino das Ciências). Departamento de Educação, UFRPE, 2008. SAUL, A. M. A. S. A Avaliação Educacional. São Paulo, 2001. SILVA, J. F. Avaliação na perspectiva Formativa-Reguladora: Pressupostos Teóricos e Práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004. VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de Avaliação para o ensino das Ciências da Natureza. 2014. 202f. Tese (Ensino de Ciências - Física e Química) – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Recife, 2014.

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Teoria dos Construtos Pessoais e Avaliação da Experiência: aproximações e possibilidades Maria Luiza da Cunha Rego

Ana Maria da Cunha Rego

Natália de Pontes Leite Monte

Faculdade Frassinetti do Recife luizacunha91@gmail.com

Faculdade Estácio - Recife anacunha11@hotmail.com

FACOL - Vitória monteingles@hotmail.com

Kilma da S. Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This paper presents an analysis of two theoretical studies: one on the theory of learning and the other on the theory of evaluation. The aim was to analyze the relationship between the Theory of Personal Constructs [3] and Evaluation of Experience [7], trying to answer the question: to what point these two theories dialogue? What aspects of TPC can be considered by a teacher when evaluating their students according to the Evaluation of Experience? The results of the analysis indicated that the two theoretical contributions dialogue in several aspects and that the teachers may take advantage of the corollaries to better understand the process learning of their students.

Keywords: Assessment of Experience; Theory Constructs, learning and evaluation.

Personal

RESUMEN Esse trabalho apresenta uma análise acerca de dois aportes teóricos: uma relativo à teoría da aprendizagem e o outro relativo à teoría da avaliação. O objetivo foi analisar as relações existentes entre a Teoria dos Construtos Pessoais [3] e a Avaliação da Experiência [7], tentando responder a seguinte questão: até que ponto essas duas teorias dialogam? Quais os aspectos da TCP podem ser considerados por um professor, quando avalia seus estudantes de acordo com Avaliação da Experiência? Os resultados da análise indicaram que os dois aportes teóricos dialogam em diversos aspectos e com isso os profesores poderão se valer dos corolários para compreenderem melhor o proceso de aprendizagem de seus estudantes. Palavras-Chave: Avaliação da Experiência; Teoria dos Construtos Pessoais, Aprendizagem e avaliação. .

RESUMEN EXTENDIDO Introdução As novas perspectivas de avaliação concebem o estudante como um ser pensante, que traz conhecimentos prévios, que devem ser considerados no processo de ensino-aprendizagem. Considera, também, e por isso, que a avaliação não é um apêndice desse proceso [4], pois é ela quem vai indicar caminhos para o

alcance dos objetivos. A avaliação passou por um proceso evolutivo em gerações [1] e, no Brasil, estudiosos da área de avaliação têm proposto perspectivas de avaliação da aprendizagem que dialogam com as ideias mais atuais de avaliação, como [2], [5], [6], e [7]. [7] entende que a avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem, sendo assim, é preciso que a teoria de aprendizagem dialogue com a teoria de avaliação para que os estudantes possam ter bons resultados na aprendizagem dos conceitos estudados. Diante disso, Viana desenvolve a Avaliação da Experiência (AE) com o intuito de auxiliar o professor a dialogar uma teoria da aprendizagem com uma teoria da avaliação, tendo, como consequência, uma prática coerente. Surge, então a inquietação: até que ponto essas duas teorias dialogam? Quais os aspectos da TCP podem ser considerados por um professor, quando avalia seus estudantes de acordo com Avaliação da Experiência? A hipótese inicial é que como a AE tem a TCP como a teoria base da aprendizagem, na prática, durante o processo avaliativo da AE, será possível considerar os corolários para compreender o processo de aprendizagem dos estudantes. Para respondermos essa inquietação, esse trabalho tem como objetivo: analisar as relações entre a TCP, considerando seus corolários e o posicionamento filosófico e os pressupostos e princípios da AE. Diante disso, esse trabalho se configura enquanto uma pesquisa bibliográfica, tendo como foco a TCP e a AE.

Os aportes teóricos A nossa análise considerará a TCP e a AE. Começaremos apresentando a TCP. A Teoria dos Construtos Pessoais (TCP), foi desenvolvida pelo educador, físico, matemático e psicólogo George Alexander Kelly, e publicada em 1955. É uma teoria psicológica, que concebe que o homem pode ser mais bem entendido se for analisado à luz dos séculos. De acordo com a TCP, de maneira semelhante a um cientista, o homem desenvolve sistemas antecipatórios. Então, ao invés de estarmos presos nos acontecimentos pasados, nossas ações estão sempre voltadas para antecipar o que vamos vivenciar posteriormente. Segundo ele, sempre existem construções alternativas, a esse posicionamento filosófico dá-se o nome de Alternativismo Construtivo. Por ese motivo, apesar de pessoas diferentes vivenciarem os mesmos eventos, as interpretações podem ser bem diferentes, pois depende das experiências anteriores. Diante disso,

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a nossa forma de ver o mundo será uma consequência direta do que já vivemos e de como construímos as réplicas desses eventos. Essa teoría apresenta um Postulado Fundamental e 11 Corolários, a saber: Postulado Fundamental – os processos de uma pessoa são psicologicamente canalizados pelas formas como ela antecipa eventos. Corolário da Construção – a pessoa antecipa eventos construindo réplicas deles. Corolário da Individualidade – as pessoas diferem umas das outras em suas construções, cada ser é único, pois possui um sistema de construção único. Corolário da Organização – na antecipação dos eventos, cada pessoa, caracteristicamente e para a sua conveniência, organiza o seu sistema de construção de forma hierárquica. Corolário da Dicotomia – o sistema de construção de uma pessoa é composto por um número finito de construtos dicotômicos. Corolário da Escolha – cada pessoa escolhe para si aquela alternativa em um construto dicotomizado através da qual ela antecipa melhor a elaboração de seu sistema. Corolário da Faixa – um construto é conveniente para a antecipação de apenas uma faixa finita de eventos. Corolário da Experiência – o sistema de construção da pessoa varia à medida que, sucessivamente, ela constrói as réplicas dos acontecimentos. Para Kelly, a aprendizagem é uma experiencia composta por um ciclo de 5 etapas. Corolário da Modulação – a variação de um sistema de construção está limitada pela permeabilidade dos construtos dentro da faixa de conveniência em que se encontram as variantes. Corolário da Fragmentação – as pessoas podem testar novos construtos sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando são incompatíveis. Corolário da Comunhão – na medida em que uma pessoa usa uma construção da experiência que é similar àquela empregada por outra, seus processos são psicologicamente similares àqueles da outra pessoa. Corolário da Sociabilidade – na medida em que uma pessoa constrói o processo de construção de outra, ela pode desempenhar um papel em um processo social envolvendo a outra pessoa. O nosso outro aporte teórico é a Avaliação da Experiência [7]. Viana defende uma nova perspectiva de Avaliação, denominada por ela de Avaliação da Experiência, quando assume o posicionamento filosófico do Alternativismo Construtivo e considera que a aprendizagem é uma Experiência, composta por cinto etapas [3], tendo como fio condutor a avaliação a partir de um processo de reflexão. Essa nova perspectiva da Avaliação da Experiência também é composta por cinco etapas em seu percurso metodológico e apresenta 3 (três) pressupostos e 8 (oito) princípios que estão de acordo com as ideias mais emergentes de ensino e de avaliação, dialogando, assim, com a TCP. A Avaliação da Experiência apresenta 3 pressupostos: a avaliação é parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem, o caráter mutável das concepções e a avaliação como instrumento de transformação; e 8 princípios: Negociação, Acolhimento, Proatividade, Confiança, Compartilhamento, Crítico-Reflexivo, Emancipação e Ética. O Princípio da Negociação supera a ideia de que o profesor é o centro das decisões e que o estudante é um ser passivo. Esse princípio pressupõe a busca por consensos e deve estar presente em todas as decisões no proceso avaliativo, a partir de uma relação horizontal.

O Princípio do Acolhimento, dialogando com o Alternativismo Construtivo, afirma que cada ser é único e por ese motivo suas ideias e sugestões devem ser acolhidas e respeitadas. O Principio da Proatividade ressalta a necessidade de que todos os envolvidos no processo tenham postura ativa e que também tenham disponibilidade para experimentar o novo. E ainda afirma que mesmo o planejamento, que está baseado em acordo não podem ser intocáveis, é preciso dar movimiento ao processo, tomando apenas cuidado para que não se perca o objetivo acordado inicialmente. O Princípio da Confiança tem a ver com o caráter humano da avaliação. Com ese principio, Viana busca superar a ideia de uma avaliação burocrática e distanciada dos Sujeitos, e tem como base as relações afetivas estabelecidas. O Princípio do Compartilhamento tras a ideia de troca e colaboração, que vai muito além da simples e pontual interação. Para Viana, ese compartilhamento tem a ver com o compartilhamento de responsabilidades, de sentimentos e de ideias. O Princípio Crítico-Reflexivo tem como base o sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Com isso, supera a memorização e reprodução, que, históricamente, sempre esteve tão presente nas práticas avaliativas. O Princípio da Emancipação defendido por Viana, reafirma a necessidade de uma prática crítico reflexiva no processo avaliativo, pois assim é possível a formação de individuos consciente de suas responsabilidades e emancipados. O Princípio Ético, mesmo sendo o último a ser apresentado, não é menos importante que os outros, pois é o pano de fundo de todas as relações estabelecidas no processo. Esse principio é que garante uma avaliação justa e respeito às diferenças.

RESULTADOS Abaixo apresentaremos as aproximações entre a TCP (considerando os seus corolários) e a Avaliação da Experiência (tendo como foco os seus pressupostos e principios). Se observarmos as característica que estão presentes em cada corolário da Teoria dos Construtos Pessoais [3], poderemos fazer a seguinte relação com as características presentes nos pressupostos e principios da Avaliação da Experiência [7]: TCP/COROLÁRIOS AE Construção Ser ativo Sociabilidade Colaboração Negociação e Comunalidade Consenso Construção / Construções Individualidade individuais Sociabilidade Construção Coletiva Revisão, Experiência reconstrução Sociabilidade Compartilhamento Escolha / Individualidade Escolhas individuais Individualidade Autonomia Tabela 1: Relação da TCP X AE

Fonte: Própria

De acordo com os percursos Metodológicos da AE [7], observamos as relações e as posibilidades da avaliação do professor ocorrer considerando os corolários [3]. Ressaltamos que a AE ocorre através do Ciclo da Experiência Kellyana, pois Viana considera que o processo avaliativo é, antes de tudo, um momento de aprendizagem. Diante disso, vejamos de que forma ocorre o percurso metodológico da AE:

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ANTECIPAÇÃO Professor: elaboração de uma avaliação diagnóstica (de acordo com as hipóteses do professor acerca dos conhecimentos prévios da turma e das expectativas que a turma pode ter acerca daquele novo momento de aprendizagem). Análise dos resultados da avaliação diagnóstica, elaboração do Plano da Disciplina, com base nos resultados da avaliação, apresentação da Plano da Disciplina, fazendo relação com os resultados da avaliação e realização dos acordos acerca do porcesso avaliativo com seus estudantes. Estudantes: realização da avaliação diagnóstica (de acordo com os conhecimentos prévios e as expectativas que se tem daquele novo momento de aprendizagem). Ciência dos resultados da avaliação e análise da proposta do porfessor, buscando a realização dos acordos. •nessa etapa, os princípios da Negociação, do Acolhimento, do Compartilhamento, Crítico-Reflexivo e Ético são norteadores nessa etapa, pois é nessa etapa em que o profesor realiza os acordos com os estudantes (Princípio da Negociação), baseado nos resultados da avaliação diagnóstica, considerando o que cada um já sabe e o que precisa saber (principio Ético). É momento também do porfessor compartilhar as responsabilidades (Princípio do Compartilhamento) com os seus estudantes, que já estarão cientes dos resultados da avaliação (Princípio CríticoReflexivo), considerando os acordos estabelecidos. Com relação aos corolários, o profesor pode ficar atento aos corolários da Individualidade, da Sociabilidade, pois é preciso que os estudantes insiram sua impressão no porcesso, mas também saiba trabalhar em grupo.

Esse é o momento principal do processo avaliativo e por isso é preciso considerar que tanto o porfessor deve estar disposto a negociar e compartilhar, reorientar e refazer o percurso. Ressalta-se que, pelo fato de ensino, aprendizagem e avaliação, para Viana, se constituirem três lados de uma mesma realidade e a avaliação ser a parte fundamental do porcesso de ensino e aprendizagem, nessa etapa esses três aspectos não se separam. Com relação aos corolários, nessa etapa, o porfessor poderá ver o estudante em todos os aspectos, por isso, os corolários da Individualidade, da Contrução, da Escolha, da Comunhão, da Sociabilidade e, princincpalmente, da Experiência. O porfessor poderá observar como o estudantes está aprendendo individualmente e coletivamente, se a aprendizagem promoveu um estudante crítico, reflexivo, ético e se ocorreu mudanças conceituais.

CONFIRMAÇÃO OU DESCONFIRMAÇÃO Professor: avaliação sobre a construção do conhecimento e alcance de objetivos, avaliação, comunicação e discussão dos resultados e tomada de decisão sobre regulação do processo. Estudantes: participação em momentos de discussões e reflexões acerca dos resultados das avaliações e propostas de regulação. •Nessa etapa o princípio da Proatividade e o princípio Crítico-Reflexivo são foco, assim como os corolários da Escolha e da Experiência, pois, é nesse momento em que os participantes testam suas hipóteses iniciais sobre a proposta acordada, avaliam o investimento feito até então, observarem quais os limites e quais as possibilidades da proposta acordada, criticando objetivos, instrumentos e a forma de aplicação dos instrumentos.

INVESTIMENTO Professor: apresentação da proposta avaliativa, com base nos acordos estabelecidos na etapa da Antecipação e organização dos materiais necessários para a disciplina. Estudantes: ciencia da proposta avaliativa da disciplina apresentada pelo profesor e investimento nos estudos, participação em grupos de estudos, para melhor vivência na disciplina e diálogos com o professor. •Os princípios da Proatividade, do Compartilhamento e Crítico-Reflexivo, são considerados nessa etapa, na medida em que os estudantes precisam estar dispostos a experimentarem o novo, compartilhar as responsabilidades e trocar ideias com os seus pares e com o porfessor para que haja um melhor aproveitamente nos estudos e que essa melhoria seja de forma crítica e reflexiva e não apenas a realização de estudos com o objetivo de treinamento, memorização e reprodução. Mais uma vez o porfessor poderá avaliar os estudantes nos aspectos sociais, como se relacionam com seus colegas e a base para isso será o corolário da Sociabilidade e também da Comunhão.

ENCONTRO Professor e Estudantes: vivência de momentos de ensino, aprendizagem e avaliação, sempre acompanhados pelo diálogo, discussão dos resultados da Avaliação, críticas, reflexões, sugestões, decisões e reconstrução dos caminos trilhados (tanto pelos professores, quanto pelos estudantes). •A ementa da disciplina e os acordos realizados são base nessa etapa, mas também a consideração dos princípios da Negociação, do Acolhimento, da Confiança, da Proatividade, da Emancipação, do Compartilhamento, Crítico-Reflexivo e Ético.

REVISÃO CONSTRUTIVA Professor e Estudantes: realização da autoavaliação e avaliação da disciplina em questão, sempre discutida em grupo, considerando-se a construção do conhecimento, metodologia do professor, participação dos estudantes no processo e a própria proposta de Avaliação da Experiência. •O princípio que estará com ênfase, nesta etapa, é o princípio Crítico-Reflexivo e o princípio da Emancipação. Os corolários da Experiência e da Construção também podem ser avaliados nesse momento, pois é nessa etapa em que os estudantes refletem, junto com o profesor o que alcançaram e as lacunas que ficaram. Em que precisam investir novamente para que a cada momento a aprendizagem, que é o objetivo, seja alcançada.

Considerações Finais Diante do exposto, observa-se que existe uma articulação forte entre os dois aportes, fazendo com que os profesores possam ter como base uma teoría de aprendizagem que dialogue com a uma teoria de avaliação. Consideramos esencial que isso ocorra, pois muitos avanços já se obteve nas metodologías e didáticas dos profesores, no entanto, as práticas avaliativas permanecem quase que inertes, considerando os estudos na área. Observa-se também que essa articulação entre as teorias podem auxiliar o professor a entender mais os seus estudantes e a forma como eles estão construindo o conhecimento. Vemos a importancia agora de realizar uma pesquisa de campo para aprofundarmos nossa discussão em verificar, no chão da escola, essa relação se materializar.

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Recife, 2008. 163 p. Dissertação (Ensino das Ciências). Departamento de Educação, UFRPE, 2008. SAUL, A. M. A. S. A Avaliação Educacional. São Paulo, 2001. SILVA, J. F. Avaliação na perspectiva Formativa-Reguladora: Pressupostos Teóricos e Práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004. VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de Avaliação para o ensino das Ciências da Natureza. 2014. 202f. Tese (Ensino de Ciências - Física e Química) – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Recife, 2014.

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O Ensino e Aprendizagem dos Conceitos Trigonométricos: Contribuições da Aprendizagem Significativa Antonio Gutemberg Resende Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba antonio.linsg@ifpb.edu.br

ABSTRACT

Ensino de Trigonometria, Aprendizagem Significativa, Ensino Médio.

In this paper it is proposed an alternative to Trigonometry teaching taking as the theoretical conceptions references of the meaningful learning developed by David Ausubel. In order to contribute to the improvement of teaching and learning that mathematical content, it was suggested activities where, after show what the learner already knows, new concepts were presented in order to be anchored this prior knowledge that was evident along with the student. Thus, starting from a practical application of trigonometric concepts to problem solving, it led to a learning with meaning. Regarding Trigonometry, we realized that the basic difficulties presented by high school students were decreased and/or even repaired when it builds a meaningful learning.

INTRODUÇÃO

Keywords Trigonometry Teaching, Meaningful Learning, High School.

RESUMO Neste trabalho propõe-se uma alternativa para o ensino de Trigonometria tomando como aporte teórico as concepções referentes à aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel. Na intenção de contribuir com a melhoria do ensino e da aprendizagem desse conteúdo matemático, foi sugerido atividades onde, após evidenciar o que o aprendiz já sabe, novos conceitos foram apresentados a fim de serem ancorados nesse conhecimento prévio que foi evidenciado junto com o estudante. Desta forma partindo de uma prática aplicação de conceitos trigonométricos à resolução de problemas, provocou-se uma aprendizagem com

O presente trabalho surgiu, a partir da constatação de deficiências no ensino e aprendizagem em Trigonometria, na disciplina de Matemática, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba-IFPB, campus João Pessoa. O ensino de Trigonometria no Ensino Médio tem como principal objetivo fornecer ferramentas para a compreensão de fenômenos que apresentam padrões periódicos e, portanto, espera que o aluno desenvolva neste nível, a capacidade de resolver problemas a eles associados. Entretanto, a maioria das atividades propostas em sala de aula, por diversos docentes, visa apenas à aprendizagem do uso de regras e de fórmulas para responder exercícios padrões. Diante do exposto, torna-se pertinente um conjunto de ações metodológicas em Trigonometria tendo como referência a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (2003), a qual: [...] consiste no facto de que novas ideias expressas de forma simbólica (a tarefa de aprendizagem) se relacionam àquilo que o aprendiz já sabe (a estrutura cognitiva deste numa determinada área de matérias), de forma não arbitrária e não literal, e que o produto desta interacção activa e integradora é o surgimento de um novo significado, que reflecte a natureza substantiva e denotativa deste produto interactivo. (p. 71). Ainda sobre a aprendizagem significativa: [...] exige que os aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposição para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma não arbitrária e não literal, à própria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimentos particulares, numa base não arbitrária e não literal. (AUSUBEL, 2003, p. 72).

METODOLOGIA

significado. Em relação à Trigonometria, percebemos que as dificuldades básicas apresentadas pelo aluno do Ensino Médio foram diminuídas e/ou até mesmo sanadas quando se constrói um aprendizado com significado.

Foi elaborada uma série de atividades em trigonometria para serem propostas aos alunos baseadas no estudo feito por Maria Brighenti Lourenção (1999), de tal modo que cobrissem todo o programa de Trigonometria estudado e direcionado ao Ensino Médio. Todas seguiram uma estrutura padrão, ou seja, todas elas

Palavras-chave 108

constataram de número, objetivo, metodologia, material necessário e instrução para os alunos. Descrevemos como elaboramos e utilizamos o Módulo de Ensino, como realizamos a intervenção didática alternativa, quais as atividades selecionadas e como estas foram trabalhadas em sala de aula. No referido Módulo colocamos os fatos e conceitos a serem construídos, os procedimentos e as habilidades a serem desenvolvidas e quais as atitudes foram incentivadas. Essa proposta de ensino contém: 1. Elaboração do Módulo de Ensino; 2. Descrição da Intervenção Alternativa; 3. A Construção dos Gráficos das Funções Circulares. 1. Elaboração do Módulo de Ensino Foi elaborado o Módulo de Ensino e das listas de Atividades fazendo também algumas modificações para adequar as propostas estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) a qual qualifica o ensino médio como etapa final da educação básica, complementando o aprendizado iniciado no Ensino Fundamental (Brasil, 1996) e a Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Técnica de Nível Médio. As unidades que compõem o Módulo de Ensino são as seguintes: Capítulo 1 Unidade Didática 1.1- Trigonometria no Triângulo Retângulo Unidade Didática 1.2- Conceito de Arco Capítulo 2-Trigonometria na circunferência Unidade Didática 2.1- Ciclo Trigonométrico Unidade Didática 2.2- Gráfico da função seno Unidade Didática 2.3- Gráfico da função cosseno Unidade Didática 2.4- Gráfico da função tangente 2. Descrição da Intervenção Alternativa O curso experimental é baseado na realização de atividades por pequenos grupos de alunos, sendo dividido em unidades didáticas a serem trabalhadas de maneira sequencial. Cada unidade didática será formada por um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização educacional, segundo Ausubel. Deste modo, cada unidade didática será constituída de objetivos atingidos, o material para a leitura com o conteúdo a ser trabalhado, uma lista de atividades a serem executadas, seguindo uma metodologia explicitada. Para facilitar a leitura, foi atribuída uma abreviatura às habilidades (H) e as atitudes (A) cujos desenvolvimentos foram incentivados a realização da intervenção alternativa. São elas: Habilidades para: (H1) resolver problemas; (H2) trabalhar com os eixos coordenados; (H3) trabalhar as diferentes representações matemáticas; (H4) usar a linguagem matemática ao cálculo; (H5) ler e interpretar os gráficos; (H6) receber e transmitir informações; (H7) fazer o uso do raciocínio lógico, (H8) trabalhar com aproximações; (H9) conhecer e utilizar técnicas matemáticas. Atitudes para: (A1) ver a matemática como associada ao mundo; (A2) estudar de maneira metódica e autônoma; (A3) enfrentar problemas novos; (A4) ver a matemática como uma ciência em construção; (A5) gostar de estudar em grupo; (A6) ter confiança na sua capacidade de aprender matemática; (A7) vencer o medo de efetuar demonstrações matemáticas elementares; (A8) conhecer a Matemática como uma construção social. Na descrição da intervenção foi sugerida uma sequência temporária (aulas) e, dentro dela, uma sequência didática

(Unidades didáticas). Quando nos referimos apenas as unidades, estamos tratando das unidades do Módulo de Ensino, Construção dos Gráficos das Funções Circulares. O Capítulo 1 do Módulo de Ensino Direcionamos o Capítulo 1 para a construção de uma noção básica do que seja seno, cosseno e tangente no triângulo retângulo para que o mesmo tenha domínio no ciclo trigonométrico, que o mesmo tenha domínio da linguagem que o capacite a compreender a simbologia e os raciocínios passo a passo mais elementares e dominar o conceito de funções, bem como associar os pontos do domínio aos da imagem e as suas representações analítica e gráfica. Visa ainda o alunos a desenvolver habilidades e aptidões, centrado principalmente na crença da Matemática como uma ferramenta para estudar o mundo e na melhoria da sua autoconfiança. Desse modo, procuramos construir a ideia de motivação, esforço e crença na sua capacidade de aprendizagem. Outra questão abordada neste capítulo foi a construção gradual da linguagem matemática necessária para trabalhar os conceitos de seno, cosseno e tangente de ângulos da 1º volta a ângulos maiores. Unidade Didática 1.1- Trigonometria no Triângulo Retângulo Objetivos: Suprir deficiência detectadas nos conhecimentos prévios dos alunos, tornando significativos os conceitos de seno, cosseno e tangente no triângulo retângulo. Conteúdos de fatos e conceitos. A revisão no triângulo retângulo apresentou as demandas culturais que motivaram a criação dos conceitos de seno, cosseno e tangente; no conceito de arco; conversão de unidades. Conteúdos de habilidades. Os trabalhos a serem executados visam aprimorar as seguintes habilidades: (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7). Conteúdos de atitudes: Foram incentivados (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6) (A7). Desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula: As atividades foram iniciadas discutindo a Unidade 1.1 distribuída na aula anterior. Dividimos a turma em grupos de três e quatro alunos e entregamos a lista de questões, denominadas atividades constando de exercícios 1e 2. Entregamos par de esquadros, transferidores, réguas a todos os grupos e apresentaremos os exercícios básicos para a construção das razões trigonométricas. Unidade Didática 1.2- Conceito de Arco Objetivo: Saber que para medir arco trigonométrico existem três medidas: grau, radiano e grado, este não é muito utilizado nos cálculos. Conteúdos de fatos e conceitos: grau a medida correspondente 1/360 de circunferência. Radiano a medida correspondente a um arco cujo comprimento é igual ao raio da circunferência. Grado a medida correspondente 1/400 de circunferência. Conteúdos de Habilidades: Os trabalhos serão executados visando o desenvolvimento das habilidades (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7); (H8); (H9). Conteúdos de atitudes: Foram incentivadas as atitudes (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6); (A7); (A8); (A9). O Capítulo 2 do Módulo de Ensino Unidade Didática 2.1- Ciclo Trigonométrico Objetivos: Estender o conceito de seno e cosseno e tangente no ciclo trigonométrico, isto é, calcular o valor do seno, cosseno e tangente de arcos maiores que 90º.

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Conteúdos de fato e conceitos: Ciclo trigonométrico é uma circunferência orientada que possui as seguintes características. 1-O raio é unitário ( r = 1). 2- A origem dos arcos é no ponto A (1,0) 3-O sentido positivo é o anti-horário 4-O sentido negativo é o horário Vale ressaltar que todas essas características são obtidas através de trabalhos práticos. Conteúdos de habilidades: Os trabalhos executados visaram o desenvolvimento das habilidades: (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7); (H8); (H9). Conteúdos de atitudes: Foram incentivadas as atitudes (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6); (A7);(A8); (A9). 3. A Construção dos Gráficos das Funções Circulares Unidade Didática 2.2- Gráfico da Função Seno Objetivo: Construção do gráfico do seno (senóide) no círculo trigonométrico trabalhando com os ângulos de 30º, 40º e 60º (arcos notáveis) e seus múltiplos. Esse trabalho foi feito no papel milimetrado. Conteúdos de fatos e conceitos: A função seno é f: R→ R definida por f(x) = sen(x). Conteúdos de habilidades: Os trabalhos executados visaram o desenvolvimento das habilidades: (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7); (H8); (H9). Conteúdos de atitudes: Foram incentivadas as atitudes (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6); (A7);(A8); (A9). Unidade Didática 2.3- Gráfico da Função cosseno Objetivo: Construção do gráfico da tangente cosseno (cossenóide) no ciclo trigonométrico trabalhando com os ângulos de 30º, 40º e 60º (arcos notáveis) e seus múltiplos. Esse trabalho será feito no papel milimetrado. Conteúdos de fatos e conceitos: A função cosseno é f: R→ R definida por f(x) = cos (x). Conteúdos de habilidades: Os trabalhos executados visaram o desenvolvimento das habilidades: (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7); (H8); (H9). Conteúdos de atitudes: Foram incentivadas as atitudes (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6); (A7) ;(A8); (A9). Construíram dois gráficos: a) f(x) = 1 + cos(x) e calcular:

Valor máximo Valor mínimo Período b) f(x) = 2cos (2x - π) + 1. Serão feitas as seguintes perguntas: Qual dos eixos se desloca o gráfico? Valor máximo Valor mínimo Período Unidade Didática 2.4- Gráfico da função tangente Conteúdos de fatos e conceitos: A função tangente f: D→ R definida por f(x) = tg (x), onde D = {x ≠ π / 2 + k π} Conteúdos de habilidades: Os trabalhos executados visarão o desenvolvimento das habilidades: (H1); (H2); (H3); (H4); (H5); (H6); (H7); (H8); (H9). Conteúdos de atitudes: Foram incentivadas as atitudes (A1); (A2); (A3); (A4); (A5); (A6); (A7); (A8); (A9). Construir o gráfico da tg(x) na 1º aula. Na 2º aula construir o gráfico da tg (2x) e determinar: Domínio Período

REFERENCIAS

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003. BRIGHENTI, M. J. L. Representações gráficas: atividades para o ensino e a aprendizagem de conceitos trigonométricos. Bauru, SP: EDUSC, 2003. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n o 9.394/96. Brasília, 20 dez.1996.

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A teoria da formação das ações mentais por etapas de galperin no ensino de ciências Rosivânia da Silva Andrade

Luiz Henrique Menezes Caldas Henrique Sérgio Santos de Lira

Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Pernambuco rosivaniandrade@gmail.com

lhcaldas12@hotmail.com

hssdl@bol.com.br

Petronildo Bezerra da Silva Universidade Federal de Pernambuco npk@bol.com.br

ABSTRACT The teaching of natural sciences has passed in recent years by a deep didactic and pedagogical crisis, requiring a reflection on the teaching approaches conducive to student learning for this century. In this way of thinking, this study aims to analyze the contributions of the theory of formation of mental actions for teaching science, through a literature review, in order to disseminate the contributions of this theory to the teaching-learning process in natural sciences, in order to introduce new organizational possibilities of teaching physical chemistry and biology. Given the discussion reveals the potential of the theory against the construction of scientific knowledge in teaching and school learning process.

RESUMEN La enseñanza de las ciencias naturales ha pasado en los últimos años por una profunda crisis didáctica y pedagógica, lo que requiere una reflexión sobre la enseñanza acerca propicio para el aprendizaje de los estudiantes de este siglo. En esta forma de pensar, este estudio tiene como objetivo analizar las contribuciones de la teoría de la formación de las acciones mentales para la enseñanza de la ciencia, a través de una revisión de la literatura, con el fin de difundir los aportes de esta teoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ciencias naturales, con el fin de introducir nuevas posibilidades de organización de la enseñanza de la química física y la biología. Teniendo en cuenta la discusión revela el potencial de la teoría en contra de la construcción del conocimiento científico en la enseñanza y la escuela proceso de aprendizaje.

Keywords Theory of formation of mental actions in stages. Galperin’s. Teaching of Science.

INTRODUÇÃO Historicamente, o ensino de ciências tem se desenvolvido a partir de abordagens tradicionais de ensino [1] [2], prejudicando, dessa maneira, a formação de estudantes críticos, reflexivos e socialmente responsáveis. Nesse contexto, a forma como o ensino é organizado e trabalhado nas aulas de ciências, com foco no professor e com o acúmulo de informações descontextualizadas tem levado os alunos a demonstrarem dificuldade na aprendizagem em química, física e biologia [3]. Tendo como base essas problemáticas, apresentamos a Teoria da Formação das Ações mentais por Etapas que de acordo com Galperin, está centrada na formação da atividade cognoscitiva dos alunos, estruturada por meio da atividade humana [4] [5] [6]. O conhecimento, nessa perspectiva, não se apresenta como transmissão de conteúdo, mas como uma construção dos conceitos por meio de uma transformação das ações externas em mentais, em que o sujeito é o centro do processo de ensino e aprendizagem. Oportunizando um ensino no qual à elaboração e o desenvolvimento do conhecimento está ligado a processos de conscientização, como também a reflexão e o diálogo crítico. Assim, a Teoria de Galperin é uma base psicológica apropriada para o desenvolvimento científico dos processos de ensino, pois considera a aprendizagem como toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos e habilidades, naquele que a executa, ou a incorporação de novas qualidades nos conhecimentos e habilidades, que já possuam [6] [7]. A aprendizagem, nesse contexto, se estabelece pelo processo da atividade humana, por meio da apropriação do objeto do conhecimento, que ocorre a partir da transformação da ação. Portanto, consideramos a Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas de Galperin como um processo de transformação das ações materiais em ações mentais que ocorre em etapas no sentindo da passagem do plano da experiência social (ações externas) para o da experiência individual (ações internas). Um processo de construção da estrutura interna da consciência, que se estabelece de forma dialética, ou seja, o sujeito ao transformar e compreender a realidade acaba por transformar e compreender a si mesmo.

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problematização de conceitos [9] [10] [11], contribuindo também no processo de formação dos conceitos de forma sólida e generalizada, em que o os alunos possam articulá-los diante de problemáticas do seu cotidiano. Como também, por compreender a natureza social e a atividade prática externa como constituinte da aprendizagem, além de ser um processo que se estabelece de forma dialética. Em relação aos trabalhos analisados no campo das ciências da natureza podemos verificar como uma das contribuições da Teoria de Galperin para a aprendizagem a assimilação dos conceitos e habilidade de forma sólida, com alto grau de generalização, independência e consciência e com alto poder de transferência a novos contextos [12] [13] [15], através dos resultados obtidos por meio das atividades desenvolvidas no controle das ações. Isso é possível, pois, ao assimilar o conceito o aluno está se apropriando dele, ou seja, está se apropriando de suas características variáveis e invariáveis e das operações necessárias e suficientes para a transformação do objeto em um processo dialético. Assim, à formação do conceito em seu caráter generalizado, abreviado, automatizado e sólido se dá a partir da formação do pensamento objetivo-social. Além de contribuir para a formação de habilidades e conceitos no campo cognitivo, os trabalhos analisados apontam a contribuição da Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas como potencializador para a educação cientifica na educação básica, pois o potencial formativo dessa teoria no planejamento e no desenvolvimento do ensino de ciências torna o ensino menos fragmentado possibilitando uma maior chance de promover uma aprendizagem sólida e criativa [14] [15] [16]. Essa contribuição se dá quando o processo de conversão das ações concretas, externas, para o mecanismo interno da ação é feito de forma consciente, em que o aluno consegue realizar a transferência do conceito aprendido a novos contextos, por meio de ações criativas reguladas sobre a base de sua própria experiência, pois o nível elevado de conscientização leva o aluno a compreensão e desenvolvimento de novas ações. Diante das contribuições ao processo de aprendizagem a Teoria de Galperin é apontada como uma possível solução as deficiências frequentemente encontradas no processo de ensino-aprendizagem nas ciências naturais [17] [18], como a reprodução excessiva dos conteúdos, a falta de interesse na aprendizagem dos conceitos científicos, a visão da ciência como forma abstrata, o baixo grau de argumentação científica e a postura passiva dos alunos durante as aulas. Dessa forma, podemos considerar a Teoria da Formação das Ações mentais por Etapas de Galperin como uma referencia para a inovação pedagógica, pois o processo de ensino e aprendizagem se estabelece de forma dialética, em que, o sujeito ao transformar e compreender a realidade acaba por transformar e compreender a si mesmo.

CONSIDERAÇÕES

Considerando a Teoria da Formação das Ações mentais uma organização de ensino pautada na apropriação de conhecimentos, experiências e habilidades através das relações sociais, pretendemos esboçar nesse trabalho uma análise das contribuições desta teoria no ensino das ciências da natureza, com o intuito de apresentar novas possibilidades de organização do ensino na área.

METODOLOGIA Em uma abordagem qualitativa apresentaremos as contribuições da Utilização da Teoria de Galperin no campo das ciências naturais. Para isso foi realizado um levantamento bibliográfico a partir de publicações em anais de eventos científicos no âmbito do ensino de ciências, como também na base de dados da CAPES na busca por teses, dissertações e artigos científicos que utilizou a Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas como forma de organização do ensino para a aprendizagem de conceitos. Assim, o procedimento para seleção dos arquivos se deu primeiro a partir das palavras chaves: Teoria de formação das Ações Mentais, Galperin, ensino de ciências ou física, química, biologia, ensino e aprendizagem, que poderiam ser encontradas no título ou nas palavras chave dos trabalhos. Em seguida, foi realizada a leitura do resumo dos trabalhos com o intuito de verificar a aplicação da Teoria de Galperin para o ensino de conceitos científicos e por fim, contemplando os critérios anteriores, foi realizada a leitura completa do trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Considerando que a aprendizagem para cada indivíduo se estabelece por meio da apropriação de conhecimentos, experiências e habilidades através das relações sociais como estruturante do pensamento dos alunos, Galperin apresenta a Teoria da Formação das ações Mentais por Etapas na qual considera a aprendizagem como uma atividade humana orientada que conduz o aluno a novos conhecimentos e hábitos e ao desenvolvimento de sua personalidade [7] [8]. Nessa perspectiva, as publicações científicas na qual utilizam a Teoria de Galperin como forma de organização do ensino para o processo de aprendizagem de conceitos, mesmo em uma pequena escala, vem se difundido nos últimos anos na área do ensino de ciências como podemos verificar no gráfico abaixo:

Quantidade de Trabalhos

5 4 3

0 1998 2003 2009 2011 2012 2013 2014 2015 Ano de Publicação

Gráfico 1. Publicações no campo das ciências da natureza que utilizaram a Teoria da Formação das ações Mentais por Etapas como organização do processo de ensino-aprendizagem

Esse crescimento pode ser justificado, pois essa Teoria apresenta uma organização de ensino que promove interações, troca de saberes, que oportunizam a investigação e

A Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas de Galperin se apresenta como uma grande contribuição para a atividade de ensino e aprendizagem no campo do ensino de ciências da natureza, pois apresenta uma organização sistemática que vem sendo apontada como uma grande aliada na apropriação dos conceitos. Portanto, a discussão revela o potencial da teoria frente à construção do conhecimento cientifico no processo de ensino e aprendizagem escolar, pois além de promover a assimilação de habilidades especificas inerente aos conceitos, desenvolve habilidades gerais promovendo o desenvolvimento cientifico e social dos estudantes, bem como o desenvolvimento de sua personalidade.

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REFERENCIAS

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Avaliação e Projeto Pedagógico de Curso: um estudo na formação inicial de profesores de Química Eliemerson de Souza Sales

Ana Maria da Cunha Rego

Kátia Silva Cunha

Universidade Federal de Pernambuco

Faculdade Estácio do Recife

Universidade Federal de Pernambuco

eliemersonsales@gmail.com

anacunha11@hotmail.com

kscunha@gmail.com

Kilma da Silva Lima Viana Instituto Federal de Pernambuco Kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

embargo, los maestros se destacaban claramente como maestros tercera generación.

This investigation concerns a study of teachers of a teacher training course in chemistry. Its aim was to analyze the relationships between the conceptions of teacher assessment and recommendations contained in the pedagogical project of the course. There fore, the methodology had a qualitative approach, using Guba generations and evaluation of Lincoln as categories of analysis based on the evaluation of the ideas presented by teachers. At the end of the investigation we realized that teachers have the concepts that approximate the innovative orientation in thinking Assessment (fourth generation), being possible to identify the relationship with the educational project of the course, however, teachers clearly they stood out as third generation teachers.

Palabras claves:

Keywords: Conceptions Evaluation, Educational Project Course, Teacher Training, Assessment Generations.

RESUMEN Esta investigación se refiere a un estudio de los profesores de un curso de formación de profesores de química. Su objetivo fue analizar las relaciones entre las concepciones de la evaluación del profesor y las recomendaciones contenidas en el proyecto pedagógico del curso. Por lo tanto, la metodología utilizada poseía un enfoque cualitativo, utilizando las generaciones Guba y evaluación de Lincoln como categorías de análisis a partir de la evaluación de las ideas presentadas por los profesores. Al final de la investigación nos dimos cuenta de que los profesores presentan los conceptos que se aproximan a la orientación innovadora en el pensamiento de Evaluación (cuarta generación), siendo posible identificar la relación con el proyecto pedagógico del curso, sin

Concepciones de Evaluación, Proyecto Pedagógico del Curso, Formación del profesorado, Generaciones de evaluación.

RESUMEN EXTENDIDO

Introdução A Avaliação tem se configurado enquanto um campo teórico e prático, trazendo ao longo dos anos muitas contribuições acerca do processo de construção de conhecimento nas salas de aula de Ciências. De acordo com Luckesi (2012), especialmente nos últimos vinte, esse tema tem despertado interesse de educadores, de formadores de educadores, de gestores de instituições de ensino e de pesquisadores. Destacamos que, o Projeto Pedagógico do Curso - PPC por ser elemento norteador da prática pedagógica, estando contido nele orientações que direcionam a ação do professor, também contém as intenções educativas, e dentre essas intenções, inclui-se a proposta avaliativa. No entanto, percebe-se que, as orientações contidas nos PPC’s e a prática dos professores parecem não caminhar juntas. Pesquisas indicam que existe uma lacuna entre o que o professor faz e o que a escola considera como orientação, pois, enquanto as propostas de avaliação nos documentos remetem para uma avaliação inovadora, com objetivos formativos e, portanto, qualitativos, as práticas dos professores ainda se limitam a quantificar a aprendizagem do estudante, ou o seu êxito em determinados momentos do proceso de ensino e de aprendizagem (BARROS FILHO, 2002).

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Diante disso, muitos estudiosos da Avaliação têm se debruçado para resgatar o sentido da avaliação, configurando-a como um processo de construção e mediadora da prática pedagógica, em que os resultados obtidos, ao longo do processo, por meio de sua função diagnóstica, são essenciais para a tomada de decisão, que acontece no diálogo e na reflexão. Dentre eles podemos citar Silva (2004) que afirma que: O sentido da avaliação é compreender o que se passa na interação entre o ensino e a aprendizagem para uma intervenção consciente e melhorada do professor, refazendo seu planejamento e seu ensino e para que o aprendente tome como consciência também de sua trajetória de aprendizagem e possa criar suas próprias estratégias de aprendizagem. (SILVA, 2004, p. 60) Dialogando com Hoffmann (2001, p.78) que traz à perspectiva da Avaliação Mediadora fazendo referência a mesma [...] “como um processo de permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber”. A pesar dessas concepções permearem a proposta dos cursos de formação do professor, algo ocorre no processo da ação formativa, indicando um distanciamento entre o vivido e prescrito. Essa distância entre o escrito e o vivenciado é foco de nossa pesquisa, pois inquietanos saber quais as relações existentes entre as concepções dos professores e o que orienta o Projeto Pedagógico do Curso - PPC. Para tanto, tomamos como objetivo geral analisar as relações existentes entre as concepções de avaliação dos professores do curso de formação de professores de Química e as recomendações contidas no PPC, e como objetivos específicos, analisar PPC no tocante a Avaliação que ele propõe; identificadas as concepções de avaliação dos professores das disciplinas de química; compreender as aproximações e distanciamentos entre as orientações do PPC acerca da avaliação e as concepções dos professores. O pressuposto que esse trabalho se baseia é que para o PPC ser uma realidade no chão da instituição, é preciso que o professor se reconheça nele e para que isso ocorra, sua elaboração precisa se efetivar enquanto um reflexo e ação, da fala e concepção dos professores e que considere as peculiaridades do contexto de cada área do conhecimento. O PPC “é, portanto, um produto específico que reflete a realidade [...] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, é um instrumento clarificador da ação educativa” (VEIGA, 2007, p, 12).

METODOLOGIA A pesquisa tem uma abordagem qualitativa e o interesse pelo desenvolvimento da mesma deu-se a partir das análises realizadas pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - GEPEC do Instituto Federal de Pernambuco – IFPE, onde foi observado que dentre os cursos de Licenciatura em Química de outras instituições pesquisadas o PPC de Licenciatura em Química do IFPE – Campus Vitória destacava-se por apresentar orientações que dialogam com os pressupostos da Quarta Geração da Avaliação proposta por Guba e Linconl (1989). As escolhas dos sujeitos se deram a partir de convites realizados aos mesmos e da disponibilidade de cada um em participar da pesquisa, totalizando 3 professores (n=3). Utilizou-se como instrumento entrevistas semiestruturada no sentido identificar as concepções de avaliação dos professores, além de verificar se os mesmos possuíam conhecimento acerca do PPC.

As concepções dos professores e o PPC foram analisados à luz das Gerações de Avaliação (Guba e Linconl, 1989), utilizando-as como categorias de análise. Neste artigo, focaremos nas entrevistas. Referencial Teórico Guba e Lincoln (1989), a partir da observação do desenvolvimento histórico sobre o campo da Avaliação educacional, dividiu-a em quatro gerações, sendo a última proposta pelos autores na perspectiva de superar as lacunas das gerações antecessoras. A Primeira Geração tem como ênfase uma avaliação conduzida no final do processo, tentando avaliar o produto do ensino, pela classificação, medição, seleção e comparação do rendimento estando relacionada a uma abordagem tradicional. A Avaliação de Segunda Geração busca descrever padrões de comportamento, os pontos fortes e fracos, através de uma abordagem fortemente quantitativa, com a tendência de apresentar questões diretas, fiéis ao conteúdo, com respostas também diretas e objetivas, estando relacionada a uma abordagem comportamentalista. Já a Avaliação de Terceira Geração é processual, qualitativa e inclui vários instrumentos, que dão uma visão geral do que ocorre no processo. Sua ênfase está em permitir ao avaliador a tomada de decisão, através do julgamento do valor e do mérito do objeto de Avaliação, apresentando forte relação com a abordagem cognitivista. Por fim, a Quarta Geração que é proposta por Guba e Lincoln por observar que nas gerações anteriores há a centralização das decisões, pois, embora houvesse a auto avaliação e tanto o professor quanto o estudante fossem avaliados, e utilizados vários instrumentos avaliativos e os aspectos qualitativos estivessem presentes, os poderes de decisão de mudanças no processo estavam centrados no professor. Desta forma, os autores porpõem a quarta geração, a partir de uma perspectiva inovadora, apresentando como princípio norteador a “Negociação” que de acordo com Lima (2008), [...] apesar de ser também processual, incluindo vários instrumentos de Avaliação e de forte cunho qualitativo, destacarse-ia pela ênfase na negociação, pela participação do sujeito no processo de Avaliação, que buscaria a promoção de um sujeito emancipado e autônomo (LIMA, 2008, p, 19). Esta geração mantém todos os aspectos qualitativos das gerações anteriores, assim como destaca Viana (2014, p. 38) “[...] a Quarta Geração da Avaliação mantém todos os elementos qualitativos das demais, como a função diagnóstica, formativa e somativa, além disso, é mediadora, reguladora, participativa, ética e democrática”. Nesse contexto, a participação do estudante é fortemente levada em consideração, fazendo parte das decisões no processo, assim como a divisão das responsabilidades é efetivada, buscando o consenso entre os envolvidos no processo, a fim de um processo avaliativo com aspectos, sobretudo, qualitativo.

Resultados e Discussões A princípio, destacamos que, para facilitar o entendimento, chamaremos os professores de P1, P2 e P3. P1 entende que a avaliação é um processo essencial, continuo e que possibilita a partir da análise dos resultados a tomada de decisão e o melhor caminho para uma aprendizagem efetiva, destacando que a avaliação “é um instrumento necessário a dinâmica do ensino e aprendizagem[...]ela serve para que a gente possa avaliar realmente o processo e tomar a partir dessas analises, tomar os rumos necessários [...]” (Fala de P1).

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Em relação ao objetivo da avaliação, destaca que “o objetivo principal é dizer qual o caminho a seguir para que aquele aprendizado seja construído, seja adquirido pelo aluno”, sendo assim, considera e faz uso de vários instrumentos avaliativos dependendo do perfil da turma e da negociação com mesma estabelecida no contrato pedagógico. “Os instrumentos avaliativos mais utilizados é a prova tradicional, mas possivelmente pode ser seminário, arguição oral, isso vai depender da turma, da dinâmica da turma, do perfil, do contrato pedagógico com a turma.” (Fala de P1) Para este professor os resultados da avaliação servem para identificar as dificuldades dos estudantes e conferir se houve aprendizado, possibilitando à tomada de decisão, resgatando desta forma, nos momentos posteriores a avaliação, os conteúdos que não foram aprendidos pelos estudantes, mas, destaca que, os resultados ao final do processo são convertidos a partir de uma média aritmética: “[...] infelizmente no final das contas há a média aritmética e isso é apresentado como a nota final para o aluno” (Fala de P1). Acerca das orientações do PPC, afirmou ter conhecimento e destacou que não é possível atender a toas as orientações de avaliação em todas as turmas. Ressaltou que o perfil da turma é um aspecto importante para definir o tipo de avaliação. P1 faz uso de diversos instrumentos avaliativos, destacando que os critérios de avaliação perpassavam por aspectos atitudinais que eram importantes no ato de avaliar os estudantes, assim como a auto avaliação na qual aos estudantes é permitido avaliar a trajetória do processo de ensino-aprendizagem assim como avaliar a si mesmo durante este processo e aos outros estudantes. Percebe-se que, grande parte suas concepções apresentam aspectos de 3ª Geração, por conceber a avaliação como um processo contínuo e também por utilizar os resultados da avaliação para orientar sua prática e o seu planejamento, ou seja, a regulação do ensino. Também aspectos de 4ª Geração com a utilização da auto avaliação, além de fazer uso de diversos instrumentos avaliativos que é uma forte característica dessa geração e também por considerar intrínseco à avaliação os aspectos atitudinais. Para P2, a avaliação é um momento de compreender se o conteúdo foi assimilado pelo estudante e é entendida pelo mesmo como sendo processual, considerando a participação do estudante nas aulas como parte da avaliação: “não de uma forma final, mas, como uma continuidade. Avaliação pode ser, por exemplo, continua desde o momento em sala de aula ao envolvimento dos alunos na participação da aula” (Fala de P2). Observa-se que esta concepção dialoga com o que preconiza o PPC onde afirma que a participação e a interação devem fazer parte da proposta avaliativa do professor, assim como a assiduidade em aulas. No que se refere ao objetivo da avaliação o professor P2 afirma que um dos principais objetivos é a partir dos resultados conferir se a prática está sendo adequada, tendo a mesma como sinalizadora, bem como com o objetivo de sondar a aprendizagem do estudante, assim como P1 “É que a gente consiga sondar a aprendizagem do aluno [...] e dependendo do resultado ela nos sinaliza como a nossa prática de ensino ela pode estar sendo efetiva ou não, satisfatória ou não.” (Fala de P1) Em relação aos instrumentos avaliativos, afirma fazer uso de diversos instrumentos, não dispensando a atividade escrita por afirmar ter necessidade de um registro, dando importância aos aspectos qualitativos, dialogando desta forma com o PPC onde afirma que o professor deve levar em consideração o predomínio dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos: “eu tenho dado

prioridade também pra o conceito qualitativo, ter avaliação qualitativa ao invés de só quantitativa” (Fala de P2). Acerca dos resultados da avaliação, nota-se que o mesmo estabelece constante diálogo com os estudantes, mostrando em que ponto eles precisam melhorar e onde deixaram a desejar no processo de aprendizagem, “[...] na primeira oportunidade depois da avaliação a gente projeta no quadro e a gente começa a analisar em quais tópicos do conteúdo eles ainda estão deficitários” (Fala de P2). Essa prática deste professor tonar-se importante na perspectiva de direcionar os estudos dos estudantes, fazendo com que os mesmos reconheçam suas falhas e onde precisam investir de forma mais direcionada. O papel do professor torna-se essencial nesse momento por assumir a postura de mediador da aprendizagem, assim como facilitador da construção de novos conhecimentos que não foram aprendidos durante o percurso de aprendizagem. Este professor (P2) afirmou ter tido contato com as orientações do PPC, porém, afirmou não seguir à risca o que está preconizado. Ainda, destaca que por ser um curso de licenciatura, os aspectos pedagógicos devem estar evidentes nas práticas avaliativas, fazendo referência também às práticas de ensino por ele vivenciadas, afirmando que as mesmas sempre estão relacionadas a experiências que possivelmente os futuros professores (os estudantes) iram presenciar quando em sala de aula: “o curso de licenciatura ele mostra no PPP que o professor, uma vez que o curso é de licenciatura ele priorize os aspectos pedagógicos na avaliação”(Fala de P2). Percebe-se que, este professor apresenta concepções de 3ª Geração, apresentando também aspectos de 4ª Geração. De 3ª Geração por apresentar-se preocupado com a construção do conhecimento, se o estudante está aprendendo de fato o que lhe é ensinado, utilizando os resultados para o ato regulatório de sua prática, e de 4ª Geração por fazer uso de diversos instrumentos avaliativos que permitem a maior coleta de informações acerca do aprendizado do estudante, assim também como o diálogo que é uma forte característica dessa geração e que fica bem exposta na fala deste professor por demonstrar interesse em dialogar junto aos estudantes não apenas anteriormente a avaliação, mas, após na divulgação dos resultados, identificando os pontos fortes e fracos para assim direcionar o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uma aprendizagem de sucesso. P3 entende a avaliação como uma forma de compreender o que o estudante conseguiu capturar/apreender, considerando-a como um processo em que a partir de várias etapas é possível verificar se o conhecimento foi construído. Em suma, este professor considera que o objetivo da avaliação é fazer com que o professor entenda o que foi “apreendido” pelo estudante. “[...] seria você avaliar o que foi apreendido, o que foi capturado por esse estudante, pra mim o objetivo maior da avaliação é você entender o que foi apreendido pelo discente” (Fala de P3). Acerca dos instrumentos avaliativos utilizados, destacou: “seminários, estudo dirigido, trabalhos realizados em grupo, ficha de exercício, prova com consulta, aulas expositivas” (Fala de P3). Em relação aos resultados da avaliação, afirmou que é um momento em que o professor precisa ter bastante cuidado e cautela, considerando um momento importante em que o mesmo afirma levar em consideração aspectos atitudinais e comportamentais durante o processo, isso é possível identificar em sua fala. Também ressalta que discorda do valor numérico atribuído na avaliação, considerando importante outros aspectos que levam a construção do conhecimento.

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Não é um valor simplesmente numérico que ele tira numa avaliação, mas pra mim o resultado tem que ser toda uma construção de um trabalho de um conhecimento, a busca, a procura, o querer, o procurar, o ter vontade de ir atrás do conhecimento [...]eu nunca fui muito a favor com o valor numérico da nota tirado, mas sim com todo o trabalho construído pelo estudante. (Fala de P3) Este professor afirma conhecer as orientações do PPC, ressaltando que a cada semestre procura reler as orientações para que sua prática dialogue com o proposto no PPC. Ainda, ressaltou que, tenta aplicar/vivenciar a proposta avaliativa do curso, deixando claro que as vezes vivencia parcialmente: “a gente procura pra não fugir desses processos, até pra gente não correr da proposta que o curso quer e dentro da maneira do possível a gente tenta aplicar, se não integralmente, mas parcialmente [...]” (Fala de P3). Considera que o processo avaliativo deve ser um processo dinâmico e constante, onde a interação com os estudantes precisa se fazer presente fazendo com que tanto os estudantes quanto os professores sejam contemplados no processo avaliativo, assim como contempladas as expectativas dos estudantes frente ao processo de ensino e aprendizagem. Destaca também que o dialogo faz-se presente com os estudantes no sentido de definir e negociar a partir desses diálogos qual a melhor forma de avalia-los. Ainda, apresentou exemplos de processos avaliativos que foram bastante satisfatórios a seu ver, onde os estudantes tiveram a oportunidade de discutir a avaliação que estava sendo feita e participar das decisões. “Então a gente tenta dialogar, tenta fazer essa relação, qual seria a melhor forma de avaliar, se é aplicação de um seminário [...] como foi feita aqui em várias disciplinas, como a de polímeros, foi feita uma prova que foi em grupo, a sala toda discutia essa avaliação” (Fala de P3). Outro ponto importante que ficou evidente na fala deste professor é que o mesmo leva em consideração na construção do conhecimento e consequentemente como constituinte do ato de avaliar, os aspectos atitudinais, comportamentais e conceituais que são aspectos que devem ser levados em consideração no momento avaliativo. “[...] o conhecimento exige de você construir a questão procedimental, atitudinal e conceitual, todos esses conhecimentos juntos vão fazer essa avaliação, vão formar essa avaliação e não simplesmente a nota.” (Fala de P3) Nesse contexto, observa-se que o professor P3 apresenta aspectos de 3ª Geração em suas concepções, a princípio por entendê-la com processual e também considerar que o conhecimento é construído ao longo do processo de ensino e aprendizagem, na interação do estudante com o mundo ou com o que lhe é ensinado, além de considerar a responsabilidade dos estudantes importante no momento de avalia-los, sendo esta levada em consideração no resultado final do processo. Um dos aspectos de 4ª Geração que é possível identificar também nas concepções deste professor é a “avaliação democrática e participava” onde o professor permite aos estudantes participar da escolha dos instrumentos avaliativos a partir da negociação que é um forte aspecto dessa geração. Também podemos observar que o processor considera a avaliação como parte constituinte do processo de ensino e aprendizagem quando destaca que a mesma é feita a partir de diversas etapas a fim de conferir o que o estudante aprendeu neste processo.

Observa-se ainda que, os aspectos atitudinais, comportamentais e conceituais que traz o PPC, são destacados na fala deste professor quando afirma leva-los em consideração no momento de avaliar os estudantes, assim como também a utilização de diversos instrumentos avaliativos que permitem a melhor compreensão do desenvolvimento dos estudantes no processo. Destacamos também que os aspectos “qualitativos sob os quantitativos” no momento de deferir a nota da avaliação assim como preconizado pelo PPC estão presentes nas concepções deste professor.

Considerações Nesta pesquisa foi possível identificar que além da proposta avaliativa do curso apresentar uma concepção de avaliação inovadora, observa-se a relação dos professores com a proposta, embora alguns professores tenham apresentado concepções de 3º Geração. Desta forma, destaca-se a importância do conhecimento das orientações contidas no PPC, assim como também a frequente releitura destas orientações para que a prática do professor esteja sempre dialogando com as mesmas. Também se faz importante o diálogo entre os professores, para que os sucessos e insucessos sejam objeto de análise e melhora por parte de todos os envolvidos e comprometidos com a formação dos futuros professores de Química. A avaliação está para além da medida, mensuração ou seleção, uma avaliação justa estará sempre fundamenta em princípios que dialogam com a essência de educar e formar para vida, fazendo do processo de ensino e aprendizagem um momento de descoberta de uma nova forma de conceber o mundo.

REFERENCIAS BARROS FILHO, J. Avaliação da aprendizagem e formação de professores de física para o ensino de nível médio. Campinas, 2002. 191p. Tese (Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2002. GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, London, New Delhi: Sage, 1989. HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2001. LIMA, K. S. Compreendendo as Concepções de Avaliação de Professores de Física Através da Teoria dos Construtos Pessoais. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado de Ensino de Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2008. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22a. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2012. SILVA, J. F. Avaliação na perspectiva Formativa-Reguladora: Pressupostos Teóricos e Práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004. VEIGA, I. P. A; RESENDE, L. M. G. Escola: Espaço do projeto político-pedagógico – 11. Ed. - Campinas, SP: Papirus, 2007. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho pedagógico). VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de avaliação para o ensino das ciências da natureza. 202f. 2014. Tese (Ensino das Ciências e Matemática). Departamento de Educação, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2014.

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Abordagem CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, no Ensino de Química, para a Educação de Jovens e Adultos Carlos Alberto da Silva Júnior

Flávia Rhuana Pereira Sales

Niely Silva de Souza

Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia da Paraíba,

Ciência e Tecnologia da Paraíba

carloschemistry@icloud.com

flavia.rhuana@outlook.com

niely.libras@hotmail.com

Alessandra Marcone Tavares Alves de Figueirêdo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba, alessandratavaresfigueiredo@ifpb.edu .br

objetivo dessa pesquisa foi desenvolver e aplicar ferramentas didáticas para turmas da EJA, no intuito de facilitar o processo de ensino e aprendizagem desta disciplina. Neste contexto, a metodologia escolhida foi qualitativa e integrada à realidade dos alunos, visando, por intermédio da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS, promover essa educação de forma mais significativa. Os resultados mostraram que houve um impacto positivo no aprendizado dos alunos, que por meio de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, formativa e processual, foi possível verificar quais conteúdos tiveram uma melhor assimilação ou não, por parte dos estudantes. Por fim, a pesquisa mostrou que há uma urgente necessidade de mudar a metodologia obsoleta atual, praticada por diversos docentes, com a finalidade de gerar um ensino de Química mais contextualizado e relacionado com a vivência de cada aluno da EJA.

ABSTRACT In Brazil, the Youth and Adult Education (EJA) is a teaching modality, designed for an audience that has, in most cases, distortions between the age-grade and age-conclusion, in general, they are individuals socially excluded, marked by diversity. These problems are most prominent, when commented above on the teaching of Chemistry, considered by many abstract and subjective. Thus, the objective of this research was to develop and apply didactic tools for classes of EJA in order to facilitate the process of teaching and learning of this discipline. In this context, the chosen methodology was qualitative and integrated to the reality of students, aiming, through the Science approach, Technology and Society - CTS to promote a significantly education. The results showed a positive impact on student learning, that through a qualitative diagnostic, formative and process evaluation, it was possible to see which content had better assimilation or not, from the students. Finally, the research has shown that there is an urgent need for changing the current obsolete method practiced by many teachers, in order to generate a further teaching of Chemistry contextualized and related to the experience of each student in EJA.

Keywords Young people and adult education, Chemistry, science, technology and society.

RESUMO No Brasil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino, designada para um público que apresenta, na maioria das vezes, distorções entre a idade-série e idadeconclusão, em geral, são indivíduos excluídos socialmente, marcados pela diversidade. Estas problemáticas são mais proeminentes, quando discorremos sobre o ensino de Química, considerado, por muitos, abstrato e subjetivo. Desse modo, o

INTRODUÇÃO Desde o século XX, o setor educacional vem sendo modificado de acordo com as necessidades dos estudantes, mas ainda versa um quadro caótico em relação as abordagens utilizadas pelos docentes, em especial nas escolas públicas. Dentro da prática vigente, percebe-se que o ensino não - 118 -

proporciona uma compreensão significativa, uma vez que a metodologia utilizada em muitas instituições perpetua a ideia de “modelo-bancário” (Freire, 2014) limitando o desenvolvimento cognitivo dos educandos, considerando-os como meros ouvintes sem participação ativa na aprendizagem. Em alusão ao ensino de Química, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+), ter acesso aos conceitos e conhecimentos químicos “possibilita ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2002, p. 87). Espera-se que, ao terem contato com a Química, os alunos possam “julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos” (BRASIL, 1999, p. 65). O uso de metodologias estáticas, imutáveis, ao decorrer dos anos, aliadas a constante desmotivação dos discentes, gera uma aprendizagem frágil, versada em informações superficiais. Essa situação pode ser percebida com maior intensidade quando se trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA), estes indivíduos, em geral, pertencem há uma população historicamente excludente, marcada por diversas repetências e evasões. Os alunos integrantes desta modalidade “carecem de uma política própria de atendimento, capaz de lhes conferir os meios adequados para a superação da escolarização ou que não ocorreu ou que ocorreu de forma inadequada” (CARNEIRO, 2014, p. 310). Com a necessidade de modificar a visão depreciativa que é associada à Química aliada ao conhecimento do senso comum, principalmente na EJA, é preciso subsidiar a evolução do saber produzido no cotidiano dos alunos, por meio de eventos que ressaltem a importância do desenvolvimento e uso desta Ciência. Sob esse viés, uma abordagem que envolve a tríade Ciência, Tecnologia e Sociedade foi escolhida como proposta com o intuito de modificar a característica da metodologia abordada atualmente, pois nesta, de acordo com Hofstein e colegas (1988) apud Schnetzler e Santos (2010, p. 61) “os estudantes tendem a integrar a sua compreensão pessoal do mundo natural (conteúdo da ciência) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o seu mundo social do dia a dia (sociedade)”. Nesse sentido, uma outra ferramenta indispensável no ensino de Química é a experimentação, pois esta possui a capacidade de expor na prática o conhecimento teórico abordado em sala, o que confronta com o pensamento de Souza (2013, p. 29) que afirma que “o uso da experimentação é uma forma de contextualizar os conteúdos de Ciências (...) relacionando-os com situações do cotidiano dos alunos, situações essas que exigem a abordagem interdisciplinar e até transdisciplinar”. [grifo nosso] Diante do exposto, a pesquisa tem como objetivo desenvolver e aplicar ferramentas didáticas, com uma abordagem de Ciência, Tecnologia e Sociedade, de uma maneira que o alunado da EJA consiga perceber a Química em diversas situações do cotidiano, na intenção de facilitar a construção do conhecimento significativo.

foram acomodadas em uma mesma sala, totalizando 20 alunos participantes. A metodologia usada foi amparada nos pressupostos de uma pesquisa participante, que segundo Schmidt (2006, p. 14) sugere a controversa inserção de um pesquisador num campo de investigação formado pela vida social e cultural de um outro, próximo ou distante, que, por sua vez, é convocado a participar da investigação na qualidade de informante, colaborador ou interlocutor. Além disso, por meio das características de uma pesquisa de caráter qualitativo, o objeto de estudo baseia-se em eventos pertencentes ao contexto da vida real, tentando suscitar questionamentos básicos dos educandos. Neste sentido, Alvântara e Vesce (2008, p. 2210), afirmam que “para a prática de uma pesquisa qualitativa, o pesquisador envolve-se profundamente com a vida cotidiana dos sujeitos da pesquisa, compreendendo um problema a partir da visão, vivências, aflições, desejos, anseios e sentimentos destes sujeitos”, gerando momentos de discussões em sala, os quais foram também investigados a partir da análise de conteúdo de Bardin (2011) apud Santos (2012, p. 384), "que investiga aquilo que está por trás do significado do discurso do alunado". E ainda, foi realizada uma análise quantitativa, a qual expõe os dados em tabulações, expressões numéricas e/ou codificações (FREITAS, 2000). Primeiramente, aplicou-se um questionário de sondagem, com questões discursivas e de múltipla escolha. Por meio deste instrumento de avaliação, pode-se verificar quais conteúdos deveriam ser revisados ou ainda trabalhados de forma plena. Sendo assim, por intermédio da trilogia Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS propõe-se facilitar e promover o ensino de Química de forma mais significativa, usando-se, como uma das ferramentas, experimentos adaptados com materiais alternativos de baixo valor financeiro. Em seguida, foi solicitado que os estudantes relacionassem a definição de Química e transformações físicas e químicas com o seu cotidiano. A experimentação, envolvendo esta temática, foi proposta como uma apropriação dos conhecimentos desenvolvidos anteriormente. Para o desenvolvimento dos experimentos foram utilizados os materiais e reagentes elencados: garrafa PET, colher, copo descartável, água destilada, hidróxido de sódio (NaOH), açúcar, permanganato de potássio (KMnO4) em comprimido, recipiente de vidro e luvas. Para finalizar esta aplicação foi entregue outro questionário, visando avaliar a aceitação dos discentes quanto à abordagem utilizada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO O Quadro 1 ilustra os resultados do questionário de sondagem aplicado no primeiro encontro. Por meio deste, pôdese verificar inicialmente quais conteúdos, segundo as normas e diretrizes nacionais da Educação, deveriam ser abordados. Quadro 4. Porcentagem de acertos no questionário.

Conteúdos abordados

METODOLOGIA A presente pesquisa foi realizada com duas turmas do 3º ciclo (3º ano do Ensino Médio) da EJA na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Pedro Lins Vieira de Melo, localizada no Bairro de Mangabeira, na cidade de João Pessoa, Paraíba, Brasil. Para aplicação do trabalho, ambas as turmas - 119 -

Porcentagem de acertos

Matéria e suas Transformações

40%

Estrutura Atômica

25%

Tabela Periódica

20%

Misturas e Soluções

60%

Funções Inorgânicas

35%

alunos, pois por meio destes podemos “ver” na prática, o que a teoria nos explica, contribuindo ainda para uma melhor relação entre professor e aluno, tornando as aulas cada vez mais interessantes.

O mencionado experimento teve como foco mostrar que, em geral, as transformações químicas são acompanhadas pela variação de cor. Vale frisar que o experimento foi realizado pelos integrantes da pesquisa e não pelos alunos da EJA, na intenção de garantir a integridade física de cada estudante. Em um recipiente de vidro contendo 600 mL de água foi diluído 2 colheres de hidróxido de sódio (NaOH) e 1 colher de açúcar (sacarose). Em seguida, uma garrafa PET foi cortada ao meio, na qual se diluiu o comprimido de permanganato de potássio (KMnO4) em 200 mL de água, gerando uma solução de cor violeta, devido a presença do íon permanganato (MnO4–), como ilustra a Figura 1.

Por intermédio desta análise quantitativa, escolheu-se começar a aplicação do projeto com o conteúdo “Matéria e suas Transformações”, pois apenas 40% da turma mostrou ter uma boa assimilação deste assunto e, ainda, por fazer parte de um dos conteúdos iniciais da disciplina Química. É importante frisar que, teoricamente, estes conteúdos já haviam sido trabalhados com o docente da turma, mas muitos não sabiam os conceitos básicos da Química. No segundo encontro, com o intuito de trabalhar de uma forma mais prática o ensino preconizado, preparou-se um experimento chamado “Camaleão Químico”. Os alunos ficaram encantados com a experiência que vai variando de cor conforme a variação do número de oxidação (NOX) do íon manganês. No entanto, antes da aplicação desta prática, por meio de discussão, fora exposto a definição de matéria, que segundo Atkins (2007) é “qualquer coisa que tem massa e ocupa lugar no espaço”. Durante este diálogo, um dos alunos chegou a afirmar: “Se qualquer coisa que tem massa é matéria, então eu sou matéria”. A partir desta fala, pode-se perceber que, até então, sua compreensão de matéria era abstrata, não sendo relacionada com seu próprio corpo. No início da aplicação, muitos alunos não conseguiam, ao menos, citar exemplos de matéria, mas logo após nosso diálogo, todos citaram inúmeros exemplos no seu cotidiano. É válido ressaltar que neste processo de formação o importante não é a repetição mecânica de uma definição, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem. (FREIRE, 2015). Em seguida, fazendo uso da fala dos alunos, pode-se, através do senso comum, levantar hipóteses sobre a diferença entre transformações físicas e transformações químicas. Alguns alunos souberam relacionar “transformação física” com variações na “aparência do material”, enquanto que as “químicas” haveria uma “alteração química do material”. Com o objetivo de trazê-los do senso comum para o senso científico, pediu-se um exemplo de cada uma dessas transformações distintas. Um aluno disse: “A água pode ser gelo e água (...) é transformação física”. Enfatizando este exemplo, foram apresentados os diferentes estados físicos da água, que pode se apresentar no estado líquido, sólido e gasoso. Perguntou-se aos alunos: “Qual seria a diferença entre esses três estados? Seria uma transformação física ou química?” Os estudantes demonstraram entender as definições trabalhadas e responderam corretamente estas perguntas, afirmando que a água não alterava sua composição química ao mudar de estado. Estes resultados vão de encontro com a visão de Schnetzler e Santos (2010), que discorrem que, os estudantes devem conhecer como se classificam as transformações da matéria no seu dia a dia, bem como se posicionar criticamente com relação aos seus efeitos. Diante desses resultados, foi realizado um experimento sustentável (produzido a partir de materiais de baixo custeio) chamado “Camaleão Químico”. Como afirma Cordeiro (2015, p. 424):

Figura 1: Experimento do “Camaleão Químico”. Durante essa preparação, dois questionamentos foram propostos aos alunos: “Para que serve o permanganato de potássio comprado nas farmácias?” e também “Para que compramos o hidróxido de sódio ou a soda cáustica?” Um discente chegou a dizer: “Quando meus filhos estavam com catapora, só resolveu com esse comprimido” e outro afirmou “Quando quero deixar o chão limpinho, passo soda cáustica.” Com estas respostas, assegurou-se que, de fato, o medicamento permanganato de potássio é um antisséptico usado no tratamento de catapora, pois faz a limpeza e promove a cicatrização, justamente por conta de sua propriedade oxidante. Quanto à soda cáustica, falou-se que era um composto alcalino e por causa de sua alta corrosão dever-se-ia usar luvas ao manipular esta substância. Os estudantes mostraram-se empolgados e ansiosos para o fechamento do experimento, que prometia revelar o porquê do mesmo se chamar “Camaleão Químico”. Este nome é dado porque ao misturar os reagentes contidos na garrafa PET com a solução preparada no recipiente de vidro, o íon permanganato (MnO4–) sofre uma primeira oxidação, transformando-se no íon manganato (MnO4–2), de coloração esverdeada e, por fim, obtém-se o dióxido de manganês (MnO2) que tem coloração marrom, mas diluído, tem aspecto amarelo claro. Desta maneira, ficou evidente para todos que a variação de cor na solução mostrava que havia uma transformação química. Diante disso, eles conseguiram se posicionar com um olhar crítico, avaliando suas respostas com base em seus conhecimentos e vivências, pois não se almeja proferir que a Química deve ser ensinada como um fim em si mesma, assim como foi proposto durante o experimento do “Camaleão

a presença de experimentos durante aulas de química tornam-se cada vez mais importantes para o processo de ensino aprendizagem dos

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Químico”. Ainda assim, para não deixar dúvidas, foi discutido que, de modo geral, as transformações físicas são reversíveis, enquanto que as transformações químicas são irreversíveis, pois o “reconhecimento de aspectos relevantes do conhecimento químico e suas tecnologias na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente” é extremamente relevante para a formação da cidadania (BRASIL, 2006, p. 113). Ao final da aplicação, por intermédio de um questionário aberto, perguntou-se aos alunos quais conteúdos pareceram-lhes os mais fáceis ou de melhor assimilação e quais os mais difíceis ou de menor assimilação. Ao responderem o mesmo, verificouse que houve uma mudança de pensamento em relação ao conteúdo de “Matéria e suas Transformações”. Um discente escreveu: “Definição de matéria porque a matéria é tudo aquilo que tem massa e ocupa um lugar (no) espaço, e também transformações físicas e químicas e o que eu entendi é que física volta ser o que era antes e química não, (ela) muda a (...) cor.” Neste discurso foi analisado que as competências e habilidades foram aprendidas. Essa análise é importante, pois segundo Bardin (2011) apud Santos (2012, p. 383) “a função primordial da análise do conteúdo é o desvendar crítico”. Neste ponto de vista, infere-se que ao discutir com o alunado, este por meio da experimentação, do diálogo e da reflexão, obteve êxito em assimilar os conteúdos trabalhados. Outro estudante afirmou: “Todos os conteúdos foram fáceis de compreender; pois a explicação foi teórica e prática o que facilitou meu entendimento. As aulas foram excelentes”. Por fim, apesar dos alunos da EJA apresentarem históricos de reprovações e evasões e, de muitas vezes, se sentirem desmotivados em aprender, por considerarem o Ensino de Química subjetivo, esta pesquisa foi capaz de despertar o interesse destes estudantes nesta disciplina, com uma participação ativa e uma construção de uma aprendizagem significativa, onde foi levado em consideração o saber popular de cada um.

como uma laudável opção para mudar essa realidade e promover uma aprendizagem mais significativa.

REFERÊNCIAS ALVÂNTARA, A. M.; VESCE, G. E. P. As representações sociais no discurso do sujeito coletivo no âmbito da pesquisa qualitativa. In: Anais do 8º Congresso Nacional de Educação. 2008. ATKINS, P.; JONES, L.; Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente. 3. ed. Tradução: Ricardo Bicca de Alecastro. São Paulo: Bookman, 2007. 31 p. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BRASIL: Ministério da Educação – Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. ____ Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. ____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 22ª edição. Petrópolis – Rio de Janeiro: Vozes, 2014. CORDEIRO R. M.; COSTA, W. A.; PASSOS, C. P.; SILVA, A. P. S.; et.al. Uso de atividades experimentais no ensino de química na 1ª etapa do ensino médio para educação de jovens e adultos: aplicação a partir da necessidade dos educandos. In: 14º Encontro de Profissionais da Química na Amazônia. Anais, Belém, 2015. Disponível em: http://www.14epqa.com.br/areas-tematicas/ensino-quimica/64P424-429-uso-de-atividades-experimentais-no-ensino-dequimica-na-1-etapa-do-ensino-medio-para-educacao.pdf Acesso em: 08 abril 2016. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 48a ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2015. _____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. FREITAS H.. Análise de dados qualitativos: aplicações e as tendências mundiais em Sistemas de Informação. São Paulo/SP: Revista de Administração da USP, RAUSP, v. 35, nr. 4, 2000, p.84-102. Disponível em: http://unisc.br/portal/upload/com_arquivo/analise_de_dados_qu alitativos_aplicacoes_e_tendencias_mundiais_em_sistemas_de_i nformacao.pdf Acesso em: 16 abril 2016 HOFSTEIN, A. The laboratory in Science education: foundations for the twenty-first century. Science Education, v. 88, n. 1, 1998. SANTOS, F. M., Análise de conteúdo: a visão de Laurence Bardin. Revista Eletrônica de Educação, v. 6, n.1 , maio 2012. Resenhas. Disponível em: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile /291/156 Acesso em: 08 abril 2016 SCHMIDT, M. L. S. Pesquisa participante: alteridade e comunidades interpretativas. Psicologia USP, v. 17, n. 2, 11-41, 2006. SCHNETZLER, R. P, SANTOS, W. L. P. Educação em química: compromisso com a cidadania. 4. ed. Revisada/Atualizada Ijuí: Editora Unijuí, 2010.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta práxis foi integrada a realidade dos alunos, visando um conhecimento mais significativo, pois a busca pelo conhecimento desta disciplina, não pode ser apenas teórico, mas deve também ter um contexto prático coadunado. O uso de ferramentas didáticas, como a experimentação, mostrou que houve um impacto positivo no aprendizado dos discentes, que por meio de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, formativa e processual, foi possível verificar quais conteúdos tiveram uma melhor assimilação ou não, por parte dos estudantes. De forma geral, os alunos compreenderam bem o conteúdo e mostraram-se entusiasmados com a abordagem do trabalho. Um discente relatou: “Precisamos de mais aulas assim”, fazendo uma comparação à metodologia obsoleta utilizada, por grande parte dos docentes. Vale destacar que, a aula expositiva/tradicional (retórica do professor, quadro e giz), tem o seu valor, porém, quando aliada há uma experimentação, discussão e debate, o resultado cognitivo que cada aluno atinge é imensurável. Contudo, em todo momento da investigação, foi levado em consideração o conhecimento prévio de cada indivíduo, pois só assim, conseguiu-se dar significância ao conteúdo estudado. Por fim, a pesquisa comprovou que se deve modificar a atual metodologia utilizada nas escolas, principalmente com alunos da EJA, com a finalidade de gerar um ensino de Química mais contextualizado e relacionado com a vivência de cada aluno. Sendo assim, a aplicação de novas ferramentas didáticas surge - 121 -

SOUZA, J. J. N. Experimentação no ensino noturno: uma proposta para o ensino de Química. Tese de Doutorado.

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, 2013.

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Ligações químicas: uma abordagem contextualizada em turmas de jovens e adultos Flávia Rhuana Pereira Sales Carlindo Maxshweel Querino da Carlos Alberto da Silva Júnior Instituto Federal de Educação, Ciência

Silva

Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia da Paraíba,

Instituto Federal de Educação, Ciência

e Tecnologia da Paraíba

flavia.rhuana@outlook.com

e Tecnologia da Paraíba

carloschemistry@icloud.com

maxshweel@gmail.com

Alessandra Marcone Tavares Alves de Figueirêdo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba alessandratavaresfigueiredo@ifpb.edu .br

ABSTRACT

RESUMO

Most of the students belonging to the modality of Youth and Adult Education (EJA) have difficulties regarding the chemistry that linked to the constant use of static methods, minimize the cognitive progress. Within this context, the use of methodological resources that value the existing knowledge among its members brings a significant learning. Thus, this intervention were developed in order to facilitate the teaching-learning process, making use of contextualization, experimentation and implementation of a playful activity about Chemical Bonds, with focus on Ionic Bonds. The application were performed in a class of 4th period of the Technical Course of Events linked to the National Program of Integration in the Professional Education with Basic Education in Adult and Youth Education Modality (PROEJA), at night in the Federal Institute of Education, Science and Technology of Paraíba (IFPB) campus João Pessoa. From this perspective, the application expressed the micro universe of Chemistry in macro situations correlated to sensory learning of students. During this development, students posted-open to dialogues and situations proposed by teachers, sharing their experiences on the theme, perfecting their prior knowledge, so that the construction of scientific knowledge was structured.

Keywords Teaching

Chemistry,

Youth

Contextualization, Experimentation.

and

Adult

Education,

A maioria dos discentes pertencentes à modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta dificuldades no que concerne à disciplina Química que, atrelada ao constante uso de metodologias estáticas, minimizam o progresso cognitivo. Dentro dessa conjuntura, o uso de recursos metodológicos que valorizam o conhecimento já existente entre seus integrantes, enaltece uma aprendizagem significativa. Diante disso, esta intervenção desenvolveu-se com a finalidade de facilitar o processo de ensinoaprendizagem, fazendo uso da contextualização, experimentação e aplicação de uma atividade lúdica acerca de Ligações Químicas, com principal enfoque nas Ligações Iônicas. A aplicação fora realizada numa turma do 4º período de um curso profissionalizante vinculado ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), no período noturno do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB) campus João Pessoa. Dentro desta perspectiva, a aplicação expressou o universo micro da Química em situações macro correlacionadas à aprendizagem sensorial dos discentes. No decorrer deste desenvolvimento, os alunos postaram-se abertos aos diálogos e as situações propostas pelos docentes, compartilhando suas experiências a respeito da temática, aperfeiçoando seus conhecimentos prévios, de modo que a construção do conhecimento científico foi estruturada.

Palavras-chave Ensino de Química, Educação de Jovens e Adultos, Contextualização, Experimentação. - 123 -

INTRODUÇÃO Atualmente as mudanças na sociedade são constantes, assim como no Ensino, alicerce fundamental para a formação da cidadania. Apesar disto, a Educação no país é um dos setores mais precários e sabe-se que é difícil mudar essa realidade, ainda que influencie diretamente nas escolhas das crianças e dos adolescentes, sendo estas, razões cabíveis à evasão escolar. Não obstante, quando se volta a atenção para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) percebe-se uma maior dificuldade, visto que uma das principais características desse público, é a precoce inserção necessária do discente no mundo do trabalho. Diante deste contexto, algumas disciplinas podem despertar nos jovens uma desmotivação da prática escolar, a exemplo da matéria de Química que é uma das disciplinas na área das Ciências Exatas mais "detestadas" por parte dos discentes, em especial na EJA, principalmente quando é abordada por meio de uma prática que persiste no exercício do ensino tradicional (quadro e giz). Tal metodologia desfavorece o processo de ensinoaprendizagem, pois o docente assume-se detentor do conhecimento enquanto o discente torna-se apenas um receptor de informações, tendo como obrigação, assimilar o que lhe é transmitido, reproduzindo-as. Dessa forma, a Ciência torna-se abstrata, designando ao estudante uma ideia de disciplina “chata” e sem nenhuma correlação com o cotidiano. Sendo assim, uma adaptação metodológica que viabilize a reestruturação dos conceitos relacionados à vivência dos estudantes torna-se imprescindível na prática escolar. O elo entre o Ensino de Ciências e a EJA dá-se por meio da significação dos conceitos científicos ligados ao cotidiano dos discentes desta modalidade, ou seja, é por meio das situações diárias que a aprendizagem destes conceitos se torna viável, à medida que os jovens e adultos encontram uma real importância no contato da Ciência. Segundo Santos e Souza (2011, p. 3), “a aproximação entre o ensino de ciências e a educação de jovens e adultos é feita por meio das discussões que reforçam o caráter da utilidade do conhecimento científico na vida cotidiana do indivíduo, desconsiderando questões relacionadas à visão crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade e à preocupação com a construção da autonomia dos (as) estudantes”. Os alunos partícipes da EJA “chegam à sala de aula, repleto de teorias, explicações e hipóteses” (BRASIL, 2006, p. 7). Cabe ao docente discernir acerca das metodologias adequadas a essa realidade, valorizando este conhecimento, contribuindo para a consolidação da aprendizagem significativa. Em consonância com Tavares (2009, p. 94-95), “quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação, transformando-a em conhecimento, em significados sobre o conteúdo apresentado”. Essas construções pessoais, congruentes ao conhecimento científico, incorporado no cotidiano, desenvolvem-se por meio da contextualização. Em consenso a Freire (2014, p. 49), a aprendizagem ocorre “a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo [...]”. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), a contextualização é um recurso metodológico que auxilia a busca de um novo significado ao conhecimento escolar, visto que, a Ciência perpassa as ações diárias da sociedade, desmistificando seu acesso e compreensão (BRASIL, 1999).

Dentre os recursos metodológicos acessíveis aos discentes de Química, a experimentação, base epistemológica desta Ciência, fundamenta os conceitos químicos construídos no decorrer de seu estudo, uma vez que, a concretização de experimentos didáticos pode ser uma tática que simule as situações reais nas quais os conhecimentos obtidos em sala de aula se aplicam (NOVAES, 2013). Ao entrarem em contato com a prática experimental, característica histórico-cultural da Química, os discentes se sentem motivados e demonstram uma melhoria na sua participação perante as aulas. A docência Química, inserida no sistema educacional brasileiro, encontra-se degradada diante do contínuo uso de metodologias obsoletas, culminando no esmaecimento do que se propõe ensinar e no que se espera aprender. Além disso, a falta de tempo hábil aliada a esse contexto torna o ensino de Química na EJA “insignificante”. Nesta conjuntura, o uso de Sequências Didáticas (SD) torna-se viável para superação desta problemática, pois discorre em várias atividades sequenciadas, de acordo com uma proposta de progressão de desafios ou de problemas a serem resolvidos pelos alunos (BRASIL, 2006). Ferramentas como a experimentação e a contextualização incorporadas ao uso de atividades sequenciadas “pressupõe conhecimento sobre o conteúdo a ser aprendido e uma visão didática sobre os processos de aprendizagem na área de conhecimento a que ela pertence” (BRASIL, 2006, p. 35). Além destas estratégias didáticas, a utilização das atividades lúdicas pode colaborar bastante na construção dos conceitos e interação professor-aluno, que se julga necessário para favorecer um âmbito escolar mais dinâmico e participativo. Esta atividade é um recurso didático educativo que pode ser exercido em momentos distintos, como numa ilustração de tópicos fundamentais ao contexto trabalhado, uma simples apresentação de conteúdo, como uma revisão ou síntese de conceitos e avaliação de conteúdos já elaborados (CUNHA, 2004). A utilização de SD, considerada um recurso didático inovador, objetiva favorecer o processo de ensinoaprendizagem, colocando o estudante em evidência, confrontando sua participação ativa em todas as etapas desse processo.

METODOLOGIA O trabalho em tela foi aplicado numa turma do 4° período de um curso profissionalizante do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), no período noturno, com 20 alunos participantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (IFPB), campus João Pessoa. A proposta foi desenvolvida em 3 (três) aulas de 50 (cinquenta) minutos cada, trabalhada em dois dias, abordando o conteúdo de Ligações Químicas com enfoque em Ligações Iônicas, designado conforme o Plano de Disciplina sugerido pelo professor regente da turma. Neste estudo, foi empregada uma abordagem qualitativa, que é identificada por meio de uma análise das interações do público, o qual direciona o rumo da pesquisa, mediante o pesquisador. Tal abordagem, “não trabalha com estatísticas e regras rígidas, mas realiza descrições, análises e interpretações de caráter subjetivo” (ALVÂNTARA; VESCE, 2008, p. 2209). E ainda, uma pesquisa participante, que segundo Brandão e Borges (2007, p. 54), o pesquisador deve “partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes individuais e coletivos do processo”, para assim, criar solidariamente valores e conhecimentos.

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O desenvolvimento desta práxis se baseou na elaboração de uma Sequência Didática com o uso de ferramentas metodológicas que pudessem oportunizar uma aprendizagem significativa. Desta maneira, o conteúdo de Ligações Químicas foi trabalhado de forma contextual, em que os conhecimentos químicos foram aliados ao conhecimento empírico do alunado. Além disso, instrumentos metodológicos que auxiliassem na edificação dos conceitos, foram utilizados, como: recursos audiovisuais (data show), experimentos, avaliação inicial (AI) e uma atividade lúdica que serviu como avaliação final (AF). Para a primeira aula, foi preparada uma AI com o intuito de inspecionar o nível de conhecimento dos discentes em relação ao conteúdo que seria abordado, bem como uma apresentação de slides que facilitasse a visualização da estrutura de um átomo, íon (cátion e ânion) e a formação de ligações iônicas, pois o assunto, por ser considerado pela maioria abstrato, gera uma dificuldade e desestimula o alunado. Após uma explanação dos conceitos, o docente exemplificou algumas ligações iônicas presentes no cotidiano dos discentes. Na segunda aula, os estudantes foram direcionados para o laboratório de Química, disponibilizado pelo IFPB, para a realização da aula experimental. A bancada foi organizada com três circuitos elétricos básicos e algumas soluções, a fim de averiguar a condução de eletricidade, tais como: sal de cozinha (Cloreto de Sódio - NaCl), vinagre (Ácido Acético - CH3COOH) e água sanitária (Hipoclorito de Sódio – NaClO), todos em meio aquoso e água potável. A turma foi dividida em três grupos, posicionados em cada circuito para assim, dar continuidade a atividade. Para finalizar a aplicação da SD, na terceira aula uma AF foi executada com a concepção do lúdico, na intenção de investigar os conhecimentos adquiridos pelos discentes. Os estudantes foram informados que iriam participar de um “Bingo Químico”, em que as bolas sorteadas iriam corresponder ao número atômico dos elementos. A cada rodada, duas bolas seriam sorteadas e um composto seria formado, com isso, os discentes deveriam escrever em sua cartela se este formaria um composto iônico ou não, baseados na aula expositiva e na aula experimental. Ao final da atividade, o grupo com mais acertos receberia uma premiação em forma de guloseima.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao avaliar as respostas dadas pelos alunos acerca do significado de Ligações Químicas, presentes na AI aplicada na primeira aula, pôde-se notar algumas afirmações interessantes sobre o que de fato é uma ligação química, como “é um produto químico ligado a outro através dos elétrons” e “ligação é quando uma substância reage com outra substância”. Na segunda questão, os alunos foram questionados a exemplificar materiais usuais que fossem compostos por ligações químicas, dentre os mais diversificados exemplos, predominou-se o gás de cozinha, combustíveis fósseis e remédios. Por fim, na terceira e última questão fora apresentada uma situação problema baseada na veiculação de acidentes domésticos relacionados a choques elétricos enquanto o indivíduo se encontra molhado ou submerso em água, na qual os discentes precisavam sugerir hipóteses para respondê-la. Examinando as respostas, os alunos caracterizaram tal situação decorrente da "não combinação de água e eletricidade", que não tem um fundamento científico, mas denota-se que o conhecimento adquirido pelos alunos da EJA firmou-se por meio das vivências sociais e pessoais, o qual pode

ser explorado pelo docente a fim de construir um aprendizado significativo (BRASIL, 2006). Finalizado o primeiro momento, fora realizada uma retrospectiva de alguns conceitos necessários ao conteúdo de ligações, bem como a inserção deste último por meio de aula expositiva dialogada auxiliada por recurso visual, fazendo uso da contextualização, caracterizando o “interesse despertado nos alunos quando se trata de assuntos diretamente vinculados ao seu cotidiano” (MOREIRA et al, 2013, p. 1074). Após a aula conceitual de Ligações Químicas, voltada à Ligação Iônica, os discentes foram dirigidos ao laboratório de Química do IFPB onde foi preparada uma atividade experimental. Separados em três grupos, cada grupo obteve à sua disposição um circuito elétrico e quatro béqueres contendo solução de água com sal, água potável, solução de NaClO e uma solução de CH3COOH, respectivamente. Ao submeterem a solução de vinagre à passagem de corrente, os estudantes verificaram uma luz com intensidade baixa, independentemente de sua concentração. Quando a solução de NaClO entrou em contato com o circuito, a lâmpada acendeu com intensidade superior à solução de vinagre (Figura 1). O mesmo fenômeno pôde ser observado quando a solução de água com sal fez contato com os fios do circuito.

Figura 1. Momento em que a corrente elétrica do circuito entrou em contato com a solução de NaClO. Fonte Própria. Indagados acerca da experimentação, os alunos começaram a notar os reagentes presentes nas soluções apresentadas. Verificaram que, nas soluções em que a intensidade da luz é maior há presença de metais e ametais, característica da ligação iônica, previamente estudada na forma conceitual. Entretanto, ao fazerem passar corrente pelo sal de cozinha em estado sólido, pôde-se observar que a lâmpada não acende. Um aluno questionou “então como é que a água com sal passa corrente?” Outro aluno respondeu “porque a água dissolve o sal”. Foi então explicado que nesse processo ocorre a dissociação iônica, caracterizada pela "separação de cada íon dos íons de carga oposta que rodeiam uma substância em estado sólido" (KOTZ et al, 2009, p. 149). Dando continuidade ao diálogo, os discentes foram questionados sobre o significado de íon e, uma estudante concluiu “são átomos que perdem ou ganham elétrons, podem ficar positivo ou negativo”. Um dos alunos questionou o porquê acontece uma descarga elétrica quando o fio que estava em contato com solo molhado é tocado por um ser humano, relatando experiências de terceiros que trabalham no ramo da Construção Civil. Neste momento, o docente o convidou a fazer a experiência no circuito elétrico utilizando água potável, e o estudante verificou que não há passagem da mesma. Intrigados, os alunos perceberam que apesar de conter algumas substâncias iônicas no seu processo de purificação, a água potável não conduz eletricidade devido à mínima concentração destas substâncias. Questionados sobre o

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que se passa nos canais de entretenimento em relação ao choque elétrico submerso na água, uma estudante afirmou “há presença de sais de banho ou de cloro nas piscinas e por isso ocorre a passagem da corrente elétrica”. E para finalizar a aplicação, a terceira e última aula correspondeu a um “Bingo Químico”, utilizado como AF, o qual possibilitou a interação aluno-aluno, pois os grupos discutiam e argumentavam entre si, a cada composto sorteado (Figura 2). De acordo com Silva e Navarro (2012, p. 99) “o professor deve proporcionar condições e meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriação do saber sistematizado, para isso deve-se propiciar situações que favoreçam o diálogo entre aluno/aluno”.

É de grande relevância destacar o papel do docente como o mediador no processo de ensinoaprendizagem, sendo de sua incumbência investigar e adaptar as possíveis ferramentas metodológicas que possam contribuir para o aperfeiçoamento cognitivo dos discentes, tornando-os pensantes críticos na construção do conhecimento. Diante do exposto, os recursos didáticos e as estratégias trabalhadas nesse estudo, influenciaram na compreensão dos conceitos, gerando debates e discussões, na relação docentediscente, tornando o aluno ativo no âmbito escolar. Portanto, a Química abordada numa perspectiva contextualizada, junto a experimentação, incentivou a curiosidade dos discentes e possibilitou uma aprendizagem significativa.

REFERÊNCIAS

Figura 2. Momento do sorteio das bolas do "Bingo Químico". Fonte Própria. Dentre os doze compostos sorteados, todos os grupos conseguiram acertar acima de 75% destes, tendo recebido a premiação o grupo que acertou 92% dos compostos. Diante destes dados, conseguiu-se perceber que o uso deste recurso didático contribuiu na compreensão do conceito de Ligação Iônica, juntamente com a contextualização do conteúdo. Os discentes mostraram-se motivados diante das atividades propostas, fortalecendo o processo de ensinoaprendizagem, buscando significância às informações adquiridas em suas vivências sociais por meio da difusão da ciência e do cotidiano. As atividades desenvolvidas corroboraram para este processo e a participação dialógica dos alunos apresentou-se como ferramenta ao desenvolvimento de um cidadão ativo, participante do meio, modelando à sua percepção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Uma nova concepção do ensino de Química apresentada para a turma do Ensino Médio da modalidade de Educação de Jovens e Adultos foi evidenciada nos momentos em que houve interações entre professor-aluno, nos quais foram compartilhados vivências e fatos que puderam ser relacionados com os conceitos abordados em sala de aula, uma vez que os mesmos foram contextualizados, despertando o interesse do alunado.

ALVÂNTARA, A. M.; VESCE, G. E. P. "As representações sociais no discurso do sujeito coletivo no âmbito da pesquisa qualitativa." Anais do 8º Congresso Nacional de Educação. 2008. BRANDÃO, C. R.; BORGES, M. C. "A pesquisa participante: um momento da educação popular." Revista de Educação Popular 6.1, 2007. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. _____. Ministério da Educação e Cultura. Série: Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Imprensa Nacional, 2006. CUNHA, M. B. Jogos de Química: Desenvolvendo habilidades e socializando o grupo. ENEQ, 2004. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 24 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. KOTZ, J. C.; TREICHEL, P. M.; WEAVER, G. C. Química Geral e Reações Químicas. 1ª ed. São Paulo - SP: Vol 1. Cengage Learning, 2009. MOREIRA, F. B. F, et al. Ensino de Química na Modalidade EJA: Uma Proposta de Produção de um Material Didático. In: IX Congresso de Iniciação Científica do IFRN, 2013, Currais Novos – RN. Anais do IX CONSIG, 2013. NOVAES, F. J. M. Atividades experimentais simples para o entendimento de conceitos de cinética enzimática: Solanum Tuberosum - uma alternativa versátil. Química Nova na Escola, v. 35, n. 1, p. 27-33, 2013. SANTOS, M. N.; SOUZA, M. L. O Ensino de Ciência em turmas da Educação de Jovens e Adultos. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Campinas – SP. Anais do VII ENPEC, 2011. SILVA, O. G.; NAVARRO, E.C. A Relação Professor-Aluno no Processo Ensino-Aprendizagem. Interdisciplinar: Revista Eletrônica da Univar, v. 3, n. 8, p. 95-100, 2012. TAVARES, R. Aprendizagem significativa e o ensino de ciências. In: Ciências & Cognição, Rio de Janeiro – RJ. Volume 13, páginas 94-100, 2009.

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As concepções ctsa através do discurso de professores da educação básica em escolas municipais de escada-pe, brasil Estefânia Mirelly de Lima Silva

Tiago Edvaldo Santos Silva

Francisca Maria Silva Miranda

IFPE – Campus Vitória de Santo

Antão

ester.ia@hotmail.com

tiagoedvaldo@hotmail.com

francisca.miranda@vitoria.ifpe.edu.br

Erick Viana da Silva IFPE erick.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

Keywords

The present study had the purpose of verifying the understanding of STSE (Science, Technology, Society and Environment) movement approach in the speech of the science teachers from the second level on middle high school. The STSE oriented teaching has the interdisciplinarity as a trait and brings together science and technology, studying their effects on society and the environment. This teaching perspective relates with the teachers' formation and their conceptions about this subject. Three nine grade science teachers from municipal schools in Escada/PE participated in this research. The research is exploratory and qualitative. The used methodology had been developed through individual interviews, which wanted to know more about this little-explored subject. The results showed that most of the teachers had a disciplinary graduation and do not know about the STSE approach and its interactions.

teachers' formation, science teaching, STSE approach.

INTRODUÇÃO No Brasil o sistema educacional se divide em Educação Básica – compreendendo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio – e em Educação Superior. Segundo o artigo 22 da LDB nº 9394/96, o objetivo da Educação Básica é desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. O Ensino Fundamental (incluso na Educação Básica) é dividido em quatro ciclos e no quarto e último ciclo são ensinados alguns conteúdos básicos de Química. Estes conteúdos devem fomentar a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (Brasil, 1996). No nono ano do ensino fundamental, os conteúdos de Química e Física são frequentemente divididos em dois semestres e ministrados pelo mesmo professor, mas com a separação das disciplinas em semestres há uma sensação de desconexão entre ambas. Além disso, a falta de contextualização tem como produto alunos com dificuldades na aprendizagem por não perceberem o significado ou a validade do que estudam (Zano; Palharini, 1995). Reconhecemos que a “ciência deve ser aprendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais” (Brasil, 1998, p.21) e é desta ideologia aliada a contextualização que trata a abordagem CTSA. Porém, Para utilizar esta ferramenta, o professor precisa conhecê-la, entretanto, segundo Nunes, Santos, Anos Junior, Barbosa (2010), há professores que desconhecem o enfoque de ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) que prioriza um ensino contextualizado e multidisciplinar, sendo a ciência uma construção social que interage diretamente com a tecnologia. Este desconhecimento, muitas vezes se deve a uma formação disciplinar e “sem formação adequada, o professor não possui

RESUMO O presente estudo buscou verificar a compreensão da abordagem do movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) através do discurso dos professores de Ciências do 9º ano do Ensino Fundamental II. O ensino com orientação CTSA tem como característica a multidisciplinaridade e relaciona a ciência com a tecnologia, estudando seus efeitos na sociedade e no meio ambiente. Para que seja efetivada, esta perspectiva de ensino tem relação com a formação e as concepções dos professores acerca deste movimento. Participaram desta pesquisa três professores de Ciências do 9º ano de escolas da Rede Municipal do município de Escada-PE. A pesquisa é exploratória, qualitativa, a metodologia se desenvolveu através de entrevistas individuais que pretendiam conhecer mais sobre este assunto pouco explorado. Os resultados mostraram que a maioria dos professores possuiu uma formação disciplinar e não conhece a abordagem CTSA e suas interações. - 127 -

muitos subsídios para inovar o ensino ou incluir elementos que contextualizem os conteúdos que desenvolve em sua prática” (Milaré, Pinho-Alves, 2010, p. 43). Dentro dessa perspectiva, este estudo centrou-se em verificar no discurso dos professores de Ciências do nono ano do Ensino Fundamental II, de escolas municipais de Escada/PE, a compreensão que os mesmos possuem a respeito da abordagem do movimento CTSA. Por conseguinte, caracterizamos o tipo de formação dos professores e identificamos as concepções dos professores acerca do movimento CTSA.

estas relações durante suas aulas, porém ao tentar

METODOLOGIA

Professor B teve uma formação disciplinar e não

exemplificar como faz esta relação nas suas aulas, comprova que não conhece a abordagem CTSA. Graduado em Licenciatura Plena em Matemática e especialista em Ensino de Matemática, o

vê

A pesquisa é exploratória, qualitativa, a metodologia desenvolveu-se através de entrevistas individuais que permitiram a familiarização com um assunto ainda pouco explorado, principalmente no Ensino Fundamental. A pesquisa exploratória “têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (Gil, 2002, p. 41). Neste tipo de pesquisa se pretende conhecer mais sobre determinado assunto que é pouco explorado, pouco conhecido. Depende de uma pesquisa bibliográfica, pois nenhuma pesquisa começa do zero, sempre há pessoas que tiveram experiência práticas com os problemas que queremos pesquisar. Desenvolveu-se através da abordagem qualitativa do discurso dos professores e por ser um tipo de pesquisa muito específica, este tipo de pesquisa exploratória, quase sempre assume a forma de um estudo de caso (Gil, 2002). Como instrumento desta pesquisa escolhemos a entrevista semiestruturada baseada nas entrevistas feitas por Firme (2007) e Monteiro (2015) que foi realizada com cada professor e gravada em áudio possuindo aproximadamente de 13 a 29 minutos. Os professores escolhidos eram professores de Ciências de turmas de 9º ano de escolas municipais de Escada/PE (n=3) e o local de entrevistas foi a escola em que trabalhavam. Como era período de entrega de resultados, foram entrevistados em uma sala onde estavam apenas o entrevistador e o entrevistado, sempre levando em consideração as perguntas norteadoras que constavam na entrevista semiestruturada, porém deixando-os livres para conversarem e discutirem a pergunta em questão. Chamamos os sujeitos de Professor A, Professor B e Professor C e fizemos um quadro resumo com as análises de cada professor.

das

disciplinas

com a prática de ensino que vivencia. Seus professores

eram

conteudistas

não

preocupavam em dar significado àquilo que Professor

estavam ministrando, fato que causa problemas

na prática de ensino do professor entrevistado. Semelhante aos professores foi o curso, pois não ofertou

componente

curricular

referente

abordagem CTSA; Afirma que conhece o tema CTSA, mas quando analisamos

suas

respostas

provamos

desconhecimento do professor sobre o tema. Ele afirma que não há interações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Graduado

Licenciatura

Ciências

Biológicas

pós-graduado

Ciências

Biológicas,

teve

uma

formação

inicial

preocupada em atender a demanda do mercado de trabalho e apesar de não ter uma disciplina sobre o movimento CTSA, seus professores faziam

Quadro 01: Análises dos professores entrevistados. Graduado em Licenciatura Plena em Ciências e

contribuição

pedagógicas, estudadas na sua formação inicial,

RESULTADOS

Professor

nenhuma

Professor

relação do que estudavam com a sociedade da

época;

pós-graduado em Ensino de Ciências teve em sua

Afirma que tinha escutado falar sobre o tema

graduação conteúdos com caráter biológicos,

CTSA, mas que não o conhecia detalhadamente.

comparando-se

como

Tem uma visão salvacionista das relações CTSA,

Sua

porém evidencia uma contextualização dos

Licenciatura

que

conhecemos

Ciências

Biológicas.

formação teve caráter disciplinar e não houve

conteúdos em suas aulas.

relação entre a teoria estudada e a tecnologia, a sociedade e ambiente. O professor A compreende tecnologia como recursos audiovisuais (Eles gostam muito aqui de internet [...] eu estava trabalhando de tumores, de gânglios, e eles acessaram na internet) e no que se refere as inter-relações entre Sociedade – Tecnologia afirma: As vezes as pessoas ficam o dia todinho

Afirma que não conhece o tema CTSA, mas entende que há uma interação entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente e que faz - 128 -

dentro de uma sala com um computador, com o facebook e esquecem daquele calor humano, esquecem de falar, esquecem de trocar uma ideia, esquecem de dar uma atenção. Através desta resposta analisamos que o Professor A não compreende verdadeiramente os efeitos da tecnologia na sociedade, como por exemplo, “nos sistemas de transporte, os avanços tecnológicos proporcionaram mais conforto e rapidez na movimentação das pessoas, porém os motores de combustão interna desses mesmos sistemas poluem o ar” Kneller (1980, apud Firme, 2007, p. 26). Este professor nunca escutou falar sobre o tema CTSA e sua abordagem no ensino de ciências, justamente por sua formação ser disciplinar. O professor B afirma que não há relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade “Por que a sociedade ainda não acompanhou a ciência”, porém, “entendemos que as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, existiram, existem e existirão historicamente” (Firme, 2007, p. 30). Afirma que conhece o tema CTSA, mas podemos concluir que isso se deve a sua formação disciplinar e que pode estar relacionado com “um certo medo de perder a sua identidade profissional, o que, em parte, está relacionado com a percepção que têm dos objetivos do ensino de ciências” Menbiela (1995 apud Acevedo, 1996b). O Professor C possui uma visão salvacionista sobre as relações CTSA que “atribue caráter redentor à ciência e tecnologia e não evidencia a complexidade da realidade” (Almeida, 2010, p. 121). Assim como o Professor A, resume a tecnologia à utilização da internet (A internet é de grande importância para o ser humano tanto quando você sabe usá-la para a pesquisa, para o seu conhecimento científico), porém, menciona fatos que apontam para uma prática contextualizada em sua prática, isto se deve a sua formação, na qual os professores contextualizavam os conteúdos estudados. Os docentes devem ter algumas concepções necessárias para que possam promover uma experiência didática baseada numa abordagem CTS. A seguir, trazemos um quadro com algumas das concepções. Quadro 02 – Concepções esperadas sobre Ciência, Tecnologia e

qual se compartilha uma cultura científicotecnológica e que deve tomar parte na constituição e aplicação do conhecimento científico e tecnológico.

perspectiva CTS

Ciência – compreendida como construção

Ciência

humana

sóciocultural,

inserida que

gera

num

conhecimentos (científicos ou não) para

sistema estruturado de relações sociais no

construção

conhecimentos.

Sociedade

REFERENCIAS

contribui para a construção de novos

Sociedade – compreendida como um

conhecimentos, e que tanto promovem

Ao analisarmos o discurso dos professores, verificamos a falta de conhecimento dos docentes em relação ao movimento CTSA e suas interações. Este fato se deve, em sua maioria, a formação disciplinar dos docentes. Desta forma, é necessário investir em uma formação continuada que contemple práticas com uma abordagem CTSA, além da formação inicial. Levando em consideração as concepções mínimas mostradas no Quadro 02, julgamos que ao possuírem tais concepções, consequentemente terão condições de adotarem esta abordagem em suas práticas ocasionando num possível ensino mais significativo e formador de cidadãos críticos e participativos.

satisfazer as necessidades humanas, e que

3 – Natureza da

mutuamente

Sociedade

Fonte: Firme, 2011, p. 385.

condicionados por interesses diversos.

Tecnologia

Tecnologia-

públicas.

contexto

Tecnologia – compreendida a partir de

domínios distintos que se influenciam

por esta sociedade através de políticas

conhecimentos

2 – Natureza da

relações Ciência-

sociedade, como podem ser influenciadas

Concepções esperadas

1 – Natureza da

Ciência e Tecnologia compreendidas como

modificações nas formas de vida da

Sociedade em uma abordagem CTS. Aspectos

4 – As inter-

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Milaré, T.; Pinho-Alves, J. A (2010) Química disciplinar em Ciências do 9º ano. Química Nova na Escola, v. 32, n. 1 pp. 4352. Monteiro, Inês G Santos. (2015) Ensino de qímica e CTS: repercussão na Formação de Professor. Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Federal de Pernambuco, Vitória de Santo Antão, p. 01-33. Nunes, Albino Oliveira; Santos, Anne Gabriella Dias; Anjos Júnior, Romildo Henrique dos; Barboza, Marcelo Loer Bellini Monjardim. (2010) Química no ensino fundamental:

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Avaliação no Ensino de Química: Indicador no campo de Pesquisa. Elias Vinícius Ferreira do

Mayara Vanielle F. Silva

Natália Maria da Silva.

Amaral.

Santana

IFPE – Campus Vitória de Santo

Antão

nataliasilva119@gmail.com

eliasvinicius21@hotmail.com

mayaravaniele220@hotmail.com

Dra. Kilma da S. Lima Viana. IFPE – Campus Vitória de Santo Antão kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This paper presents a study about the research in the assessment area in the teaching of natural sciences in Brazil, considering the national event, the ENPEC, and two Qualis A to science teaching and comparing the data obtained by [4]. Historically this discipline is one of the fastest and most rebukes presents the experience of the evaluation of the call First Generation. I assume this work how to teach and evaluate the teaching of science is one of the reasons that influence students not to arouse interest. The Fourth Generation Evaluation, called Generation Trading proposes and emphasizes the importance of the involvement and participation of the student in his evaluation process. The analysis was performed in RBPEC, 2015 to 2016, the last two years. This journal publishes 3 numbers, except for the year 2016 which, until now, had only one number, a total of 40 published articles and none of them present discussion Learning Assessment. So we highlight this large deficit and the importance of studies in the area, because we believe that is the research and discussion events and periodic driving change the reality of classrooms and thus awakening in the teaching career.

Keywords: Evaluation. Chemistry teaching. Publications.

RESUMO Esse trabalho apresenta um estudo acerca das pesquisas na área de avaliação no ensino das Ciências da Natureza no Brasil, considerando o evento nacional, o ENPEC, e dois periódicos Qualis A para o ensino de Ciências e comparando os dados obtidos por Rego e Viana (2014). Historicamente essa disciplina é uma das que mais reprova e mais apresenta a vivência da avaliação da chamada Primeira Geração. Temos como pressuposto deste trabalho que a forma de ensinar e avaliar no

ensino de Ciências é um dos motivos que influenciam os estudantes a não despertarem interesse. A Quarta Geração da Avaliação, denominada Geração da Negociação, propõe e salienta a importância do envolvimento e participação do estudante em seu processo avaliativo. A análise foi realizada na RBPEC, de 2015 à 2016, os dois últimos anos. Essa revista publica 3 números, com exceção ao ano de 2016 que, até o momento, teve apenas um número, totalizando 40 artigos publicados e nenhum deles apresenta discussão sobre Avaliação da Aprendizagem. Destacamos assim esse grande déficit e a importância de estudos na área, pois entendemos que é a pesquisa e discussão em eventos e periódicos que impulsionam a mudança da realidade das salas de aula e, consequentemente, o despertar pela carreira docente.

Palavras-chave: Avaliação. Ensino de Química. Publicações.

RESUMO EXTENDIDO INTRODUÇÃO Esse trabalho apresenta um estudo acerca das pesquisas na área de avaliação no ensino das Ciências da Natureza no Brasil, considerando o evento nacional mais importante para a área de ciências, o ENPEC, e dois periódicos Qualis A para o ensino de Ciências e comparando os dados obtidos por [4]. Justificamos o nosso estudo devido à realidade encontrada nas escolas com relação à avaliação no ensino das Ciências, especialmente em Química, sendo confrontados os dados e possibilitando podermos visualizar, depois de dois anos, qual a evolução nas pesquisas acerca de avaliação. Historicamente essa disciplina é uma das que mais reprova e mais apresenta a vivência da avaliação da chamada Primeira Geração [2], quando a ênfase está nas questões quantitativas e a avaliação é concebida como medida e seu

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objetivo é medir a capacidade do estudante em reproduzir o conteúdo ensinado em sala de aula a partir de provas individuais. Consideramos que a forma de ensinar e avaliar no ensino de Ciências é um dos motivos que influenciam os estudantes a não despertarem interesse por essa área do conhecimento. Afinal, o seu ensino muitas vezes se limita ao treinamento de questões e fórmulas matemáticas e a grande maioria dos estudantes não obtêm bons resultados nas avaliações [6]. A busca por mapear como estão as pesquisas nessa área, vão na direção de tentar compreender o porquê dessa realidade e como as pesquisas em avaliação estão repercutindo nas salas de aula. Entendemos que é de suma importância que sejam realizadas pesquisas na área e estimulado seu estudo e aprofundamento por parte dos professores, no entanto, este trabalho vem complementar [4], revendo em quais caminhos as pesquisas acerca do assunto se proporciona e que avanços se multiplicaram ao longo de dois anos.

Leitura completa dos artigos que indicassem, após a seleção, discussão sobre Avaliação da Aprendizagem da Física ou Química; Caso não fossem encontrados artigos baseados nesses critérios de seleção, seria realizado outro parâmetro de seleção, a saber: Identificação trabalho que trouxessem palavras, no título ou nas palavras-chave que indicassem relação com a Avaliação; Leitura do resumo e das conclusões; Leitura completa dos artigos sobre da Avaliação da Aprendizagem da Física ou Química.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA De acordo com os estudos de [2], a avaliação passou por uma evolução histórica de seus métodos, que chamaram de Gerações da Avaliação. A Primeira Geração, conhecida como Geração da Medida, tinha como pressuposto de defender a utilização de métodos quantitativos, reprodutivistas, com o intuito de medir o conhecimento do estudante nas disciplinas. A segunda Geração, denominada de Geração da Descrição, tinha o objetivo de descrever o caminho percorrido pelos estudantes, ressaltando os pontos fortes e fracos em relação aos objetivos pré-definidos pelo professor no planejamento de ensino. Essas duas gerações são até hoje, segundo pesquisas [6], [5] e [3], fortemente utilizados no ensino das Ciências da Natureza, especialmente em Química. A Terceira Geração, denominada Geração de Juízo de Valor, surge a partir da crítica das duas gerações anteriores, com objetivos mais qualitativos, buscando compreender o processo de construção do estudante ao longo do tempo determinado pelo professor. Diante disso, por mais que tenha havido a crítica, o professor ainda é o centro das decisões do processo avaliativo. Por fim, a Quarta Geração da Avaliação, denominada Geração da Negociação, vem propor e salientar a importância do envolvimento e participação do estudante em seu processo avaliativo, o incluindo nas tomadas de decisões. Dessa maneira, podemos observar que o professor não atua mais como o único detentor da avaliação, compartilhando desse processo com os estudantes. É importante ressaltar que essa Geração se apropria de métodos avaliativos mais qualitativos e contextualizados, considerando o estudante como um ser único de especificidades e características individuais, mas que pode construir coletivamente com seus pares.

METODOLOGIA Para melhor compreender como se configura a Avaliação no ensino das Ciências da Natureza (mais especificamente, Química), é importante observar como está a pesquisa nessa área, tomando como base de estudo os Anais do ENPEC, que é o Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Ou seja, o mais importante encontro da área em nível nacional. Os critérios adotados para esse levantamento foram os seguintes: Seleção de todos os trabalhos que trazia a palavra “Avaliação” no título ou nas palavras-chave; Leitura dos resumos e conclusões desses trabalhos;

Observamos, após as nossas análises, que quase não existem pesquisas em Avaliação. Ao longo dos anos encontramos trabalhos em Avaliação do Sistema único de Saúde o SUS, em Avaliação de Larga Escala, Avaliação para o curso de Química Ambiental, Avaliação de Engenharia de Bioprocessos, Avaliação em Biotecnologia, Avaliação do Livro Didático, algo que nos chamou atenção é que obtivemos resultados em Avaliação de instrumentos avaliativos no Ensino de Biologia para o Ensino Médio, algo escasso para o Ensino das Ciências Naturais. Ressaltamos, porém, que as pesquisas em Avaliação da Aprendizagem quase não são encontradas. E quando buscamos pesquisas em Avaliação no ensino de Química, os resultados se afunilam ainda mais e se apresentam quase nulos, especialmente se fizermos a relação entre o número de trabalhos apresentados no ENPEC (Comunicações Orais) e o número de pesquisas em Avaliação no Ensino de Química. Observe a Tabela abaixo:

Ano

Número de Publicações

Artigos Avaliação

ENPE 42 6 C X Tabela 1: ENPEC X Avaliação. Fonte: Própria Por essa tabela, é possível observar claramente o quanto a temática “Avaliação” é pouco discutida e pesquisada no ensino de Ciências. Com relação à Avaliação no Ensino da Química, observamos os seguintes dados: Ao fazermos uma busca com a palavra “AVALIAÇÃO” obtivemos o êxito de 42 publicações. Em um total de 42 publicações apenas 06 tinham em suas palavras-chaves assuntos relacionados a avaliação da aprendizagem Ao lermos as conclusões e os resumos entendemos que apenas 03 deles ressaltavam o Ensino de Química. E apenas 01 deles fazem referência à teóricos da aprendizagem pois traziam em seu corpo referências da área como Luckessi, Perrenoud, Moreto, Hoffmann, Lima; Após verificarmos essa situação no ENPEC, analisamos duas revistas Qualis A para o Ensino de Ciências, na expectativa de observarmos o campo da Avaliação em periódicos. As revistas investigadas foram RBPEC (Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência) e C&E (Ciência e Educação). Analisamos a RBPEC, de 2015 a 2016 os dois últimos anos. Essa revista publica 3 números, com exceção ao ano de 2016 que no momento teve apenas um número, totalizando 40 artigos publicados e nenhum deles apresenta discussão sobre Avaliação da Aprendizagem.

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An o 201 5 201 6

Artigos Avaliação

Número de Publicações 30

TO 40 TAL Tabela 2: REBPEC X Avaliação. Própria.

Fonte:

2001 36 2002 20 2003 16 2004 26 2005 15 2006 12 2007 12 2008 18 2009 18 2010 19 2011 30 2012 30 2013 10 TOTAL 262 Tabela 3: REBPEC X Avaliação.

Artigos em Avaliação 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Fonte:

Podemos compreender que historicamente não houve nenhum avanço em relação a última pesquisa em 2014. Com relação à Revista C&E, foram analisados os números de 2015 à 2016. Essa revista publicou 4 números por ano, com exceção de 2016 que tem apenas um número, dentro do período analisado. Números Publicações 2015 53 2016 16 TOTAL 69 Tabela 4: C&E X Avaliação. Própria

Ano

Números de Publicações

1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

17 14 17 20 20 40 36 24 28

384

5 Fonte:

Artigos Avaliação 0 0 0

Diante do exposto, das análises, podemos observar que o campo da Avaliação ainda não está sendo bem discutido na área de ensino de Ciências. Quando a Avaliação é citada no título do trabalho, na grande maioria das vezes, são as questões específicas que estão em foco e não as questões próprias da Avaliação. Esse quadro acerca da pesquisa em Avaliação é alarmante! Quanto à fundamentação teórica desses trabalhos, especialmente os do ENPEC, é bastante preocupante também, pois mesmo quando os trabalhos discutem a Avaliação, os autores ou teóricos da área raramente são utilizados. As análises dos resultados dão ênfase aos aspectos quantitativos ou descritivos sem uma discussão teórica mais aprofundada. Destacamos assim esse grande déficit e a importância de estudos na área, pois entendemos que é a pesquisa e discussão em eventos e periódicos que impulsionam a mudança da realidade das salas de aula e, consequentemente, o despertar do interesse por essa área do conhecimento, no entanto, os pesquisadores da área tem o dever de mudar este cenário preocupante, pois assim se repete por mais dois anos assim relatados em Rego e Viana (2014) que há dois anos mostraram a mesma preocupação, mas cada vez mais os estudos são preocupantes, pois, na atualidade, a avaliação está como indicador do contexto em que falta docentes na área das ciências naturais.

REFERÊNCIAS Fonte:

Artigos Avaliação 0 0 0 1 0 0 1 0 0

Mais uma vez a comparação entre as pesquisas feitas em 2014 e os dados encontrados neste trabalho refletem a preocupação acerca do Ensino de Química pois segundo [1] a atratividade sobre a carreira docente está ligada a diversos fatores, mas também está diretamente relacionada as questões avaliativas como podemos pensar em quarta geração ou em mecanismos que possibilitem a quarta geração fazer parte do cotidiano dos estudantes se as pesquisas nem começaram investigar como está nossa avalição no âmbito escolar?

CONCLUSÕES

[4]

Ano

1 0 2 0

Tabela 5: C&E X Avaliação.

Número Publicações

39 39 45 45

[4].

Assim podemos observar os resultados encontrado por [4]. Na tabela a seguir: Ano

2008 2009 2010 2011 TOT

[1] AMARAL, E.V.F.; SANTANA, M.V.S.F.; VIANA, K.S.L.; Avaliação do Ensino de Química: Fatores da atratividade da carreira docente. In: II Congresso Internacional das Licenciaturas – II COINTER-PDVL, Recife, Brasil. Anais do II Congresso Internacional das Licenciaturas – II COINTER-PDVL, 2015. [2] GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, London, New Delhi: Sage, 1989. [3] REGO, A. M. C; ARAÚJO, R. M.; VIANA, K.S.L. As Gerações da Avaliação e suas relações com o ensino da Química. In: I Simposio Latinoamericano de Intercambio sobre Ensiñanza de la Química, 2014, La Plata - Argentina. Anais do I Simposio

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Latinoamericano de Intercambio sobre Ensiñanza de la Química, 2014. [4] REGO, A.M.C.; VIANA, K.S.L.; Pesquisas em Ensino de Ciências da Natureza: Um estudo sobre avaliação. In: I Congresso Internacional das Licenciaturas – I COINTER-PDVL, Vitória de Santo Antão, Brasil. Anais do I Congresso Internacional das Licenciaturas – I COINTER-PDVL, 2014.

[5] SALES, E. S.; LIMA, K. S. Relações entre as concepções e práticas avaliativas desenvolvidas em sala de aula por professores de Química. In: 65º Reunião Anual da SBPC, 2013, Recife. Anais da Reunião Anual da SBPC, 2013. [6] VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de Avaliação para o ensino das Ciências da Natureza. 2014. 202f. Tese (Ensino de Ciências - Física e Química) – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Recife, 2014. .

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Avaliação no Ensino de Química: Indicador para a carreira docente Elias Vinícius Ferreira do

Mayara Vanielle F. Silva

Natália Maria da Silva.

Amaral

Santana

IFPE – Campus Vitória de Santo

FPE – Campus Vitória de Santo Antão

IFPE – Campus Vitória de Santo

Antão

eliasvinicius21@hotmail.com

Antão

nataliasilva119@gmail.com

mayaravaniele220@hotmail.com

Dr.ª Kilma da S. Lima Viana. IFPE – Campus Vitória de Santo Antão kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ensino de Ciências está entre os motivos que desestimulam os estudantes a não despertarem interesse pela vocação da docência. Afinal, o ensino e avaliação na Química, muitas vezes, limitam-se ao treinamento e memorização de questões e fórmulas matemáticas, que a maioria os estudantes não obtêm bons resultados nas avaliações, consequentemente, a desmotivação. A pesquisa apresentada teve como base as orientações nacionais do Brasil (PCN) e os estudos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciência (GEPEC) acerca do ensino e avaliação em Química e aos fatores ligados à atratividade da carreira docente. Após nossa pesquisa, percebeuse que a atratividade pela carreira docente está relacionada a diversos fatores, mas também se relaciona diretamente às questões avaliativas, como podemos ver docentes com práticas tradicionais, que confundem avaliação com medida, seleção, classificação e reprodução de conteúdo, frustrando, desde cedo. Por outro lado, as novas perspectivas da avaliação vêm buscando unir o ensino, a aprendizagem e avaliação como um processo único. Palavras-chave: Avaliação, Ensino de Química, Atratividade.

ABSTRACT In this paper we present a bibliographic study on evaluation of teaching learning of Natural Sciences and the relationship that they have influence on the choice of the teaching profession, especially in the teaching of chemistry. We believe that the way to teach and evaluate the teaching of science is among the reasons that discourage students not to arouse interest in the teaching vocation. After all, teaching and assessment in chemistry often limited to the training and retention issues and mathematical formulas, that most students do not do well in the ratings, hence the lack of motivation. The research presented was based on the brazilian national guidelines (PCN) and the Group of studies Studies and Research in Science Teaching (GEPEC) about teaching and assessment in Chemistry and the factors linked to the attractiveness of the teaching career. After our research, it was realized that the attractiveness of the teaching career is related to several factors, but also relates directly to the evaluative questions, as we see teachers with traditional practices that confuse assessment with measurement, classification, selection and playback of content, frustrating, early. On the other hand, the new perspectives of the evaluation are seeking to join the teaching, learning and evaluation as a single process.

RESUMEN EXTENDIDO

Keywords

INTRODUÇÃO

Evaluation. Chemistry teaching. Attractiveness.

Neste trabalho apresentaremos um estudo bibliográfico sobre avaliação da aprendizagem em ensino das ciências da natureza e a relação com que as mesmas têm na influência pela escolha da carreira docente, especialmente no ensino de Química. A importância desses estudos é compreender como as orientações nacionais e pesquisas na área estão tratando esse tema e como ele está sendo desenvolvido na prática. O ensino da Química faz parte do currículo do discente do Ensino Fundamental e Médio de escolas das Redes Públicas e

RESUMO Neste trabalho apresentaremos um estudo bibliográfico sobre avaliação da aprendizagem em ensino das Ciências da Natureza e a relação com que as mesmas têm na influência pela escolha da carreira docente, especialmente no ensino de Química. Consideramos que a forma de ensinar e avaliar no - 135 -

Privadas do Brasil. O mesmo deve possibilitar uma aprendizagem que permita a compreensão das transformações Químicas que ocorrem no mundo, para que estes, por sua vez, possam julgar, com fundamento, as informações adquiridas no seu cotidiano e nas suas relações interpessoais. A partir disto, o aluno se tornará o próprio construtor de sua aprendizagem e implicando na autonomia de suas decisões, com isso, interagindo com o mundo enquanto indivíduo e cidadão [3]. Consideramos que a forma de ensinar e avaliar no ensino de Ciências está entre os motivos que desmotivam os estudantes a não despertarem interesse pela vocação da docência por essa área do conhecimento. Afinal, o ensino e avaliação na Química, muitas vezes, limitam-se ao treinamento e memorização de questões e fórmulas matemáticas, que a maioria os estudantes não obtêm bons resultados nas avaliações [5], provocando, consequentemente, a escassez de professores formados na área. O ensino e avaliação, nesta área do conhecimento, são fatores que possibilitam e desencadeiam a realidade atual da carreira docente e sua motivação por partes dos docentes atuais e futuros jovens que não optam pela profissão segundo [1]. Diante dessa realidade, esta pesquisa teve como objetivo relacionar estudos da área com o contexto atual, apesar de ser escassa na literatura, o estudo bibliográfico é de suma importância na reflexão acerca dos fatores relacionados ao ensino-aprendizagem desde da base do estudante, que explica a relação de um bom processo avaliativo na aprendizagem educacional e um ensino motivador e contextualizado na criação de fatores atrativos na formação de novos professores do ensino de Química e demais áreas.

a avaliação para essa área e suas relações com o despertar pela carreira docente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Diante de uma ciência repleta de informações, fundamentos e teorias e que a todo momento permite novos conceitos e descobertas, podemos comparar os estudantes em um estado de anorexia, pois, a maioria, muitas vezes, não sentem desejo, nem vontade de estudar, nem as instituições de ensino se empenham em estimular/motivar os estudantes para os estudos. Pelo contrário, os estudantes permanecem anos nas escolas apenas para cumprirem seu tempo escolar, estudando na véspera da prova, apenas para passarem na disciplina, mesmo que “passar” não signifique “aprender”. Por outro lado, os professores e gestores, não consideram esses estudantes como foco de aprendizagem. Existe um estudante padrão e todos aqueles que estão fora desse padrão são excluídos do processo e, consequentemente, do foco [5]. Quando ocorre essa exclusão, os estudantes ficam ainda mais desestimulados a construírem conhecimento, afastando, consequentemente, da área. Os jovens, pelo fato de seu cotidiano se afastar tanto da experiência vivida em sala de aula, a escola passa ser chata [2] sem motivação qualquer, levantando-se a hipótese de que tal vivência não produza o anseio de construir uma carreira dentro desse espaço educativo por se tornar algo rotineiro e sem estimulo. Lembrando que em nosso cotidiano e em nossa vivencia atual existe uma série de profissões ou atividades mais motivadoras no momento da escolha profissional [2]. Em suma, a docência pode não ser atraente, não apenas em função de fatores próprios a essa carreira, mas também pela possibilidade aberta por inúmeras outras ocupações e o fácil acesso a elas. Seguindo [1], projetam-se preocupações com a qualidade do ensino e a aprendizagem do alunado, na área de pesquisa, tendo como foco a área de Avaliação da Aprendizagem e Didática e suas relações com o estudante ativo no processo, fortalecendo a literatura e traçando caminhos que voltem a motivar jovens pela carreira docente resgatando a potencialidade da profissão docente. As novas perspectivas da avaliação que vem se configurando no Brasil nos mostra caminhos para a melhoria na área de conhecimento das Ciências da Natureza (BRASIL, 2002). Estudiosos brasileiros como [7], [8], [4] e [10], apresentam perspectivas de avaliação que dialogam com as orientações do [3]. Na perspectiva de [7], a chama “Avaliação Emancipatória”, os estudantes têm um papel ativo no processo de aprendizagem. Essa perspectiva pode auxiliar no processo educativo e melhorar os resultados alarmantes nesta área. Pesquisa do GEPEC indicam que o fato dos estudantes não se darem bem nas provas, os afastam daquela área [9]. Ou seja, se o estudante nunca tem resultado positivo nas provas de uma disciplina, ele se afasta dela. Por isso a importância de ter bons resultados nas avaliações e as novas perspectivas podem auxiliar. A perspectiva defendida por [8], a chamada “Formativa Reguladora”, tem a avaliação como auxiliadora no processo. Os seus resultados irão regular o ensino e a aprendizagem de maneira formativa e contínua. Na “Avaliação Mediadora” de [4], a avaliação tem como função mediar o processo tanto de ensino, quanto de aprendizagem, a partir de seus resultados. E a “Avaliação da Experiência”, defendida por [10], apresenta a negociação como um de seus princípios, ou seja, o estudante como ser ativo, compartilhando as responsabilidades das

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Ressalta-se que os educadores precisam tornar a aprendizagem dos educandos significativa, promovendo uma ligação entre os novos conhecimentos e os conhecimentos prévios dos mesmos. É necessário que o professor assuma um papel de motivador de seus estudantes, despertando neles o desejo espontâneo, impulsionando-lhes a pensar e a tornarem-se seres críticos e questionadores, criando o espaço em que os mesmos possam ser atraídos pela carreira docente. Os docentes, especialmente, na área de Química, vêm, ao passar do tempo, reproduzindo práticas tradicionais que, na sua maioria, não ajudam no processo de construção do conhecimento [5] e desmotivam os estudantes que desejam cursar uma Universidade. Assim como [1] ressalta a importância de que os professores busquem, em seus planejamentos, maneiras inovadoras de contribuir para a formação de seus estudantes, buscando significados reais para seu cotidiano e que esses possuam atrativos para a docência.

METODOLOGIA Esse artigo apresenta uma pesquisa bibliográfica sobre as orientações nacionais (PCN) e pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciência (GEPEC) acerca do ensino e avaliação em Química e aos fatores ligados à atratividade da carreira docente. Sua abordagem é qualitativa, realizada da seguinte maneira: inicialmente, foram observados os aspectos relacionados ao ensino da Química e suas causas diante da desmotivação, o conhecimento químico, a forma que o conhecimento químico é introduzido na sala de aula, considerando a relação teórica de estudos já realizados e suas repercussões atuais. Por fim, são observadas as orientações para - 136 -

decisões junto com o professor e por isso, a avaliação é parte fundamental do processo e veículo de mudança. Diante disso, baseados nessas perspectivas, temos indicativos de que é possível mudar o cenário do ensino de Química, pois ensino, aprendizagem e avaliação são três lados da mesma realidade e a vivência de práticas inovadoras podem auxiliar diretamente no despertar para a carreira docente. Encontram-se diversos fatores para a não escolha para a carreira docente, como nos estudos de [6], a falta de valorização do magistério aparece entre esses fatores, porém o fato de que a avaliação é um indicador atrativo ou não para a carreira docente, deve também fazer parte do quadro de pesquisas. Foi possível observar que resultados negativos no processo avaliativo, acabam por desestimular os jovens a seguirem a profissão de professor [9]. Nessa perspectiva, devemos considerar diversos fatores, assim como muitos estudiosos já vem classificando, mas devemos contar com mais um fator: a avaliação. Esse fator pode ser determinante do processo de escolha, pois, de acordo com [9], mesmo com as condições reais sobre a carreira docente, aqueles que obtém boas notas nas avaliações ainda apresentam indicativos para seguirem a área.

na formação do professor sobre avaliação. É preciso reescrever a cultura da avaliação da aprendizagem, especialmente, na área das Ciências da Natureza, no nosso caso, a Química. Faz-se necessário superar práticas que desestimulem estudantes. É de suma importância que a avaliação cumpra seu principal objetivo, auxiliar no processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação pode ser instrumento que favoreça a escolha para a carreira docente.

REFERÊNCIAS [1] AMARAL, E.V.F.; SANTANA, M.V.S.F.; VIANA, K.S.L.; Avaliação do Ensino de Química: Fatores da atratividade da carreira docente. In: II Congresso Internacional das Licenciaturas – II COINTER-PDVL, Recife, Brasil. Anais do II Congresso Internacional das Licenciaturas – II COINTERPDVL, Recife, 2015. [2] ARRUDA, C. A; SANTOS, M.T. S; VIANA, K. S. L. Aproximações e distanciamentos da carreira docente em Química com sujeitos da Argentina e do Brasil. In: II Congresso Internacional das Licenciaturas. Anais do II COINTER-PDVL, Recife, 2015.

CONCLUSÕES Diante do exposto, podemos acompanhar uma crescente preocupação para tornar atraente a carreira docente, podemos nos indagar: o que fazer para ter atratividade da profissão docente, principalmente da Educação Básica? Quais ações políticas e práticas podem inovar e serem bem-sucedidas? O que podemos aprender com as experiências de outros países? Podemos observar ao longo do trabalho que a trajetória desse déficit vem desde da base e que os egressos mostram essa dificuldade, mas que não é corrigida e essa mesma falha volta à sala de aula cometendo a mesma lacuna, que, por sua vez, gera um novo docente com a mesma deficiência. A atratividade pela carreira docente está relacionada a diversos fatores, condições estruturais, não reconhecimento social, baixa remuneração (relacionados à valorização do magistério), mas também se relaciona diretamente às questões avaliativas, como podemos ver docentes com práticas tradicionais, que confundem avaliação com medida, seleção, classificação e reprodução de conteúdo, frustrando, desde cedo, os estudantes, que não veem outro sentido na Química que não seja memorizar e reproduzir na prova. A natureza da Química é deixada de lado e a ênfase pela matematização é constante. Por outro lado, as novas perspectivas da avaliação vêm trabalhando no sentido de mudar esse cenário, unindo o ensino, a aprendizagem e avaliação como um processo único e buscando resultados que, de fato, sejam significativos e estimulantes para que os estudantes possam se motivar. Assim, podemos concluir que o ensino deve ser primado por uma prática avaliativa que garanta a construção de saberes e que os mesmos se relacionem com o cotidiano do discente podendo auxiliar na formação do futuro docente. Sabemos que a expansão da pesquisa e a fundamentação para futuros estudos é de suma importância para a compreensão e reflexão, ressaltando a necessidade de pesquisas que impulsionem a relação intervencionista na formação de professores em sua atratividade formando e mantendo os novos egressos. Ressaltamos que essas intervenções precisam se relacionar com a valorização do magistério, no entanto, destacamos a necessidade também de se incluir um investimento mais efetivo

[3] BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais (PCN): ensino médio; Brasília; DF; Secretaria de Educação Média e Tecnológica: Ministério da Educação e Comunicação, MEC, 2002. [4] HOFFMAN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2001. [5] LIMA, K. S. Compreendendo as concepções de avaliação de professores de Física através da Teoria dos Construtos Pessoais. Recife, 2008. 163 p. Dissertação (Ensino das Ciências). Universidade Federal Rural de Pernambuco, 2008. [6] SANTOS et al. Avaliação da Aprendizagem no ensino de Química e suas relações com a escolha e não escolha pela carreira docente nessa área. In: da IV Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa em el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Anais da IV Jornadas. La Plata – Argentina, 2015. [7] SAUL, A. M. A. S. A Avaliação Educacional. São Paulo, 2001. [8] SILVA, J. F. Avaliação na perspectiva FormativaReguladora: Pressupostos Teóricos e Práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004. [9] VIEIRA, SANTANA, M. V. F. S.; VIANA, K. S. L. Avaliação da aprendizagem e suas relações com o despertar para a carreira docente em Química. In: da IV Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa em el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Anais da IV Jornadas. La Plata – Argentina, 2015. [10] VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de Avaliação para o ensino das Ciências da Natureza. 2014. 202f. Tese (Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE, Recife, 2014. - 137 -

Cinema na Escola: caminhos para aprender Ciências Antonia Cristina Silva Mendes

Ana Cristina Cavalcanti

Jadson Cavalcanti de Amorim

Universidade Federal Rural de Pernambuco antoniacristinamendes@gmail.com

Universidade Federal Rural de Pernambuco anacrisb.cavalcanti@gmail.com

Universidade Federal Rural de Pernambuco jjcammorim@gmail.com

Marizete Silva Santos Universidade Federal Rural de Pernambuco marizeteufrpe2@gmail.com

ABSTRACT In view of the need to educate the school community as the implementation of Law 13.006 of 2014, which deals with the display of two hours per month of national film in basic education schools, coupled with the Pedagogical Political Project (PPP) of the School, the Department of education (SE) of Recife, through the Executive Secretariat for Technology in Education (SETE), organized for managers and coordinators of the Recife Municipal education Network (RMER), the course distance of Technology in Education, an addressing module Cinema at the School. This paper aims to show the importance of cinema in school and awakening to its use in the production of animated shorts for science education through a learning circuit.

RESUMO Tendo em vista a necessidade de conscientizar a comunidade escolar quanto a implantação da Lei 13.006 de 2014, que trata da exibição de duas horas mensais de filme nacional nas escolas de educação básica, aliado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola, a Secretaria de Educação (SE) do Recife, por meio da Secretaria Executiva de Tecnologia na Educação (SETE), organizou para os gestores e coordenadores pedagógicos da Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), um módulo de Cinema na Escola como parte do curso de Tecnologia na Educação. O presente trabalho objetiva mostrar a importância do cinema na escola e despertar para o seu uso na produção de curtas de animação para o ensino das ciências, através de um circuito de aprendizagem.

Palavras -chave Cinema na educação, ensino das ciências, circuito de aprendizagem.

RESUMO EXTENDIDO

A Secretaria de Educação do Recife, por meio da Secretaria Executiva de Tecnologia na educação (SETE), estabeleceu como meta, em consonância com essa Lei , 2 horas de exibição de filme nacional nas escolas da Rede Municipal de Ensino do Recife (RMER), propondo uma Lei Municipal que acrescenta pelo menos 2h de exibição no ano de cinema pernambucano. Além da Lei, incentivou-se também a exibição de filmes de outras nacionalidades com ênfase na aprendizagem significativa mediada pelo professor, a leitura de livros ou periódicos de acordo com o tema a ser exibido, a promoção de debates com conhecedores do tema e incentivo a implantação de cineclubes. Esta ação está de acordo com a Política de Ensino da Rede Municipal do Recife, que aborda no 2º capítulo suas premissas no desafio de lidar com as TICs na educação: “Educar para um mundo possível... educar para a conscientização, para a esperança, para a justiça social, para a diversidade cultural e para a sustentabilidade”[2], uma vez que não traz de maneira impositiva a execução da Lei, mas por meio da educação, informação, conscientização e adesão voluntária sobre a necessidade de trabalhar com cinema na escola, auxiliando os gestores na tomada de consciência sobre a importância de aderir ao que já foi institucionalizado, tornando-o agente multiplicador para os demais agentes escolares. O trabalho com cinema na escola traz para perto da comunidade escolar uma cultura que abrange todas as artes e estimula a imaginação, a “criação/produção autoral das (dos) estudantes, possibilitando a socialização de saberes, a inclusão social e a construção de novos valores nas comunidades escolares [3]”. Este artigo apresenta a importância do cinema na escola, a experiência da formação de gestores no módulo III: Cinema na Escola, do curso de Tecnologia na Educação e o despertar para a produção de curtas de animação no ensino das ciências nas Escolas Municipais do Recife.

Objetivos

Introdução Foi assinada pela presidente Dilma Rousseff e publicada no Diário Oficial da União em 27 de junho de 2014, a Lei nº 13.006, de 26 de junho de 2014, que acrescenta o parágrafo oitavo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 [1], que obriga a exibição de filmes nacionais por no mínimo, duas horas mensais nas escolas de educação básica do Brasil, constituindo componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola.

Criado desde 1895 pelos irmãos Lumiere, a 7ª arte têm-se desenvolvido em todo mundo, mas ainda é pouco utilizado como recurso pedagógico [4]. Por sua natureza, o cinema é capaz de formar, informar e levar o indivíduo a se emocionar, refletir sobre suas práticas e preconceitos e gerar conhecimento de maneira abrangente, dispensando mediação. O expectador torna-se aprendente de outras culturas, povos e modos de pensar em um tempo e espaço diferente do autor/produtor.

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Essa característica do cinema na escola, permite que o educador possa fazer uma mediação entre o que a mensagem projeta na tela e o pensamento crítico e reflexivo sobre a mensagem que pode estar sendo veiculada. Daí a importância dos cineclubes e uso pedagógico do cinema. Na escola, essa potencialidade do audiovisual pode ser maximizado por meio de exibição e debate para maior aprofundamento e compreensão do que foi exibido na tela, sendo o professor o mediador da aprendizagem, propiciando aos estudantes reflexão, conexão com os conteúdos trabalhados e propostas de releituras. Esta experiência do Recife visa implantar o cinema na escola como ferramenta pedagógica do professor para dinamizar o ensino e facilitar, por meio da pratica efetiva do cinema na educação, a aprendizagem dos estudantes, propiciando momentos de lazer, desenvolvimento da criatividade e da imaginação além de dinamizar o ensino por meio de aprendizagens significativas. Desta forma, os professores podem orientar o trabalho com o audiovisual na sala de aula para reforçar o conhecimento aprendido nos conteúdos das diversas disciplinas e facilitar o aprendizado. A relação da educação com o cinema pode estimular o olhar ativo, contribuindo para a formação de um expectador mais crítico e reflexivo, ampliando sua visão de mundo e permitindo uma compreensão mais ampla do universo em que cada um está inserido. Abre-se um significativo espaço de discussão individual e coletivo, além de estimular o exercício da escrita, pesquisa, discussão e tomada de decisões, “ao mesmo tempo, a linguagem audiovisual é analisada como uma síntese da realidade, apta para expressão de informações cognitivas e denotativas” [5]. O cinema é a 7ª arte e possui a capacidade de englobar todas as outras: Música (som); Dança/Coreografia (movimento); Vídeo Games (alguns jogos integram elementos de todas as artes); Cinema (integra todas as outras); Teatro (representação); Pintura (cor); Escultura/Arquitetura (volume);Literatura (palavra); Fotografia (imagem); Quadrinhos (cor, palavra, imagem); e Arte digital (integra artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e programação). Assim, cinema é arte, arte é cultura e cultura é conhecimento. O fato de trabalhar com arte, que possui um caráter lúdico, mas possibilita canalizar para ações educativas e consequentemente a formação cidadãos respeitosos e educados, faz do cinema uma ferramenta que pode contribuir com a aprendizagem. O índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) [6] demonstra que as escolas Municipais do Recife estão abaixo da metas projetadas no período de 2005 a 2013. Considerando o cinema um recurso agregador e motivador, acredita-se que o mesmo pode contribuir com a melhoria deste índice. Os estudantes divulgam vídeos nas redes sociais, produzidos com as mídias que já possuem: celulares, tablets (Classmate) e smartphones. Cabe aos educadores direcionar este potencial criativo dos estudantes para o ensino e aprendizagem, qualidade de vida e inserção social cidadã [7] em favor de uma educação de qualidade, não apenas para exibição, mas também para produção e divulgação das experiências com ciências. Esta produção favorece o desenvolvimento da autoestima, possibilitando a autoria e o exercício da imaginação e criação. O caráter lúdico do cinema desperta o interesse, a criatividade e o espírito crítico, além de favorecer o trabalho em equipe. É uma poderosa ferramenta no sentido de despertar o interesse dos estudantes por novas aprendizagens e desenvolvimento de competências, aliada ao ensino das ciências. Neste sentido, propõe-se aqui o cinema, também como motivador para o ensino das Ciências.

METODOLOGÍA Aqui serão retratados dois momentos: um com os professores e outro com os estudantes. O curso com os professores refere-se a uma formação no sentido de conscientizar para o uso do cinema na escola. Para os estudantes refere-se ao circuito de aprendizagem com ciências. O curso de formação semipresencial foi ministrado para gestores, vice gestores e coordenadores das escolas da rede municipal do Recife. Dado a sua natureza semipresencial, foi hospedado na plataforma moodle, no ambiente de formação da prefeitura denominado UNIREC Tratou da História do Cinema nacional, mundial e pernambucano nas escolas do Recife. Abordou ainda o Cinema na escola: legislação, aplicações pedagógicas e produções de vídeos pelos estudantes. Neste módulo foram propostas as seguintes atividades: Segundo, Fanco, Braga e Rodrigues [8], com o avanço das NTIC, podem promover um aprendizado interativo, dinâmico, reflexivo e instigante por possibilitar um espaço de aprendizagem em que todos compartilhem suas experiências profissionais e as levem para sua prática do cotidiano escolar. Não se concebe mais, diante desta atmosfera, um ensino que o condutor remeta a unilateralidade esperando um estudante passivo e sem iniciativa para buscar novos aprendizados/conhecimentos. Nesta perspectiva, está ofertado como proposição, um experimento visualizando a teorização amparada com as ferramentas tecnológicas como classmates, tablets, e robôs móveis, e sua aplicabilidade em sala de aula, considerando os conteúdos abordados frente aos direitos de aprendizagens. Circuito de Aprendizagem deve ser feito com cinquenta estudantes do 4º ano dos anos iniciais, oriundos da escola de tempo integral. Fomentando a prática formativa do educador na perspectiva de uma educação integrada no viés tecnológico/pedagógico. O Circuito de Aprendizagem emerge como principal objetivo entrelaçar ações de cunho pedagógico tecnológico, utilizando diferentes ambientes como a Robótica Educacional, uso de aplicativos e gadgets como classmate, tablets e smartphones, e a gameficação [9] do circuito como tecnología especializada, que assim como as demais já citadas, apresentam alto sucesso em engajar e motivar seus usuários [10], desta forma, foi proposta uma atividade nesta perspectiva: Circuito I – Foi projetado conteúdos de Ciências com o Reino Animal: mamíferos, aves, répteis, anfíbios e peixes. Os estudantes devem seguir o Circuito em grupo de cinco participantes, formando um total de dez equipes, cada equipe será representada por uma cor, tendo um tempo de 12 minutos para a realização de cada tarefa. As atividades desenvolvidas ficam da seguinte forma: I - Pista I - Desafio animal - a montagem, em forma de tapete retangular com cinco colunas longitudinais e três linhas como espaços mostrados na Figura 1.

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RESULTADOS

Figura 1 – Tapete do Desafio Animal Na saída, espaço l, um robô móvel caracterizado com a imagem de um animal fica disponível, o qual deve ser controlado por um Tablet utilizando um aplicativo já instalado. Cada “robô animal” deve ser conduzido à sua respectiva coluna no espaço 3, diante das características de sua imagem. Ao passar pela espaço 2, cada “robô animal” deve coletar algumas palavras espalhadas nesta área e leva-las consigo até o espaço de chegada, palavras estas que se apresentam como características gerais dos animais; Pista II - Caça-animal - a proposta para esta etapa indica que os estudantes precisam encontrar no material disponibilizado 5 palavras que diferenciem cada animal encontrado. Neste estágio o robô móvel é substituído por um “braço robótico” fixo, que deve ser controlado por botões de comando em seu módulo de programação, e assim com o tapete modificado, conforme a Figura 2, deve deslocar as palavras colocadas na área 1 e 2 que diferenciam os animais e coloca-las nos respectivos grupos dispostos nas áreas identificadas no tapete.

Figura 2 – Tapete de Caça-animal Pista III – Desafio da criação – este seguimento instrui que a equipe precisa, a partir das diferenças encontradas entre os animais, criar histórias, referenciando as diferenças e semelhanças. Pista IV - o objetivo desta passagem está na criação do roteiro. Pista V - a equipe necessita filmar e fazer a edição do filme com o conteúdo escolhido, utilizando robôs humanoides NAO como atores do filme que interagem com os atores humanos. Ao final deste circuito, verifica-se o aprendizado do estudante [11] e [12].

A partir da realização deste módulo, constatamos que 30 escolas implantaram o projeto Hora do Cinema que consiste na exibição de 2h de cinema Nacional na escola e alguns gestores entraram em contato para aprofundar o conhecimento do assunto, inclusive solicitando formação para os professores de suas escolas. Concluímos que este contato com os gestores nos encontros presenciais ao início e fim do curso e a interação no ambiente virtual, possibilitou um maior entrosamento entre a equipe de cinema e as escolas, propiciando um ambiente propício para implantação de projetos de cinema e melhor receptividade desta mídia na escola. Sobre as aprendizagens que podem ocorrer ao se trabalhar com cinema na escola as respostas demonstraram que há uma compreensão de que o trabalho com o cinema na educação contribui para o desenvolvimento da expressão artistica, da imaginação, da criatividade, interação e aquisição do conhecimento. Ao possibilitar o aprofundamento dos conteúdos trabalhados desenvolvendo novas aprendizagens como: concentração, relação interpessoal, elevação da autoestima de maneira dinâmica e interativa, com o uso de tecnologias tornando a aprendizagem significativa ao desenvolver criticidade, a identidade cultural, desenvolvendo os sentidos, o respeito a diferença, a afetividade, a cognição, e o aprimoramento da leitura, da escrita, da interpretação, da capacidade de pesquisa e oralidade. Enfim, contribui para o desenvolvimento do estudante nos aspectos físico, psicológicos, sociais, atitudinais e intelectuais abrangendo todas as áreas dos conhecimentos e do desenvolvimento humano. O circuito de aprendizagem que culmina na produção de uma curta de animação, por parte dos estudantes, encontra-se em processo de desenvolvimento.

REFERENCIAS Ministério da Educação e Cultura. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Castro, R. E. F.; Melo, M. H. S.; Silvares, E. F. M. Avaliação da percepção dos pares de crianças com dificuldades de interação em uma sucursal da clínica-escola do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. In: CONGRESSO INTERNO DO INSTITUTO DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 5., 2001, São Paulo. Resumos... São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2001. p. 49. Maçairá, È. de F. L. Souza, K. M. Guerra, M. M. D. (Org.) Secretaria de Educação. Política de Ensino da Rede Municipal do Recife: subsídios para atualização da organização curricular. /._2ª Ed. – Recife: Secretaria de Educação, 2014. (Caderno 1). Recife. Rodrigues, C. O cinema e a produção. 3ª ed. Rio de Janeiro, Lamparina editora, 2007 Wohlgemuth, J. Vídeo Educativo, Uma Pedagogia Audiovisual, Brasília, 2005 IDEB. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/. Turner, G. Cinema Como Prática Social. Summus Editorial, 1997. Fanco, L. R. H. Rodrigues; Braga, D. B.; Rodrigues, A.. EaD virtual: entre teoria e prática. Assis/SP: Tribunal Gráfica e Editora, 2011. Seixas, L. da Rocha, et al. Gamificação como Estratégia no Engajamento de Estudantes do Ensino Fundamental. SBIE 2014.

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Oliveira, R. Tecnologia na aula de matemática: Robótica na Educação – Tese – Departamento de Matemática e Engenha-ria, Universidade de Madeira, Minas Gerais, p. 39-45. Oliveira, V. B.; Bossa, N. A. (Org.). Avaliação psicopedagógica da criança de sete a onze anos. Petrópolis: Vozes, 1996. 182 p.

Peterson, L. et al. Improvement in quantity and quality of prevention measurement of toddler injuries and parental interventions. Behavior Therapy, New York, v. 33, n. 2, p. 271297, 2002.

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A educação matemática e o ensino médio integrado ao técnico Rafael Pereira de Melo

Eulália Raquel Gusmão de

Instituto Federal de educação, ciência

Carvalho Neto

e tecnologia do Rio Grande do Norte. Instituto Federal de educação, ciência

rafael.melo@ifrn.edu.br

e tecnologia do Rio Grande do Norte. eulalia.gusmao@ifrn.edu.br

ABSTRACT

RESUMO

In this paper, we describe the formatting guidelines for I Simposio Latinoamericano en formación de profesores, 2016. Authors are fully responsible for the quality of their articles and are kindly requested to review the following instructions for their elaboration of papers. This paper aims to make a discussion of the mathematical knowledge of students entering high school integrated into the technical. For this, it uses two basic concepts: mathematics education, integrated education. It takes as reference to qualitative research, whose orientation is based on the principles of historical-critical pedagogy that considers the fundamental school knowledge for social and human development of the students. To discuss the defined problematic part of two concepts: mathematics and integrated high school education. The research presented here sought to survey and analysis of the evidence of access to high school education Federal Institute of Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN), Campus Christmas-Central. These data seem to point to a lag of mathematical knowledge that should be built in elementary school by students aspiring to high school integrated into IFRN. In conclusion it appears that it is imperative on the part of the institution, an affirmative action to ensure these students stay and succeed in school. As a proposition, points the execution of an extension project that enables the construction of mathematical concepts necessary to study the integrated high school.

O presente trabalho tem como objetivo fazer uma discussão sobre o conhecimento matemático dos alunos que ingressam no ensino médio integrado ao técnico. Para tanto, utiliza-se de dois conceitos fundamentais: educação matemática e ensino integrado. Toma como referência a pesquisa qualitativa, cuja orientação baseia-se nos princípios da pedagogia histórico-crítica que considera o conhecimento escolar fundamental para o desenvolvimento social e humano dos estudantes. Para discutir a problemática delimitada, parte de dois conceitos fundamentais: educação matemática e ensino médio integrado. A pesquisa aqui apresentada buscou fazer o levantamento e a análise das provas de acesso ao Ensino Médio do Instituto federal de educação ciências e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Campus Natal-Central. Esses dados parecem apontar para uma defasagem do conhecimento matemático que deveria ser construído no Ensino Fundamental por parte dos alunos aspirante ao ensino médio integrado no IFRN. Para concluir infere-se que é imprescindível, por parte da referida instituição, uma ação afirmativa que garanta a esses alunos a permanência e o êxito nos estudos. Como proposição aponta a execução de um projeto de extensão que possibilite a construção dos conceitos matemáticos necessários aos estudos no Ensino Médio integrado. Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Educação matemática.

Keywords: Integrated high School social function

school.

Mathematics

Função social da escola.

education.

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RESUMO EXTENDIDO O presente trabalho tem como objetivo fazer uma discussão sobre o conhecimento matemático dos alunos que ingressam no ensino médio integrado ao técnico. Para tanto, utiliza-se de dois conceitos fundamentais: educação matemática e ensino integrado. Toma como ponto de partida o pressuposto de que o conhecimento construído pelos alunos no ensino fundamental é um dos elementos definidores para despertar o prazer em estudar matemática no ensino médio. Apresenta uma pesquisa, cuja orientação baseia-se nos princípios da pedagogia histórico-crítica que considera o conhecimento escolar fundamental para o desenvolvimento social e humano dos estudantes. O material utilizado como subsídio para o levantamento e para a análise da problemática em questão se constitui das provas de matemática que permitiram o ingresso ao ensino médio integrado ao técnico do Instituto federal de educação ciências e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) no ano de dois mil e quinze. Para discutir a problemática delimitada, parte de dois conceitos fundamentais: educação matemática e ensino médio integrado. Para refletir sobre a educação matemática, necessário se faz perceber que o acesso à escola no contexto em que nós vivemos é fator imprescindível na formação da personalidade social dos sujeitos e na sua organização enquanto coletividade. Para tanto a democratização do conhecimento sistematizado e a busca de uma organização pedagógico-didática que atenda às necessidades e aos anseios de todas as camadas que compõem a sociedade se faz necessário. (Saviani ,2008; Libâneo 2006) Nesse sentido, cabe à escola garantir um ensino de qualidade, para que o aluno, através da participação ativa e da mediação do professor, organize suas experiências, inicialmente fragmentadas, e construa uma visão sintética e mais organizada da realidade social que o circunda, objetivando um melhor entendimento dela, para que, de maneira participativa, possa lutar pela democratização da sociedade, nela intervindo. A escola é o local onde se apresentam aos jovens modos de raciocínio rigoroso - como, por exemplo: sistematizar, sequência, ordenar. Nesta perspectiva, na medida em que o conhecimento culturalmente elaborado proporciona ruptura com a cultura imediata, este jovem precisa da orientação e da intervenção do professor (SNYDERS, 1988). Nessa perspectiva, Groenwald, Silva e Mora (2004, p.37), afirmam que “a matemática possui um papel social importante na inclusão das pessoas na sociedade. Ensinar Matemática é fornecer instrumentos para o homem atuar no mundo”. De forma mais eficaz, com comprometimento e participação. A sociedade atual solicita da escola uma formação que possibilite a resolução de problemas, a criatividade, à iniciativa e a autonomia. Portanto, para organizar a ação docente com vistas a um ensino que possibilite aos jovens uma formação humana integral, o Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) define em seu Projeto Político e Pedagógico o currículo como sendo “[…] conjunto integrado e articulado de atividades [...]”. Atividades que devem ser integradas e concebidas pedagogicamente a partir da visão crítica de “[...] ser humano, de mundo, de sociedade, de trabalho, de cultura e de educação [...]”, organizadas para promover a construção, a reconstrução, a socialização e a difusão do conhecimento. Segundo o documento acima referido, o Currículo Integrado propõe, a partir de um aporte histórico-crítico, “a formação integral dos educandos, objetivando, também, torna-los cidadãos

aptos a contribuir com o desenvolvimento socioeconómico local, regional, nacional e global […]” sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura integrados a tecnologia. Sobre esse respeito Ramos (2012) nos indica que no currículo integrado, conhecimentos de formação geral e específicos também se integram. “Um conceito específico não é abordado de forma técnica e instrumental, mas compreendido como uma construção histórico-cultural. ” Diante do exposto, a pesquisa aqui apresentada buscou fazer o levantamento e a análise das provas de acesso ao Ensino Médio do Instituto federal de educação ciências e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Campus Natal-Central. Segundo o edital 23/2014 PROEN/IFRN a modalidade de ingresso anual no ensino técnico integrado para alunos da rede pública ou particular consiste na aplicação de uma prova com 20 questões objetivas de Português e 20 questões objetivas Matemática, em nível de ensino fundamental, e uma prova escrita de produção textual. As avaliações de Matemática privilegiam a utilização do raciocínio lógico na resolução de situações problemas que envolvem diversos assuntos de todo ensino fundamental II (de 6º a 9º ano). A análise das provas acima referidas apontou para os seguintes dados: os três mil novecentos e noventa e quatro (3994) alunos que fizeram as provas de acesso geraram, em matemática, uma média aritmética de trinta e dois seiscentos e vinte cinco (32,625) pontos de um total de cem (100). Aproximadamente dois mil e quinhentos (2500) alunos ficaram abaixo dessa média. Dentre os alunos aprovados e matriculados alguns resultados aparecem como preocupantes, tais como: acertos de duas, três ou quatro questões das vinte que compuseram a aprova.

Gráfico 1 – Frequência da pontuação da prova de acesso.

Gráfico 2 – Número de alunos por quantidade de questões certas

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Esses dados parecem apontar para uma defasagem do conhecimento matemático que deveria ser construído no Ensino Fundamental por parte dos alunos aspirante ao ensino médio integrado no IFRN. Para concluir infere-se que é imprescindível, por parte da referida instituição, uma ação afirmativa que garanta a esses alunos a permanência e o êxito nos estudos. Como proposição aponta a execução de um projeto que possibilite a construção dos conceitos matemáticos necessários aos estudos no Ensino Médio integrado.

REFERENCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, SP: Ed Loyola, 2006. RAMOS, M. N. Currículo Integrado. Disponível em: http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/curint.h ml#topo. Acesso em: 12 de junho de 2016. SAVIANI, Demerval. A Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas, São Paulo: Autores associados. 2008. SNYDERS, Georges. Alegria na Escola. São Paulo, Ed. Manole LTDA, 1988.

GROENWALD ,Claudia Lisete Oliveira; SILVA, Carmen Kaiber da; MORA, Castor David. Perspectivas em Educação Matemática. Acta Scientiae. v.6, n.1, jan./jun. Canoas, 2004. Disponível em: http://educimat.vi.ifes.edu.br/wpcontent/uploads/2013/04/ARTIG O_5_PERSPECTIVA_DA_EDUCAC%CC%A7A%CC%83O_M ATEMA%CC%81TICA.pdf. Acesso em: 13 de maio, 2016. IFRN. Projeto Político-pedagógico do IFRN: uma coletiva. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ppi/doku.php . Acesso em: 12 de junho de 2016.

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O trabalho colaborativo integrando saberes Francisca Carneiro Ventura

Eulália Raquel Gusmão de

Andréa Gabriel Francelino

Carvalho Neto

Rodrigues

Instituto federal de educação ciência e

tecnologia do Rio Grande do Norte.

Francisca.ventura@ifrn.edu.br

eulalia.gusmão@ifrn.edu.br

andrea.gabriel@ifrn.edu.br

sujeitos envolvidos no processo sobre a importância da colaboração e da integração dos saberes. Considera que o trabalho colaborativo - por sua natureza interdisciplinar e dialógica - parte de uma ação conjunta na qual os sujeitos das instituições envolvidas interagem mutuamente, visando um objetivo comum. Conclui afirmando que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como princípio norteador das políticas e ações das instituições de ensino superior favorece a aproximação com a sociedade, além de provocar a autorreflexão dos sujeitos, tanto em nível teórico, quanto em nível prático. Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Educação matemática. Função social da escola.

ABSTRACT This work aims to discuss the importance of collaboration and integration of knowledge produced in different educational instances of the Brazilian federation. Its development is based on the principles of collaborative work and is in the scope of activities developed by the research group in multi-referential, education and language (GPMEL), the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN). As methodological foundation, reference qualitative research was chosen as it seeks to understand the perspective of those involved in the process regarding the importance of collaboration and integration of knowledge. The conclusion is drawn considering that collaborative work, due to its interdisciplinary and dialogic nature. is a joint action in which the subject of the institutions involved interact with each other, towards a common goal and the indivisibility of teaching, research and extension as a guiding principle of the policies and actions of the higher education institutions, which not only favors closer ties with society, as well as causing selfreflection of the subjects, both theoretical level and in practical level.

RESUMO EXTENDIDO Este trabalho apresenta uma discussão sobre a importância da colaboração e da integração dos saberes produzidas nas diferentes instâncias educacionais da federação brasileira. O material utilizado como subsídio para o levantamento e para a análise qualitativa da problemática em questão se constitui dos relatórios finais de quatro projetos de extensão desenvolvidos nos anos de dois mil e catorze e dois mil e quinze pelo Grupo de pesquisa em multireferencialidade, educação e linguagem (GPMEL). O referido grupo é composto por profissionais da educação que trabalham no Instituto federal de educação, ciências e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). A origem desses projetos remonta-se ao trabalho desenvolvido durante os estágios docentes supervisionados com os alunos das licenciaturas oferecidos pelo Campus NatalCentral da referida instituição. Os estágios docentes supervisionados promoveram um encontro fecundo do IFRN com as escolas públicas municipais e estaduais e deu origem aos seguintes projetos: Intervenção pedagógica e colaborativa entre IFRN Campus Natal-Central e a Escola Pública Estadual; Colaboração pedagógica entre o Campus EaD/IFRN e escolas públicas do RN; Ações pedagógicas e colaborativas entre IFRN e as escolas públicas estaduais do Rio Grande do Norte. Esse último realizado em duas versões. Portanto, a presente comunicação está pautada na análise do planejamento e das ações realizadas que envolveram e execução

Keywords: Collaborative work. Teaching. School.

RESUMO O texto que se apresenta tem como objetivo fazer uma discussão sobre a importância da colaboração e da integração dos saberes produzidos em diferentes instâncias educacionais da federação brasileira. Fundamenta o seu desenvolvimento nos princípios do trabalho colaborativo e encontra-se no escopo das atividades desenvolvidas pelo Grupo de pesquisa em multireferencialidade, educação e linguagem (GPMEL), do Instituto federal de educação, ciências e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Como fundamentação metodológica toma como referência a pesquisa qualitativa, pois busca compreender a perspectiva dos

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dos referidos projetos. Inicialmente ressaltamos a fundamentação teórica adotada, tecendo uma discussão sobre os conceitos de trabalho colaborativo e indissociabilidade de saberes. Posteriormente, apresentamos uma análise crítica sobre as ações sistemáticas dos projetos de extensão, tomando as dimensões teórico-práticas das atividades. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como princípio norteador das políticas e ações do Instituo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Rio Grande Norte (IFRN) favorece a aproximação entre as instituições formadoras e a sociedade, além de provocar a autorreflexão dos sujeitos, tanto em nível teórico, quanto em nível prático. Para o IFRN “ensino, pesquisa e extensão são atividades que de forma indissociada, dão concretude e materializam as finalidades e os objetivos institucionais” (Resolução, nª. 38/2012, p 98). Assim, a instituição formativa ao produzir, difundir, socializar e sistematizar o conhecimento, com a qualidade desejada está a concretizar o princípio da indisscioabilidade em que acontece a síntese de três grandes processos: os de difusão,/socialização e apropriação do saber historicamente sistematizado, a pressopor o ensino; os de construção do saber, a pressupor a pesquisa; e os de objetivação ou materialização desses saberes, a pressupor a extensão, em uma dinâmica que retroalimenta o ensino e a pesquisa (p.99). Associar essas três dimensões do saber em práticas educativas colaborativas com diferentes instâncias educativas implicam, por sua vez, o planejamento, a realização e a avaliação dos projetos coletivos. No nosso caso, as instâncias educativas em colaboração têm sido as Federal, Municipal e Estadual, o que traz implicações de natureza teórico e metodológica no que se refere à gestão de processos pedagógicos e administrativos das atividades que são desenvolvidas coletivamente. Historicamente, o trabalho acadêmico enfatiza a mudança nas práticas pedagógicas dos docentes como possibilidade de favorecer a formação crítica-cidadã. No Brasil, essa prática foi acentuada a partir dos anos 80 do século XX, num cenário político de redemocratização. A educação integral vem sendo sinalizada no discurso legal como fundamento para a educação brasileira em todos os níveis e modalidades como possibilidade de melhoria da qualidade do ensino. Além disso, há também a “necessidade de superação do caráter enciclopédico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currículo” escolar (Brasil/2013, p. 6). O trabalho nas escolas tem mostrado que o existem professores que desenvolvem metodologias, materiais didáticos de apoio às aulas, estratégias de ensino, partilhando e trocando experiências exitosas uns com aos outros, organizando-se em encontros informais ou formais. Muitos destes encontros acontecem de forma espontânea. No entanto, o fato de diversas pessoas trabalharem coletivamente não significa que se esteja, perante uma situação de colaboração. Tal processo, para ser concebido como um trabalhado numa perspectiva colaborativa deve partir de uma concepção de extensão que privilegie a integração entre ensino, pesquisa e a comunidade na qual a escola está inserida. O trabalho integrado exige mudanças nas práticas dos profissionais do e na postura teórica de entender o significado das partilhas, das trocas, das interações e de novos aprendizados. A Extensão enquanto processo educacional objetiva fortalecer a relação entre a instituição de ensino e a sociedade como forma de contribuir para o desenvolvimento educativo, cultural, artístico, científico e tecnológico da comunidade. Em

uma ação extensionista e colaborativa o ensino e a pesquisa se integram visando a democratização do conhecimento em conjunto com a comunidade e a instituição de ensino superior. Esse tipo de ação produz conhecimento resultante de trabalho realizado por sujeitos de instâncias educativas diferentes, pois o "Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer" (2002, p. 56). O conhecimento como objeto da ação extensionista e enquanto processo educacional objetiva fortalecer a relação entre a instituição de ensino e a sociedade, fortalecendo o desenvolvimento educativo, cultural, artístico, científico e tecnológico dos envolvidos. Dessa forma, a ação extensionista na busca pela democratização do conhecimento, com a participação efetiva da comunidade junto à instituição de ensino superior (IES). A Resolução nº 35/2006-CD, que aprova as normas para as atividades de extensão no âmbito do IFRN, apresenta, entre as ações extensionistas, o que considera modalidade de curso, assim definida, “Conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico ou prático, presencial ou a distância, planejadas e organizadas de modo sistemático”. Os projetos aqui apresentados se caracterizam como um trabalho colaborativo entre o IFRN e Escolas públicas do Estado do Rio Grande do Norte. Foram concebidos como uma proposta de ação pedagógica de aprendizagem escolar complementar de conteúdos do ensino fundamental e médio. Esses projetos têm sido desenvolvidos em diferentes escolas do estado há dois anos, mudando, a cada ano o seu formato de colaboração e de atividade, de acordo com a necessidade das escolas parceiras. Alunos licenciandos, professores e equipe pedagógica do IFRN se organizam para a preparação das atividades que contemplavam as seguintes áreas do conhecimento: matemática, geografia espanhol, mídia educacional e meio ambiente. Na busca de um trabalho colaborativo que desencadeasse nos participantes “[...] assertividade política, poder e autonomia [...] já que a colaboração desenvolve e fortalece a confiança para adoptar inovações.” (Alonso, 2002, p. 210). O trabalho colaborativo por sua natureza metodológica interdisciplinar e dialógica parte de uma ação conjunta de construção de conhecimento na qual os sujeitos das instituições envolvidas interagem mutuamente, visando um objetivo comum. Grupos de trabalhos colaborativos são aqueles em que todos os seus componentes compartilham as decisões e são responsáveis pela qualidade do que é produzido coletivamente, conforme suas possibilidades e interesses. Nessa perspectiva, as atividades desenvolvidas nos projetos de extensão ora analisadas organizaram-se por meio de temas diversificados contemplando três momentos que se relacionam entre si: motivação, sistematização e produção. No momento de motivação os sujeitos participantes do projeto dialogam sobre os objetivos e conteúdos propostos no projeto e constroem a metodologia de trabalho. Dinâmicas de integração e motivação possibilitam a inserção dos participantes nas ações propostas, motivando-os para a construção de novos conhecimentos relativos ao saber-fazer o outro a aprender. No momento de sistematização são realizadas discussões, aprofundando-se o tema por meio de leituras e discussões de textos de fundamentação teórica e metodológica, reconstrução do conhecimento e produção de um novo saber. No terceiro momento, o de produção, temos a elaboração de artefatos, materiais ou imateriais, destinados à formação continuada de professores, a complementação e aprofundamento de conteúdos das disciplinas da educação básica propostas no - 146 -

projeto, o desenvolvimento de instrumentos de avaliação de aprendizagem, a produção de recursos e textos didáticos e de temas relativos às novas tecnologias e mídias educacionais. Três escolas de educação básica da rede pública de ensino participaram de forma colaborativa dos projetos. Uma delas destinada a educação de jovens e adultos. Como participantes dos projetos tivemos setenta e cinco alunos das escolas de educação básica, dez alunos licenciandos do IFRN, vinte e dois professores estaduais, nove professores do IFRN, duas pedagogas estaduais e uma do IFRN. Para a análise dos referidos projetos tomou-se como fundamentação metodológica a pesquisa qualitativa, pois essa busca “compreender a perspectiva dos participantes [...] sobre os fenômenos que os rodeiam” (SampierI; Collado & Lucio, 2013). Particularmente, compreender a importância da colaboração e da integração dos saberes produzidos em diferentes instâncias federativas da educação brasileira e contribuir com o debate dessa temática. Como técnicas de recolha dos dados foram utilizadas a análise documental constituída pelos relatórios dos projetos executados, pelos questionários aplicados aos partícipes das ações dos projeto e a observação participante. A escolha da observação participante se deu porque segundo Rudio (2001) o ato de observar significa aplicar os sentidos sobre um objeto com o objetivo de obter uma determinada informação sobre um aspecto da realidade. No que se refere à análise dos dados, adotamos a técnica de análise de conteúdo, considerando que o investigador precisa examinar, sistematicamente, um conjunto de elementos informativos, a fim de delimitar trechos das comunicações recolhidas para descobrir as relações entre as mesmas com o todo. Segundo Bogdan & Sari (1994, p. 205) “o trabalho de análise de conteúdo consiste num “trabalho analítico de organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, padrões e descoberta dos aspectos importantes”, envolvendo sempre decisões e interpretações. O referido trabalho possibilitou um ambiente de pesquisa colaborativo entre professores e alunos. Foram criadas situações de aprendizagem que romperam com a falta de contextualização e possibilitaram a efetivação de um trabalho significativo,

promovendo a mobilização dos saberes e a conexão com as práticas sociais e políticas contemporâneas. Os dados demonstraram que os alunos da escola básica, bem como os alunos das licenciaturas envolvidos nos projetos perceberam e valorizaram a importância do diálogo, da partilha, da mobilização da intersubjetividade e da intercomunicação. O trabalho colaborativo apresentou-se como gratificante e socializador, dando ressignificado às práticas educativas, às ações docente e ao aprendizado discente. A experiência vivenciada também desmistificou a ideia da aprendizagem unilateral e verticalizada, corroborando para o entendimento dos processos de ensino e aprendizagem de forma mais dialógica e integradora.

REFERÊNCIAS ALONSO, Luisa. A cultura de colaboração PROCUR. In: Alonso, L.; Magalhaes, M. José & Lourenço, Graça.(2002). Projecto PROCUR contributo para a mudança nas escolas. Universidade do Minho: Braga, Portugal: SerSilito. Bogdan, R. C., & Sari, K.B. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à Teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. IFRN. Projeto Político-Pedagógico do IFRN: uma construção coletiva. Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ppi/doku.php. Acesso em 21 de jan de 2012. Freire, P. (2002). Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Sampieri, R. H.; Collado, C. F.; Lucio, M. P. B. (2013.5th) Metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso. Rudio, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis: Vozes, 1986.

- 147 -

Uma breve revisão sobre a importância da abordagem ctsa para formação docente Estefânia Mirelly de Lima Silva

Rubenice Maria de Freitas

Francisca Maria Silva Miranda

IFPE ester.ia@hotmail.com

IFPE rubynha1995@gmail.com

IFPE francisca.miranda@vitoria.ifpe.edu.br

Erick Viana da Silva IFPE erick.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

INTRODUÇÃO

The present study had the purpose of verifying, through a bibliographic research, the importance of science teaching based on a STSE (Science, Technology, Society and Environment) approach, and the teachers' conceptions about this method. With the advance of science and technology we notice, through history, the consequences this interaction had caused, impacting both society and environment. The STSE approach, in science teaching, suggests that we should form critical citizens, able to perceive the relationship between these approaches and their impact in society and environment, making teaching multidisciplinary and expanding it. Thinking about using this approach in science teaching makes us consider teacher's formation and conceptions. The research is qualitative and exploratory, based on a bibliographic collection concerning to STSE teaching and teachers' conceptions about this approach. The results show us that science teaching based on STSE approach is very valid, transforming the individual in a critical and participative citizen. Moreover, the teachers still have a naive and erroneous view of STSE relations.

O crescente avanço da ciência e da tecnologia tem implicado em resultados visíveis na sociedade e no meio ambiente. Os resultados são observáveis no cotidiano da sociedade, sendo assim é de fundamental importância que os processos educativos dialoguem com o cotidiano, com o contexto. A importância é tal que vem sendo evidenciada e defendida tanto por pesquisadores (Firme, 2007, p. 12 – 13; Monteiro, 2015, p. 15; Ricardo, 2007, p.1; Auler, 2002, p. 31) quanto em documentos oficiais de orientação curricular, tal como o PCN (Brasil, 1998, p. 22). Mesmo assim, o reflexo de tal importância tem chegado minimamente às salas de aula, especialmente nas disciplinas de educação científica, este fato pode estar relacionado à formação inicial do professor (Marques et al., 2007). Temos a prática de dizer que as crianças e os jovens serão o futuro da nação, mas esquecemos de que também são o presente e “conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de exercício da cidadania” (Brasil, 1998, p. 23). Desta forma, as propostas de ensino, orientadas por um enfoque contextualizado, como as sustentadas pela abordagem CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), “vêm em tese possibilitando tratar aspectos emergentes como as questões vinculadas aos problemas ambientais” (Marques et al., 2007, p. 2043). Analisando a importância de tal abordagem e sua relação com o ensino, percebemos que os “estudos sobre as práticas de sala de aula continuam a mostrar que o ensino das ciências está sobretudo centrado na transmissão de informação fatual, desprezando as capacidades de pensamento” Dori & Herscovitz, 1999; Tenreiro-Vieira, 1999 (apud Tenreiro-Vieira; Vieira, 2005). Desta forma, o presente trabalho nos leva a verificar através de um levantamento bibliográfico, a importância do ensino de ciências baseado numa abordagem CTSA e as concepções que os docentes possuem a respeito desta abordagem. Por conseguinte, investigamos, através da literatura, a importância de um ensino baseado na abordagem CTSA e identificamos as concepções dos professores acerca da abordagem CTSA e suas inter-relações.

RESUMO O presente trabalho buscou verificar através de um levantamento bibliográfico, a importância do ensino de ciências baseado numa abordagem CTSA e as concepções que os docentes possuem a respeito desta abordagem. Com o avanço da ciência e da tecnologia observamos, ao longo da história, as consequências que esta interação tem causado, impactando tanto a sociedade quanto o meio ambiente. A abordagem CTSA, no ensino de ciências, sugere que devemos formar cidadãos críticos, capazes de perceber as relações desta abordagem e o que elas causam na sociedade e no meio ambiente, tornando o ensino multidisciplinar e ampliando a validade do ensino. Pensar na aplicação desta abordagem no ensino de ciências nos faz levar em consideração a formação e as concepções docentes. A pesquisa é qualitativa e exploratória, partindo de um levantamento bibliográfico referente ao ensino CTSA e as concepções dos professores a respeito desta abordagem. Os resultados mostram que o ensino de ciências baseado numa abordagem CTSA é muito válido, transformando o indivíduo em um cidadão crítico e participativo. Porém, os professores ainda possuem uma visão ingênua e errônea das relações CTSA.

METODOLOGIA A pesquisa é de cunho qualitativo, quanto aos objetivos é exploratória, pois “proporciona maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (Gil, 2002, p. 41). Quanto aos procedimentos técnicos é bibliográfica, pois foi elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros e artigos científicos (Gil, 2002). Foi realizada em dois momentos.

Keywords teachers' formation, science teaching, conceptions, STSE approach. - 148 -

Primeiro: foi analisada uma série de trabalhos já arquivados em uma pasta pessoas acerca do tema CTSA. Segundo: Realizamos buscas no Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) com os seguintes descritores: “CTS professor formação”, “CTS formação de professores“, “CTSA formação de professores”, “concepção professores cts”, “concepção professores ctsa”. Ao realizarmos as buscas, foi feita uma “peneira” - uma análise dos resultados encontrados, para identificarmos os trabalhos que teriam, de fato, as informações procuradas de acordo com nosso objetivo. Em seguida, realizamos o procedimento de leitura e confecção de dois quadros onde o Quadro 01 é composto por citações que demonstram como se dá a abordagem CTS/CTSA no ensino de ciências destacando sua importância. E o Quadro 02 é composto por compreensões dos professores – que foram objetos de estudo de cada trabalho selecionado - acerca desta abordagem.

com responsabilidade a cidadania e tomar decisões democráticas fundamentadas na sociedade civil". “as

da realidade social e passa a assumir uma postura diferenciada no processo de ensinoaprendizagem, com o papel de alguém que se constitui como um articulador de conhecimentos, que estimula a elaboração de argumentos e contra-argumentos, que contextualiza

AUTOR (ES) /

tudo um, educador” (p.94). “A

impulsiona

para

futuros

trabalhos

a autonomia para organização do trabalho

incluem uma abordagem de conceitos

pedagógico e a postura crítica no trabalho

questões

docente” (p. 95).

tecnológicas e sociais, buscando promover

"Considerando-se que a presença da ciência

ampla discussão em sala de aula” (p. 252).

e da tecnologia se coloca no cotidiano e que

"O Movimento C.T.S. no ensino de ciências

questões

postula uma espécie de reconceituação para Teixeira (2003)

proposta

professores na perspectiva CTS, enfatizando

“Na perspectiva CTS, as propostas de ensino

(2008)

uma

investigação que atentem para formação de

maneira crítica e fundamentada’ (p.33).

para além dos livros didáticos, [...] nos

administrar suas vidas no cotidiano de

articulados

implementação

curricular pautada na tendência CTS está

para o ensino de Ciências, de forma que este

científicos

compartilha

tecnológico e social, tornando-se acima de

tecnologia-sociedade implica em mudanças

compreender

(2007)

“Uma nova percepção da relação ciência-

cidadãos

ensino

problemas com as implicações científico,

ABORDAGEM CTS/CTSA

aos

Moutinho

PUBLICAÇÃO

Amaral; Firme

nas

apenas transmitir conteúdos desvinculados

Ciências.

permita

referencial

profissional para o professor, que deixa de

Quadro 01: A abordagem CTS/CTSA no ensino de

Firme (2007)

com

abordagens CTS exigem um novo perfil

RESULTADOS

ANO DE

propostas

mais

amplas

sobre

desenvolvimento científico e tecnológico

o ensino da área. Trata-se de agregar de

Mamede;

forma oportuna, a dimensão conceitual do

Zimmermann

ensino de ciências à dimensão formativa e

(2005)

cultural dos alunos" (p. 182)

têm repercussões diretas sobre a sociedade, o

ensino

ciências,

dentro

desta

perspectiva, constitui-se em uma estratégia importante de inclusão do indivíduo na vida

"CTS é uma proposta educacional inovadora

social, de uma maneira ativa e não

de caráter geral que fornece as recentes

meramente na qualidade de espectador" (p.

propostas de alfabetização científica e

2).

Acevedo

tecnológica para todas as pessoas, uma certa

(1996b)

visão centrada na formação de atitudes,

Tenreiro-

valores e normas de comportamento em

Vieira; Vieira

relação a intervenção da ciência e tecnologia

(2005)

na sociedade e vice-versa, a fim de exercer - 149 -

“As orientações CTS deve constituir o eixo integrador

globalizante

desenvolvimento de competências, quer de conhecimentos científicos e tecnológicos,

quer de capacidades de pensamento e ainda

conhecimento

de atitudes/valores” (p. 206).

primazia diante de outras dimensões do

"Educar,

numa

fundamentalmente Cassiani; Linsingen (2009)

perspectiva

CTS

possibilitar

científico

exerce

certa

desenvolvimento humano.” (p. 267).

“As compreensões de professores sobre

uma

formação para maior inserção social das

interações

pessoas no sentido de se tornarem aptas a

Sociedade (CTS) têm sido apontadas como

participar dos processos de tomadas de

dos

entre

pontos

Ciência-Tecnologia-

estrangulamento,

decisões conscientes e negociadas em

Auler;

emperrando, muitas vezes, a contemplação

assuntos que envolvam ciência e tecnologia”

Delizoicov,

do enfoque CTS no processo educacional”

(p. 135).

(2006)

(p. 336). “Os resultados sugerem a ausência de uma

Analisando o trabalho dos autores, verificamos a importância da abordagem CTS/CTSA para o ensino de ciências, pois, diferentemente da abordagem tradicional, esta abordagem de ensino utiliza-se do cotidiano dos alunos e pretende formar um cidadão crítico, que estará apto a tomar decisões conscientes no que se refere aos assuntos envolvendo CTSA (Acevedo 1996b/ Firme, 2007/ Mamede; Zimmermann, 2005/ Cassiani; Linsingen, 2009/ Tenreiro-Vieira; Vieira, 2005). Numa pesquisa feita por Solbes e Vilches (1992 apud Auler; Delizoicov, 2006) com estudantes de 15 a 17 anos os mesmos consideram os cientistas donos da verdade que lutam pelo bem da humanidade e, além disso, não veem relação do que estudam em Química e Física com a sociedade que vivem. Esta falta de relação entre o conteúdo estudado e o cotidiano ainda está presente em diversas aulas e resulta no fato de muitos alunos demonstrem dificuldades na aprendizagem por não perceberem o significado ou a validade do que estudam (Zano; Palharini, 1995). Por esta razão, a abordagem CTS/CTSA se constitui como um agente transformador, que se utiliza do cotidiano e das ações da ciência e da tecnologia que possuem impactos sobre a sociedade e o meio ambiente, promovendo uma discussão, não apenas conceituando, mas formando indivíduos críticos e participativos (Teixeira, 2003/ Amaral; Firme, 2008). Esta abordagem exige um novo posicionamento do professor, que deixa de ser conteudista e torna-se um articulador, estimulador e contextualizador do ensino, para isto, é importante que o professor tenha, em sua formação, uma instrução eficaz a respeito desta abordagem. Porém, apesar da importância desta abordagem para o ensino de ciências, em particular, muitos professores não conhecem esta abordagem ou possuem uma compreensão ingênua do que concerne à abordagem CTS/CTSA, como podemos verificar no Quadro 02.

coerência

- que tinham um componente curricular em seu curso que abordava sobre o tema CTSA - e seus professores. Sendo assim, a autora Monteiro (2015)

Amaral; Firme (2008)

discentes tem entendimento sobre o que viria

uma vez que eles conseguiram expressar, de forma prática, temas que poderiam ser trabalhados em aulas.” (p. 25). “Os professores possuem ainda concepções ingênuas, neutras, descontextualizadas e a– Silva;

históricas sobre a Ciência, a Tecnologia e a

Marcondes

Sociedade, evidenciando também uma visão

(2013)

linear do desenvolvimento e bem estar social o qual depende do desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia” (p. 06). Os

docentes

apresentaram

concepções

inocentes e salvacionistas sobre as relações CTS que “atribuem caráter redentor à ciência e tecnologia e não evidenciam a complexidade da realidade” (p. 121). Nesta

iniciais

dos

pesquisa,

concepções

dos

professores, antes de um programa de

PELOS PROFESSORES concepções

observou que “tanto os docentes quanto os

ser o enfoque CTS, conforme suas falas e

CONCEPÇÕES APRESENTADAS

“As

Esta pesquisa foi realizada com licenciandos

CTS/CTSA e suas relações.

PUBLICAÇÃO

compreensão

entre CTS” (p. 346).

Almeida (2010)

ANO DE

maioria dos professores sobre as interações

Quadro 02: Concepções dos docentes acerca da Abordagem

AUTOR (ES) /

interna

docentes

apontam para um quadro no qual a maioria

Vieira; Martins

formação continuada baseada na abordagem

(2005)

CTSA, “revelaram possuir uma imagem de Ciência neutra, dogmática e linear; o

dos professores apresenta a ideia de que o

conhecimento científico foi encarado como

- 150 -

possibilidade de compreender esta abordagem e suas interações e consequentemente poderá aplica-la em sala de aula. O que também acontece é que apesar de conhecer a abordagem, muitos professores não aplicam suas orientações. Menbiela (1995 apud Acevedo, 1996b) destaca que isto se deve: a formação disciplinar do professor, quando ele precisa abordar algo, sobretudo, multidisciplinar e pelo medo de perder sua identidade profissional. Neste caso, o ideal seria uma formação continuada direcionada ao ensino de práticas baseadas nas orientações da abordagem CTSA, outra alternativa é “desequilibrar o espaço istrucional em que se concebe a educação em ciências e a prática docente como um procedimento acumulativo, linear, a-histórico e carente de sentido, não articulado a um contexto cutural. Isto permitirá avançar em outras reflexões acerca da pegagogia como um saber reconstrutivo que nos permite analisar as formas de produção do conhecimento científico a partir das investigações que a cominidade de especialistas realiza, para complementá-la de maneira crítica no processo de ensino e aprendizagem dos docentes em formação e um exercício, especialmente no que diz respeito à construção de unidades didáticas” (Tuay, R., Porras, Y., 2016; p.44). Sendo assim, é de suma importância investir na formação do professor para que o mesmo possua conhecimento correto a respeito da abordagem CTSA e de suas relações, para que o ensino tenha mais validade e significado para o estudante e que o mesmo possa tornar-se um cidadão crítico e participativo.

inequivocamente verdadeiro, acabado e aproblemático. Os cientistas são vistos por um prisma idealista ou de realismo ingénuo, pois,

entre

influenciados

outros

atributos,

não

são

pela sociedade nem por

crenças religiosas. Por sua vez, a Ciência e a Tecnologia formam um empreendimento único - Tecnociência- que afeta a sociedade. Tais perspectivas parecem aproximar-se de uma visão positivista, na qual as teorias científicas estão acima de valores, questões pessoais e imprevistos” (p.118). “Os

professores

concepções

possuem

incompatíveis

algumas sobre

interações CTS, entre as quais se destaca a compreensão

Tecnologia

como

aplicação da Ciência, da Ciência como um conjunto de informações, observações e

REFERENCIAS

experimentações, a concepção de que Miranda; Freitas (2014)

Acevedo, J.A. (1996b) La formación del profesorado de enseñanza secundaria y la educación CTS. Una cuestión problemática. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, pp. 131-144. Almeida, K. M. S. (2010) Abordagem CTS no ensino médio: um estudo de caso da prática pedagógica de professores de Biologia. Goiás. Dissertação (Mestrado). Pós – graduação em educação em ciências e matemática, Universidade Federal de Goiás, pp. 01-160. Auler, D. (2002) Interações entre Ciência-TecnologiaSociedade no Contexto da Formação de Professores de Ciências. Tese. Florianópolis: CED/UFSC, pp. 01-248. Auler, D.; Delizoicov, D. (2006) Ciência-TecnologiaSociedade: relações estabelecidas por professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 5, n. 2 número extra, pp. 337-355. Cassiani, S.; Linsingen, I. V. (2009) Formação inicial de professores de Ciências: perspectiva discursiva na educação CTS. Educar, (34), pp. 127-147. Firme, R. N.(2007) A implementação de uma abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no ensino da química: um olhar sobre a prática pedagógica. Recife: UFRPE,. (Dissertação de mestrado), pp. 01-203. Firme, R. N.; Amaral, E. M. R. (2008) Concepções de professores de química sobre ciência, tecnologia, sociedade e suas inter-relações: um estudo preliminar para o desenvolvimento de abordagens CTS em sala de aula. Ciência & Educação, Bauru, v. 14, n. 2, pp. 251-269. Gil, Antonio Carlos. (2002) Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, pp. 41-45. Mamede, Maíra; Zimmermann, Erika (2005) Letramento científico e CTS na formação de professores para o Ensino de Ciências. Enseñanza de las ciências. número extra. VII Congreso, pp. 01-04. Marques, C. A.; Gonçalves, F. P.; Zampiron, E.; Coelho, J. C., Mello, L. C.; Oliveira, P. R. S.; Lindemann, R. H. (2007)

crenças pessoais ou religiosas exercem pouca ou nenhuma influência no trabalho dos cientistas, que o objetivo da Ciência é tornar o nosso mundo um lugar melhor para vivermos, que a Tecnologia é sempre responsável pela melhoria do nível de vida das populações, que nosso pensamento não é influenciado por coisas científicas e que a Tecnologia

está

serviço

dos

consumidores” (p.18). Entre as várias concepções encontradas nos trabalhos mencionados podemos destacar que, inicialmente, a maioria dos professores coloca o conhecimento científico acima de outras dimensões, não possuem uma compreensão a respeito das interrelações CTSA, possuem concepções ingênuas e atribuem caráter salvador à ciência e a tecnologia, esquecendo-se das consequências que causam na sociedade e no meio ambiente. Segundo Acevedo (1996b), apesar de toda ênfase sobre esta abordagem, ainda há professores que a desconhece. Uma formação adequada sobre o tema CTS e o ensino de Ciências pode ter mudanças significativas, a partir do conhecimento dos professores sobre o tema poderá haver uma modificação na prática. Em uma pesquisa feita por Solbes; Vilches (1995 apud Acevedo, 1996b), após participarem de um curso sobre as interações CTS “praticamente todos os professores consideram que deveriam incluir atividades CTS em suas aulas de Química e Física estando dispostos a executá-las”. Sendo assim, Uma alternativa é investir no ensino desta abordagem nos cursos de formação inicial, assim, os professores em formação, terão a - 151 -

Visões de meio ambiente e suas implicações pedagógicas no ensino de química na escola média. Química Nova. v.30, n.8, p. 2043-2052. Miranda, M. E.; Freitas, D. (2014) Um olhar CTS sobre as concepções de professores de ciências através do questionário VOSTS. In: Congresso Ibero Americano de Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação. Anais... Buenos Aires, pp. 01-19. Monteiro, I. G. S. (2015) Ensino de qímica e CTS: repercussão na Formação de Professor. Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Federal de Pernambuco, Vitória de Santo Antão, p. 01-33. Moutinho, Pedro Estevão da Conceição. (2007) CTS e a modelagem matemática na formação de professores de física. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico, Belém. Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, p. 01-115. Ricardo, E. C. (2007)Educação CTSA: obstáculos e possibilidades para sua implementação no contexto escolar. Ciência & Ensino, v. 01, p. 01-12. Silva, Aparecida de Fátima Andrade; Marcondes, M. E. R. (2013) Concepções sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade de um grupo de professores de séries iniciais. In: Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC, Águas de Lindóia – SP, pp. 01-08.

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- 152 -

PDVL: atividades experimentais investigativas no ensino de Química Douglas Salgado da Silva

Rosivânia da Silva Andrade

IFPE-campus Vitória douglassalgado525@gmail.com

IFPE-campus Vitória rosivaniandrade@gmail.com

Fernando Cleyton Henrique de Mendonça Silva IFPE-campus Vitória silva.fchm@gmail.com

Kilma da S. Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT This article aims to analyze the experimental activities of the International Awakening Vocations Program for Undergraduate - PDVL. The research builds on the observation and recording of experimental activities developed in the framework of the Working Group (WG) Trial. It is observed the WG is organized from meetings week studies in the area, development and testing experiments, and is based on studies by Pinho Alves (2000) and George Kelly (1955). All the activities are organized as a cycle of Kellyan experience (CEK). At the end of the study, we observed that experimental activities are carried out by students, guided by guiding teachers and an advanced student in the program. The role of students is the main feature of Experimentation WG, fulfilling the goal of PDVL.

RESUMEN EXTENDIDO Introdução O ensino de Química sempre foi atrelado às práticas experimentais tradicionais, em que o profesor, preocupado com os resultados da experimentação, testa todas as variáveis, no intuito de que nada possa dar errado, pois seu objetivo é a comprovação da teoría [5]. Essa perspectiva de ensino está relacionada à abordagem tradicionais [2], em que o profesor é considerado detentor do conhecimento e a ciencia é apresentada como pronta e acabada e ao estudante se dá o “direito” de escutar calado e atento todas as informações do profesor, na expectativa de que, no momento da avaliação, possa reproducir, exatamente, como recebeu. É importante destacar, no entanto, que a ciencia, a cada dia, evolui, o que se sabia ontem, hoje já não é mais da mesma forma. O conhecimento tem sido rediscutido pelos pesquisadores e ese é o maior papel da ciencia, investigar, criticar, reescrever. Esse trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada no ámbito do Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciatura – PDVL, que ocorre no Instituto Federal de Pernambuco – campus Vitória de Santo Antão – Brasil. A pesquisa se deu através da observação e registro das atividades experimentais do PDVL, dentro do Grupo de Trabalho (GT) de Experimentação. O objetivo foi entender como o PDVL tem organizado suas atividades experimentais e como essas atividades estão sendo realizadas nas escolas.

Keywords: Experimental Activities, Cycle of Kellyan Experience, Investigative Approach, Chemistry Teaching.

RESUMEN Este artigo tem o objetivo de analisar as atividades experimentais do Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas – PDVL. A pesquisa toma como base a observação e registro das atividades experimentais, desenvolvidas no ámbito do Grupo de Trabalho (GT) de Experimentação. Observa-se o GT se organiza a partir de reuniões semanas de estudos na área, elaboração e testagem de experimentos, e tem como base os estudos realizados por Pinho Alves [4] e George Kelly [1]. Toda as atividades são organizadas como um Ciclo da Experiência Kellyana (CEK). Ao final da pesquisa, observamos que as atividades experimentais são realizadas pelos estudantes, orientadas por profesores orientadores e por estudantes avançados no programa. O protagonismo dos estudantes é a característica principal do GT de Experimentação, cumprindo o objetivo do PDVL

Fundamentação Teórica O desenvolvimento de práticas experimentais tem como objetivo fazer com que os estudantes possam fazer a relação com a teoría que foi apresentada pelo profesor. No entanto, na grande maioria das vezes, os profesores utilizam a experimentação para confirmar que a teoría estaba certa [5]. Essa forma de ensino faz com que a experimentação pasase a ser apenas algo burocrático, em que os estudantes precisam seguir um roteiro, colocando, exatamente, as quantidades dos materiais previstas pelo profesor.

Palavras-Chave: Atividades Experimentais, Ciclo da Experiência Kellyana, Abordagem Investigativa, Ensino de Química. . - 153 -

A abordagem investigativa, proposta por Pinho Alves [4], prevé o levantamento e a testagem de hipótese e manipulação dos materiais. Com relação à manipulação, verifica-se que, no Ensino Médio, os profesores não disponibilizam os materiais para os estudantes. A eles se dá o direito de observar a demonstração do professor [5]. Faz-se necessário, segundo [3], que essa atividade seja incluída no cotidiano da sala de aula de Química, considerando que sua natureza é, essencialmente, experimental e que a compreensão dos conteúdos abordados é auxiliada a partir de atividades concretas.

Com relação à organização do GT, realizam reuniões com duração de 2 horas semanas, com estudos sobre os tipos de experimentação [4], elaboram roteiros de experimentos, para que possam preparar aulas, tendo como base metodológica o Ciclo da Experiência Kellyana - CEK. As aulas são elaboradas de acodo com o CEK, que possui 5 etapas, a saber: Antecipação: etapa em que são levantados os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo; Investimento: etapa em que acontece a explanação dialogada sobre o conteúdo, discussão de textos e debates; Encontro: etapa em que os experimentos são desenvolvidos, tendo como base a abordagem investigativa, segundo [4]; Confirmação ou Desconfirmação: etapa em que os estudantes levantam e testam hipótesis e resolvem problemas; Revisão Construtiva: etapa em que os estudantes refletem e avaliam os conhecimentos construídos. Após a elaboração do plano de aula, ocorre a apresentação para o grupo de estudantes participantes do GT. Cada estudante pode sugerir modificações sobre as atividades elaboradas. Terminado ese proceso, a aula é apresentada e vivenciada dentro do Laboratório de Avaliação, espaço privilegiado dentro do PDVL para a testagem de práticas e elaboração de instrumentos avaliativos direcionados para cada prática específica. Após aprovação da aula dentro do Laboratório de Avaliação e feito os últimos ajustem de acordó com as orientações, os estudantes do GT de Experimentação podem ir às escolas do Ensino Médio da Rede Pública para realizarem as atividades elaboradas.

METODOLOGIA Esse trabalho apresenta-se enquanto um estudo de casa, pois investiga o Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas, no que se refere às atividades experimentais, desenvolvidas no GT de Experimentação. Justificamos nossa pesquisa debido à grande abrangência do PDVL, tanto nacional, quanto internacionalmente. A pesquisa foi realizada a partir de observação e registro das atividades do GT, tendo como foco, a organização e execução das atividades.

Resultados e Discussão O Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas tem o objetivo de desenvolver ações que despertem o interesse de estudantes do Ensino Médio para a carreira docente. O Instituto Federal de Pernambuco – IFPEcampus Vitória de Santo Antão, desenvolve suas ações do PDVL na área de Química, pois os estudantes, participantes do programa, pertencem ao curso de Licenciatura em Química do referido campus. Dentre as atividades previstas no escolpo do Programa, existem aquelas direcionadas à Experimentação. São objetivos do PDVL, em relação à experimentação: (i) Identificar as relações existentes entre as estratégias de ensino e avaliação desenvolvidas no chão da escola e as novas perspectivas de ensino e avaliação propostos nos documentos oficiais e por estudiosos da área; (ii) Analisar as relações existentes entre as estratégias desenvolvidas no chão da escola e o despertar do interesse para a carreira docente; (iii) Classificar as principais práticas experimentais desenvolvidas nas aulas de Química vivenciadas nos cursos de Formação de Professores; (iv) Verificar as condicionantes para a realização de experimentos nas salas de aula; (v) Analisar as contribuições da perspectiva da "Avaliação da Experiência" para as práticas experimentais; (vi) Confecciona e aplica Kits experimentais; (vii) Atuar junto às dificuldades de estudantes do Ensino Médio. confeccionam e aplicam Kits experimentais; (viii) Produzir e disponibilizar materiais alternativos e de baixo aquisição a serem utilizados em experimentos voltados para o ensino médio. Baseados nesses objetivos, foram realizadas observação e registro das atividades realizadas no GT de Experimentação. Verificamos que todos os objetivos já estão sendo alcançados, pois os estudantes, participantes do GT desenvolvem ações de ensino, pesquisa e extensão. Dentre as ações de pesquisa, investigam as práticas de ensino, relacionadas à experimentação. No que se referem aos objetivos de ensino, atuam junto às dificuldades de estudantes do Ensino Médio e no que se referem à extensão, produzem e disponibilizam materiais alternativos e de baixo aquisição a serem utilizados em experimentso voltados para o ensino médio.

Considerações Finais Diante do exposto, verificamos que o GT de Experimentação tem alcançado os objetivos previstos. Ressaltase a grande participação dos estudantes nas atividades. Atuam de forma protagonistas, sempre à frente das ações, sob orientação cuidadosa dos profesores e estudantes avançados. Observa-se que as atividades são organizadas de forma a garantir uma ação-reflexão-ação, dentro de uma abordagem investigativa, em que privilegiam-se o levantamento e testagem de hipótesis e resolução de problemas. Por fim, considera-se de suma importância essa dinâmica, pois a busca pela superação de práticas tradicionais no ensino de Química auxiliará na formação de estudantes críticos, reflexivos.

REFERÊNCIAS KELLY, G. A. A theory of personality: the psychology of personal constructs. New York: W.W. Norton, 1955r/ Acesso em: 14 maio. 2016. MIZUKAMI, M. G. Processo: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, N. Atividades de Experimentação Investigativas Lúdicas no Ensino de Química: Um estudo de caso. Tese (Química) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia GO, 147 p. 2009. PINHO ALVES, J. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. Tese (Educação). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000. VIANA, K. S. L. Avaliação da Experiência: uma perspectiva de avaliação para o ensino de Ciências da Natureza. 202f. Recife. Tese (Ensino de Ciências e Matemática). UFRPE, 2014. - 154 -

Experimetação Investigativa no ensino de Química: um estudo de casa no Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas - PDVL Ilanny Míran Amorim Ramos

Rosivânia da Silva Andrade

IFPE-campus Vitória lannyramos501@gmail.com

IFPE-campus Vitória rosivaniandrade@gmail.com

Fernando Cleyton Henrique de Mendonça Silva IFPE-campus Vitória silva.fchm@gmail.com

Kilma da S. Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

Palavras-Chave:

This article aims to analyze the experimental practices developed at the International Awakening Vocations Program for Undergraduate watching your organization and theoretical bases. The research has a qualitative approach and its research field is the Federal Institute of Education, Science and Technology of Pernambuco-Campus Vitoria de Santo Antao. The subjects of research were teachers and students participating in the Working Group (WG) Program Experimentation. The research instruments were the observation and recording of the practices carried out in the WG Experimentation and analysis of WG's guiding document. As a result one can see that the experimental practices are being promoted under the program, based on studies and research in the area, using the investigative approach Pinho Alves (2000) and methodological foundation the Cycle of Kellyan Experience [3].

Ensino de Química, Práticas Experimentais, Ciclo da Experiência Kellyana, Abordagem Investigativa.. .

RESUMEN EXTENDIDO Introdução A Química é a ciência que estuda os materiais que constituem a natureza, sua composição e preparação, as transformações que sofrem, as energias envolvidas nesses processos e a produção de novos materiais. Ela está presente em todas as atividades da humanidade. O ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação constante entre a teoria e a prática, entre conhecimento cientifico e senso comum. Estas articulações são de extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como uma ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e assim, a ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática para seu ensino e aprendizagem. [4]. No entanto, não deve ser encarada como uma prática pela prática, de forma utilitária e sim uma prática transformadora, adaptada à realidade, com objetivos bem definidos, para que haja a efetivação da práxis [4]. Segundo [6], a atividade experimental não é realizada com mera intenção de renomear coisas sabidas, mas sim como um objeto pedagógico empregado para aperfeiçoar o processo de ensino aprendizado em Química tornando-o interativo e não um processo unilateral, no qual os alunos possam participar de forma ativa, por está ser uma ciência experimental, no entanto que se difere da “experiência” do cotidiano e da “experimentação” do cientista. A Realização de atividades experimentais contribui de forma significativa para que o aluno construa o conhecimento através da relação entre teoria e prática. Entre as ações desenvolvidas pelo PDVL (Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas), possui o GT de Experimentação que inclui a

Keywords: Teaching of Chemistry, Experimental Practices, Cycle of Kellyan Experience, Investigative Approach

RESUMEN Este artigo tem o objetivo de analisar as práticas experimentais desenvolvidas no Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas observando sua organização e bases teóricas. A pesquisa tem abordagem qualitativa e o seu campo de pesquisa foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco-Campus Vitória de Santo Antão. Os sujeitos de Pesquisa foram professores e estudantes que participam do Grupo de Trabalho (GT) de Experimentação do Programa. Os instrumentos de pesquisa foram a observação e registro das práticas realizadas no GT de Experimentação e a análise do documento orientador do GT. Como resultado pode-se perceber que as práticas experimentais estão sendo fomentadas no âmbito do programa, tendo como base estudos e pesquisas na área, utilizando-se da abordagem investigativa [6] e fundamentação metodológica o Ciclo da Experiência Kellyana [3]. - 155 -

participação ativa dos estudantes. Inquieta-nos saber como estão sendo planejadas essas ações? quais bases teóricas e de que forma os estudantes participam? Analisar esse programa é de suma importância para a ampliação da discussão acerca da aprendizagem de conceitos Químicos. Diante disto, este artigo tem o objetivo de analisar as práticas experimentais desenvolvidas pelo PDVL no G.T (grupo de trabalho) de Experimentação.

ensino e avaliação propostos nos documentos oficiais e por estudiosos da área; (ii) Analisar as relações existentes entre as estratégias desenvolvidas no chão da escola e o despertar do interesse para a carreira docente; (iii) Classificar as principais práticas experimentais desenvolvidas nas aulas de Química vivenciadas nos cursos de Formação de Professores; (iv) Verificar as condicionantes para a realização de experimentos nas salas de aula; (v) Analisar as contribuições da perspectiva da "Avaliação da Experiência" para as práticas experimentais; (vi) Confecciona e aplica Kits experimentais. Observando as atividades realizadas no GT de Experimentação, verificamos q seguinte organização: realizam reuniões semanais, com duração de 2 horas cada. Nessas reuniões, fazem estudos sobre as abordagens experimentais, segundo [6], elaboram roteiros de experimentos, preparam uma aula, baseada na Teoria dos Construtos Pessoais [3], utilizando como metodologia o Ciclo da Experiência Kellyana - CEK. O plano de aula, seguindo o CEK, é organizado em 5 etapas, da seguinte maneira: na primeira etapa (Antecipação), são levantados os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo que será abordado posteriormente. Em seguida, na segunda etapa (Investimento), é realizada uma explanação dialogada sobre o conteúdo, discutidos textos e promovido debates. Na terceira etapa (Encontro), é o momento em que os experimentos são desenvolvidos, tendo como base a abordagem investigativa, segundo [6]. Na quarta etapa (Confirmação ou Desconfirmação) os estudantes são desafiados a resolverem problemas, levantarem e testarem hipóteses, para que cheguem na quinta etapa (Revisão Construtiva) e possam testarem refletir sobre o “novo” conhecimento construído. Após esse momento, essa aula é apresentada e vivenciadas dentro do Laboratório de Avaliação, que é um espaço de testagem de práticas e elaboração de instrumentos avaliativos direcionados para cada prática específica, desenvolvida no âmbito do PDVL. Só então, os estudantes do GT de Experimentação podem ir às escolas do Ensino Médio da Rede Pública para realizarem as atividades elaborados. [2] e [7] referem-se a atividades experimentais investigativas. Segundo eles, essas atividades propiciam discussões, elaboração de hipóteses, interpretação de dados e elaboração de conclusões, favorecendo, assim, as relações entre os níveis fenomenológicos e teóricos das ciências, permitindo a discussão entre os saberes prévios dos alunos e os conhecimentos sistematizados do professor. Essa perspectiva, para os autores, facilita a aquisição de conteúdos procedimentais relativos à prática científica na resolução de um problema. A experimentação deve surgir como mais um instrumento de mediação no ensino-aprendizagem de Química, buscando especificamente a aprendizagem significativa crítica, no qual os conhecimentos cognitivos dos alunos sejam levados em consideração e possam servir debase para novos conceitos. Sendo assim, dentre ese resultados, verificamos que o GT de Experimentação, mesmo em seus meses iniciais de execução, já começa a cumprir seus objetivos, previstos no documento orientador do PDVL. Com relação à participação dos estudantes, observamos o quanto são ativos, protagonistas das ações, ações esas que vão além de um roteiro ou de uma reprodução, mas considera que é possível, mesmo em nível médio, elaborar práticas experimentais investigativas direcionadas para estudantes do ensino médio. Essa práticas poderão, de forma significativa, promover a aprendizagem em Química, que é uma disciplina em que grande parte dos estudantes não conseguem bons resultados na avaliação.

Fundamentação Teórica A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade. As atividades experimentais de demonstração em sala de aula, tanto quanto as atividades tradicionais de laboratório realizadas por grupos de alunos com orientação do professor, apresentam dificuldades comuns para a sua realização, desde a falta de equipamentos até a inexistência de orientação pedagógica adequada. No entanto, alguns fatores parecem favorecer a experimentação: a possibilidade de ser realizada com a participação de todos os alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratório específica, a possibilidade de ser utilizada em meio à apresentação teórica, sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que está sendo trabalhada e, talvez o fator mais importante, a motivação ou interesse que desperta e que pode predispor os alunos para a aprendizagem. [1]. A experimentação permite que os alunos manipulem objetos e ideias e encontrem possíveis significados e respostas. É importante que as aulas práticas sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma competição entre os grupos e, sim, uma troca de saberes e conceitos para que sejam discutidos de forma que o aluno saia beneficiado. Segundo [5], a importância da inclusão da atividade de experimentação está na caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos sobre os quais se referem os conceitos. No entanto, a atividade de experimentação, na maioria das vezes quando ocorre, tem o professor como ator principal aquele que realiza a atividade e cabendo ao aluno, durante a exposição do professor, e quando muito anotar as observações do fenômeno.

METODOLOGIA Essa pesquisa apresenta estudo de caso a cerca do Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas. A escolha de se pesquisar esse programa se justifica pela sua abrangência nacional e internacional. Esse estudo foi realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Campus Vitória de Santo Antão-PE, no âmbito do Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas – PDVL. Os sujeitos foram Professores e estudantes da Licenciatura em Química do IFPE-campus Vitória que participam do GT de Experimentação do PDVL. Diante disso, foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a observação e registro das atividades do GT de Experimentação e os documentos orientadores do GT.

Resultados e Discussão Ao analisarmos o documento orientador do PDVL, observamos que o GT de Experimentação está inserido nos seguintes objetivos do Programa: (i) Identifica as relações existentes entre as estratégias de ensino e avaliação desenvolvidas no chão da escola e as novas perspectivas de - 156 -

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São Paulo, 2005.

Considerações Finais Diante do exposto, pode-se perceber o quanto as atividades experimentais do PDVL estão sendo cuidadosamente planejadas. Não se limitam à práticas experimentais demonstrativas, incluem os estudantes no processo, desde os estudos até a testagem e execução. Consideramos de grande importância essa dinâmica, pois entendemos que a dificuldade dos alunos em compreender conteúdos de Química, pode ser minimizada através da utilização de aulas experimentais que os auxiliam na compreensão dos temas que são abordados em sala de aula e suas aplicações, relacionando assim, a teoria e a prática. Portanto, a experimentação, quando bem utilizada, colabora com o processo de ensino-aprendizagem em ciências, motivando os estudantes e facilitar a compreensão dos conteúdos. Essa pesquisa demonstra que ações innovadoras estão sendo desenvolvidas na área de ensino de Química. Justifica também a grande abrangência do Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas, na medida em que promove esas ações de forma pioneira. Consideramos de suma importancia o acompanhamento dessas ações no chão da escola, pois é importante que futuras pesquisas possam ter a dimensão dos impactos dessas atividades do Gt de Experimentação na aprendizagem de conceitos em Química.

GONDIM, M. C.; MÓL, G. S. Experimentos investigativos em laboratórios de química fundamental. In: VI ENPEC. 2007, Florianópolis. Anais eletrônicos VI ENPEC. Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/entrar.html Acesso em: 14 maio. 2016. KELLY, G. A. A theory of personality: the psychology of personal constructs. New York: W.W. Norton, 1955. KOVALICZN, R. A. O professor de Ciências e de Biologia frente as parasitoses comuns em escolares. Mestrado. (Educação). UEPG, 1999. OLIVEIRA, N. Atividades de Experimentação Investigativas Lúdicas no Ensino de Química: Um estudo de caso. Tese (Química) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia GO, 147 p. 2009. PINHO ALVES, J. Atividades experimentais: do método à prática construtivista. Tese (Educação). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2000. SUART, R. C.; MARCONDES, M. R. As habilidades desenvolvidas por alunos do ensino médio de química em uma atividade experimental investigativa. In: VI ENPEC. 2007, Florianópolis. Anais eletrônicos.do VI ENPEC. Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007. Disponível em: www.fae.ufmg.br/abrapec/vimpec/entrar.hotmail. Acesso em: 14 maio. 2016.

REFERÊNCIAS GASPAR, A. MONTEIRO, I. C. C Atividades Experimentais de Demonstrações em Sala de Aula: uma análise segundo o referencial da teoria de Vigotski - Unesp –

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Tecnologias da informação e comunicação como instrumento de cooperação internacional: a experiência do pdvlearning e a evasão em cursos livres não corporativos Rayanne da Silva Lima IFPE-campus Vitória rayannelima-@hotmail.com

Eduardo Fragoso dos Santos Silva IFPE-campus Vitória edu.nimo23@hotmail.com

Samara Maria Oliveira de Souza IFPE-campus Vitória as-souza12@hotmail.com

Erick Viana da Silva IFPE-campus Recife erick.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

INTRODUÇÃO

The objective of this study is to survey on the use of information and communication technology tools (ICTs) within the International Awakening Vocations Program for Undergraduate teacher training and the relationship with the level of avoidance compared to equivalent courses held in Brazil. It is a bibliographic and documentary stamp work. It was found that the lowest dropout rates in the study group occurred, in fact, the courses in which teachers and monitors had a more present participation in the virtual environment with the establishment of negotiated teaching contracts, dynamic and interactive reviews, synchronous activities and daily monitoring by the monitors with lower responses to 24 hours.

Em uma sociedade globalizada, onde vivemos em constante aprendizado, estamos sempre em processo de troca de informações. A partir dessa afirmação, utilizaremos argumentos teóricos provenientes da teoria das organizações, que pode ser entendida como um campo de estudo que oferece múltiplas abordagens sobre a interpretação de fenômenos organizacionais. Neste trabalho, especificamente, trataremos da importância do uso de estruturas organizacionais no formato de Redes de Cooperação (RC). As RC's podem ser entendidas como estruturas organizacionais que possibilitam o trabalho de distintos entes, institucionais ou individuais, com objetivos semelhantes e que atuam de forma integrada/articulada, e pode contribuir com o trabalho, esforço e auxílio para uma mesma finalidade [1]. Diante disso, o objetivo deste trabalho é fazer um levantamento acerca da utilização de ferramentas de Tecnologia da informação e Comunicação (TIC's) dentro do Programa Internacional Despertando Vocações Para Licenciaturas na formação de professores e a relação com o nível de evasão em comparação com cursos equivalentes realizados no Brasil.

Keywords: Teacher training, Internacionalizacion, Elearning, Tecnology and Educaion.

RESUMEN El objetivo de este estudio es examinar en el uso de herramientas de información y la comunicación ( TIC ) dentro del Programa Internacional de despertar vocaciones para la formación de maestros de grado y la relación con el nivel de evasión en comparación con los cursos equivalentes realizados en Brasil . Es una obra sello bibliográfica y documental. Se encontró que las tasas de deserción más bajos en el grupo de estudio se produjeron , de hecho , los cursos en los que los profesores y los monitores tenían una participación más presente en el entorno virtual con el establecimiento de contratos negociados de enseñanza , opiniones dinámicos e interactivos , actividades sincrónicas y seguimiento diario por los monitores con respuestas inferiores a 24 horas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA As redes de cooperação podem ser estruturadas a partir de diversos formatos, o estudo dessas tipologias é importante para formalizar relações e as formas de organizações que podem regular a cooperação entre empresas e/ou instituições. Três tipos básicos de redes são identificados por [2]: redes sociais, burocráticas e proprietárias. As redes sociais não possuem contrato formal, com relação puramente social; as redes burocráticas possuem acordo formal, pois assim terá uma relação de organização entre as partes; as redes proprietárias podem ter propósitos exclusivamente financeiros. Citamos os principais tipos de formatos de redes, porém focaremos, neste texto, nas redes de cooperação educacionais, especificamente um aspecto particular do Programa Internacional Despertando Vocações Para as Licenciaturas (PDVL) que por sua natureza possui uma tipologia híbrida com elementos burocráticos e de redes sociais. A Internacionalização pode conduzir o leitor a uma perspectiva limitada acerca do significado do sentido mais

Palavras-chave: Formação de Professores, Internacionalização, Educação a Distância; Tecnologia em Educação.

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RESULTADOS

amplo para o termo que desejamos adotar neste trabalho. Compreendemos a internacionalização como um fenômeno que pode ocorrer em diversas dimensões. Desde a mobilidade estudantil, de servidores, participação em projetos de pesquisa e extensão, desenvolvimento de tecnologias, ampliação do aprendizado de línguas estrangeiras e novas culturas, compartilhamento de saberes através de ferramentas de Novas Tecnologia da Informação e Comunicação (NTIC's) que podem nos permitir uma maior aproximação com perspectivas pedagógicas diversas em instituições parceiras e a troca de informações sobre temas de interesse comuns. O PDVL busca despertar vocações nos jovens do ensino médio para áreas de licenciatura. Um dos objetivos do Programa é formar uma rede de cooperação internacional que busque fortalecer as carreiras de formação de professores. Diversas ações já foram desenvolvidas nos últimos três anos junto às instituições parceiras nacionais e internacionais. No desenvolver das ações do PDVL, outras instituições aderiram ao Programa ao longo do tempo. Participam das ações e colaboram para o alcance de objetivos e metas, atualmente, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF's) de Pernambuco, Alagoas, Sertão Pernambucano, Piauí, Paraíba e Rondônia. Dessa forma, ao estreitar as cooperações através do compartilhamento de experiências e recursos, ampliam as relações através das redes de cooperação com as instituições parceiras. A partir dos princípios da maximização dos recursos disponíveis, da democratização do ensino gratuito, da cooperação entre as instituições/colaboradores individuais criamos e utilizamos a plataforma moodle, baseada em código aberto, gerenciada pelo programa no site da web denominado PDVlearning. A plataforma virtual tem por objetivo possibilitar a construção de conhecimento através da socialização de saberes e fazeres, de forma colaborativa e cooperativa, na área de formação de professores através da oferta voluntária de cursos de extensão internacionais provocando, dessa maneira, colateralmente o fortalecimento da rede de cooperação internacional.A parceria entre os IF’S é fruto da necessidade de estreitar a cooperação e aumentar a sinergia nos resultados através do compartilhamento de experiências e recursos, no formato de rede de cooperação internacional, através da plataforma pdvlearning junto as instituições da Argentina [3]. É possível superar os muros da academia e ir além do seu entorno, pois entendemos que o fazer da extensão universitária, em um mundo globalizado deve expandir-se, inserindo entes extranacionais como colaboradores e construtores de soluções locais baseadas em experiências globais [3].

A categoria cursos de extensão internacionais, já possui difusão em importantes centros de ensino no mundo. Cursos gratuitos podem ser encontrados com facilidade na internet que possibilitam o contato com informações acerca de diversas áreas do conhecimento de forma gratuita ou paga. No Brasil o conceito de extensão internacional começou a ter espaço nas discussões e práticas acadêmicas a partir da inserção desse tema na pauta do Forum de Pró reitores de Extensão e do FAUBAI Fórum dos Assessores de Relações Internacionais de Intituições de Ensino Superior. Porém a mobilidade internacional é apenas um dos meios de internacionalização, pois a troca de conhecimento, normas, culturas podem passar por mudanças e adquirir uma nova perspectiva, através de normas e valores vindas do projeto de internacionalização e redes de cooperação. O ensino a distância (EAD) vem crescendo intensamente no Brasil, os principais motivos para esta expansão é o grande avanço tecnológico e inclusão digital além das maiores vantagens para os alunos, como flexibilidade de tempo, economia no deslocamento até o local de estudo. A popularização dos cursos EAD, também foi motivada por ações do governo federal, com a implantação de programas que tornam mais acessíveis à entrada de estudantes nesta modalidade, como o Programa Universidades para todos (PROUNI) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), ofertando principalmente cursos de licenciatura e capacitação de professores, na qual os cursos mais procurados são: letras, biologia, matemática, pedagogia (licenciaturas), administração, ciências contábeis, serviço social. Só em 2014 foram 3.868.706 novas matriculas sendo 519,839 (13%) nos cursos totalmente a distância, 476.484 (12%) nos cursos semipresenciais e 2.872.383 (75%) nos cursos livres, com uma média de 154 matrículas por curso. De acordo com o Censo EAD (2014), os maiores obstáculos enfrentados pela nova modalidade, em primeiro lugar seria a evasão dos alunos que por falta de tempo, acúmulo de atividade e dificuldade de adaptar-se a nova metodologia, causa a saída de alunos do curso. Em todos os tipos de curso, nenhuma instituição apontou taxas de evasão superiores a 75% e, na maioria dos casos, a evasão identificada se concentra na faixa de até 25%. Em segundo lugar é apontado à resistência dos professores com esta nova categoria de ensino e em terceiro lugar os custos de produção do curso que são elevados. Em constante aperfeiçoamento e evolução, a Educação a Distância está cada vez mais presente no cenário educacional mundial, contribuindo não só com a formação acadêmica como também com a construção de características fundamentais para o futuro profissional: autonomia e autodisciplina. Os cursos de extensão internacionais foram realizados nas áreas de Ensino (21,5%), Ciências (50%), Matemática (7%) e Tecnologias (21,5%) com participação de docentes do Brasil (57%), Chile (8%) e Brasil (57%). A taxa de evasão média dos cursos ficou em torno de 80% variando de 41,6% a 96%. A elevada taxa de evasão pode ter sido decorrente da inexperiência dos docentes com metodologias adequadas à EaD e a baixa intervenção dos monitores no ambiente virtual de aprendizagem.

METODOLOGIA No presente trabalho de cunho bibliográfico e documental quanto ao tipo de pesquisa, de acordo com [4] “a pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema e a característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias” [4]. O objeto de investigação é constituído pelos cursos de extensão internacionais desenvolvidos pelo PDVL na plataforma virtual de aprendizagem, Pdvlearning. A pesquisa ocorre no intervalo de tempo é o ano de 2015.

CONCLUSÕES Foi verificado que as menores taxas de evasão no grupo estudado ocorreram, de fato, nos cursos em que os docentes e monitores tiveram uma participação mais presente no ambiente - 159 -

virtual com estabeleceimento de contratos pedagógicos negociados, avaliações dinâmicas e interativas, atividades síncronase acompanhamento diário por parte dos monitores com respostas inferiores a 24 horas.

SILVA, E V. et al. Programa Despertando Vocações para as Licenciaturas: uma experiência de Extensão Internacional em ELearning. In: Seminario Internacional 'Perú y Brasil: Estrategias para la Enseñanza en la Educación Virtual, 2014, Lima. Anais do Seminario Internacional 'Perú y Brasil: Estrategias para la Enseñanza en la Educación Virtual, 2014. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 6. ed. SÑo Paulo: Atlas, 2007.

REFERÊNCIAS MALMEGRIN, M. Gestão de redes de cooperação na esfera pública. Florianópolis: CAPES; UAB, 2011. GRANDORI, A.; SODA, G. (1995), Inter-firm Network: antecedents, mechanisms and forms. Organization Studies.

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Ciência na cozinha tema gerador para ensino de ciências Aplicado na Escola Estadual de Ensino Médio PROEMI José Guedes Cavalcanti CabedeloPB Samantha Raysa Souza da Silva IFPB –Campus João Pessoa prof.samantha.quimica@gmail.com

Orientador: Gesivaldo Jesus Alves de Figueiredo IFPB- Campus João Pessoa gesivaldo.figueiredo@ifpb.edu.br

desvinculados da realidade. Buscando, uma estratégia de ensino que desperte o interesse dos alunos pela disciplina.

ABSTRACT

Palavras Chave

Considerando a importância da vivência das práticas educativas e da valorização do ensino de ciências no cotidiano, desenvolveu-se na Escola Estadual de Ensino Médio PROEMI José Guedes Cavalcanti na cidade de Cabedelo-Pb o projeto de ensino “Ciência na Cozinha” fazendo parte das Atividades do PROEMI (Programa Ensino Médio Inovador) do Governo do Estado da Paraíba. Diante das várias dificuldades que parte dos estudantes enfrenta nos estudos dos conteúdos das disciplinas referentes à química, Física e Biologia introduzimos práticas educativas que possibilitaram aos alunos o melhor compreensão e maior interesse nessas áreas de estudo. Procuramos trabalhar os conteúdos programáticos da disciplina e relacionar à ciência do cotidiano de uma forma diferente, divertida e principalmente contextualizada, tratando-se assim de uma necessidade já apontada em nossa vivência escolar.

Ciência na Cozinha, Experimento, Práticas Educativas.

RESUMO EXTENDIDO Introdução De acordo com Galiazzi, as aulas experimentais têm por objetivo melhorar a aprendizagem dos conteúdos científicos, pois muitos educandos aprendem o conteúdo e não sabem aplicá-lo. As atividades experimentais embora aconteçam pouco nas salas de aula, são apontadas como a solução que precisaria ser implementada para a tão esperada melhoria no ensino de ciências. O presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência de criação de uma disciplina baseada no tema gerador “Ciência na cozinha”. Os resultados mostram que a contextualização e a interdisciplinaridade abordadas nessa disciplina contribuem para o desenvolvimento de competências na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, pois o enfoque da gastronomia é uma maneira fácil e dinâmica de despertar o interesse do aluno uma vez que os temas estão intrinsecamente relacionados com o cotidiano do educando.

RESUMO A ciência é de fundamental importância para a compreensão dos fenômenos que ocorrem em nosso dia-a-dia (Nanni 2004) Mesmo nesse contexto a maior parte dos estudantes afirma não gostar da disciplina por vê-la “desligada” dos fenômenos simples do cotidiano. Diante dessa realidade, procuramos mostrar a Ciência de uma forma diferente, divertida e principalmente contextualizada, tratando-se assim de uma necessidade cientifica já apontada em nossa vivência escolar. Nossa cozinha, por exemplo, é um laboratório, onde ocorrem inúmeras transformações químicas e Físicas que valem ser ressaltadas, vividas e saboreadas. Em tempos atuais, ensinar é bem mais do que repassar conteúdos, na maioria das vezes,

OBJETIVO O objetivo deste trabalho é demonstrar, através de sugestões e exemplos, as várias possibilidades de se trabalhar o tema gerador “Ciência na cozinha” em assuntos de Ciências no Ensino Médio, ajudando os alunos a assimilar teoria e prática de forma contextualizada. De acordo com Campos o enfoque alimentar é uma maneira fácil e objetiva de demonstrar temas científicos de maneira eficaz, podendo ser abordado em todos os - 161 -

âmbitos da química, física e Biologia de acordo com seus ramos de estudo (química geral, físico-química e química orgânica), levando-se em conta suas especificidades. A perceptível relação entre a ciência e os alimentos desperta o interesse dos alunos, pois se trata de um tema intrinsecamente relacionado com o cotidiano do educando, despertando a curiosidade dos mesmos frente a relação Ciência/cotidiano, o que torna a aula mais dinâmica e participativa e enriquece o trabalho do professor. (Arroio2006)

CONSIDERAÇÕES FINAIS Utilizando-se um tema gerador baseado no conhecimento prévio do educando é possível trabalhar temas específicos da Ciência de forma contextualizada. Pode-se utilizar o mesmo tema para trabalhar diversos assuntos. Isto traz uma visão mais ampla dos

conteúdos trabalhados além de tornar mais rico o trabalho docente. A perceptível relação entre a Ciência e os alimentos desperta o interesse e curiosidade dos alunos, pois se trata de um tema intrinsecamente relacionado com o cotidiano do educando. O método mostra-se útil e benéfico tanto para os alunos quanto para os professores que conseguem os objetivos almejados com a inserção do tema em sala de aula, conseguindo assim uma aula contextualizada, levando a participação dos alunos que se sentem inseridos no contexto químico a partir do momento que reconhecem o enfoque cientifico em hábitos corriqueiros, tornando possível uma maior interação professor aluno, onde aquele dá pistas e este busca o conhecimento. Observando a participação dos alunos nas atividades desenvolvidas, pode-se perceber que o comprometimento com o estudo ao longo do ano letivo foi maior, uma vez que eles conseguiram perceber por meio das práticas, da análise de textos, dos debates e discussões a importância dos conteúdos. Tornando o estudo ciência, mais prazeroso a partir do momento em que seus conteúdos se relacionam com o dia-a-dia, utilizando situações concretas. Percebemos também, que o tema gerador “Ciência na Cozinha” muito influenciou para que a aprendizagem se efetivasse, na maioria das vezes esta em pauta nas conversas dos alunos, principalmente por que são pessoas com experiência e possuem contato com a culinária no seu diaa-dia. Com as aulas pode-se analisar que havia química nas atividades mais simples, como por exemplo, preparar um bolo ou uma maionese.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia aplicada esteve relacionada com as atividades do PROEMI (programa Ensino Médio Inovador) Que foram desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Médio José Guedes Cavalcanti em Cabedelo-PB, a Execução do trabalho foi ao longo do ano de 2013 e 2014com os alunos do 1º e 2º ano do ensino médio, No desenvolvimento do projeto trabalhou-se com dois momentos distintos, o primeiro foi realizado na sala de aula com os conceitos teóricos envolvendo o tema proposto e o segundo momento utilizou-se as dependências da cozinha da escola para as atividades práticas. Os conteúdos foram expostos sempre se referindo a exemplos do dia-a-dia, com o intuito de tornar a aprendizagem de fácil entendimento na expectativa de uma melhor compreensão e como consequência um melhor rendimento dos alunos. O experimento tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento do aluno nas disciplinas envolvidas de uma forma geral.

RESULTADOS E DISCUSSÕES Os Resultados deixam perceptíveis a descomplexificação das teorias, quando elas são inseridas em contextos que propiciem uma interação mais efetiva em um modelo teórico e o fenomenológico em estudo. A experimentação contribui para a construção de novas aprendizagens. Dessa forma, o aluno vai aprofundando e dominando os conteúdos de estudo, que podem propiciar uma negociação mais efetiva entre os saberes quando vão além de sua realidade e passam a ocupar um universo mais amplo. As atividades experimentais são oportunidades para refletir, questionar e dar significado ao que está aprendendo. Essas relações podem sem concretizadas quando a experimentação é realizada em ambientes que favoreçam os trabalhos em grupo e ambientes distintos da sala de aula.

REFERÊNCIAS CAMPOS, S. Nutrologia/Alimentos/Nutrição. Disponível em: www.drashirleydecampos.com.br/noticias/8416 CAMPOS, S. Nutrologia/Alimentos/Nutrição. Disponível em: www.drashirleydecampos.com.br/noticias/8416 MOURA, H. A Química do Cotidiano « Profº. Hilario Moura. Disponível em: <hilariomoura.wordpress.com/.../quimica.../a-quimica-docotidiano/> Nanni, R., A Natureza do Conhecimento Científico e a Experimentação no Ensino de Ciências. São Carlos-SP, 2004. Galiazzi, M. C., et al, Objetivos das Atividades Experimentais no Ensino Médio: a Pesquisa Coletiva Como Modo de Formação de professores de Ciências. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, vol 7. Arroio, et al, O show da Química: Motivando o Interesse Cientifico. Departamento de Química e Física Molecular, Instituto de química de São Carlos, Universidade de São Paulo. São Carlos-Sp, vol 29. Galiazzi, M. C. A Natureza Pedagógica da Experimentação: uma Pesquisa na Licenciatura em Química. Departamento de

Figura 1. Experimento realizado em Sala de aula.

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A.; PERNAMBUCO, M.M. Ensino de ciências fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

química, Fundação Universitária Federal do Rio Grande do Sul, vol 27, pág 326-331, 2004.

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UNOPeriódico como estratégia lúdica para aprendizagem em Química Welly Evilly da Silva Vieira

Higor Diego Farias de Melo

IFPE- campus Vitória wellyevilly@hotmail.com

IFPE-campus Vitória higordiego@outlook.com

Ayrton Matheus da Silva Nascimento UFPE-campus Recife ayrthon.matheus@gmail.com

Kilma da Silva Lima Viana IFPE-campus Vitória kilma.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

RESUMEN EXTENDIDO

This article aims to present a proposal that is being put into practice in a didactic game in Chemistry entitled UNOPeriódico. This game is intended to assist students in learning about the content of the Periodic Table. It is important to stress that it should start from the assumption that the educational games act as a helper tool for learning and development as a whole, mainly involving the cognitive aspects. This educational game is geared for students of the first year of high school. Interventions with this educational tool will be experienced in state public school state of Pernambuco, in the city of Vitoria de Santo Antao. The activities were only initiated, so at this time we are presenting the rules of its game and the didactic proposal of the same. This game was created in the Didactic Games working group, which is a subdivision of PDVL (International Awakening Vocations Program for Undergraduate). .

Keywords Periodic Table, Chemistry Teaching, Teaching Game .

RESUMEN Esse artigo tem o objetivo de apresentar uma proposta que está sendo coloca em prática de um jogo didático na área de Química intitulado UNOPeriódico. Esse jogo tem o objetivo de auxiliar os estudantes na aprendizagem em relação ao conteúdo da Tabela Periódica. É importante frisar que se deve partir do pressuposto que os jogos didáticos funcionam como uma ferramenta que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento como um todo, envolvendo principalmente os aspectos cognitivos. Este jogo didático é voltado para discentes do primeiro ano do Ensino Médio. As intervenções com este instrumento pedagógico será vivenciada em escola de rede pública Estadual do Estado de Pernambuco, no município de Vitória de Santo Antão. As atividades foram apenas iniciadas, então, neste momento estamos apresentando as regras do respectivo jogo e a proposta didática do mesmo. Este jogo foi criado no grupo de trabalho de Jogos Didáticos, o qual é uma subdivisão do PDVL (Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas). Tabela Periódica, Ensino de Química, Jogo Didático.

Sabe-se que a sociedade brasileira evoluiu seus conhecimentos cognitivos, principalmente no que se refere à área tecnológica, porém ao se tratar da educação escolar, muitas Instituições se prendem ao modelo tradicional, visando apenas à técnica da decoreba, repetição, onde o professor ensina e o aluno tem a obrigação de aprender e reproduzir como lhe foi ensinado. Esse quadro ainda se torna mais vigente nas chamadas ciências “duras”, que envolvem a Matemática, Física, Química e Biologia. Em relação ao ensino de Química, conforme (13), os estudantes não conseguem aprender, tampouco adaptar-se a metodologia utilizada pelo docente, pois esta é marcada pelos aspectos tradicionais de ensino e avaliação. É importante destacar que essas práticas tradicionais parecem desestimular os estudantes em relação à escolha pela carreira docente. Utilizando-se destas metodologias arcaicas, a educação se torna Bancária e consequentemente não há uma preocupação em relação ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes, uma vez que, professores desta geração se preocupam em transferir o conhecimento e não o construir com os discentes. Outro ponto bastante preocupante é a falta da contextualização dos conteúdos passados em sala de aula. Isso infere posteriormente na dificuldade dos discentes em correlacionar os assuntos vistos com o seu cotidiano, o que indica um ensino não interdisciplinar (9). A partir desse contexto, das perspectivas e metodologias de ensino e aprendizagem, emerge os jogos didáticos como um instrumento motivador para o aprendizado de conceitos químicos, uma vez que, se os estudantes são motivados, logo apresentam interesse em estudar determinado assunto e consequentemente aprendem. É importante destacar que a função do jogo no ensino de Química não é de memorização de conceitos, nomes ou fórmulas, e sim de familiarização com a linguagem química. Segundo (3), o jogo auxilia os estudantes a construírem novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade, e para o professor, o jogo o leva à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O jogo por ser um conceito com grandes possibilidades de definições, foi estudado por historiadores e filósofo, como (5) e (1). Também foi estudado entre antropólogos, como (4) e (10), destacando também pedagogos como (2). De acordo com (12) é importante frisar neste campo, que as atividades lúdicas funcionam como uma ação divertida, considerando qualquer contexto linguístico e desconsiderando o objeto envolto na ação. Se estiver na presença de regras, essa atividade lúdica pode ser considerada um jogo. Neste sentido (7)

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defende que, o jogo, possui duas funções: a lúdica e a educativa. A primeira relaciona a diversão e o prazer proporcionado ao jogar e a segunda remete a absorção do conhecimento. Neste âmbito, torna-se notório que é preciso haver um equilíbrio entre as mesmas, se uma destas funções for mais utilizada do que a outra, provoca-se duas situações: não há mais ensino, somente jogo, quando a função lúdica predomina em demasia, ou quando a função educativa elimina toda a ludicidade e a diversão, tornando algo pouco motivacional. Corriqueiramente, encontramos na comunidade escolar, precisamente nas aulas de Química, afirmações do tipo: “Não gosto de estudar Química”; “Não consigo entender Química”; “São muitas fórmulas”. A partir desses dados, percebe-se que há um grande desinteresse dos alunos em relação a essa disciplina, pois muitas vezes, os discentes são considerados apenas meros receptores de informações, que bastam apenas decorar fórmulas para aprender, não havendo nenhum tipo de contextualização. Por outro lado, quando o estudo da Química faculta aos alunos o desenvolvimento paulatino de uma visão crítica do mundo que os cerca, seu interesse pelo assunto aumenta, pois lhes são dadas condições de perceber e discutir situações relacionadas a problemas sociais e ambientais do meio em que estão inseridos, contribuindo para a possível intervenção e resolução dos mesmos. (11). Esse artigo tem o objetivo de apresentar um jogo intitulado “UNOperiódico”, sendo este uma proposta inspirada no UNO, porém com propriedades educativas sobre a Tabela Periódica, assunto este, que muitos alunos questionam por ser algo muito visado pelos professores de Química, mas, é abordado de maneira mecânica, com ênfase na memorização. Esse jogo é uma forma de ensino inovador, que foi criado no grupo de trabalho de Jogos Didáticos, o qual é uma subdivisão do PDVL (Programa Internacional Despertando Vocações para Licenciaturas). O UNOperiódico tem a sensibilidade de abordar os elementos presentes em cada família da tabela periódica, porém, com a preocupação de aproximar mais o estudante com o assunto abordado. Este jogo é específico para turmas de 1º ano por tratar um conteúdo trabalhado nesta série, entretanto, pode ser discutido em outras séries como forma de revisão. Como o jogo tem o formato de cartas totalizando (104) em que as mesmas possuem o elemento químico são de cores padronizadas (vermelho, azul, amarelo e verde), deverá ser impresso em papel com maior resistência, exemplo: papel cartão. O jogo conterá dois montantes, o primeiro referente às cartas do mesmo, e o segundo referente às perguntas que envolvem o conteúdo que será trabalho. Essas perguntas vão pertencer ao aluno que contém pelo menos uma das “cartas especiais” +2 ou +4, nas mãos. As demais regras são: - A turma será dividida em cinco grupos; - Cada grupo deve conter no máximo 10 participantes. Posteriormente, cada jogador recebe 7 cartas. Após as mesmas serem entregues, o distribuidor novamente irá pegar uma carta do monte e entregar para os jogadores, quem pegar a carta com maior número atômico inicia o jogo; - Os jogadores devem jogar, na sua vez, uma carta de mesma cor, OU mesmo elemento químico que está na mesa. Exemplo: Exemplo: se a carta inicial for um Lítio vermelho o primeiro jogador deve jogar sobre ela um Lítio (não importando a cor) ou uma carta vermelha (não importando o elemento). O jogador sucessivo faz o mesmo, dessa vez valendo como base a carta colocada pelo jogador anterior; - Ao jogar a penúltima carta, o jogador deve anunciar em voz alta falando “UNOPERIÓDICO". Se não fizer isso, os demais jogadores podem obrigá-lo a comprar mais duas cartas. A rodada termina quando um dos jogadores zerar as suas cartas na mão;

- O jogo, por sua vez, além de possuir elementos químicos, possui mais oito (8) cartas especiais que produzem efeito durante o jogo. A primeira carta é intitulada como Curinga +2: o jogador que pegar essa carta, a qual possuiu uma pergunta, repassa para o seguinte jogador e este por sua vez se não tiver um curinga na mão, para repassar para o jogador seguinte, deverá responder a pergunta que está no segundo monte de cartas. Se por um acaso o jogador errar a pergunta deverá pegar duas (2) cartas do monte, e se ele acertar poderá bloquear um jogador; Tem-se também o curinga +4, que basicamente funciona em equivalência em relação à carta anterior, mas, se o jogador errar deverá pegar quatro (4) cartas do monte. Posteriormente, a carta denominada Inversão: ou seja, muda o sentido do jogo. Bloqueio: o jogador seguinte perde a vez; Curinga, o participante que jogar essa carta escolhe a próxima cor do jogo (verde, azul, vermelho ou amarelo); Carta de número atômico 6: o jogador que descartar a carta de número atômico 6, deverá abaixar todas as suas cartas sobre a mesa, o último que abaixar deverá pegar 1 carta do monte. Carta de número atômico 9: o jogador que jogar a carta de número atômico 6 deverá bater sobre a carta, o último de bater deverá pegar 1 carta do monte. Carta cujo número atômico está envolto por um quadrado: o jogador que em sua vez de jogar descartar a carta cujo número atômico está dentro de um quadrado, terá a opção de trocar de jogo com outro participante, caso preferir. É importante frisar que este jogo está sendo vivenciado por estudantes do 1º Ano do Ensino Médio de uma escola da Rede Pública estadual de Pernambuco. Até o momento, observa-se a aceitação dos estudantes para com a estratégia do jogo como motivador da aprendizagem de conceitos em Química, neste caso específico, a Tabela Periódica. Como a aplicação dos jogos está em seu início, no momento da submissão deste artigo, ainda não foi evidenciado resultados, porém, diante da aceitação dos estudantes, consideramos importante apresentar a proposta, como um significativo recurso didático para o ensino de Química, precisamente para o conteúdo que é tratado no jogo UNOperiódico: Tabela Períodica. A abordagem do mesmo é feita a partir das cinco etapas do Ciclo da Experiência Kellyana, (6). Na primeira etapa (Antecipação), são levantados os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo da Tabela Periódica. Na segunda etapa (Investimento), é apresentada uma aula dialogada por meio de slides sobre o assunto, abordando características, elementos e propriedades. Na terceira etapa (Encontro), haverá a realização do jogo UNOperiódico, esta abordagem será de caráter investigativo, com levantamento de hipóteses, debates, interação e testagem. Posteriormente, tem-se a quarta etapa (Confirmação ou Desconfirmação), em que os estudantes, por sua vez, irão confirmar ou desconfirmar se suas hipóteses iniciais condizem com o Jogo aplicado e com a aula dialogada. Para o fechamento desse ciclo, é realizada a quinta etapa (Revisão Construtiva), nessa etapa será aplicado um questionário de abordagem qualitativa a respeito das contribuições do Jogo para a aprendizagem do conteúdo específico de Química: Tabela Periódica. Sendo assim, é de suma relevância destacar, que é imprescindível no ambiente escolar ocorrer à interação entre estudante, professor e conhecimento. Desse modo, esse jogo lúdico, mas didático, pode vir a ser uma ferramenta de reforço em relação ao conteúdo visto em sala de aula e também pode ser um instrumento de identificação acerca das dificuldades enfrentadas pelos alunos, uma vez que a aplicabilidade do jogo possibilitará experiências e discussões entre ambos (docente e discente), logo todos estarão interagindo com maior frequência.

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Diante do exposto podemos concluir que a utilização dos jogos didáticos é de suma importância no processo de ensinoaprendizagem. Segundo (8), este tipo de abordagem desenvolve habilidades e competências nos estudantes e os direcionam a exercitar sua criatividade. Estimula a iniciativa de participação, autoconfiança, aprimora o desenvolvimento de habilidades linguísticas e exercitam interações sociais e trabalho em equipe. É importante reafirmar que há muitas possibilidades de inovação no que diz respeito ao ensino-aprendizagem e que apesar das dificuldades encontradas, é preciso ter em mente que as mesmas são desafios pertinentes à docência. Abordar os jogos didáticos como uma metodologia em sala de aula é uma maneira divertida e ao mesmo tempo instrutiva. Seguem, abaixo, exemplares das cartas utilizadas no jogo:

REFERÊNCIAS

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Metodologia Situação-Problema como Facilitadora ao Aprendizado de Misturas Homogêneas/Heterogêneas e Problematizadora das Temáticas; Queima de Combustíveis Fósseis, Efeito Estufa, e Energias Limpas Camila Natália Gonçalves de Barros IF Sertão PE, campus Salgueiro camylla_goncalves@hotmail.com

Maria Inácio da Silva

Herlândia Cosme Ferreira

IF Sertão PE, campus Salgueiro nacymarim@gmail.com

IF Sertão PE, campus Salgueiro herlandia.cosme@gmail.com

Francisco das Chagas de Sousa IF Sertão PE, campus Salgueiro sousafrancisco@rocketmail.com

ABSTRACT

INTRODUÇÃO

This study was aimed to investigate the implementation of situation - problem approach as facilitator for chemical mixtures learning content, and also the discussion about environmental issues. This work was carried out in five stages, two of which included assessments, and that included conducting practice. These steps meant obstacles were soon transposable by students through significant improvement in the resolution of the second evaluation. The other two steps of the five correspond to the content of discussions and knowledge construction. From the results we conclude that the application of the methodology has been successful in the study group and can be expanded and optimized in future studies.

RESUMO O presente trabalho se destinou a investigar a aplicação da metodologia Situação-Problema, como facilitadora para aprendizagem de conteúdo de misturas químicas, e também da discussão a cerca de problemáticas ambientais. Este trabalho foi realizado em cinco etapas, sendo duas que compreendiam avaliações, e uma que compreendia realização de prática. Essas etapas significaram obstáculos que foram logo transponíveis pelos estudantes por meio da melhora significativa na resolução das segundas avaliações. As outras duas etapas das cinco correspondiam às discussões de conteúdos e construção de conhecimento. Pelos resultados obtidos podemos concluir que a aplicação da metodologia teve êxito na turma estudada, podendo ser ampliada e otimizada em estudos futuros.

Palavras-chave: Situação-Problema, Metodologia, Conhecimento.

RESUMO EXTENDIDO

Este trabalho apresenta resultados de um estudo aplicando a metodologia Situação-Problema, como facilitadora na aprendizagem de misturas homogêneas e heterogêneas, bem como meio de problematizar assuntos recorrentes à temática ambiental. Esta metodologia trata-se de uma abordagem didática em que o estudante terá que dar a resolução de uma problemática. Entretanto para que isso ocorra é necessário que ele passe antes por um processo de aprendizagem. De acordo com [1] Meireu (1998), esta metodologia trata-se de uma “situação didática na qual se propõe ao sujeito uma tarefa que ele não pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa”. Neste método o estudante se verá na obrigação de adquirir conhecimentos sobre o caso, dessa forma recorre à pesquisa de fontes e constrói todo um procedimento para consumar a tarefa. O professor neste caso também precisa se fazer presente para discutir as dúvidas e o processo de construção de conhecimento. Para [2] Silva et. al. (2014) as características relevantes para esta metodologia são: “i – deve ser interessante para o aluno e de preferência envolver a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade; ii – deve permitir refletir sobre processos da Ciência e da Tecnologia bem como as suas interrelações com a sociedade e o ambiente; iii – deve partir de contextos reais; iv – ao elaborar uma SP o professor deve refletir que os obstáculos são barreiras que podem ser colocadas aos alunos para que eles consigam transpô-las ou, ainda, dificuldades para serem enfrentadas de maneira natural” (Silva et al 2014, p. 39).

Lopes et. al. (2011) aponta essas características como favoráveis, uma vez que estimula a criatividade, a reflexão, a responsabilidade, e o desenvolvimento de competências. Essas características podem ser identificadas no trabalho presente, tanto na sua proposta quanto em seus resultados.

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METODOLOGIA

Gráfico 2: Avaliação da Atividade Discurssiva

O trabalho foi realizado com 18 estudantes do Ensino Médio Técnico do campus Salgueiro do IF Sertão PE. A intervenção foi dividida em quatro etapas. Na primeira etapa houve discussão em sala de aula do tema misturas homogêneas e heterogêneas e a problematização da questão da adulterção da gasolina, a queima de combustíveis fósseis, o efeito estufa, e a utilização de energías limpas. A segunda etapa do trabalho consistiu na aplicação de avaliação individual teórica sobre as discussões problematizadas em sala de aula, sob a forma de dissertação, e também seis questões fechadas sobre misturas homogêneas e heterogéneas. A terceira etapa consistiu na discussão dos questionamentos levantados na avaliação, bem como o surgimento de um debate. Na quarta etapa os alunos foram divididos em seis equipes de três. Para esta etapa foi proposta uma prática que consistia na extração de álcool da gasolina. O estudante sob supervisão do profesor e de técnicos tinham que realizar a tarefa. Além da prática, em sala de aula fariam três questões dissertativas sobre as problemáticas; efeito estufa, queima de combustíveis fósseis, energías limpas e o cálculo do teor de álcool da gasolina.

RESULTADOS E DISCUSSÕES 1ª Etapa: Todos os 18 estudantes participaram da intervenção didática, onde foram discutidos as temáticas mencionadas. No subitem 1.2.

Para esta avaliação foram adotados para avaliação: clareza do texto e da atividade, ligação entre os três subtemas, objetividade. As avaliações foram classificadas como satisfatória, regular, insatisfatória. O resultado são exibidos no Gráfico 2. Apenas dois dos estudantes tiveram avaliação classificada como satisfatória. Dos 16 estudantes não passaram de uma avaliação regular, sendo que 11 destes, as avaliações foram insatisfatórias. O estudante não demonstrava ter a menor noção do discutido em sala de aula. Muito menos interligar as temáticas abordadas de uma forma coerente. 3ª Etapa: Consistiu do debate de todo assunto abordado na avaliação objetiva e na discurssiva. Os alunos também foram informados que seria realizada uma prática que iriam desenvolver. 4ª Etapa: Nesta etapa os estudantes foram divididos em seis equipes de três para realizar a prática. Os estudantes ficaram responsáveis pelo método de separação da mistura. Tudo supervisionado. Ainda podiam consultar o material de apoio e tirar dúvidadas com os orientadores da prática. Para todo questionamento era feita intervenção para que o estudante relacionasse a prática com as temáticas das provas discurssivas realizadas na etapa II. Das seis equipes apenas uma não conseguiu realizar a tarefa. 5ª Etapa: Nesta etapa os estudantes voltaram à sala de aula para resolverem uma novamente uma avaliação nos mesmos moldes da etapa II, composta de uma avaliação objetiva com seis questões e uma dissertação sobre as mesmas temáticas da avaliação da etapa II. Prova Objetiva:

2ª Etapa: Prova objetiva (consistia de seis questões objetivas sobre misturas e procesos de separação):

Comparação do Desempenho dos Estudantes nas Duas Etapas 7

Desempenho dos Estudantes na Avaliação Teórica

Número de Alunos

Número de Questões

7 6

5 4

4 3

II Etapa

V Etapa

0 0

Número de Questões

0 0

Número de Estudantes

Gráfico 3: Comparação do Desempenho dos Estudantes nas dua Etapas.

Gráfico 1: Desempenho dos estudantes na avaliação teórica.

Todo estudante resolveu pelo menos uma questão, sendo que mais da metade não passou de 50 % da resolução da atividade. Prova Discursiva (consistia em texto dissertativo sobre os temas, efeito estufa, queima de combustíveis fósseis e energías limpas, além de uma forma de separar o álcool da gasolina).

Avaliação da Atividade Discurssiva 12 Número de Estudantes

10 8 6

Pode se ver que entre as duas avaliações houve uma melhora significativa do desempenho dos estudantes na avaliação objetiva. Na parte do gráfico onde havia menor número de questões, houve diminuição das barras, havendo em compensação, crescimento das barras relativas ao número maior de questões. A parte mais significativa foi referente ao aumento de 500% de estudantes que responderam cinco questões da avaliação objetiva. Observando que as avaliações discorriam da mesma temática, mas as questões não eram iguais. Prova Discurssiva: Pelo Gráfico 4 vemos a melhora no desempenho dos estudantes também na prova discursiva. Todos conseguiram fazer a ligação entre os subtemas oferecidos à redação, bem como dar significado. O número de redações com desempenho satisfatório teve aumento de 300 %. Já as redações com desempenho insatisfatório tiveram uma diminuição de quase 300 %. As

- 168 2 0 Satisfatório

Regular Avaliação

Insatisfatório

discussões envolvidas em sala de aula, juntamente com a interligação da prática de extração do álcool com as temáticas ambientais envolvidas, contribuiram para o melhor desempenho dos estudantes.

Comparativo do Desempenho da Avaliação Discurssiva nas duas Etapas Número de Estudantes

12 10

8 6

CONCLUSÕES De acordo com os resultados obtidos concluimos que a metodologia se adequou aos estudantes da disciplina. O nível de aproveitamento foi alto após intervenção didática. O melhor desempenho deu-se na realização da prática, já que das seis equipes, apenas uma não conclui a problemática. Se virmos o lado individual, a prova discurssiva teve o melhor desempenho após intervenção, com maior número de avaliações satisfatórias e regulares. De forma geral podemos finalizar o trabalho concluindo o aproveitamento da aplicação da metodologia Situação-Problema para melhoramento do aprendizado dos estudantes da instituição.

II Etapa

V Etapa

2 0 Satisfatório

Regular

Insatisfatório

Avaliação

Gráfico 4: Comparativo do Desempenho da Avaliação Discurssiva nas Duas Etapas.

REFERÊNCIAS Meireu, P. Aprender… sim, mas como? Tradução de Vanise Pereira Dresch, Porto Alegre: ArtMed, 7ª Edição, 1998. Silva, F. C. V. da; Almeida, M. A. V. de; Campos, A. F. O trabalho com Situação-Problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: análise das impressões de futuros professors de química. REnCiMa. V. 5, n.1, p. 37-48, 2014. Lopes et. al. Aprendizagem baseada em problemas: uma experiencia de química toxicológica. Química Nova. V.34, n.7, p. 1275-1280, 2011.

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O Estágio nas licenciaturas: contribuições para a Formação de Professores Vivianne Souza de Oliveira Nascimento Instituto Federal do Rio Grande do Norte vivianne.oliveira@ifrn.ead.br Superior e colaborar com as escolas campo aproximando debates o processo de ensino-aprendizagem.

ABSTRACT The supervised teaching internship is a compulsory curricular component of degree courses in higher education in Brazil. As we consider the internship as a field of knowledge, we attribute to this process a statute that overcomes the concept of instrumentalizadora activity as the practical part of the curriculum component, strengthening the separation between theory and practice in the process of initial teacher training. We aim to understand the meanings attributed by the students and teachers to the stage for the formation of graduates specifically on the relationship between teaching knowledge during the internship. We used the methodology of the Comprehensive Interview. This has as a central element the oral discourse of the subject. The interview, the researcher will be freed from fixed formulations, to make interventions to open the respondent explanation field or deepen the level of information or opinions. We hope to contribute to the discussion on teacher training, seeking improvements in the coordination process between the school and the institution of higher education and collaborate with field schools approaching debates the teaching-learning process. Keywords: Supervised Internship , Teacher Training , Knowledge Teachers

RESUMO O Estágio docente supervisionado é um componente curricular obrigatório dos cursos de licenciatura no nível superior no Brasil. Ao considerarmos o estágio como campo de conhecimento, atribuímos a esse processo um estatuto que supere o conceito de atividade instrumentalizadora, como a parte prática do componente curricular, fortalecendo a separação entre teoria e prática no processo de formação inicial de professores. Temos o objetivo de compreender os sentidos atribuídos pelos discentes e docentes ao estágio para a formação dos licenciados especificamente sobre a relação entre os saberes docentes no decorrer do estágio. Utilizamos a metodologia da Entrevista Compreensiva. Esta tem como elemento central o discurso oral do sujeito. A entrevista, permitirá o pesquisador ficar liberto de formulações pré-fixadas, para fazer intervenções que visam abrir o campo de explanação do entrevistado ou a aprofundar o nível de informações ou opiniões. Esperamos contribuir para a discussão sobre a formação de professores, buscando melhorias nos processos de articulação entre a escola e a Instituição do Ensino

Keywords Estágio Supervisionado, Formação de Professores, Saberes Docentes .

RESUMO EXTENDIDO

Introdução A discussão sobre a prática profissional dos estudantes dos cursos de licenciatura tem sido tema de debate tanto no meio acadêmico, quanto nas esferas políticas, quando há um projeto de Lei do Senado 284/2012 que visa instituir a residência pedagógica para professores da educação básica tem provocado debates que envolvem as lacunas dos processos de articulação entre as escolas campo de estágio e as instituições educativas que ofertam cursos de licenciaturas, a alta carga horária e muitas vezes a falta de clareza sobre o que se compreende como estágio Supervisionado obrigatório. Contudo, concordamos com Fávero (1992, p.65) quando afirma que “Não é só frequentando um curso de graduação que um indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendose profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma”. O estágio, entre outras definições, pode ser compreendido como campo de pesquisa – um meio de solucionar ou buscar estratégias que ajudem em situações diversificadas no contexto escolar. Neste sentido, Pimenta e Lima (2008), defende que o estágio, ao contrário do que se promulgava, não deve ser considerado como uma atividade prática, e sim teórica, que potencializa e instrumenta a ação docente compreendida como práxis, como atividade transformadora da realidade. Assim, “o estágio supervisionado é uma atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo, e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis” (PMIMENTA; LIMA 2008, p.45). O estágio como campo de pesquisa, forma o professor pesquisador, e esta mobilização de pesquisa permite a ampliação dos conhecimentos sobre o cotidiano escolar. Assim, o estágio considerado como campo de conhecimento e eixo articulador dos saberes no currículo dos cursos de formação de professores, possibilita que sejam desenvolvidos aspectos

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indispensáveis a constituição da identidade docente, dos saberes e das posturas necessárias a atuação profissional do professor.

intersubjetividade que ocorre na interação desses sujeitos com o pesquisador (MINAYO, 1999). Desta forma, acreditamos estar utilizando uma combinação de instrumentos e procedimentos que, ao nosso ver, forneceram um número suficiente de informações, e assim favoreceram a captação de ideias precisas.

OBJETIVO Temos como objetivo, analisar as relações do estágio supervisionado com o processo de formação e de sistematização dos saberes docentes nos cursos de licenciatura do Instituto Federal do Rio Grande do Norte. Em nossa pesquisa, partimos da seguinte questão: De que forma o estágio supervisionado pode contribuir com a sistematização dos saberes docentes no processo de formação de professores na perspectiva do docente e do discente?

Resultados

METODOLOGIA Temos a Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 1996) como opção metodológica, que nos conduzirá como uma bússola orientadora do caminho que devemos percorrer para atingir nosso objetivo e responder as questões norteadoras desta pesquisa, pois ela permite que o objeto de estudo seja desvelado pouco a pouco num processo de elaboração teórica que vai aumentando diante do que encontramos no campo de pesquisa. O discurso oral do indivíduo é o elemento principal nessa metodologia, pois tem a condição de proporcionar a interpretação dos sentidos e valores explicitados pelos docentes quanto à sua ação, através da palavra coletada por meio de entrevistas. Será por meio do que falam os alunos dos cursos de licenciatura em processo de estágio, analisando compreensivelmente, que se desvelará os elementos que nos auxiliarão no desenvolvimento do nosso objeto de estudo. Na Entrevista Compreensiva o trabalho do pesquisador é de interpretar e explicar a partir dos dados recolhidos. Usaremos os dados qualitativos, recolhidos pela fala e registrados no gravador, se tornando eles o elemento central do dispositivo. Também é usada a técnica habitual da entrevista, na qual a lógica do conjunto deve ser compreendida antes que tal ou qual elemento possa ser usado separadamente. Os princípios são a formalização de um saber-fazer concreto vindos do terreno, que é um saber pessoal. Optamos pela entrevista semi-estruturada, pela possibilidade desta permitir a combinação de perguntas fechadas e abertas e o pesquisador ficar liberto de formulações pré-fixadas, para introduzir perguntas ou fazer intervenções que visam a abrir o campo de explanação do entrevistado ou a aprofundar o nível de informações ou opiniões. Além das estratégias comentadas, é válido registrar outras igualmente importantes, e que contribuirão para o sucesso da pesquisa. São elas: - o registro das informações, quando se mostrar necessário, por meio de gravação das conversas estabelecidas (durante as entrevistas) e da construção de um “diário de campo”, que servirá para anotações sobre as atividades e o desenvolvimento do estágio nos diversos campus do IFRN, sobre os dias e horários dos encontros com os professores, como também sobre as impressões tidas nas conversas e interações com os mesmos; - a assunção de um compromisso ético, no sentido de garantir o retorno com os resultados da pesquisa para os professores integrantes do processo de investigação; a garantia da anomicidade dos instrumentos e do sigilo sobre a autoria das respostas que aparecem no conjunto do trabalho; a conscientização de que nesse tipo de pesquisa (social) se trabalha com atores sociais, pessoas, integrantes de um grupo específico e de um dado contexto social e histórico e que, portanto, no campo, esses sujeitos de investigação fazem parte de uma relação de

Os cursos de licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)- Brasil, se constituem com base nos saberes filosóficos, epistemológicos e didáticos pedagógicos e se apresentam contrários as práticas disciplinares fragmentadas e reducionistas. Em seu Projeto Político Pedagógico está ressaltado que nas licenciaturas é prioridade proporcionar conhecimentos solidificados específicos nas áreas objeto de estudo, valorizando os saberes experienciais tais como o estágio supervisionado, as práticas de ensino e as vivências acadêmicas e culturais. Reconhecemos que o ato de ensinar nas licenciaturas é concebido como uma atividade humana, técnica e política voltada para a formação da cidadania e para o mundo do trabalho por meio de um currículo que observa as exigências legais e as necessidades da sociedade no que concerne à formação de professores. No entanto, em nossa experiência como coordenadores de estágio no IFRN, temos enfrentado alguns entraves que se apresentam, principalmente no cotidiano do trabalho na instituição, problemas esses que se originam muitas vezes na própria cultura organizacional de ser uma instituição de Educação Profissional, Técnica e tecnológica. Apesar de não estar evidenciado em seus documentos referências a essa cultura organizacional, nos propomos a elencar alguns elementos que nos direcionaram a necessidade de realização dessa pesquisa. Compreendemos que a cultura organizacional do IFRN é decorrente do próprio histórico do IFRN e de seu objetivo formativo ser vinculado a Educação Profissional, por meio dos cursos técnicos integrados a Educação Básica. Assim, é comum observarmos que durante a expansão do IFRN, que nem todos os campi criados ofertam cursos de formação de professores (licenciatura), e isto demonstra que o lugar das licenciaturas é a margem institucional. É importante destacar que os novos modelos dos Institutos Federais constituem-se em uma importante oportunidade de transformação e melhoria da educação profissional no Brasil, especialmente na perspectiva de integração com a educação básica, por meio do técnico integrado, o técnico integrado a Educação de Jovens e Adultos e o técnico subsequente demonstrando possibilidades de superação da histórica dualidade da educação brasileira. Além disso, os IFs são apresentados como instituições que tem como objetivo a superação das desigualdades sociais tendo como princípio a formação humana integral e não apenas as arbitrariedades do mercado de trabalho. Com referência ao Nível Superior, é necessário destacar que os institutos são equiparados às universidades, sendo regidos, regulados e avaliados da mesma forma, com autonomia para criar e extinguir cursos. Na Lei nº 11.892/2008, no art. 7º, fica a prerrogativa de que os Institutos Federais passem a ofertar “[...] cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008). Buscando ampliar a formação de professores por meio das licenciaturas, no art. 8º desta Lei, é exposto que deve ser garantido

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20% do seu total de vagas para cursos de formação docente em especial nos cursos das áreas do conhecimento de ciências da natureza, matemática e para a educação profissional (BRASIL, 2008). Essa prerrogativa torna ainda mais evidente que as licenciaturas correspondem uma pequena parcela de curso nos Institutos Federais. É possível perceber ainda, que os Institutos Federais são, por efeito de sua lei de criação, híbridos que devem atuar em todos os níveis e modalidades, inclusive pós-graduação. Dentre outros elementos apresentados na criação e expansão do IF por todo o Brasil, alguns demarcadores são observáveis, tais como: 1. A dimensão simbólica, que implica no processo de articulação da Educação Básica, da Superior, profissional, multicampi e pluricurricular que são especializadas nas ofertas de educação profissional e tecnológicas nos diversos e diferenciados modos de ensino apresentados. 2. A dimensão de política pública, no qual visa a transformação social por meio da superação das dependências da economia, relacionando com outras esferas do Estado e da sociedade. 3. A Dimensão local e regional: visa o desenvolvimento local e da região por meio de articulação entre a realidade e as necessidades produtivas, sendo necessário o acompanhamento socioeconômico, político e cultural traçando o perfil de sua região e a arredores;4. A dimensão social que tem como base a implementação de uma cultura de participação social nas esperas políticas regionais; 5. A dimensão curricular: promover educação básica, técnica e tecnológica, licenciaturas e bacharelados, e pós-graduação, fortalecendo a oferta da educação inicial e continuada a comunidade. 6. A dimensão da indissociabilidade entre ciência, tecnologia, trabalho e cultura procurando dinamizar o processo de desenvolvimento.7. A dimensão Jurídica, no qual promove autonomia administrativa, financeira, patrimonial, didático-científica e disciplinar. Neste contexto vivenciamos uma contradição, entre as propostas de ações formativas para os Institutos Federais, que valorizam o Ensino Médio Técnico e o menor incentivo a formação de professores, o que nos conduz a problemática que envolve as licenciaturas no seu cotidiano. Os cursos de licenciatura sofrem neste contexto o desgaste de lutar por maior espaço institucional, maior atenção e atendimento específico de sua natureza, pois toda a cultura organizacional ainda encontra-se baseada no ensino médio técnico profissionalizante que reconhecemos ter sido historicamente construída, em detrimento de uma história recente de formação de professores de Ensino Superior na instituição. São situações cotidianas que envolvem a falta de adequação organizacional para o desenvolvimento da licenciatura no seu sentido mais amplo, de cultura acadêmica, que não se limita a estrutura física, mas também organizacionais que nos aproxime do contexto de ensino superior. Com relação ao desenvolvimento do estágio supervisado curricular, este tem sido foco de nossas atenções, primeiramente pela nossa experiência como coordenadores de Estágio, assim como também pelas preocupações advindas dos discentes, suas dificuldades formativas e de sistematização dos saberes no decorrer dos últimos semestres do curso. Atualmente o Estágio supervisionado faz parte da Pró-Reitoria de Extensão e não da Pró-Reitoria de Ensino. Ao ser analisado o PPP e a estrutura organizacional do IFRN, o Estágio Supervisionado encontra-se na subunidade PROEX (Pro-Reitoria de Extensão), no item “Inserção no mundo do trabalho” que tem como ações: 1.desenvolvimento de ações e ferramentas de acompanhamentos de estagiários e egressos, 2. Visitas a empresas para captação de estágios; 3. Acompanhamentos dos egressos, 4. Programas de estágios, 5. Portal do estágio e egressos. Nessas ações são aparecem as articulações entre o Instituto e as escolas

campo de estágio, que são interpretadas no cotidiano como empresas. Se a empresa é uma instituição constituída sob qualquer forma jurídica com fins de exploração de uma atividade econômica, qualquer seja o tipo: mercantil, industrial, agrícola ou mesmo de prestação de serviços, não podemos colocar o estágio docente nas escolas como similar ao estágio desenvolvido em empresas, conforme descrito nas ações da PROEX, devido ao caráter diferenciado da escola enquanto instituição. Neste sentido, na escola “compreendida como comunidade temos diferente ações e diferentes sujeitos com funções que também se diferenciam para a concretização do objetivo coletivo, a educação escolar” (PIMENTA; LIMA, 2008, p.42). O estágio na escola possibilita aos educandos a articulação de diferentes ações pedagógicas, tais como: processos de interação com professores e alunos, dos conteúdos educativos para a formação integral do ser humano, o conhecimento dos processos estruturantes da didática e do processo de ensino-aprendizagem, das relações institucionais, da organização do sistema e da sistematização dos saberes da profissão docente. Neste sentido, compreendemos o estágio docente como atividade teórica do conhecimento, como momento de relação entre a fundamentação e o diálogo em momentos de intervenção na realidade. O estágio é uma etapa instrumentalizadora da práxis docente, entendida como atividade de transformação da realidade (PIMENTA, LIMA, 2008). Apesar de partimos dessa premissa, vivemos o contraponto institucional que entende o momento de estágio como uma burocratização em conformidade ao estágio obrigatório ou remunerado em empresas. Não são previstos nas ações e documentos especificidades relativas ao estágio no campo educacional, não são consideradas as especificidades das escolas públicas que enviamos os nossos discentes, e ainda, não existe os convênios com essas instituições que teria o papel de aproximação e articulação entre os campi do IFRN e as escolas campos de estágio. Tal fato reforça o distanciamento dos processos formativos das licenciaturas com a realidade educacional, ficando sob a responsabilidade dos coordenadores de estágio esse vínculo institucional, quando eles conseguem realizar. Considerado como um processo de consolidação dos conhecimentos da prática, nos cursos de licenciatura o estágio é organizado em quatro etapas que ocorrem nos dois últimos anos do curso (5º, 6º, 7º, 8º períodos), sendo dedicado 100 horas por cada um desses períodos e 400 horas do total do curso. O documento no art. 312, inciso 4º ressalva ainda que, “as escolas nas quais ocorrerão o estágio deverão, prioritariamente, contemplar a realidade de inserção do estudante em escolas públicas, inclusive em cursos técnicos integrados (regular e EJA) do próprio IFRN”; Enquanto a organização deixa evidente que os estágios supervisionados docentes ocorrerão em escolas públicas, as documentações da PROEX possuem um caráter empresarial, tanto que as escolas não contemplam parte de suas ações relacionadas a busca de articulações com campos de estágio para seus estudantes. Com relação aos processos de acompanhamento do estágio docente, a nossa organização didática apresenta diferentes papéis a serem desempenhados. O primeiro que destacamos é o coordenador de estágio, um professor do núcleo didático pedagógico ou com graduação ou pós-graduação em ensino, que tem como função fazer a articulação entre as etapas de estágios e os professores orientadores. Estes orientadores, são professores do núcleo específico que deverão acompanhar os dois períodos de regência dos alunos em sala de aula. Ainda temos o colaborador

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de estágio que é o professor da escola que estará acompanhando o aluno dentro da instituição campo de estágio. Todavia, os professores do núcleo específico não possuem carga horária destinada ao acompanhamento de estágio nas licenciaturas, com isso, muitos professores não se sentem comprometidos com esses processos de orientação, na medida em que não há oficialização dessa atividade em sua carga horária. Por isso, consideramos que o estágio supervisionado é um campo de conhecimento nem sempre bem compreendido. Muitos professores não compreendem como direcionar esse processo, muitos discentes acreditam que é o momento da prática, não relacionado com os fundamentos teóricos aprendidos no decorrer do curso. Na nossa experiência como coordenadores de Estágio, é recorrente relatos de alunos que consideram o estágio como um momento de conhecer a realidade, uma realidade que se apresenta distante do que eles “aprendem na teoria”. No entanto, percebemos por meio do acompanhamento desses processos de estágio, que os estudantes têm dificuldades em estabelecer a

relação teórico-prática existente nessa fase do seu processo formativo como futuros professores.

REFERENCIAS Favero, Maria de Lourdes de A. (1992). Universidade e estágio curricular: subsídios para discussão. In: ALVES, Nilda (org.) Formação de professores: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,. Kaufmann, Jean-Claude. compréhensif, Paris: Nathan.

(1996).L'entretien

Minayo, Maria Cecília de Souza (org.). (2010) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes. Pimenta, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. (2008). Estágio e Docência. São Paulo: Cortez.

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Uma analise das dificuldades enfrentadas pelos professores ao realizarem aulas experimentais Daniel de Oliveira Bezerra Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano Danieloli01@hotmail.com

José Amaurilio de Sousa Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano j.amaurilio@hotmail.com

ABSTRACT The classes practice can be an alternative to overcome this challenge, they allow the student to mean what is being taught, and relate it to everyday life. Most teachers use practical classes, and believe that this feature helps in learning. But for such activity be developed arises various difficulties, this paper seeks to show some of the difficulties faced by teachers.

RESUMO As aulas práticas podem ser uma alternativa para superar esse desafio, pois permitem ao aluno significar o que está sendo ensinado, assim como relacioná-lo com o cotidiano. A maioria dos professores utilizam aulas práticas, e acreditam que esse recurso auxilia na aprendizagem. Mas para tal atividade ser desenvolvida surge várias dificuldades, esse trabalho busca mostrar algumas dessas dificuldades enfrentadas pelos professores.

Keywords:

aluno possa investigar e tirar suas conclusões e interagir com os colegas e com o professor e expor suas opiniões a respeito do das atividades desenvolvidas. Quanto às dificuldades encontradas pelos professores durante as atividades experimentais Silva e Zanon (2000) mencionam “Os professores costumam relatar que o ensino experimental é importante para melhorar o ensino-aprendizagem, mas sempre salientam a carência de materiais, número elevado de aluno por turma e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é exigido na escola”. SILVA e ZANON (2000, p.182) Sendo assim é de extrema importância conhecer as concepções dos professores relacionadas as aulas praticas ou de experimentação e as dificuldades enfrentadas pelos mesmos. Tendo ciencia de tais encalços, buscar contorna-los de forma a realizar uma aula mais prazerosa e oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes. Pois a construção do conhecimento é favorecida a partir das atuações concretas propiciadas pelas aulas práticas (DEMCZUK et al., 2005).

METODOLOGIA

Classes practice, experimentation, difficulties.

INTRODUÇAO O ensino de física requer constantemente relações entre teoria e práticas. Diante de tal necessidade, a realização de aulas mais didáticas que propicie uma aprendizagem significativa, muitos professores optam pela experimentação em suas aulas, tendo em vista que os experimentos podem enriquecer as atividades pedagógicas desenvolvidas. No entanto, não deve ser encarada como uma prática pela prática, de forma utilitária e sim uma prática transformadora, adaptada à realidade, com objetivos bem definidos, ou seja, a efetivação das práxis. (KOVALICZN, 1999). A realização de experimentos nos conteúdos de física é uma excelente ferramenta para que o aluno possa relacionar a teria com a pratica, por esse motivo as atividades experimentais devem ser desenvolvidas sob a orientação do professor. Durante essas atividades se devem estabelecer um ambiente favorável para que o

A presente pesquisa tem o caráter qualitativo, à mesma foi desenvolvida com o intuito de analisar as opiniões dos professores de Física do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Sertão pernambucano – Campus Salgueiro em relação ao desenvolvemnto de aulas experimentais. Onde os mesmos responderam um questionário contendo 7 questões abertas, onde eles poderão falar sobre as dificuldades que os mesmos encontravam ao realizar atividades experimentais em sala de aula. Assim sendo, a interpretação e análise dos dados utilizam descrições e narrativas (CERVO e BERVIAN, 2007).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Todos os professores possuem formação em Física, pois são formados em licenciatura ou Bacharelado, O fato de todos possuírem a referida formação é extremamente importante, pois possivelmente durante sua formação tiveram contato com aulas práticas (LIMA et al, 2013), “foram preparados pedagogicamente para valorizar e implementar atividades práticas na escola, sendo

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maiores as possibilidades de que as realizem” (LIMA, et al, apud ANDRADE e MASSABNI, 2013). Todos os professores pesquisados consideram a experimentação atividades importante tanto para sua formação quanto para o aprendizado dos estudantes, mas todos relataram algumas dificuldades para executar tal atividade, alguns desses relatos pode-se observar na tabela 1. Professores

Relato dos professores

“condução de um experimento investigativo

CONCLUSAO

bem preparado” B

“A quantidade de alunos em relação à quantidade de material disponível”

“falta de tempo para preparar alguns materiais”

Tabela 1: Dificuldades encontradas pelos professores. Fonte: Próprio autor Algumas das questões mais importantes da experimentação em sala ou no laboratório que os professores relataram com ênfase nos estudantes foram ajudar no aprendizado e incentivar os mesmos a estudar, com relação à importância das atividades para sua formação grande parte desenvolvem as atividades para ajudar em sua formação com professor, para que possa se aprofundar mais nos conteúdos. Tendo em vista que a realização de práticas de laboratório, não são necessários aparelhos e equipamentos caros e sofisticados, uma vez que é possível utilizar materiais já existentes ou de baixo custo e de fácil acesso para a realização de aulas práticas (PENTEADO e KOVALICZN, 2008). Como apontaram alguns professores.

A busca por iniciativas que visem aumentar a viabilização de aulas práticas no ensino de Ciências é de grande importância, uma vez que os professores entrevistados consideram o desenvolvimento destas atividades de grande importância para o aprendizado dos alunos quanto para sua formação. Uma vez que o sistema educacional deveria facilitar a utilização de aulas práticas pelos professores, garantindo que seja reservado na carga horária do docente um espaço para planejamento e organização da mesma visto que a realização destas atividades precisa se de tempo para ser preparada de forma. A interação entre os cursos de Licenciatura e as escolas, por meio de estágios, pode contribuir muito para aumentar a utilização das aulas práticas. Os alunos em formação inicial podem auxiliar os professores a desenvolver as atividades, assim como no desenvolvimento das próprias aulas. A pesquisa mostrou que grande parte das dificuldades encontradas pelos professores pode ser superada com o apoio da escola, e de outros professores.

REFERENCIAS CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 6. ed São Paulo: Prentice Hall, 2007. DEMCZUK, O. M.; AMORIM, M. A. L.; ROSA, R. T. N. Atividades didáticas baseadas em experimentos no ensino de botânica: o relato de uma experiência. In: Encontro Nacional de Ensino de Biologia, 3, 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, 2005. p. 503505. KOVALICZN, R. A.O professor de Ciências e de Biologia frente as parasitoses comuns em escolares. Mestrado em Educação. UEPG, 1999.(Dissertação). Lima J. H. G., Siqueira A. P. P, Costa S.A utilização de aulas práticas no ensino de ciências: um desafio para os professores, 2º Simpósio de Integração Científica e Tecnológica do Sul Catarinense – SICT-Sul, 2013. SILVA, L. H. de A.; ZANON, L. B. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. 1. ed. São Paulo: UNIMEP. 2000.

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Contribuições dos livros didáticos do PNLD2015 para a educação científica Jackeline Alves de Oliveira Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano jackelinebernadooliveira@gmail.com

Getúlio Eduardo Rodrigues de Paiva Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano getulio.paiva@ifsertao-pe.edu.br

ABSTRACT

INTRODUÇAO

In this paper, we evaluate how the textbooks provided by the Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) contribute to the development of science education, since they play a key role in such task. By means of qualitative analysis, it has been noticed that textbooks’ authors are capable of structuring their books in accordance to few approaches regarding Science-TechnologySociety-Environment. It is important, though, to understand that restricting the textbook to one or two views of Physics may jeopardize the Science comprehension.

A Física desempenha um papel fundamental na compreensão da natureza e do mundo em que vivemos. No Brasil, sua inserção no ensino médio foi de forma gradativa, pasando por diversas reformulações no que se diz respeito ao que se deve ser ensinado. Os livros didáticos por sua vez, apesar de nos dias atuais existirem outras fontes de pesquisa, ainda são uma das principais formas de consulta por estudantes e professores na rede de ensino. Para as Ciências Naturais, principalmente a Física, muitas vezes torna-se o único recurso utilizado na construção do conhecimento. No entanto, apesar de já ter ocorrido várias reformulações, os avanços ainda são poucos, mesmo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmando que o ensino de Física no ensino Médio deve estar presente de forma significativa e contextualizado, sendo mais próximo da realidade dos alunos e ainda segundo os PCN, “É preciso rediscutir qual Física ensinar para possibilitar uma melhor compreensão do mundo e uma formação para a cidadania mais adequada”. (PCN, PARTE III, p 23). Assim, compreender que a organização social atual é fruto do avanço tecnológico, os quais estão em contínua evolução, é necessário para entendermos o mundo a nossa volta, por meio das relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Desse modo, o chamado “Letramento Cientifico” é uma das habilidades que os estudantes do ensino médio devem apresentar, posto que eles devem ser capazes de interpretar, gráficos, bulas de medicamentos, funcionamento de dispositivos, entre outros. Toda via, tal tarefa não é fácil, pois as práticas escolares predominantes não possibilitam a construção de ideias interdisciplinares entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, a apresentação dessa abordagem nos livros didáticos representa um papel crucial na compreensão do progresso científico como trabalho do ser humano. As Ciências Naturais, por sua vez, englobam meios pelos quais o homem entende, manipula e se adapta aos avanços tecnológicos e científicos. Sendo complementadas com a História e Filosofia da Ciência (HFC), em que a mesma permite compreender os desenvolvimentos científicos e tecnológicos ocorridos ao longo do tempo, onde hipóteses e teorias foram

RESUMO Uma das principais fontes de consulta tanto por estudantes como por professores nas escolas de nível médio muitas vezes são os livros didáticos. Para as Ciências Naturais, especificamente a Física, é tido por diversas vezes como o único recurso para ser trabalhado no ensino médio. Nesse sentido, este trabalho visa analisar, parte dos livros didáticos de Física do triênio 2015-2017, disponibilizados no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), como essas novas obras, que estão, em principio de acordo com a nova legislação, tratam o contexto da História e Filosofia da Ciência (HFC), Física Moderna (FM) e a contextualização dos conteúdos com a realidade vivida pelos alunos, como estas refletem na construção do conhecimento, como foram inseridas nos livros, buscando ainda verificar qual a importância de estarem sendo abordados e assim proporcionar uma visão crítica reflexiva dos avanços tecnológicos e os aperfeiçoamentos que os mesmos tiveram ao longo do tempo. Os resultados obtidos por meio dessa pesquisa permitem compreender o ensino nos livros tanto com HFC quanto FM e a contextualização dos conteúdos, são tratados de forma muito particular em cada coleção, tendo mais destaque de um do que de outro e vice-versa. Sendo abordagens do mesmo conteúdo muito diferente de uma coleção para outra.

Keywords Textbook, HPS, MP, STS

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aperfeiçoadas por vários cientistas em intervalos de tempo e épocas distintas. Desse modo, a presença da HFC nos livros tornase pertinente para que o estudante compreenda que descobertas cientificas não foram feitas em momentos de inspiração suprema, mas sim construídas e complementadas ao longo da história, onde o conhecimento científico não tem caráter absoluto, mas está em continua transformação. Segundo Martins: Os livros científicos didáticos enfatizam os resultados aos quais a ciência chegou – as teorias e os conceitos que aceitamos, as técnicas de análise que utilizamos – mas não costumam apresentar alguns outros aspectos da ciência. (MARTINS, 2006).

Nesse sentido, o ensino de Física não necessariamente deve ser fechado nas Leis clássicas, nas teorias, nas equações matemáticas em que os alunos não mostram o interesse, mas sim um ensino mais contextualizado e interdisciplinar que forme um cidadão alfabetizado na linguagem cientifica e tecnológica, que consiga de fato entender o que se passa ao seu redor. Um ensino em que os jovens compreendam o conteúdo no momento da aula. Desse modo, segundo os estudos de Terrazzan: A influência crescente dos conteúdos de Física Moderna e Contemporânea para o entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem como a inserção consciente, participativa e modificadora do cidadão neste mesmo mundo, define, por si só, a necessidade de debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais conteúdos na escola de 2º grau. (TERRAZZAN, 1992, p 210).

Pois não se trata apenas abordar a FMC nos livros, mas sua real importância na formação dos jovens. Logo, a inserção do conteúdo Histórico-Filosófico e da Física Moderna nos livros didáticos de Física é de suma importância na formação de um cidadão, com capacidades reflexivas de compreender o mundo que o cerca. Em que tenham autonomia para buscar ou aperfeiçoar suas próprias respostas. Visto que, essa inserção não só mobilizará os alunos a um maior interesse pela Física como possibilitará o professor a enveredar por outros caminhos em suas práticas pedagógicas. Portanto, como se pode observar, a partir das orientações do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). “A Física escolar deve contemplar, portanto, a escolha cuidadosa dos elementos principais mais importantes presentes na estrutura conceitual da Física como uma disciplina científica, uma área do conhecimento sistematizado, em termos de conceitos e definições, princípios e leis, modelos e teorias, fenômenos e processos, (PNLD FÍSICA 2015, p 8). Em que o mesmo é constituído por uma comissão de especialistas que analisa os livros e os títulos recomendados, configura o catálogo enviado às escolas para sua utilização segundo critérios préestabelecidos, isto é, são disponibilizados para a escolha do professor em suas escolas. Logo, entendemos que é fundamental analisar como os livros didáticos têm colaborado com esta construção do conhecimento para além do laboratório e dos muros escolares, na contração da alienação do conhecimento, visto que este, em algumas escolas, é o único material escrito disponível (DE MATTOS HÖFLING, 2000). Importante destacar que em 2014 foram escolhidas as novas coleções de livros didáticos das escolas públicas para o próximo triênio, no âmbito do PNLD. Tais coleções estão descriminadas no, “Guia de Livros Didáticos PNLD2015: Ensino Médio”, publicados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). (BRASIL, 2014b). As coleções escolhidas pelos professores serão utilizadas pelos estudantes durante o triênio 2015-2017 e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano/campus Salgueiro (IF SERTÃO-PE/campus Salgueiro) recebeu, como material de divulgação das editoras, mais da metade dessas coleções, o que permitirá realizar uma análise crítica sobre a apresentação, discussão e correlação dos

conceitos de FMC e HFC situações do cotidiano presentes nessas obras. Tendo em vista o exposto, o objetivo do presente projeto é investigar como essas novas obras, que estão, em princípio, de acordo com a nova legislação (BRASIL, 2014a) e contemplam os diferentes eixos do saber previstos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000a; BRASIL, 2000b), refletem a construção do conhecimento científico de modo a corroborar com a construção de um conhecimento contextualizado, favorecendo o letramento científico e uma atuação consciente do indivíduo na sociedade e ainda proporcionar uma visão crítica reflexiva desta ferramenta de trabalho do docente, que é o livro didático.

METODOLOGIA Para iniciar as análises nos livros, primeiramente foram feitas revisões bibliográficas em artigos mais recentes que seguiam essa mesma linha de pesquisa, das orientações do PNLD 2015 e PCNEM. Em uma segunda etapa, deu-se inicio as análises dos livros, utilizando o método qualitativo, isto é, uma análise buscando catalogar como está sendo abordado, porque, se segue uma sequencia lógica se à uma contextualizaçâo entre os conteúdos e os alunos. Nas coleções enviadas a instituição foram analisados capítulo por capítulo, anotando-se o que foi encontrado, esse procedimento foi utilizado em todos os volumes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram analisadas três coleções, sendo cada uma com três volumes. A coleção A, destacou a HFC, em que se destinava mais de duas páginas por capítulos com textos explicativos, coerentes e de fácil compreensão. Além de dar continuidade do conteúdo, adequando cada momento oportuno para inserção da HFC. Contendo também imagens com uma boa resolução e seções boxes permitindo desta forma uma ênfase a mais. Porém essa coleção deixou a desejar os conceitos de Física Moderna e uma contextualização dos conteúdos com a vida cotidiana. Continuando as análises, a coleção B destacou a Física no cotidiano em todos os volumes, buscando relacionar os fenómenos físicos com a realidade dos alunos, por meio de imagens que faziam uma boa relação com o texto escrito, com alguns experimentos, além de dar indicações de links para pesquisas. No entanto, quando verificada a inserção da HFC na mesma, não fazia uma abordagem mais significativa apenas tinhase imagens dos cientistas com a legenda de data de nascimento e morte algo muito superficial. A FM quando verificada também se apresentou de forma superficial principalmente o último volume em que tem-se uma unidade destinada para o estudo da mesma, a linguagem utilizada nos textos apresentou-se de forma muito técnica. A coleção C, por sua vez, deu-se um destaque maior a FM, desde o volume um com seções boxes, imagens, textos bem explicados, com links para consultas, com destaque em todas as unidades, até o volume três. Sendo uma abordagem em que mostrava subsídios para que o aluno por si próprio investigasse tal fenômeno, lembrando que desde o primeiro volume já vem sendo trabalhada com os alunos e no terceiro volume tem-se uma retomada geral do que já foi exposto antes e inicia-se o conteúdo de Física Moderna com um pequeno embasamento. Por outro lado, a História e Filosofia da Ciência tornaram-se algo escasso nesta coleção, pois sua inserção foi de forma superficial com apenas imagens soltas sem muita significância, outras vezes a forma como fora abordada apenas pequenas frases soltas no meio dos textos principais, ou seja, não teve uma relação entre a Física

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moderna e a história e Filosofia da Ciência de forma mais abrangente. A contextualização dos conteúdos por sua vez, não apresentou uma abordagem relevante apesar de a coleção ser inteira destinada a FM, pois abordava o conteúdo mais não se tinha a relação com o que os alunos vivenciam todos os dias, desse modo a abordagem da HFC e a contextualização dos conteúdos nesta coleção deixou a desejar. Logo, a partir das análises, pode-se obter como resultados as diferentes abordagens entre uma coleção e outra, onde cada uma apresenta um destaque maior apenas a um dos pontos préestabelecidos pelos PCNEM, tendo-se uma diferença na forma de abordagens dos pontos entre uma coleção e outra e até mesmo entre um conteúdo e outro nas mesmas coleções. Dessa forma as competências que estão nos PCNEM a serem cumpridas, apresentam-se de forma desigual não tendo um equilíbrio entre as mesmas nas coleções que foram analisadas. E segundo os PCNEM. “A atenção constante a essas competências, ao longo do desenvolvimento das unidades de ensino a serem trabalhadas, poderá ser uma garantia para impedir o retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus conteúdos programáticos”. (BRASIL, 2002, p. 62). Assim, a análise dessas coleções resulta em resultados claros com qual metodologia de ensino pretende-se trabalhar com os estudantes. No entanto, não é dessa maneira que as legislações vigentes que norteiam como deve-se ser os conteúdos de Física nos livros enfatizam em seus documentos, pois como já mencionado antes, necessita-se de um ensino mais contextualizado e interdisciplinar em que tenha uma abordagem tanto histórica como moderna e que tenha uma relação com o cotidiano dos alunos.

ainda não está totalmente de acordo. Isso por sua vez pode dificultar tanto o aprendizado do aluno como os próprios professores na escolha do material de apoio que é o livro didático. Por fim, a inserção da FM, HFC e a contextualização dos conteúdos nos livros seguiram padrões diferentes em cada coleção um ou outro tendo mais destaque em relação aos demais. Tornando um livro especifico em dado tema e deficiente em outro e por consequente um livro que não atende as necessidades das novas demandas no processo de ensino nas escolas publicas no ensino médio.

CONCLUSAO

MARTINS, R. A. Introdução: A história das ciências e seus usos na educação. In: SILVA, C. C. (ed.) Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006, p. xxi-xxxiv.

Conclui-se por meio dessa pesquisa que os autores dos livros estão buscando inserir os elementos previstos na legislação. Porém ainda não conseguiram inserir todos os pontos préestabelecidos, destacando dessa forma alguns de maneira mais adequada e por consequente levando ao detrimento dos outros. A História e Filosofia da Ciência por sua vez, como um dos elementos previstos, não foi abordada por todos com o seu devido destaque e sim apenas por um, mas como mencionado antes é essencial a sua presença nos livros de forma clara, com destaque da sua importância para o entendimento dos fenómenos físicos. A Física Moderna, verificou-se a sua presença de forma adequada, no entanto por apenas um autor das coleções que foram analisadas. Desvinculando a HFC como parte primordial para o entendimento da própria FM. Já o ensino mais contextualizado, voltado para a vida cotidiana dos estudantes, estava presente em apenas uma coleção com as devidas recomendações. Logo é pertinente falar que os autores seguiram rumos diferentes na inserção dos elementos previstos pela legislação, ou seja, a forma com que trabalham os conteúdos em suas coleções

REFERENCIAS BRASIL, Parâmetros curriculares para o ensino médio: orientações educacionais complementares. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=125 98:publicacoes&Itemid=859>. Acesso em: 20/10/2014. BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2015: física: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125guias?download=9003:pnld-2015-fisica>. Acesso em: 20/10/2014. HÖFLING, E M. Notas para discussão quanto à implementação de programas de governo: em foco o Programa Nacional do Livro Didático. Educação & Sociedade, v. 21, n. 70, p. 159-170, 2000

PCN, parâmetros curriculares nacionais, Orientações Educacionais Complementares. Parte III SANTOS, A. G. et al. Perspectivas CTSA: análise do livro didático para o ensino de física. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 21, 2015, Uberlândia. Anais... Uberlândia: SBF, 2015. TERRAZAN, E. A. A inserção da física moderna e contemporânea no ensino de física na escola de 2º grau. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Florianópolis, v. 9, n. 3, p. 209214, dez. 1992

- 178 -

Uma breve revisão sobre a importância da abordagem ctsa para formação docente Estefânia Mirelly de Lima Silva

Rubenice Maria de Freitas

Francisca Maria Silva Miranda

IFPE – Campus Vitória de Santo Antão ester.ia@hotmail.com

IFPE – Campus Vitória de Santo Antão rubynha1995@gmail.com

IFPE – Campus Vitória de Santo Antão francisca.miranda@vitoria.ifpe.edu.br

Erick Viana da Silva IFPE erick.viana@vitoria.ifpe.edu.br

ABSTRACT

Keywords

teachers' formation, science teaching, conceptions, STSE approach.

INTRODUÇÃO O crescente avanço da ciência e da tecnologia tem implicado em resultados visíveis na sociedade e no meio ambiente. Os resultados são observáveis no cotidiano da sociedade, sendo assim é de fundamental importância que os processos educativos dialoguem com o cotidiano, com o contexto. A importância é tal que vem sendo evidenciada e defendida tanto por pesquisadores (Firme, 2007, p. 12 – 13; Monteiro, 2015, p. 15; Ricardo, 2007, p.1; Auler, 2002, p. 31) quanto em documentos oficiais de orientação curricular, tal como o PCN (Brasil, 1998, p. 22). Mesmo assim, o reflexo de tal importância tem chegado minimamente às salas de aula, especialmente nas disciplinas de educação científica, este fato pode estar relacionado à formação inicial do professor (Marques et al., 2007). Temos a prática de dizer que as crianças e os jovens serão o futuro da nação, mas esquecemos de que também são o presente e “conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capacidade plena de exercício da cidadania” (Brasil, 1998, p. 23). Desta forma, as propostas de ensino, orientadas por um enfoque contextualizado, como as sustentadas pela abordagem CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), “vêm em tese possibilitando tratar aspectos emergentes como as questões vinculadas aos problemas ambientais” (Marques et al., 2007, p. 2043). Analisando a importância de tal abordagem e sua relação com o ensino, percebemos que os “estudos sobre as práticas de sala de aula continuam a mostrar que o ensino das ciências está sobretudo centrado na transmissão de informação fatual, desprezando as capacidades de pensamento” Dori & Herscovitz, 1999; Tenreiro-Vieira, 1999 (apud Tenreiro-Vieira; Vieira, 2005). Desta forma, o presente trabalho nos leva a verificar através de um levantamento bibliográfico, a importância do ensino de ciências baseado numa abordagem CTSA e as concepções que os docentes possuem a respeito desta abordagem. Por conseguinte, investigamos, através da literatura, a importância de um ensino baseado na abordagem CTSA e identificamos as concepções dos professores acerca da abordagem CTSA e suas inter-relações.

- 179 -

METODOLOGIA

propostas de alfabetização científica e

A pesquisa é de cunho qualitativo, quanto aos objetivos é exploratória, pois “proporciona maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (Gil, 2002, p. 41). Quanto aos procedimentos técnicos é bibliográfica, pois foi elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros e artigos científicos (Gil, 2002). Foi realizada em dois momentos. Primeiro: foi analisada uma série de trabalhos já arquivados em uma pasta pessoas acerca do tema CTSA. Segundo: Realizamos buscas no Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) com os seguintes descritores: “CTS professor formação”, “CTS formação de professores“, “CTSA formação de professores”, “concepção professores cts”, “concepção professores ctsa”. Ao realizarmos as buscas, foi feita uma “peneira” - uma análise dos resultados encontrados, para identificarmos os trabalhos que teriam, de fato, as informações procuradas de acordo com nosso objetivo. Em seguida, realizamos o procedimento de leitura e confecção de dois quadros onde o Quadro 01 é composto por citações que demonstram como se dá a abordagem CTS/CTSA no ensino de ciências destacando sua importância. E o Quadro 02 é composto por compreensões dos professores – que foram objetos de estudo de cada trabalho selecionado - acerca desta abordagem.

tecnológica para todas as pessoas, uma certa visão centrada na formação de atitudes, valores e normas de comportamento em relação a intervenção da ciência e tecnologia na sociedade e vice-versa, a fim de exercer com responsabilidade a cidadania e tomar decisões democráticas fundamentadas na sociedade civil". “as

AUTOR (ES) /

tudo um, educador” (p.94). “A

impulsiona

e da tecnologia se coloca no cotidiano e que questões

postula uma espécie de reconceituação para o ensino da área. Trata-se de agregar de forma oportuna, a dimensão conceitual do

mais

amplas

sobre

Mamede;

desenvolvimento científico e tecnológico

Zimmermann

têm repercussões diretas sobre a sociedade,

(2005)

ensino de ciências à dimensão formativa e

ensino

ciências,

dentro

desta

perspectiva, constitui-se em uma estratégia

cultural dos alunos" (p. 182)

de caráter geral que fornece as recentes

"Considerando-se que a presença da ciência

"O Movimento C.T.S. no ensino de ciências

(1996b)

trabalhos

docente” (p. 95).

tecnológicas e sociais, buscando promover

"CTS é uma proposta educacional inovadora

futuros

pedagógico e a postura crítica no trabalho

questões

Acevedo

para

a autonomia para organização do trabalho

ampla discussão em sala de aula” (p. 252).

Teixeira (2003)

proposta

professores na perspectiva CTS, enfatizando

incluem uma abordagem de conceitos a

uma

investigação que atentem para formação de

“Na perspectiva CTS, as propostas de ensino

articulados

para além dos livros didáticos, [...] nos

maneira crítica e fundamentada’ (p.33).

científicos

implementação

curricular pautada na tendência CTS está

para o ensino de Ciências, de forma que este

administrar suas vidas no cotidiano de

(2008)

compartilha

tecnológico e social, tornando-se acima de

tecnologia-sociedade implica em mudanças

compreender

(2007)

“Uma nova percepção da relação ciência-

cidadãos

ensino

problemas com as implicações científico,

ABORDAGEM CTS/CTSA

aos

Moutinho

PUBLICAÇÃO

Amaral; Firme

nas

apenas transmitir conteúdos desvinculados

Ciências.

permita

referencial

profissional para o professor, que deixa de

Quadro 01: A abordagem CTS/CTSA no ensino de

Firme (2007)

com

abordagens CTS exigem um novo perfil

RESULTADOS

ANO DE

propostas

importante de inclusão do indivíduo na vida social, de uma maneira ativa e não

- 180 -

meramente na qualidade de espectador" (p. 2).

Quadro 02: Concepções dos docentes acerca da Abordagem

“As orientações CTS deve constituir o eixo TenreiroVieira; Vieira (2005)

integrador

globalizante

CTS/CTSA e suas relações.

AUTOR (ES) /

desenvolvimento de competências, quer de conhecimentos científicos e tecnológicos,

“As

de atitudes/valores” (p. 206). numa

fundamentalmente Cassiani; Linsingen (2009)

perspectiva possibilitar

PELOS PROFESSORES

PUBLICAÇÃO

quer de capacidades de pensamento e ainda

"Educar,

CONCEPÇÕES APRESENTADAS

ANO DE

concepções

iniciais

dos

docentes

apontam para um quadro no qual a maioria CTS

Amaral; Firme

uma

(2008)

formação para maior inserção social das

dos professores apresenta a ideia de que o conhecimento

científico

exerce

certa

primazia diante de outras dimensões do

pessoas no sentido de se tornarem aptas a

desenvolvimento humano.” (p. 267).

participar dos processos de tomadas de

“As compreensões de professores sobre

decisões conscientes e negociadas em

interações

assuntos que envolvam ciência e tecnologia”

entre

Ciência-Tecnologia-

Sociedade (CTS) têm sido apontadas como

(p. 135).

dos

pontos

estrangulamento,

Auler;

emperrando, muitas vezes, a contemplação

Delizoicov,

do enfoque CTS no processo educacional”

(2006)

(p. 336). “Os resultados sugerem a ausência de uma coerência

interna

compreensão

maioria dos professores sobre as interações entre CTS” (p. 346). Esta pesquisa foi realizada com licenciandos - que tinham um componente curricular em seu curso que abordava sobre o tema CTSA - e seus professores. Sendo assim, a autora Monteiro (2015)

observou que “tanto os docentes quanto os discentes tem entendimento sobre o que viria ser o enfoque CTS, conforme suas falas e uma vez que eles conseguiram expressar, de forma prática, temas que poderiam ser trabalhados em aulas.” (p. 25). “Os professores possuem ainda concepções ingênuas, neutras, descontextualizadas e a–

Silva;

históricas sobre a Ciência, a Tecnologia e a

Marcondes

Sociedade, evidenciando também uma visão

(2013)

linear do desenvolvimento e bem estar social o qual depende do desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia” (p. 06).

Almeida (2010)

- 181 -

docentes

apresentaram

concepções

inocentes e salvacionistas sobre as relações

conjunto de informações, observações e

caráter salvador à ciência e a tecnologia, esquecendo-se das consequências que causam na sociedade e no meio ambiente. Segundo Acevedo (1996b), apesar de toda ênfase sobre esta abordagem, ainda há professores que a desconhece. Uma formação adequada sobre o tema CTS e o ensino de Ciências pode ter mudanças significativas, a partir do conhecimento dos professores sobre o tema poderá haver uma modificação na prática. Em uma pesquisa feita por Solbes; Vilches (1995 apud Acevedo, 1996b), após participarem de um curso sobre as interações CTS “praticamente todos os professores consideram que deveriam incluir atividades CTS em suas aulas de Química e Física estando dispostos a executá-las”. Sendo assim, Uma alternativa é investir no ensino desta abordagem nos cursos de formação inicial, assim, os professores em formação, terão a possibilidade de compreender esta abordagem e suas interações e consequentemente poderá aplica-la em sala de aula. O que também acontece é que apesar de conhecer a abordagem, muitos professores não aplicam suas orientações. Menbiela (1995 apud Acevedo, 1996b) destaca que isto se deve: a formação disciplinar do professor, quando ele precisa abordar algo, sobretudo, multidisciplinar e pelo medo de perder sua identidade profissional. Neste caso, o ideal seria uma formação continuada direcionada ao ensino de práticas baseadas nas orientações da abordagem CTSA, outra alternativa é “desequilibrar o espaço istrucional em que se concebe a educação em ciências e a prática docente como um procedimento acumulativo, linear, a-histórico e carente de sentido, não articulado a um contexto cutural. Isto permitirá avançar em outras reflexões acerca da pegagogia como um saber reconstrutivo que nos permite analisar as formas de produção do conhecimento científico a partir das investigações que a cominidade de especialistas realiza, para complementá-la de maneira crítica no processo de ensino e aprendizagem dos docentes em formação e um exercício, especialmente no que diz respeito à construção de unidades didáticas” (Tuay, R., Porras, Y., 2016; p.44). Sendo assim, é de suma importância investir na formação do professor para que o mesmo possua conhecimento correto a respeito da abordagem CTSA e de suas relações, para que o ensino tenha mais validade e significado para o estudante e que o mesmo possa tornar-se um cidadão crítico e participativo.

experimentações, a concepção de que

REFERENCIAS

CTS que “atribuem caráter redentor à ciência e tecnologia e não evidenciam a complexidade da realidade” (p. 121). Nesta

pesquisa,

concepções

dos

professores, antes de um programa de formação continuada baseada na abordagem CTSA, “revelaram possuir uma imagem de Ciência neutra, dogmática e linear; o conhecimento científico foi encarado como inequivocamente verdadeiro, acabado e aproblemático. Os cientistas são vistos por Vieira; Martins (2005)

um prisma idealista ou de realismo ingénuo, pois,

entre

outros

atributos,

não

são

influenciados pela sociedade nem por crenças religiosas. Por sua vez, a Ciência e a Tecnologia formam um empreendimento único - Tecnociência- que afeta a sociedade. Tais perspectivas parecem aproximar-se de uma visão positivista, na qual as teorias científicas estão acima de valores, questões pessoais e imprevistos” (p.118). “Os

professores

concepções

possuem

incompatíveis

algumas sobre

interações CTS, entre as quais se destaca a compreensão

Tecnologia

como

aplicação da Ciência, da Ciência como um

Miranda; Freitas (2014)

está

serviço

dos

olhar sobre a prática pedagógica. Recife: UFRPE,. (Dissertação de mestrado), pp. 01-203. Firme, R. N.; Amaral, E. M. R. (2008) Concepções de professores de química sobre ciência, tecnologia, sociedade e suas inter-relações: um estudo preliminar para o desenvolvimento de abordagens CTS em sala de aula. Ciência & Educação, Bauru, v. 14, n. 2, pp. 251-269. Gil, Antonio Carlos. (2002) Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, pp. 41-45. Mamede, Maíra; Zimmermann, Erika (2005) Letramento científico e CTS na formação de professores para o Ensino de Ciências. Enseñanza de las ciências. número extra. VII Congreso, pp. 01-04. Marques, C. A.; Gonçalves, F. P.; Zampiron, E.; Coelho, J. C., Mello, L. C.; Oliveira, P. R. S.; Lindemann, R. H. (2007) Visões de meio ambiente e suas implicações pedagógicas no ensino de química na escola média. Química Nova. v.30, n.8, p. 2043-2052. Miranda, M. E.; Freitas, D. (2014) Um olhar CTS sobre as concepções de professores de ciências através do questionário VOSTS. In: Congresso Ibero Americano de Ciência, Tecnologia, Inovação e Educação. Anais... Buenos Aires, pp. 01-19. Monteiro, I. G. S. (2015) Ensino de qímica e CTS: repercussão na Formação de Professor. Trabalho de Conclusão de Curso – Instituto Federal de Pernambuco, Vitória de Santo Antão, p. 01-33. Moutinho, Pedro Estevão da Conceição. (2007) CTS e a modelagem matemática na formação de professores de física. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico, Belém.

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- 183 -

Un extraño en el nido: Formación del profesorado de matemática en el campus Mossoró - IFRN Jane Araújo Bezerra Vieira

Thierry Ferreira Cavalcanti

Thaíse Suely de França

Instituto Federal do RN - Brasil pricesajenna@hotmail.com

Instituto Federal do RN – Brasil thierrypiloes@hotmail.com

Instituto Federal do RN – Brasil thaisesuely@hotmail.com

Valdileno Souza Vieira Instituto Federal do RN – Brasil valdileno.vieira@ifrn.edu.br

ABSTRACT The Institute of Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), as an institution that seeks quality education, provides technological education, but is opening doors for access to higher education offer by making available the course of Bachelor in Mathematics , among others. In this context, this article seeks to reflect on the training of teachers of mathematics and show how it is done in this institution towards better attributes and improving the pedagogical practice of teachers, for major contributions in solving the challenges encountered during the course, such an approach will be indicated in the introduction of the article. With regard to materials and methods, the article was constructed from a literature review and an empirical study with a questionnaire to students, resulting in data that make it possible to diagnose the profile of students of that institution teaching, studied in this work. In the results and discussion of this study seeks to analyze the question referred by the course is seen as a stranger in the nest, since historically the institution's main focus offer technical training courses; it is also necessary to analyze the profile that the degree in mathematics should be based on the training process in basic education, in your choice and definition for the course and the influence on it have the curriculum components in the training process the future teacher / educator / professional mathematics graduate by IFRN.

Keywords: Education. Faculty. Mathematics.

RESUMEN El Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), como institución que busca enseñanza de calidad, ofrece educación tecnológica, pero viene abriendo puertas para acceder a la oferta de enseñanza superior poniendo a disposición el curso de Licenciatura en Matemáticas, entre otros. En este contexto, este artículo busca reflexionar sobre la formación del profesorado de matemática y mostrar cómo se realiza en esta institución en pro de mejores atributos y perfeccionamiento de la práctica pedagógica de los profesores, para obtener mayores contribuciones en la solución de los desafíos surgidos durante el curso, tal abordaje será indicado en la introducción del artículo. Con relación a materiales y métodos, el artículo fue construido a partir de una revisión de literatura y un estudio empírico con aplicación de un cuestionario a los estudiantes, lo que resultó en datos que hacen posible un diagnóstico del perfil de los estudiantes de la referida institución de enseñanza, objeto de estudio en este trabajo. En los resultados y discusiones sobre este estudio, se busca analizar la cuestión por la que el referido curso es visto como un extraño en el nido, pues

históricamente la institución tiene como foco principal la oferta de cursos técnicos de formación; también se hace necesario analizar el perfil que el licenciado en matemáticas debe tener, basado en el proceso de formación en la educación básica, en su opción y definición por el curso y en la influencia que sobre ello tengan los componentes curriculares en el proceso de formación del futuro profesor/educador/profesional de matemáticas, graduado por el IFRN.

Keywords Educación. Profesorado. Matemáticas.

RESUMEN EXTENDIDO INTRODUCCIÓN La enseñanza de Matemática engloba innumerables saberes, es el conocimiento que tiene por objeto diversas grandezas, formas y relaciones numéricas entre entidades definidas, de forma abstracta y lógica, por otro lado, la experiencia del magisterio no garantiza esta competencia profesional al profesor. Aunque el objeto de estudio de la educación matemática aún esté en construcción, este está centrado en la práctica pedagógica buscando involucrarse con las relaciones entre enseñanza, aprendizaje y conocimiento matemático. Basados en intereses de progreso con relación a la enseñanza superior de matemática, es que buscamos un estudio amplio acerca de la práctica de los docentes, y lo que la institución está ofreciendo a los estudiantes, para así identificar factores significativos y capaces de interferir en las políticas generales de la Institución. Como punto de partida de este estudio y con el objetivo de identificar, no solo los motivos que los estudiantes tuvieron para elegir esta carrera, sino también, por identificar el perfil de esos estudiantes y las dificultades demandadas por el curso de grado en su todo, fue utilizado un instrumento de investigación aplicado a treinta estudiantes matriculados en el curso de matemática en IFRN, campus Mossoró en el año 2014. Considerando el proceso de formación inicial, podemos reflexionar sobre como este estudiante llega a la institución de nivel superior y, principalmente, saber por qué ha elegido esta carrera de Licenciatura en Matemática. Se cree que la trayectoria del estudiante de grado antes de llegar a la universidad, tendría que ser considerada en el proceso de su formación, pues, al ingresar en el medio académico, el mismo ya posee, como mínimo, once años en la escuela de educación básica, habiendo tenido contenidos matemáticos durante todo este periodo. Por lo expuesto, se justifica haber elegido esta temática por su relevancia para el área educativa, pues es muy importante, teniendo en vista que, a través de este estudio, será identificado el perfil de los académicos, foco de este estudio, lo que, además

- 184 -

contribuirá para una mejor formación de este profesorado. Conocer al estudiante de licenciatura en matemática del IFRNMossoró, su expectativa, lo que trae al medio universitario, su percepción del curso desde su punto de vista, lleva a identificar fallas y puntos fuertes, permite articular los componentes curriculares para que los alumnos, mayores beneficiados en este proceso, concluyan sus estudios de licenciatura satisfechos y bien preparados para actuar en su área, la educación matemática.

LA NECESIDAD DE LA ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS2 En la actualidad, existe la necesidad de comprender la enseñanza de matemáticas más allá de la mera transmisión – asimilación, de forma que se delimite, en el plan de estudios, la posibilidad de que los estudiantes realicen análisis, discusiones, conjeturas, apropiación de conceptos y formulación de ideas. Esas necesidades traen a la educación escolar una enseñanza de matemáticas diferente de aquel que viene de las ingenierías, marcada, de forma prescriptiva, una enseñanza clásica que privilegia métodos puramente sintéticos, cuya premisa se pauta en el rigor del uso de algoritmos matemáticos en la eficacia de la justificación para modelaje de fenómenos naturales. Tanto los nuevos acontecimientos en correlación con mejorías en la ciencia y la tecnología, como la llegada de la globalización de la sociedad y los cambios en los procesos productivos, y en las prácticas sociales traen consecuencias para la educación y, consecuentemente, nuevas exigencias a la formación del profesorado, agregadas a las que ya existen hasta ahora. El Plan Nacional de Educación (PNE) destaca, en su capítulo sobre la docencia en la educación básica, la exigencia de ‘profesionales cada vez mejor cualificados y permanentemente actualizados’ (Plan 2000). En ese escenario, es de esperar que más y acentuadas reivindicaciones recaigan sobre el profesorado. Evidencias en ese sentido pueden ser destacadas en la legislación en vigor a partir de la nueva Ley de Directrices y Bases (LDB) – Ley 9394/96. Esta ley, al tratar de la valorización del magisterio de la educación, incluye la evaluación del desempeño como un criterio de progresión funcional (LDB, Art. 67, IV). También, las Directrices Curriculares Nacionales para la Formación del Profesorado de la Educación básica, en nivel superior, curso de licenciatura plena (Parecer CNE/CP n°009/2001 aprobado en mayo de 2001, señalizan la evaluación como uno de los ‘principios orientadores para la reforma de la formación del profesorado” En ese contexto legal se requiere un profesional del magisterio capaz de aprender a aprender y con pose de una formación de base generalista. Las políticas de formación, sin embargo, parecen permanecer aún más cercanas a modelos tradicionales, sin el debido énfasis en una cualificación docente compatible con un mundo ya transformado. En Brasil, tal situación se expresa en la incapacidad de universalizar la educación básica para todos los segmentos de la sociedad, así como en la calidad de la educación escolar y de la propia formación profesional del docente. Vale resaltar que, hasta el año 2000, menos de la mitad del profesorado de la enseñanza fundamental3 47,3% (1.434,710) docentes poseían nivel superior (BRASIL/MEC/INEP 2002)

Esta fundamentación teórica contiene fragmentos de textos retirados del proyecto pedagógico del curso de grado de licenciatura do IFRN. 3 En Brasil, la enseñanza básica se divide en (1) Enseñanza fundamental que engloba el nivel I y el nivel II, se desarrolla a lo largo de 9 años escolares; y (2) Enseñanza media que se desarrolla en 3 años escolares.

Esa situación impone la formación inicial como una necesidad indiscutible para las instituciones formadoras en el sentido de formar profesionales de la educación para la enseñanza de las matemáticas en una concepción de construcción del conocimiento matemático bajo una visión histórica, como ciencia que tiene su origen en la necesidad del hombre, de modo que los conceptos sean presentados, discutidos, construidos y reconstruidos y también influencien en la formación del pensamiento humano y en la producción de su existencia por medio de las ideas y de las tecnologías. De este modo, la efectiva aplicación de la educación matemática requiere un profesor interesado en desarrollarse intelectual y profesionalmente y en reflexionar sobre su práctica para convertirse en un educador matemático y un investigador en continua formación. En Brasil, ser profesor de matemáticas en la actualidad “implica mirar las propias matemáticas desde el punto de vista de su quehacer y del pensar de su construcción histórica, e implica, también, ver el enseñar y el aprender matemáticas, buscando comprenderlos (MEDEIROS, 1987, p.27)4 Ante las nuevas realidades y la complejidad de los saberes involucrados, actualmente, en su formación, los profesionales de la educación necesitan un conocimiento teórico general, amplio y una capacidad operativa más profunda para atender las exigencias de la profesión, sin desamparar los propósitos éticos para lidiar con la diversidad cultural y la diferencia; demás estaría decir que obviamente esté presente el dominio de los conocimientos propios de esta especificidad. Varias estadísticas han sido presentadas y divulgadas sobre el resultado del aprendizaje en matemáticas en todo el territorio nacional. Recientemente, fue publicada en la prensa local la poca eficiencia de nuestros estudiantes de escuelas públicas del estado de Rio Grande do Norte en lo que se refiere al dominio del conocimiento matemático. Información por la que no habría razón de sorprenderse, pues varios factores lo justifican, por un lado, la consecuencia natural de la escasez de profesionales con graduación específica en efectivo ejercicio de la docencia en las escuelas públicas del estado nordestino, y por otro, el hecho de que muchos profesionales en actuación docente poseen formación en las más diversas áreas del conocimiento que no matemáticas, así como también otros actúan como profesores en la red pública de enseñanza en escuelas públicas del estado de Rio Grande do Norte, aun siendo practicantes y estando en proceso de formación en la universidad. La carencia de profesores con formación específica, en gran parte del periodo lectivo en las escuelas públicas del estado, ha propiciado la imposibilidad de cumplir con las competencias curriculares necesarias a la educación básica.

OBJETIVO DEL CURSO DE GRADO EN LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS El objetivo general del curso de grado en Licenciatura en Matemáticas es el de formar profesorado licenciado en matemáticas para la educación básica con visión amplia del papel del educador, profesional capaz de trabajar en equipo multidisciplinar e interdisciplinar, e utilizar los conocimientos matemáticos para la comprensión del mundo que lo cerca y para

Texto original en portugués de Brasil: No Brasil ser professor de matemática nos dias atuais “implica olhar a própria matemática do ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática, buscando compreendê-los (MEDEIROS, 1987, p.27). (Traducción nuestra)

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la resolución de problemas de su cotidiano de vida y del mundo del trabajo. Los objetivos específicos del curso incluyen (IFRN-MO-PPC de MATEMÁTICAS, 2012)5: Propiciar la formación profesional de profesores de matemáticas para la educación básica (enseñanza fundamental y media); Posibilitar una visión amplia del conocimiento matemático y pedagógico, de modo que el futuro profesor pueda especializarse, posteriormente, en áreas correlatas, sea en el campo de la investigación en educación, educación matemática, matemática, o en área de administración escolar; Desarrollar valores estéticos, políticos y éticos en el futuro docente capaz de orientar, pedagógicamente, su práctica educativa, contribuyendo para la consolidación de una educación emancipadora.

PERFIL PROFESIONAL DE CONCLUSION DEL CURSO DE GRADO El curso de grado en Licenciatura en Matemáticas del IFRN, campus Mossoró está regido por un plan de estudios flexible y multidisciplinar que proporcionará al futuro profesorado el desarrollo de capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales necesarias al pleno ejercicio de la docencia para la segunda y tercera etapas de la educación básica, presencial y a distancia, pudiendo actuar aun en la modalidad EJA6, como también dar continuidad a los estudios en cursos de posgrado. Además, el futuro profesor será capaz de construir espacios de interlocución en que pueda analizar la propia práctica docente de forma individual y/o en grupo. El licenciado en matemáticas tendrá las siguientes características: Visión de su papel social de educador con capacidad de interpretar y discernir sobre diversos temas y realidades cuando en contacto con sus educandos; Comprensión plena de como el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática afecta la formación del individuo; Expresarse con claridad y precisión en las formas oral y escrita; Comprender, criticar y utilizar nuevas ideas y tecnologías para la resolución de situaciones-problema; Crear, planificar, realizar, gerenciar y evaluar situaciones eficaces para el aprendizaje y para el desarrollo de los estudiantes, utilizando conocimiento de las áreas correlatas; Ser capaz de trabajar en equipo multidisciplinar e interdisciplinar de forma integrada con los profesores de su área y de áreas correlatas, en el sentido de favorecer un aprendizaje integrado y significativo para sus alumnos; Identificar, formular y resolver problemas en su área de aplicación, utilizando rigor lógico-científico en el análisis de la situación-problema; Establecer y trabajar relaciones entre la matemática y otras áreas del conocimiento; Investigar el contexto educativo en su complejidad y analizar la práctica profesional, tomándola continuamente como objeto de reflexión para comprender y gerenciar el efecto de las acciones propuestas, evaluar sus resultados y sistematizar conclusiones de forma a profundizarlas; Participar en programas de formación continuada; Instituto Federal do Rio Grande do Norte - Campus MOssoró – Projeto Pedagógico do Curso de Matemática. 6 Educación de Jóvenes y Adultos. 5

Elaborar propuestas metodológicas de enseñanza y aprendizaje de matemáticas para la educación básica; Analizar, seleccionar y producir materiales didácticos para la enseñanza de matemáticas; Analizar y elaborar propuestas curriculares de la enseñanza de matemáticas para la enseñanza fundamental y media.

MATERIALES Y MÉTODOS Gil (2007) resalta la necesidad de la fijación de un procedimiento sistemático que proporcione respuestas a los problemas que son propuestos. Así, la elaboración de una investigación es hecha mediante la consideración de las etapas necesarias a su desarrollo. Esas etapas pueden ser simplificadas o modificadas para adaptarse de la mejor manera a la situación de la organización, donde el trabajo de investigación está siendo desarrollado. Para la consecución de los objetivos de este estudio fue utilizado como instrumento de investigación un cuestionario, el mismo que fue aplicado en la referida institución en el periodo del 15 al 19 de noviembre de 2014. Se optó por un cuestionario compuesto por once preguntas, siendo 6 objetivas y 5 subjetivas. La investigación fue realizada con diez estudiantes de cada una de las tres clases existentes en la institución, totalizando treinta estudiantes, este número representa el 37% del universo de estudiantes del curso de grado en Licenciatura en Matemáticas. Como ya ha sido antes mencionado, este estudio indagó respecto a lo que los estudiantes pensaban acerca de su curso de grado con la finalidad de futuramente poder tomar medidas correctivas ante posibles fallas identificadas. Con relación a la metodología aplicada, este estudio se perfila como siendo del tipo exploratorio y descriptivo. En la fase exploratoria, se ha buscado recoger el mayor número de informaciones pertinentes sobre cuestiones de opción y de niveles de motivación de los estudiantes; ya en la fase descriptiva han sido descritas las características y los hechos de modo que les permita a los investigadores presentar sus razones y expresar sus opiniones, la perspectiva, críticas y desempeño del curso de Licenciatura en matemáticas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los principales resultados alcanzados en el estudio señalan que los estudiantes eligen el curso de licenciatura en matemáticas por la posibilidad de concretizar la formación de la licenciatura en una institución conceptuada con buenos profesores y buena infraestructura, pero se detectó también problemas, principalmente con relación a la falta de conocimiento previo necesario que deberían los estudiantes haber adquirido en la educación básica. Luego la creación de estos cursos por la red federal de educación tecnológica, visa también reducir tales desfasajes existentes en la formación en la educación básica, formando futuros docentes para actuar como profesores. Por lo tanto, a lo largo de las primeras décadas del siglo XXI ocurrió una expansión nunca antes vista de la enseñanza profesional federal. Cuando en el periodo de 1909 a 2002 fueron construidas 140 escuelas técnicas, en el periodo de 2003 a 2014 fueron creadas más de 400. Además, la red federal de educación tecnológica no solo se expandió, sino que también amplió su actuación fortaleciendo la enseñanza superior y la pos graduación y también avanzó en el campo de la investigación y en la cualificación de sus planteles docentes. De esta forma, fue casi de manera natural que se deseara llegar más lejos, pero, como fue visto en este

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estudio, colocamos tal hecho como muestra de que los cursos de licenciatura en la red federal aún no están consolidados, debido a recibir estudiantes con más dificultades en conocimientos previos, además de muy desmotivados. También es importante destacar que a pesar de que los institutos son hoy la mayor apuesta del gobierno federal en el campo educacional, y también en la formación de profesores, continúan siendo poco estudiados y parcialmente contemplados en el ámbito de la enseñanza superior, pues los IF’s históricamente tienen su reputación consolidada en virtud de sus cursos de formación técnica, lo que termina haciendo con que las licenciaturas no reciban la misma atención e inversión del gobierno federal. Por todo lo expuesto, tenemos que reflexionar si lo que realmente estamos formando son docentes o lo que les estamos dando es una pseudo-formación.

CONCLUSIONES Basados en los resultados de la investigación, el objetivo de este estudio fue alcanzado, pues se verifica que la institución presenta un cuadro considerado muy bueno con relación al curso de licenciatura en matemáticas. La mayoría de los estudiantes tienen como objetivo actuar como profesor, y no solo desean garantizar un diploma de nivel superior, demostrando que, posiblemente, buena parte de estos estudiantes deberá actuar en el área de educación, contribuyendo para la disminución del déficit de estos profesionales y la consecuente mejoría en la calidad de la enseñanza ofrecida. Se resalta también que los estudiantes eligieron este curso, motivados por el ‘gusto de este conocimiento’ siendo así motivados a enfrentar las dificultades que ciertamente serán encontradas durante su formación y luego en el ejercicio profesional; la expectativa es que conseguirán resolverse con más facilidad. “La cuestión ‘didáctica”, aunque haya tenido una evaluación positiva, debe tener constante verificación y perfeccionamiento, una vez que constituye base importante para la buena formación de los estudiantes. A partir de los resultados de esta pesquisa, se observa que es necesario tomar decisiones en relación a los puntos negativos y perfeccionar los positivos para que la institución pueda mejorar cada día más la calidad del curso, atendiendo aún más las necesidades de los estudiantes y profesores, visando

alcanzar la excelencia. Así, se constata que los institutos federales son, hoy, más que un nuevo modelo institucional, más bien son la expresión mayor de la actual política pública de educación profesional brasileña. Se espera que el curso de licenciatura en matemáticas se consoliden y no sea visto como un extraño en el nido, en medio al éxito de tantos cursos técnicos, lo que es visto con muy buen ánimo.

REFERENCIAS BRASIL. Lei n° 9.394 de 20/12/1996. Establece las directrices y bases de la educación nacional. Brasilia/DF: 1996. _______/MEC/CNE. Parecer n° 009/2001. Dispone sobre las directrices curriculares nacioionales para la formación del profesorado de la educación básica, en nivel superior, curso de licenciatura, de grado. Brasília, 2001. CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto político-pedagógico del CEFET-RN: Natal: 2005. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CNE/CP. Parecer n° 9/2001, de 08/05/2001. Trata de las directrices curriculares nacionales para la formación del profesorado de la educación básica, en nivel superior, curso de licenciatura, de graduación plena. Brasília/DF: 2013. ________. Parecer n° 28, de 02/10/2001. Otorga nueva redacción al Parecer n° CNE/CP 21/2001, que establece la duración y la carga horaria de los 31 cursos de formación de profesores de educación básica, en nivel superior, curso de licenciatura, de graduación plena. Brasília/DF: 2001. Resolução CNE/CP n° 2, de 19/02/2002. Instituye la duración y la carga horaria de los cursos de licenciatura, de graduación plena, de formación de profesores de la educación básica en nivel superior. Brasília/DF: 2002. OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M. A.V. Educação matemática. Sâo Paulo: Cortez, 1987. P.13-44. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.

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