Revista ciep vol i by Ciep Asdem Revista

Memorias del IV Congreso internacional pedagógico de Maestros para Maestros: Políticas Públicas en Educación y Escenarios Educativos

Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas de ASDEM Revista Pedagógica de Maestr@s para Maestr@s VOL I - Febrero de 2016 Director Rubén Gómez Lorduy. Editores: Comité Ejecutivo CIEP-ASDEM. Consejo Asesor Milton Rentería Escobar Corrector de Textos Rafael Córdoba Montaje Digital Andrés Zuluaga Jorge A. Valencia G.

Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas de ASDEM e-mail: asdemciep@yahoo.es

Revista Pedagógica de Maestros para Maestros. VOL. 1

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN--------------------------------------------------------------------------------------------------------4 AUTORES PARTICIPANTES-------------------------------------------------------------------------------------------7 INCIDENCIAS DE LAS POLITICAS DE CALIDAD EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DEL MAESTRO DE LA CIUDAD DE MEDELLÍN A TRAVÉS DE RELATOS ESCOLARES. Roberto Esteban Hoyos, Rubén Gómez Lorduy, Makyerlin Borja Maturana, Gladys Casadiegos Aponte( integrantes del CIEP-ASDEM)-------------------------------------------------------------------9

LA LEY 115 DE 1994: UN BALANCE NECESARIO (Documento base para discusión) Orlando Pulido Chaves--------------------------------------------------------------------------------------37 ACERCAMIENTO A LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA Y EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Jorge A. Valencia Giraldo. (CIEP ASDEM)-------------------------------------------------------------60 BATALLAS DE IDEAS. Lesvia Leonides Rodríguez Gardó------------------------------------------------------------------------70

“AUTONOMÍA E IGUALDAD: SUPUESTOS FILOSÓFICOS, PEDAGÓGICOS Y POLÍTICOS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS EN LATINOAMÉRICA: UNA REVISIÓN CRÍTICA. TRABAJAR EN LAS CONTRADICCIONES” Gustavo Rugiero.------------------------------------------------------------------------------------------80 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN: ENTRE SESGOS Y OLVIDOS Rodrigo Jaramillo Roldán-----------------------------------------------------------------------------88 PERSPECTIVA CRÍTICA Y DE LA SUBJETIVIDAD PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN Guillermo Londoño Orozco-------------------------------------------------------------------------------104

INTRODUCCIÓN. En el marco del aniversario número 40 de la Asociación Sindical de Educadores del Municipio de Medellín, ASDEM, el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas CIEP presenta esta revista a todos los maestros y maestras de Medellín, como homenaje a nuestro sindicato por las arduas luchas que se han fraguado a lo largo de las pasadas 4 décadas en materia de confrontaciones por las políticas educativas. La reflexión sobre las políticas públicas de educación en el contexto nacional e internacional es la temática principal de esta primera publicación integrada por las memorias del IV Congreso Internacional pedagógico de Maestros para Maestros que se realizó en el pasado mes de junio en el Teatro Camilo Torres de la Universidad de Antioquia en Medellín. Los documentos aquí integrados aportarán elementos para la construcción de una política pública nacional dentro de una discusión identitaria de integración de lo público en materia educativa; Propiciando escenarios de reflexión y discusión articulados a las transformaciones de la enseñabilidad y la educabilidad en el siglo XXI. Las políticas públicas de educación están presentes en los distintos escenarios y procesos educativos que enmarcan la vida escolar de los sujetos en las etapas positivas 1 que el Estado determina en la categoría de proceso formativo para el país nacional; es decir el país de las diversidades, de las palmarias diferencias y las identidades que nos hacen sociedad. Estos desarrollos –complejos en la construcción de sociedad- inician en la escuela y se extienden a la universidad determinando la vida de los seres humanos. Este material es una plataforma para fortalecer y elaborar propuestas alternativas desde una perspectiva crítica latinoamericana frente a las actuales tendencias educativas. Se asume el reto de la crítica fundamentada, y se pone del lado de aquellas comunidades cuya alternativa esencial frente al conflicto no es otra que la educación. Se requiere provocar, con enfoque de democracia incluyente, elementos de apropiación que les sirvan a las comunidades para defender la educación como derecho público en la esfera política nacional.

Referido al ordenamiento propedéutico que establece los ciclos de formación en Colombia a la luz de la Ley General de Educación – Ley 115 de 1994.

Autores participantes en el IV Congreso Internacional pedagógico de Maestros para Maestros 2015. Lesvia Leonides Rodríguez Gardó. Cuba. Licenciada en Educación Preescolar, Es Máster en Gestión Turística, diplomada en Gestión de la calidad, y en Gestión Turística del Patrimonio por la Universidad de Alicante y en Comunicación Social. Ha participado en numerosos eventos nacionales e internacionales con más de 10 publicaciones. Veinte años de experiencias en la docencia. Ha impartido postgrados en la EHT de Trinidad, Cuba y como profesora de la Universidad de José Martí de Trinidad en la provincia de Sancti Spíritus. Jorge Alberto Valencia. Colombia. Docente de Educación Media en la I.E Alfonso López Pumarejo de la ciudad de Medellín en el área de Economía y Política. Es Historiador y Magíster en Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, especialista en Diseño Curricular por competencias de la Universidad Eafit. Forma parte del CIEP - ASDEM y Hace parte del proyecto de Maestros Investigadores en acuerdo entre la UPB y el Municipio de Medellín en donde obtuvo el 2° puesto como mejor investigador entre los maestros de Medellín. Ha sido profesor de varias universidades de la ciudad como el Colegio Mayor, La Universidad San Buenaventura y la Fundación Universitaria Católica del Norte y ha participado con ponencias sobre educación e investigación educativa en variados eventos nacionales e internacionales. Gustavo Ruggiero - Argentina. Es Profesor Universitario en Filosofía de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigador del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional General Sarmiento y ejerce la docencia en escuelas secundarias del conurbano bonaerense. Ha trabajado para el Ministerio de Educación de la Nación de Argentina en la formación continua de docentes en distintas provincias, publicado artículos en libros vinculados con la enseñanza de la filosofía en Argentina, Brasil y Uruguay. Es Secretario General de la UNGS, activo defensor de los DDHH en las causas de Memoria, Verdad y Justicia respecto del pasado reciente en Argentina. Roberto Esteban Hoyos. Colombia. Docente de la I.E Juan María Céspedes, licenciado en pedagogía reeducativa (FUNLAM), magister en educación y desarrollo humano (CINDE) ha sido ponente- expedicionario en eventos nacionales e internacionales.

Rodrigo Jaramillo Roldán. Colombia. Sociólogo, Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de investigación social, Magister en Educación, Doctor en ciencias de la educación. Profesor Titular de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia. Coordinador del grupo de investigación Calidad de la Educación y Proyecto Educativo Institucional. Coordinador de la red de maestros investigadores de las Normales Superiores de Antioquia, REDMENA. Miembro del equipo internacional de investigación del premio “INNOVADORES DE AMÉRICA”, con sede en República Dominicana. 2011-2015. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Coordinador de la Maestría en Educación, línea: gestión, evaluación y calidad: 2015. Guillermo Londoño. Colombia. Doctorando en Educación y Sociedad, de la Universidad de La Salle, Magíster en Educación, especialista en Pedagogía, especialista en Entornos Virtuales para el Aprendizaje y licenciado en Filosofía. Docente investigador y jefe de Coordinación de Pedagogía y Didáctica de la Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Pertenece al Grupo de Investigación Educación y Sociedad. Orlando Pulido Chaves. Colombia. Coordinador General Foro Latinoamericano de Políticas Educativas -FLAPEIntegrante de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación- CCDE.

Incidencias de las políticas de calidad en las prácticas pedagógicas del maestro de la ciudad de Medellín a través de relatos escolares.

Roberto Esteban Hoyos. Rubén Gómez Lorduy. Makyerlin Borja Maturana. Gladys Casadiegos Aponte.

Documento base de la ponencia en el IV Congreso Internacional Pedagógico de Maestros para Maestros 2015.

PRODUCTOS FINALES DE LA INVESTIGACIÓN. Entre pasillos de las instituciones educativas, Gilberto Álzate Avendaño, San Pablo y Juan María Céspedes de la Ciudad de Medellín, en medio del ambiente escolar propio de los jóvenes de educación básica y media: gritos de niños que pasan como ráfagas por nuestro lado, cafeterías frecuentadas por algunos maestros que aprovechan para tomar un tinto en uno de sus espacios de tiempo sin actividad en el aula , salas de maestros donde se habla de todo, desde temas filosóficos, políticos, religiosos hasta de la última revista de productos cosméticos, biblioteca silenciosa con unos cuantos visitantes. Desde estos escenarios hemos recogido relatos provenientes de las voces de los maestros y de la ciudad y, que desde sus percepciones, ideas y formas de pensar y vivir la escuela nos cuentan acerca de ¿Cómo inciden las políticas de calidad en las prácticas pedagógicas del maestro? y ¿cómo éstas, además, han contribuido o no, con la organización de la reflexión pedagógico en las instituciones Educativas de Medellín? Es así como a través de instrumentos investigativos como las entrevistas semiestructuradas y algunas anotaciones en nuestros diarios de campo, hemos podido describir y analizar aspectos

destacables en la percepción de los maestros y maestras sobre el influjo de los sistemas de gestión de calidad en relación con las prácticas pedagógicas. La siguiente fase del proyecto de investigación que aborda el asunto de los resultados, tratara de dar respuesta al primer objetivo específico del proyecto: Describir por medio de los relatos la relación existente entre las prácticas pedagógicas de los maestros y los sistemas de gestión de calidad escolar. Este será abordado a través de una serie de relatos que expresaran la forma como se manifiestan las categorías sistemas de gestión de calidad y práctica pedagógica, las cuales, a partir del análisis realizado por el grupo investigador, se subdividieron en cuatro categorías emergentes, así: para Sistema de Gestión de Calidad -Organización y Mejoramiento y para Práctica Pedagógica -Rol del maestro y Alteridad. Es importante aclarar que es a partir de las categorías emergentes que se desarrollará esta fase del proyecto. CATEGORÍA: LA ORGANIZACIÓN COMO UNA CATEGORÍA CENTRAL EN LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Empecemos destacando que uno de los principales calificativos con que los maestros se refieren a los sistemas de gestión de la calidad es organización. Varios expresaban que con los sistemas de gestión de la calidad se busca organizar procedimientos, procesos y la adopción de leyes debidamente reguladas por medio de las cuales se registre lo que se hace: Básicamente es que los sistemas de gestión de calidad, muchos tienen pelea por lo que tiene mucha formatitis, muchos formatos pero en realidad los formatos siguen siendo necesarios: diarios de campo, redes de desempeño académico y todo eso. Yo he visto que un sistema de gestión de calidad bien llevado, bien presentado se organizan procesos y ha permitido que hoy en día todos los registros curriculares se lleven bien, pero que se diga que va a mejorar la calidad como tal de la educación, que un estudiante va a aprender más porque está en un colegio certificado realmente no se ha verificado, eso es lo que yo he visto, he podido percibir más como una especie de sensación de que un sistema de gestión de calidad organiza procesos, procedimientos administrativos, mas no mejora la calidad del acto pedagógico (M.E, 2014 ). Este es un primer indicador de cómo los maestros, a pesar de considerar que los formatos utilizados en el sistema de Gestión de la Calidad son necesarios, y ellos no inciden directamente en la cualificación de los actos pedagógicos. Otro maestro expresa que para él un sistema de gestión de calidad educativa es la estructuración organizada y coherente de la institución a partir de sus diferentes órganos, como los del orden curricular, pedagógico, administrativo, de compras, de talento humano, es decir, los diferentes componentes que conforman la institución deben estar organizados y coherentes, mostrando calidad en los mismos: La gestión de calidad sirve para que la institución cada día este más organizada en función de los procesos académicos, de convivencia y de proyección a la comunidad (M.E.2014).

Al indagarle a un maestro por los sistemas de gestión de la calidad precisaba: Yo pienso que va más que todo en la línea de que el maestro… como en la situación de que el maestro debe llevar bien todos los formatos, organizar todo su quehacer pedagógico, tener todo listo ¿cierto? Va más en función de los demás, mas no en función de… el trabajo que se hace, va en función de los demás, mas no en función de uno mismo (M.E. 2014). Se evidencia aquí que el maestro cumple con los requerimientos del sistema de gestión de calidad, pero no lo siente como algo que posea sentido pedagógico para su quehacer diario. En otra visita a la Institución Educativa, un maestro expresaba que los sistemas de gestión de calidad contribuyen a registrar todo lo que se realiza en la institución para que todo esté sistematizado: Que se escriba lo que se haga y se haga lo que se escriba, o sea todos los procedimientos definidos y, que se hagan, y las cosas que se dan pero no están sistematizadas o por escrito, pues que se escriban (M.E, 2014). Se nota en los maestros cierta inconformidad cuando afirman que con esta organización se haya perdido la autonomía en relación con la preparación de sus cursos y sus clases: Antes de que el sistema existiera uno dictaba la clase y seguía un libro guía y ahora no es lo que tú quieras dictar sino lo que ellos implementen en cada salón, en cada colegio, en cada continente (M.E, 2014). Uno de los maestros señala que se debería ser más libre, que se debería tener una cátedra más autónoma, ser más abierta, trabajar más fuera del aula, con más actividad de campo, más salidas pedagógicas: Aquí limitan mucho eso, sacar a un muchacho implica una cantidad de problemas, permisos de los papás, recoger el dinero para el pasaje, ya nos da miedo sacar a los muchachos. (M.E, 2014). Una vez estaba en clase de geometría y saqué a los muchachos a que midieran las columnas del colegio que hay en forma cilíndrica y al otro día me llamó el coordinador y me dijo: profesor esas clases no se pueden dictar fuera del aula, eso es antipedagógico, armas el desorden, o sea, mire que si uno no sigue las directrices de ellos uno no sirve como educador, a uno lo regañan, a uno lo amonestan por eso (M.E, 2014). El maestro percibe en la organización de los sistemas de gestión de la calidad, que se ha perdido su autonomía como sujeto de saber pedagógico; se ve obligado a obedecer las imposiciones que esta organización requiere para llevar a cabo los procesos que cualifiquen la Calidad Educativa. Otro elemento destacable es que el sistema de gestión de la calidad ha conducido a controlar el comportamiento del maestro: es preferible que los estudiantes permanezcan encerrados en las aulas para garantizar un `buen comportamiento` expresaba un coordinador de una de las instituciones educativas donde realizamos este estudio (Diario de campo, 2014).

Uno de los maestros nos expresaba que con la organización que ha traído el sistema de gestión de la calidad se viene desconociendo la realidad social en que se encuentran los estudiantes: La realidad es cierta, la realidad es esa, el currículo y las vivencias que uno ve en este barrio hace que no sea acorde lo que estamos enseñando, lo que estamos calificando a lo que se debe dar, muchos problemas a nivel social, muchos problemas que se deben tocar así sea en clase de matemáticas y que no se pueden hacer porque lo limitan a uno con el sistema de gestión de calidad, con el currículo, con las mallas, etc. (M.E, 2014). Las anteriores son algunas de las voces de los maestros de la ciudad de Medellín en la que se expresa las percepciones sobre los impactos de las políticas de Gestión de la calidad y lo que se refiere a la nueva organización de los procesos escolares. Categoría: el mejoramiento Desde la constitución de 1991 en su artículo 67 se propende que la educación se descentralice y democratice al establecerse como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes de la cultura (M.E, 2014) Además, argumenta que

“la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico y tecnológico y para la protección del ambiente.” (M.E., 2014)

A partir de allí se establece la educación como derecho fundamental y social; desde esta fecha es evidente una nueva mirada a la educación y a sus políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa a través de las leyes, decretos, directrices, los diversos enfoques y tendencias sobre el desarrollo educativo del país como lo son la Ley General de la educación (1994) y el plan decenal entre otros. Así mismo los maestros de todo el país vienen, desde hace varias décadas aportando a mejorar esa calidad educativa, desafiando todo tipo de situaciones sociales e imposiciones de diferentes directrices reglamentarias que es un desafío para su quehacer pedagógico. De igual forma, los maestros de la Secretaria de Educación de Medellín conocen estas directrices y saben que las actitudes que se tengan permitirán afianzar procesos de mejoramiento ya que, de la manera adecuada o no como el docente se relacione con el aprendiz motivará a un mejor aprendizaje y de esta misma manera como él vea la necesidad como decía un maestro: de capacitación en pedagogías activas, tecnología educativa y el aprendizaje de otro idioma (M.E, 2014) y así se actualizará permanentemente en las prácticas de enseñanza pedagógicas al respecto un maestro nos dice: La ley está definida y hay veces en que la actitud del maestro no es la más propicia para establecer una relación para el aprendizaje, no hay una motivación, no hay convicción de lo que

se hace y no hay capacitación y atención permanente, entonces se habla mucho del convenio por competencias y un maestro se adhiere al conocimiento antiguo; tiza, tablero y borrador y no se actualizan en recursos tecnológicos, no se actualizan didácticas de la educación, entonces a veces, crear un sistema de gestión de calidad resulta estéril sino hay convicción y hay voluntad del maestro en capacitarse y actualizarse permanentemente. (M.E, 2014). Estas reflexiones acerca de los Sistemas de Gestión de Calidad permiten establecer los procesos que se encuentran afianzados en la institución y ver el panorama real de los resultados esperados. Yo he visto que un sistema de gestión de calidad bien llevado, bien presentado, que organiza procesos, permite que hoy en día todos los registros curriculares se lleven bien, pero que se diga que va a mejorar la calidad como tal de la educación, que un estudiante va a aprender más porque está en un colegio certificado realmente no se ha verificado, eso es lo que yo he visto, he podido percibir más como una especie de sensación de que un sistema de gestión de calidad organiza procesos, procedimientos administrativos, mas no mejora la calidad del acto pedagógico (M.E, 2014). Las voces de los maestros en este relato evidencia que las instituciones educativas deben esforzarse no solo por mejorar la organización y la administración de las instituciones educativas sino también, no se deben dejar de lado aspectos tan importantes como son: los modelos pedagógicos, las estrategias, el método y la didáctica porque de ello depende que se cambien las practicas pedagógicas en el aula para implementar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje y adecuar la evaluación a lo que realmente se pretende lograr y no que genere descontento en la comunidad educativa como lo dice este maestro: Yo no sé si muchas veces estas metas que se planean en los colegios son por educación o calidad, muchas veces se propone unas metas a lo largo del año, unos indicadores que muchas veces hasta me parece a mí que son maquillados, este problema ahora con los muchachos que si se estudia se gana si no se estudia también se gana, para mí que esto apunta más a indicador o meta de calidad. Uno conversa con los muchachos y es esa inconformidad, profe es que yo como he sido de buen estudiante, yo gano pero mi compañero que es perezoso también gana, esa desmotivación de los muchachos y uno ve esta misma forma de ser de los muchachos, no, es que eso para qué, si de todas maneras ganamos, no sé qué tanto incide, si es calidad o qué será, yo también hay veces que me quedo como con la cosa, que tanta calidad nos está afectando (M.E. 2014). Además de ese reconocimiento que cada uno hace de su labor educativa y cómo esas prácticas que se implementan permiten auto reflexionar y autoevaluarse como herramienta válida para ir analizando las prácticas pedagógicas, estos encuentros de equipos de trabajo que se realizan por áreas y el analizar sobre las prácticas de enseñanza que cada uno aplica en el aula conduce no

solo a seleccionar actividades y a realizarlas en todos los salones por igual sino, se reflexionar en el beneficio de estos encuentros como lo afirma el siguiente maestro: Resalto el hecho de que antes mis prácticas pedagógicas desde la planeación, desde el desarrollo, también desde la búsqueda de estrategias y métodos era más individual, después del sistema es más en equipo, ya nos reunimos las del nivel, las de preescolar pues, nos reunimos a planear siempre, en esa formación en equipo nos retroalimentamos de estrategias y técnicas de otros… nos compartimos materiales, antes se hacía así pero ahora es más estructurado, más sistemático diría yo, tenemos horarios de planeación, nos compartimos materiales, esa podría ser una forma de comparar un antes y un después de nuestro sistema en la práctica pedagógica (M.E, 2014). Estas autocríticas institucionales dejan entrever la necesidad de que entre todos podamos diseñar los fines del plan de mejoramiento institucional para establecer un balance en lo que se quiere lograr y en cómo se va a realizar, ya que las prácticas y estrategias de enseñanza no se pueden homogenizar, porque al hablar de organización abierta refiriéndose en el plan de mejoramiento a las instituciones educativas que están en este proceso; permite la diversidad y la implementación de estrategias innovadoras de aprendizaje y no seguir con la idea de que el salón de clase es el único lugar para enseñar, desconociendo los modelos pedagógicos actuales. Además, la implementación de estas políticas educativas también ha generado cambios en el rol del maestro por la necesidad de cumplir con todo lo que se le pide, ya que debe organizarse y llevar procesos más detallados que antes no hacía. Esa organización lo lleva a dejar constancia en formatos más específicos y concretos, sobre los procesos de adaptación a las contingencias que se presentan y al manejo de las tenciones por la evaluación constante a su desempeño. Al respecto, dice un docente: Ha cambiado en el sentido de la implementación de los formatos, la cuestión de que hay un orden y hay un seguimiento, digamos que cuando hay mallas curriculares uno mira que temas son convenientes al estudiante, entonces uno se enfoca hacia otros temas pues, claro que no saliéndome de los estándares, de las políticas a nivel nacional; en el orden de las planillas, ha mejorado un poco porque no se tenía por ejemplo una planilla organizada, el sistema de gestión de calidad nos dio una planilla organizada en la cual podemos presentar a tiempo actividades de apoyo, se hace la coevaluación, meta-evaluación, diferentes estrategias que antes no las llevaba a cabo, digamos que yo no llevaba a cabo los planes de recuperación, los planes de apoyo, ahora con el sistema de gestión de calidad sí los llevo, anteriormente yo no llevaba un seguimiento de los estudiantes que perdían ya con el sistema de gestión de calidad con las cuestiones que piden, yo hago un seguimiento, hago formatos de no conformidades, hago plan de contingencia para poder minimizar esas deficiencias que se van presentado en los estudiantes (M.E, 2014). Estas prácticas en los sistemas de calidad de llenar formatos para organizar y plasmar todo lo que ocurre en las instituciones educativas deben tener un fin no solo de sistematizar datos,

diseñar estadísticas, evaluar resultados y evidenciar lo que el maestro hace en el aula debe estar acorde con lo que dice en las mallas curriculares, por lo contrario, debe buscarse reflexionar más sobre cómo mejorar las practicas pedagógicas, que realmente estas cumplan con las expectativas y estén adecuadas a las diversas formas de aprender de cada estudiante esto se evidencia en los siguientes relatos. Porque si nosotros vamos a estar como, digamos que cuando llegue la interventoría qué verifica, bueno que lo que este en la malla este en el cuaderno, que lo que este en la planilla este en el cuaderno, o sea, todo tiene que estar integrado y pues muy bueno en ese sentido pero no se mira qué aprendieron los estudiantes, qué conocimientos adquirió, qué destrezas, que si el estudiante maneja ciertos campos en el área y no me puedo salir de ciertos temas porque ya estoy mal de tiempo (M.E, 2014). Ese cambio también se observa en el pensamiento del maestro y en su esfuerzo por construir y ubicarse en el contexto de la institución Educativa que labora porque en la medida que se vayan adecuando a estas directrices de calidad analizaran o no la conveniencia de las mismas y su efectividad en la organización institucional y tomarán una posición; al respecto nos dicen estos maestros Bueno, yo entiendo por gestión de calidad es buscar el mejoramiento continuo de los procesos que se dan dentro de una institución educativa, entonces dentro de sus características esta favorecer el ambiente de trabajo, el ambiente académico, el ambiente profesional cada día sea mejor, que todos los procesos tengan una organización y que todo redunde en beneficio de la comunidad educativa (M.E, 2014). Aquí en la institución ha pasado así, a raíz de que un sistema de gestión de calidad adopta una serie de procedimientos de quejas, reclamos, sugerencias y felicitaciones y se sigue un debido proceso en ese sentido (M.E, 2014). Finalmente, se puede decir que, el mejoramiento no sólo se enfoca en los procesos institucionales, en los formatos o en los mecanismos de seguimiento y de control de las actividades institucionales, un apropiado enfoque de mejoramiento debe trascender a los actores escolares, en este caso a los maestros, quienes tienen el deber de sentirse llamados a la mejora de su que-hacer continuamente, como lo expresa el último relato: Dentro de mi experiencia yo recuerdo muy bien como en el proceso de gestión de calidad los estudiantes tenían oportunidad de evaluarlo a uno también en el proceso si uno si estaba haciendo las cosas, explicándoles bien, motivándolos, llevándolos a que el proceso de aprendizaje fuera una realidad, entonces una institución en la que hacían una evaluación los muchachos y las mismas directivas reales acorde con uno, de frente con las cosas, una evaluación dinámica, real y objetiva para mí fue una experiencia muy motivadora porque que a uno le digan las cosas que uno está acertando, que uno está haciendo bien, eso a uno le sube el autoestima como educador y lo promueven a que se capacite mejor, a que verdaderamente le coja

más amor al trabajo educativo y si está haciendo algunas cositas que no le están llegando a las personas, a la institución o a la secretaria de educación a las directivas, es una forma sincera de uno evaluarse, autoevaluarse y decirse: tengo que perfeccionar esto, tengo que arreglar esto, entonces esa experiencia es muy valiosa (M..E., 2014). La concepción que tienen los maestros y que se vio reflejado en este relato, es que las instituciones educativas replanteen la forma como vienen implementando los Sistemas de Gestión de Calidad escuchándolos a ellos y adaptando este sistema a los colegios y no al contrario ya que, no solo se debe mejorar la organización institucional, sino además las practicas pedagógicas. Categoría: el rol del maestro Estamos abocados a creer que otros profesionales saben mejor que nosotros cuál es el rol que el maestro debe desempeñar en la escuela, en el aula de clase; determinan qué se debe hacer y cómo se debe hacer para la obtención de mejores resultados que permitan mejorar la calidad de la educación. Para ello es necesario controlar lo que hace el maestro porque de esta manera se podrán alcanzar los indicadores. Así se lo hizo saber un auditor del ICONTEC a una maestra mientras la auditaban para una nueva certificación de su institución cuando ella le expresaba que los maestros sabían muy bien qué era lo que tenían que hacer sin la necesidad de tantos formatos y evidencias, a lo que él le preguntó por la manera en la que se controlarían a quienes no daban cuenta de dichos formatos y de las evidencias, entonces la maestra le responde que deben creer en ellos, fomentar el diálogo y la retroalimentación. En una empresa es el ingeniero o el administrador de empresas los que saben; por eso creo que en los colegios a quienes deben escuchar es a los maestros y lo que sabemos; pero lamentablemente creo que no es del todo así (M.E 2014). Es claro para los maestros cuál es su rol; no hay ningún desconocimiento de su papel en el aula ni con la institución educativa, por el contrario en sus palabras se nota la pasión por lo que hacen, el deseo de hacer las cosas bien y sobre todo llevar a cabo los procesos metodológicos para la enseñanza. Ellos expresan que su rol tiene que ver con planear, establecer estrategias para llevarle el conocimiento a los estudiantes, la evaluación, la didáctica, mejorar la labor de enseñanza y aprendizaje. En resumen, es todo lo que hacen por y con sus estudiantes, al igual que por la comunidad educativa y unos maestros lo expresan así: Para mí las prácticas pedagógicas es lo que yo hago con mis estudiantes, lo que yo hago para que mis estudiantes aprendan, lo que yo hago desde antes, desde la planeación, desde el pensar en qué voy a hacer, cómo lo voy a hacer, pasando ya por la ejecución, por la participación de los estudiantes y también mi práctica pedagógica, también tomando elementos de la comunidad, o sea de los padres (M.E 2014).

(…) Práctica es poner a disposición de los estudiantes todo lo que es el maestro, todo su ser, todo su quehacer, toda su forma de ser, de pensar, de sentir y de actuar al servicio del aprendizaje y de la formación de los estudiantes (…) (M.E 2014). Es innegable que el rol del maestro se ha modificado con la implementación de los sistemas de calidad. Sin embargo, ante este acontecimiento hay quienes ven positivo esta intervención porque les ha permitido la reflexión y el mejoramiento de sus prácticas, les permite encontrarse más con sus compañeros de grado para planear y pensar en estrategias. Le ha aportado, como digo, ampliar mi visión de lo que yo debo hacer, lo que yo sé que debo hacer, lo que yo debo saber para hacer, entonces la gestión de la calidad le ha aportado mucho a mi práctica pedagógica, porque digamos ahora yo soy más consciente de algunos procesos que uno antes los hacía pero no, como no eran supervisables (M.E, 2014). Resalto el hecho de que antes mis prácticas pedagógicas desde la planeación, desde el desarrollo, también desde la búsqueda de estrategias y métodos era más individual, después del sistema es más en equipo, ya nos reunimos las del nivel, las de preescolar pues, nos reunimos a planear siempre, en esa formación en equipo nos retroalimentamos de estrategias y técnicas de otros… nos compartimos materiales, antes se hacía así pero ahora es más estructurado, más sistemático diría yo (M.E, 2014). También, para estos maestros es la posibilidad de organización en lo curricular, se establece el orden de los temas ayudando así a que se lleven a cabo bien los procesos y los registros curriculares: Pues es que la calidad en el colegio se ha implementado hace como unos siete años y ha ayudado de pronto a que haya orden en los temas que uno debe dictar dentro de la clase. (M.E, 2014) Le reconocen al Sistema de Gestión de Calidad la posibilidad de realizar actividades más dinámicas donde el maestro es un guía, alguien que establece buenas relaciones con los estudiantes, estimula, motiva en el proceso de aprendizaje; por tanto, el estudiante reconoce al maestro como una persona que le ayudará y no el que le dará órdenes. Él va a ver que en la gestión de calidad importa mucho desarrollar procesos mentales, entonces ahí viene el trabajo con guías educativas, que él mismo consulte temas y él mismo se apropie de los conocimientos y ya que el educador le sirva es para aclararle dudas, motivando, estimulando, porque yo concibo que en el proceso tradicional de la educación simplemente el educador era el centro del proceso educativo, entonces el estudiante simplemente era muy pasivo dentro de ese proceso, ahora dentro de ese proceso de gestión de calidad el estudiante es activo y transformador del mismo proceso educativo, entonces esto va generando procesos integracionales que benefician más al estudiante y a la familia y al educador simplemente le da la posibilidad de ser, de estar alegre, contento con la labor que está haciendo con ellos (M.E, 2014).

De manera que, según estos maestros el Sistema de Gestión de Calidad ha permitido fortalecer el rol del maestro: “Anteriormente se seguía un plan de estudios que si bien estaba previamente diseñado, su ejecución dependía del estilo didáctico y metodológico de cada docente, hoy día las directrices que orientan en general a todos los docentes (M.E, 2014). Por otro lado, están quienes expresan que el Sistema de Gestión de Calidad lo que ha generado es coartar el rol del maestro. Se siente limitado, pues, es regulado constantemente en su quehacer y la mayoría del tiempo es invertido para llenar oportunamente formatos imprescindibles para no obstaculizar los procesos, pero esa inversión de tiempo genera el desplazamiento de tareas importantes como planear adecuadas clases y preparar material didáctico. Ante la entrega inoportuna de los formatos se hacen merecedores de llamados de atención verbales o escritos implementados en ocasiones a través de otras estrategias como la semaforización que consiste en darle un color dependiendo del cumplimiento: verde, entrega oportuna; roja, la no entrega y amarillo, la entrega retrasada. Lo anterior va siendo registrado y al momento de evaluar al maestro es necesario para establecer mejoras en su desempeño. Entonces es muchas cosas que uno dice y a qué horas y ya tengo que recoger, ya tengo que hacer esto, entonces uno no… pues no sé cuál será la solución, pero como poder tener un equilibrio entre la práctica pedagógica y lo del sistema de gestión de calidad, le toca a uno como estársela jugando y responder a una cosa o a otra, pero entonces yo me considero que soy responsable, que soy buena profesora, pero en este momento estoy en semáforo rojo porque no he entregado (M.E, 2014). A todo lo anterior, adicionémosle el sentimiento de culpa y el estrés que produce el no cumplir con los requerimientos exigidos. Si, están limitados y no debería ser así, uno se siente alienado, uno se siente que tiene que seguir por ese camino que no se debe salir de la fila porque si se sale va a tener problemas; sí, están determinados, a uno le revisan el diario de campo, le revisan las mallas, le revisan un cuaderno de algún alumno para ver si está siguiendo los conductos regulares y si no es así se gana el memo (M.E, 2014). Porque las escuelas de ahora se volvieron frías, se volvieron vacías y yo quisiera volver a hacer eso pero ya no tengo los medios, no, tendré los medios pero el cumplimiento de todos estos formatos a mí ya no me permiten volver a hacer lo que yo te decía como ser feliz con ellos y volver a ese espacio como de la magia, van limitando a uno, cortándole las alas de todo lo que uno quiere hacer con los niños, porque también está toda esa otra parte legal que hay que cumplir(M.E, 2014). Únicamente quien conoce el que-hacer cotidiano de un maestro llega a comprender el estrés que produce conseguir unas fotos que se tomaron y no se sabe dónde están o ¿cómo o a quien hacerle la encuesta de evaluación de la actividad? O ¿cuál es el cuaderno con el mejor desarrollo

del taller para tomarle las fotos? Sin hablar de la creación del informe y el asunto no se resuelve sólo con orden y organización, cuando desde la misma secretaría de educación hacen que las instituciones y en ellas los docentes realicen múltiples actividades a la vez. Frente a esto la definición más acertada de lo que es estrés es: no saber qué hacer ante cualquier acontecimiento y ese no saber qué hacer es muy común en el diario hacer del maestro (M.E, 2014). Es recurrente escuchar en las voces de los maestros que estos sistemas limitan, cuadriculan, hacer perder la autonomía, la libertad, son programados y cortan las alas… demasiado limitante, demasiado encasillado, ellos quieren es achicarte como un caballo de carreras, le colocan a uno aquí al lado de cada ojo un tapaojos para que veas por donde ellos quieran (M.E, 2014). Finalmente, para algunos maestros es necesario un autorreconocimiento mayor de lo que somos y hacemos, porque somos nosotros los educadores los que debemos manejar los procesos de formación y se nos debería permitir organizar, desarrollar y evaluar dicho proceso (M.E, 2014). Categoría: la alteridad o tener en cuenta al otro y a lo otro Ante mis ojos estaban las palabras de un joven que se atrevía a poner en un escrito personal tipo ensayo, su elección sexual de tipo homosexual, en sus palabras se hacía evidente el hecho de que sus padres no lo aceptaban y que sentía como difícil su lugar en el mundo; en ningún momento esperaba leer algo así en clase, pero este era el reflejo de una persona que encontraba en la escuela y en la escritura una forma de mostrarse tal cual como era; ¿Quién era yo para ponerle mala nota por algún error de ortografía, sintaxis o coherencia en el escrito? Es más ¿Quién era yo para calificar este escrito que más que un trabajo o una confesión eran una revelación o, quizás, un paliativo emocional para este joven que en su soledad decidió escribir, escribirme, aun sabiendo que lo iba a leer? Ahora, la respuesta no era sólo leer el trabajo del estudiante, era poder leer, escuchar y observar de otra forma más comprensiva a ese estudiante, a esa persona que frente a mí ponía su identidad, su vida, sus preguntas, sus problemas y sus decisiones aunque eso le costara mucha dificultad. Yo tenía dos opciones: la de mirar dicho escrito solamente como una nota más, como una tarea, lo que efectivamente era lo más sencillo o podía, por otro lado, tomar el lugar de un docente que abierto a leer en la medida de lo posible lo que de la realidad de este estudiante se ponía ahí, en lo que escribía y hacer algo más con eso. En este caso, mi decisión fue la segunda opción, una opción de apertura al Otro, una opción por educar en búsqueda de la alteridad, término que proviene etimológicamente de la palabra latina –alteritas, que significa condición de ser otro. Por eso, lo que trataba de comprender era lo que le sucedía a ese estudiante que tenía ante mí y aun así, hacer esto era difícil para mí y es que creo que comprender y aceptar la diferencia funciona como un martillo que rompe en miles de trozos nuestro propio paradigma de vida, porque nos obliga a dejar de mirar en los Otros un reflejo de nosotros mismos.

Esta categoría se manifiesta además en expresiones como: hasta que vos no te metas como de alguna manera a saber qué clase de niños tenés, en su parte personal, ¿cómo vive, quién es, qué siente?, hasta que vos no hagas como parte de esa personita que tenés ahí y que estas formando, es muy difícil (M.E, 2014). Ahora bien, es difícil, en muchas ocasiones, darle ese lugar a esa otra persona que llamamos estudiante, el cual intenta tener un lugar en el mundo y que requiere de maestros que no sólo vean en sus estudiantes un número más, un apellido, una nota o algo que tener en el pupitre; por tanto para que el estudiante cobre un significado en el aula requiere de maestros que lo conozcan y lo reconozcan en su diferencia e integralidad y esta tarea es complicada como lo dice un maestro: Mira que a veces uno olvida eso o evita conocer más allá a un niño ¿cierto? Conocer más allá porque, por evitarnos problemas, ahora lo relaciono yo con la institución ¿cuántas veces estamos desde afuera mirando? Solamente nos dedicamos a mirar, métase ahí para que sepa que hay mucho, mucho por hacer con los estudiantes… (M.E, 2014). Es un compromiso que requiere de docentes que puedan pasar los muros que hacen parte de su institución educativa y lograr poner el énfasis de su quehacer pedagógico en los lugares de procedencia de los estudiantes, ya que son esos lugares los que hacen que los estudiantes puedan incluso resignificar su vida a pesar de su contexto, como lo expresa el siguiente relato de un maestro: Bueno, vea, el trabajo mío era desde el desconocimiento porque yo empecé de una forma muy empírica, empecé en una institución donde éramos solo tres personas que no teníamos capacitación, digamos, una capacitación muy avanzada en la parte educativa, entonces allá se trabajaba, se trabajaba por centros de interés. Entonces en un sitio teníamos ciencias naturales, sociales, en otro matemática, pero se trabajó mucho con esos centros la parte social porque teniendo en cuenta la comunidad en la que nosotros vivimos, vivíamos y vivo en estos momentos que es una comunidad que es de alguna manera violenta, la parte social, el ámbito social se trabajaba mucho y tratábamos de que los niños se acercaran un poquito al conocimiento en esos ámbitos pero que también se trabajara mucho como la parte social, que el niño olvidara tanta violencia y fuera muy feliz porque teníamos en cuenta mucho, mucho la persona. (M.E, 2014). De acuerdo con lo anterior, en el relato es posible incluso decir que una escuela con docentes que tengan poca formación académica pueden aportarle a sus estudiantes mucho más que información o conocimiento sobre algún tema, pueden ser referentes de convivencia, de tomar otras decisiones, lo que incluso convertiría a dichas escuelas en escuelas de y para la vida. De esta forma, la escuela puede llegar a ser el lugar de encuentro con el conocimiento de las realidades de los estudiantes, un lugar que requiere de maestros que estén abiertos y dispuestos a esas realidades y no sólo eso, sino además a hacer que su discurso y su hacer pedagógico pueda circular, rodear e incluso abrazar el ser del estudiante en su planeación, así lo expresa una

maestra quien en el aula de clase, -le pide a sus estudiantes que realicen el dibujo de sus madres y no tuvo en cuenta que la madre de uno de ellos, quince días atrás había muerto. Por otra parte, algunos maestros expresan que con la implementación de los sistemas de gestión de calidad se hace más necesario tener pendiente la realidad de los estudiantes: Ahora yo ya tengo como una visión más concreta, o sea, tengo que tener en cuenta que cuando hago una actividad, debo tener en cuenta como el medio en el que el niño se desenvuelve para que las cosas salgan bien (M.E, 2014). Por tanto, es el contexto que rodea la escuela y que constituye la vida de los estudiantes, el que puede hacer parte de los temas de las clases y, además, llegar a ser el lugar desde el cual al estudiante se le enseñe procesos cercanos a la investigación y la metacognición: Pero era tan serio el trabajo de nosotros que nosotros hacíamos el trabajo de enseñarles a los niños a aprender a aprender, porque nosotros lo hacíamos tan vivencial: yo recuerdo que nosotros por ejemplo en la parte del centro de interés de ciencias naturales, nos salíamos del aula, y nos íbamos a sembrar en el solar de la profe Gloria, el maíz y luego a recogerlo, hacer todo ese proceso dentro de la escuela qué era lo que iba, cómo iba el proceso de esas plantas y todo eso, después a recogerlo y a molerlo delante de ellos e irnos a Cometas a hacer las arepitas, ¡Ah! Eso era mundial ¿cómo no iba a aprender el niño? (M.E, 2014). Y el aporte pedagógico hacia lo investigativo requiere que el maestro cambie su manera de pararse en el aula y posicionarse ante el conocimiento. El aula de clase tiene que cambiar sustancialmente, en la medida en que el docente tiene que ser un investigador, tiene que ser creativo, tiene que ser activo, tiene que poner a los estudiantes a pensar, a salirnos del aula de clase y generar conocimiento en diferentes espacios, no solamente espacios académicos porque un espacio social se puede convertir en un espacio de investigación o en los diferentes medios en los que interactúa el estudiante, yo puedo, por ejemplo, ahorita que están haciendo el puente de la Madre Laura, yo puedo hacer una investigación a partir de ahí con los conocimientos que yo les he ido dando a los estudiantes, o sea, vamos a salir a ese punto, vamos a investigar ¿qué es lo que está pasando?, ¿cuáles son las consecuencias?, o sea, a partir de la realidad social que los estudiantes tienen, yo puedo construir conocimiento con ellos… partiendo de la contextualización. (M.E, 2014). Finalmente, es esa labor del docente la que debe poner a dialogar todo aquello que pertenece a la escuela, en su que-hacer, lo curricular, lo didáctico, lo escolar; pero además el docente debe tener un conocimiento de sus estudiantes y del mundo que habitan y todos los aportes que se le hagan al sistema educativo, incluyendo el orden de los sistemas de gestión de calidad, de ahí que sea importante apostar por el diálogo entre la instrucción y la formación desde el conocimiento de esa otra realidad que son nuestros estudiantes para que no les pase lo que el siguiente maestro argumenta: La realidad es cierta, la realidad es esa, el currículo y las vivencias que uno ve en este barrio hace que no sea acorde lo que estamos enseñando, lo que estamos calificando a lo que se

debe dar, muchos problemas a nivel social, muchos problemas que se deben tocar así sea en clase de matemáticas y que no se pueden hacer porque lo limitan a uno con el sistema de gestión de calidad, con el currículo, con las mallas (M.E, 2014).

ENCUENTROS Y TENSIONES ENTRE LOS SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS “No es que Kublai Jan crea en todo lo que dice Marco Polo cuando le describe las ciudades que ha visitado en sus embajadas, pero es cierto que el emperador de los tártaros sigue escuchando al joven veneciano con más curiosidad y atención que a ningún otro de sus mensajeros o exploradores.” Italo, (1994).

¿Cuál será el extraño discurso que desde hace algunos años se ha estado insertando en los Colegios de Medellín y en las prácticas de sus maestros? Un discurso al que se le sigue y escucha, aunque no se le crea, tal como lo nombra Calvino, ¿Cuáles serán esas unas nuevas formas de hacer en la escuela que obligan a que los maestros actúen de forma incluso paradójica en relación con su propia práctica pedagógica? Y esta situación se muestra en el contraste del que nos habla reflexivamente un maestro al decirnos que: Antes de la implementación de esos Sistemas de Gestión de Calidad uno se preocupaba mucho por preparar bien la clase, estar bien con los estudiantes, llevarlos a su formación y por lo tanto a su rendimiento académico y de una vida pues ciudadana. Hoy ya la cuestión es muy distinta, ya toca primero preocuparse por rendir a las formalidades y los formatos de Gestión de Calidad y luego preparar clases si queda tiempo para luego dedicarles a los estudiantes (ME., 2014). Este apartado del proceso de investigación pretende abordar el segundo objetivo del proyecto: Evidenciar los encuentros y las tensiones existentes entre las prácticas pedagógicas y los sistemas de gestión de calidad actual. Esto lo haremos por medio de una interpretación crítica del contenido de la anterior apreciación enunciada por el maestro, de varios relatos que se han planteado en la primera parte de este apartado y de otros que se citarán a continuación a través de los cuales nos remitiremos a las categorías de Sistemas de gestión de calidad y de Prácticas pedagógicas, al igual que de las categorías emergentes Mejoramiento, Organización, Rol del maestro y Alteridad. Para continuar, hagamos una pregunta más ¿Cuándo y cómo empezaron los sistemas de gestión de la calidad educativa que permitieron organizar los procesos en las Instituciones Educativas? Ante la cual podemos decir retomando a Diaz, (2013) que es a partir del año 2000 cuando en nuestro país se empezó a implementar la Norma ISO 9000 en las instituciones educativas, la cual provenía del mundo empresarial y, fue adoptada y adaptada por el sistema educativo, con el propósito de supervisar y controlar los procesos educativos de las instituciones escolares para organizar y propiciar una mejor calidad en la educación.

De allí que aparecieran justificaciones para las reformas educativas como que en el discurso de las autoridades educativas y de los entes que regulan la educación, el asunto de la calidad educativa se presentara como el indicador que permitiera motivar los diferentes planes y reformas que se necesitan aplicar al sistema educativo desde la perspectiva de las normas que se emplean para ponderar el concepto de calidad. Consideramos que, basados en esta visión de la calidad, se han diseñado instrumentos mediante los cuales se hace un seguimiento riguroso a la calidad educativa, y es así como aparecen los sistemas de evaluación de la educación; se diseñan pruebas para estudiantes Saber (Icfes), Ecaes nacionales y las llamadas Pisa internacionales, a la par que el estatuto docente 1278 (2002) para Colombia, en el cual los maestros deben superar una serie de pruebas escritas para ingresar al sistema educativo nacional-concursos y para ascender pruebas de competencias y todas las anteriores hacen parte de un gran mecanismo de control y seguimiento al proceso educativo y es a partir de los resultados de estas pruebas que se determinan los índices de calidad de la educación, se catalogan los colegios, maestros y estudiantes. El sistema educativo colombiano concibe entonces la calidad y la evaluación como los referentes a los que se recurre para hacer seguimiento a los sistemas educativos a través de la formulación de objetivos para los sistemas de evaluación que buscan estándares de calidad, al igual que se diseñan planes de seguimiento para los colegios, los maestros y los estudiantes que están lejos del estándar o del dato estadístico que requiere el ministerio. Por tal motivo se orienta la evaluación como el proceso que mediante la aplicación de instrumentos mecanicistas conllevan al seguimiento de la labor pedagógica, tanto de docentes como de educandos, y se busca calificar los resultados de dicho proceso para determinar estrategias de seguimiento para el mejoramiento educativo. Esta forma de evaluación propone obtener resultados numéricos que arrojen datos cuantificables que den cuenta de la calidad educativa, lo que en última instancia conlleva a que la institución educativa, los estudiantes y los maestros sean una cifra más, así lo expresa uno de los maestros entrevistados. El problema es que cuando se habla ya de Gestión de Calidad nos hemos dedicado a números y no a estudiantes, entonces cuando uno se dedica a números son solamente cifras y formatos que hay que hacer cumplir y la formación como tal del estudiante, toda esa parte pedagógica, esa parte de la vida práctica del maestro con el estudiante a veces no queda tiempo sino que hay que ir a favorecer solamente los números, que deben ser representados en lo que más o menos se ha convertido hoy el proceso de gestión de calidad (ME., 2014). Como se indica en la cita anterior, con los presupuestos de la importancia de los Sistemas de Gestión de calidad en la escuela, empiezan a aparecer una cantidad de formatos que los maestros deben diligenciar para que se muestren evidencias en la organización de todos los procesos que la institución requiere para mejorar su calidad educativa. Estos formatos tienen un sentido, el cual está relacionado con organizar procesos administrativos y documentales, pero esté no ha sido reevaluado, sólo obedecido por los maestros, de ahí que se puedan interpelar dichos

formatos al indagar acerca de: ¿para qué sirven? O ¿qué le aportan a las prácticas pedagógicas de los maestros? Y dichos formatos se siguen y se aplican, incluso aunque estos sistemas y sus formatos no aporten a las prácticas pedagógicas del maestro. De allí que este tipo de acontecimientos escolares son el fundamento en el cual basamos la investigación, al ser una inquietud por esos nuevos haceres que realiza el maestro al tener que incorporar en su labor los discursos y las prácticas empresariales y administrativas que hacen parte de normas de certificación técnicas como la ISO 9000. Consideramos que los relatos permiten buscar, analizar y posteriormente comprender la forma como los Sistemas de Gestión de Calidad inciden en las Prácticas pedagógicas de los maestros, ya que como lo dice Calvino Sólo en los informes de Marco Polo, Kublai Jan conseguía discernir, a través de las murallas y las torres destinadas a desmoronarse, la filigrana de un diseño tan sutil que escapaba a la mordedura de las termitas (Calvino, 1994). Por tanto, son esos relatos la filigrana que nos permite generar análisis y reflexiones que trascienden el hacer sinsentido o el activismo que en la actualidad se le está imponiendo al maestro, lo que lo está convirtiendo en un asalariado u operario de la educación más que en un profesional o intelectual de la pedagogía. Lo anterior lo expresan ejemplarmente dos maestros de la siguiente forma: Pues yo pienso que lo del sistema de calidad es un arma de doble filo, sé que se necesitan, que son importantes y que todo tiene que tener un orden pero a veces el querer cumplir con ese orden a nivel escrito y a nivel pues como legal le quita a uno como el sueño, como lo que uno puede hacer con la práctica y el trabajo directo con los niños porque me ha tocado que muchas veces yo estoy con una actividad súper con los niños cuando son tocando la puerta, que hay que llenar esto, que llene esta hoja de vida, que hay que llevar los niños que van para el comité de convivencia, o sea que son un poco de cosas que le hacen perder a uno como esa esencia de lo que es trabajar con el niño o con el alumno (ME., 2014). Entonces con esto de los Sistemas de gestión de Calidad es mucho lo que hay que hacer, que uno dice ¿y a qué horas voy a hacer tanto? ya tengo que hacer esto o lo otro, entonces no sé cuál será la solución, pero creo que es necesario como tener un equilibrio entre la práctica pedagógica y lo del sistema de gestión de calidad, porque le toca a uno como estársela jugando y responder a una cosa o a otra y aunque yo me considero que soy responsable, que soy buena profesora, creo lamentablemente que en este momento estoy en semáforo rojo, porque no he entregado muchas cosas que me han pedido, muchos de esos formatos que me piden en el colegio (ME., 2014). Ahora bien, en los relatos que se analizaron es común encontrar además a maestras o maestros que, debido al cumplimiento de las exigencias que se tienen de los Sistemas de gestión de calidad, se les sobrecargan o sobreponen a las labores propias del maestro, es decir, funciones que no son propias de su experticia, tales como tomar tallas, medidas y análisis antropométricos de los estudiantes de transición, u otros asuntos como son, la rendición de cuentas de su trabajo

pedagógico a partir de formatos de control y seguimiento alejados de las reflexiones propias de una praxis cimentada en los procesos de formación pedagógicos. De igual forma, a partir de la información que nos presentan los maestros de la ciudad de Medellín podemos colegir el énfasis que los Sistemas de Gestión de la Calidad aportan a la organización de los procesos que se llevan a cabo en la institución, en asuntos como el orden, la organización y el mejoramiento y eso es muy destacable, pero estos en casi nada inciden en la reflexión pedagógica, en lo concerniente a la generación de cambios en las estrategias pedagógicas que garanticen una mejor cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se infiere de los relatos de los maestros, además, que los sistemas de gestión de calidad son útiles para la organización de procesos de tipo administrativo y procedimientos de esta índole pero, no para la reflexión pedagógica. Desde esta óptica el maestro es considerado como alguien a quien se le asigna una labor que él no comparte ni es propia de su esencia pedagógica, es decir, el maestro se percibe como un operario, sin saber pedagógico, que espera orientaciones para trabajar. Retomando a Martínez Boom y a Unda: El maestro debe ser considerado un sujeto activo en su labor, no un simple operario de su saber, por tanto se debe concebir al educador como un profesional que hace diversos aportes a su labor educativa. Martínez y Unda (S.F.). De esta forma, el maestro es considerado como un sujeto que pierde su discurso y su saber, puesto que, la mejora de su labor está dada por la posibilidad de incorporar a su hacer algo tan ajeno y extraño como lo es preocuparse más por los formatos y demás requerimientos administrativos que por lo propio de su experticia, la formación de niños y jóvenes, lo que hace que se devalúe el saber, la práctica y la praxis reflexiva del docente, dicha devaluación se oculta en los reglamentos y directrices nacionales, locales e institucionales que legitiman la forma en que se concibe la calidad educativa en la actualidad, con base en formalismos, formulas numéricas, resultados y formas estandarizadas para desarrollar la formación en la escuela; lo que incluso puede llegar a desdibujar o hacer perder el lugar ganado por los maestros, con luchas, prácticas y reflexiones enfocadas en su historia, sus luchas y las propias reflexiones sobre su labor. Por otro lado, en varios relatos de los maestros aparece el hecho de que la organización, el orden y la disciplina que se asocian a los Sistemas de Gestión de Calidad en las escuelas, son comunes a la idea de que las clases se deben realizar dentro de las aulas para una mayor organización de la institución educativa y para un “buen comportamiento” de los jóvenes; lo cual se asocia con “la organización” como una categoría central en los sistemas de gestión de la calidad de la educación. En ese orden de ideas, consideramos que al no permitirse la salida de los estudiantes para recibir clases por fuera del aula de clase o de la institución, al maestro se le presenta como un desconocedor de los contextos sociales que rodean a la institución, como a alguien que no puede mostrar la ciudad: sus fortalezas y sus debilidades, por lo que el estudiante encuentra poco

sentido en su proceso de aprendizaje y poca relación de los procesos de enseñanza con la realidad que se vive.

Lo anterior se expresa en el asunto de que reconocerle la importancia a ese otro ser humano que representa el estudiante, su comunidad, barrio y demás se convierte en algo secundario, de ahí que se puede decir que, lo que puede denominarse como una educación contextualizada, es en la práctica real una educación y una escuela que no conoce los contextos; puesto que es una educación que al fijarse más en los números, en la evaluación cuantitativa y en los resultados termina cosificando a los estudiantes y la comunidad en general y la convierte en un dato más, en una estadística, para revisar y para tomar decisiones y por ende la alteridad o el tener en cuenta a ese Otro en la planeación o en el desarrollo de la práctica pedagógica del maestro se convierte más en demagogia o propaganda de los planes de estudio o colegios, que en una pedagogía aplicada realmente en el aula. Las palabras y experiencias de los maestros nos hablan del conocimiento del contexto, del sujeto que se forma, de su cultura, lo que es primordial, ya que

“Un maestro que está en relación únicamente de las necesidades laborales y de los indicadores de calidad pierde de vista la importancia y en lo complejo de su trabajo en relación a la sociedad, la cultura y a los sujetos con los que se realiza su trabajo” (Zuluaga et al., 1988).

Ahora, aunque los argumentos de esta actuación en las escuelas son variados, esta entre otros el hecho de que es muy difícil realizar actividades escolares por fuera de la institución educativa, puesto que se corren muchos riesgos que afectan al maestro, pero sobre todo se deben diligenciar todo tipo de formatos y recoger firmas de autorización, para una mayor organización. Por tal motivo, la preocupación de la institución ahora está más dirigida a la organización de los procesos, a la sistematización de procedimientos administrativos, pero se omite la relación de los procesos de enseñanza y formación con los contextos reales de la ciudad y los sectores en donde viven los estudiantes. De igual forma, el sistema de gestión de la calidad organiza y mejora los procesos administrativos. Estos son evaluados para que no desmejoren; algunos maestros realizan todos los requerimientos del sistema, pero sin convicción, es decir, lo hacen por cumplir, por lo que no se presenta un cambio significativo en la práctica pedagógica; como lo expresó un maestro:

“Imagínate lo que dijo un compañero, que le volviéramos a hacer la evaluación virtual de la actividad que había realizado, ya que en la evaluación que le habían hecho le habían salido resultados muy negativos, que le ayudáramos que eso así no le servía para la auditoria del ICONTEC” (Diario de Campo Maestro Edúcame.)

Al escuchar las entrevistas de los compañeros y las compañeras maestras el equipo investigador a hablo y reflexiono sobre el tema de las formas en que son desarrollados todos los requerimientos de muchas de las actuales exigencias de los Sistemas de Gestión de Calidad en los contextos educativos, logramos hacer patente el acontecimiento de que el maestro se ha convertido en un organizador de procesos de gestión de calidad y estos procesos están más preocupados por el componente cuantitativo del número de estudiantes que reprueban, que de la cualificación real de ellos. Lo anterior se debe a las medidas econométricas que se han venido implementando en la educación pública en los últimos años, las cuales han hecho que las instituciones educativas, los maestros y los demás entes educativos, se preocupen más por la pérdida económica que conlleva la reprobación del año escolar, que por la práctica pedagógica, los contextos e incluso por el saber de los estudiantes, quienes son, en última instancia, la razón de ser de la educación. Las reflexiones como docentes investigadores se enfocan en que, a lo largo de los relatos se evidencia un desprecio por el componente pedagógico y todo se centra más en el ámbito administrativo: presentación de informes cuantitativos que consideran al estudiante como un objeto cuantificable, como una simple cifra, y vale decir esto también para los maestros, quienes, al final de año, corren el riesgo de sobrar según cifras de la Secretaría de Educación; debido a muchos motivos, entre otros, la cantidad de estudiantes matriculados, deserción y repitencia, lo que difícilmente depende de los maestro, puesto que existen entornos y comunidades en las cuales los conflictos entre grupos armados y la miseria es el pan de cada día. Finalmente, el maestro se convierte en un profesional que puede llegar a perder su identidad, ya que debe acomodar su discurso y por ende su práctica a una serie de ejercicios de organización cuantificable y medible, aunque no esté convencido de lo que hace. Puesto que, los maestros y los directivos saben que el Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación establecen un techo al número de estudiantes que pueden reprobar el año escolar y que se deben seguir al pie de la letra las llamadas mallas curriculares y registrar cada uno de los desarrollos temáticos, entre otros. De esta forma, se demuestra que es poca la preocupación por la transformación de la práctica docente vista desde una perspectiva pedagógica y por ende es poca la preocupación por una formación integral de los estudiantes, de ahí que se esté formando únicamente para el mercado laboral, sin importancia la formación crítica y reflexiva, ya que en definitiva: “Esos son los jóvenes que el país necesita”. 3.6. Conclusiones En la mayoría de los maestros entrevistados deja verse una desesperanza que se expresa en tres asuntos que se evidencian en la investigación. El primero es el asunto de que al llevar los sistemas de gestión de calidad empresarial a la escuela, la pedagogía pierde su misión y objetivo, al primarse en este espacio antes que la formación la organización administrativa y de recursos, dejando de lado por ende el interés por la formación integral de los seres humanos. En segunda

instancia aparece el hecho de que los sistemas de gestión de calidad en la escuela dejan de lado el saber pedagógico de los maestros, el cual deja de ser lo más importante, debido a las nuevas funciones administrativas que desarrolla el maestro. Y el tercero, los dos asuntos anteriores conllevan a que el estudiante sea considerado para el maestro ya no como un sujeto de formación sino como un número o una estadística más para la institución educativa, las Secretaría de Educación y el Ministerio de Educación Nacional. A continuación se desarrollaran estos tres aspectos.

Primero, el maestro reconoce el control que se ejerce sobre sus prácticas pedagógicas por parte de los Sistemas de Gestión de la Calidad; esto se denota en el hecho de tenerse en cuenta dichos sistemas, al reglamentarse y desarrollarse en las escuelas su contenido, lo que tiene implicaciones epistemológicas para la pedagogía y su estatuto; pues como se afirma en el proyecto de investigación, estas políticas de calidad vienen desde otro horizonte y paulatinamente han ido conquistando el escenario escolar. Ahora bien, este asunto afecta la escuela colombiana y en esta al magisterio y todos los movimientos de reflexión gestados desde este, puesto que es el saber, el que hacer, el discurso y la praxis de los maestros la que se demerita al permitirle la intromisión a discursos que poco de pedagógicos tienen y que privilegian lo numérico y empresarial, dejando de lado la humanidad del hecho educativo, de la que siempre se ha ocupado el maestro en la escuela.

Debido a lo anterior y en segundo lugar, si el maestro pierde su reconocimiento, su discurso y su estatuto social y disciplinar, como lo plantea Álvarez (2013) su papel como intelectual de la cultura (p.2); sufre un proceso de deslegitimación en lo atinente al concepto de práctica pedagógica, la cual anteriormente era la que detentaba su saber y su credibilidad, un saber y un lugar que ha sido construido a través de la historia, de las luchas e investigaciones que han hecho maestros para maestros y en las cuales se fundaron las bases de la educación escolar en Colombia, por tanto, es un error desconocer el camino recorrido por ejemplo: por el Movimiento Pedagógico, las Universidades y Normales que forman maestros, los sindicatos y el gremio magisterial, en favor de que el maestro tenga un lugar en la sociedad a partir de su que-hacer y su práctica reflexionada.

En tercer lugar, en la labor y que-hacer del docente se ha dado un desplazamiento de la formación del estudiante hacia la formatización de los procesos escolares, a pesar de que esto representa orden y organización; ya que se le da más importancia y se le dedica más tiempo a los formalismos, los registros y los documentos que se diligencian para cumplir con las exigencias que demanda los sistemas de gestión de calidad, que a los espacios y tiempos para la

reflexión de los maestros, en torno a su que-hacer, al contexto en el que trabajan o ¿cómo mejorar su propia práctica pedagógica? Por otra parte y ante un panorama como esté ¿Qué hacer? Ante esta inquietud se puede decir que, existen contingencias que estos sistemas de gestión de calidad no pueden manipular, pues es solo el maestro allí frente a la situación quien fuera de lo esquematizado, decide qué hacer ante lo improvisto. Y es que en la práctica del maestro no todo está prescrito y al no estarlo nos permite tener puntos de fuga para sacudirnos del seguimiento y la limitación. Lo anterior se evidencia en tres acontecimientos significativos y narrados en los relatos referenciados a lo largo de la investigación: el maestro que quería sacar a los estudiantes para hacer trabajo de campo en los alrededores de su colegio donde se construye el Puente de la Madre Laura, buscando empoderarse de la realidad social que circunda a la institución. Otro de los acontecimientos se presenta cuando la maestra, ante la incesante pregunta por la trazabilidad de sus procesos por parte una auditora, le demuestra a través de la exposición de algunos textos de los estudiantes la evidencia de lo trabajado en el área de lengua castellana su saber pedagógico y que no sólo el trabajo del aula debe quedar consignado en un cuaderno. Por último, el acontecimiento del estudiante que devela, a través de una tarea escolar, su orientación sexual al igual que las dificultades que ha tenido que afrontar debido a esa elección de vida y como el maestro toma una postura de apertura y diálogo con ese estudiante, convirtiendo un trabajo escrito en un suceso que logra humanizar la enseñanza. Estos tres acontecimientos evidencian que en la escuela ocurren muchos sucesos que no son cuantificables, medibles, registrables que tal vez no impactan una estadística, pero si cambian realidades humanas. Por otro lado, estos juegos de verdad que imponen las reglas para configurar los ritmos en la escuela no logran determinarnos decisivamente. Freire (2009) expresa que es justamente porque estamos programados pero no determinados, estamos condicionados pero al mismo tiempo consciente del condicionamiento, por lo que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta (p.104). Esto es precisamente lo que nos hace pensar que sí existe la posibilidad de enfrentar estos procesos de calidad desde la, comprensión, crítica, la reflexión y la resistencia. Además, con los planteamientos de Foucault (1999) se deja ver una gran posibilidad también para la resistencia: “En las relaciones humanas, sean cuales fueren –ya se trate de comunicar verbalmente, como lo hacemos ahora, o de relaciones amorosas, institucionales o económicas -, el poder está siempre presente: quiero decir la relación en la que uno intenta dirigir la conducta del otro. (…) tales relaciones de poder son móviles, es decir, se pueden modificar, no están dadas de una vez por todas. (…) Estas relaciones de poder son, por tanto, móviles, reversibles. Hay que subrayar también que no puede haber relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos son libres” (p. 405).

Desde otra perspectiva,

“Más que concebir el poder como algo que limita y constriñe hay que verlo como algo que constituye y construye (...) El poder y – esto es fundamental-, no es una instancia negativa, el poder es, básicamente, productivo. El poder no es algo que dice no, que pone barreras, que limita. El poder es algo que produce cosas, es productivo y esta productividad del poder es lo que nos permite entender la indisociable relación que establece Foucault entre poder y saber, saber y poder. Nosotros mismos estamos entre las muchas cosas que produce el poder: nos produce a nosotros mismos” (Ibáñez, 2001, p. 134-135).

Entonces, es prescindible la necesidad de mantener la esperanza en unas utopías con las cuales es necesario soñar. Es un desafío para la educación en cabeza de los maestros situar el conocimiento ponerlo en el contexto vivo, en el aula de clase como parte de una escuela situada en un contexto cultural más amplio. Se trata entonces de construir con los estudiantes espacios de reflexión que procuren un conocimiento más amplio del mundo que los rodea y el develamiento de las relaciones que se dan en su interior y las posibles formas de resistencia. Además, una educación que preserve la reflexión individual y colectiva sobre los hechos de la realidad o del contexto, sobre sus protagonistas, permite el reconocimiento de sí mismo como oprimido, como ser humano con unos derechos y deberes establecidos y reconocidos universalmente. Es un buen principio para la formación de seres humanos críticos no sólo de sus propias acciones sino de las de los demás. Ante estas incidencias del Sistema de Gestión de la Calidad sobre las prácticas pedagógicas del maestro, la escuela se ha transformado han aparecido otros intereses que van marcando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un interés por los resultados, la eficacia, la competitividad, la excelencia, la homogenización y el control hacen que las dinámicas en la escuela se vuelquen a dar cumplimiento a las nuevas exigencias de calidad invisibilizando lo humano: las historias de vida de una comunidad educativa; de esta forma, dejan de lado que: No es posible controlar, medir, ni establecer indicadores que permitan aproximarse con algún grado de confiabilidad a un asunto que es profundamente humano, esto es, aleatorio, contingente, azaroso. (Álvarez, 2013, p. 6) Por tanto, se sostiene que la escuela es otra, es habitada de otra manera y como lo plantea Silvia Duschatzky (1999) que la escuela, como frontera, permite trazar horizontes encaminados a encontrarle un nuevo sentido a las experiencias desde la oportunidad de soñar, imaginar y construir nuevas expectativas de vida. Aunque a veces la escuela se convierta en un lugar hostil, mecánico, impositivo y controlador evidenciado por ejemplo en los esfuerzos realizados para obtener adecuados resultados en pruebas censales nacionales SABER e internacionales PISA. Sin embargo, es necesario hacer la discusión por las mismas, ya que como lo expresan los creadores de dichas pruebas: PISA no está diseñado para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las escuelas o de los distritos o regiones correspondientes. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni los programas vigentes… (OCDE, 2012, p.7). Debido a esto, el pilar de la educación en las escuelas colombianas deben trascender la preparación para el resultado de las pruebas; buscando cambiar las rutinas para generar otros espacios en los cuales primen los encuentros, la participación, el

derecho a soñar, a proyectarse y permitir preguntarse; es así como la escuela podrá cobrar sentido en los estudiantes cuando llega a su vida, toca sus sentimientos, deseos y le brinda pistas para encontrar el camino o caminos. Pensar la calidad de la educación, en torno únicamente a las pruebas Saber ICFES en Colombia y a nivel internacional las PISA, no guarda directa relación con el proceso de mejora pedagógica, reflexión o praxis, puesto que, la calidad de la educación no se mide en resultados de pruebas sobre el aprendizaje en matemáticas, ciencias o lectura; tampoco en la capacidad de resolver problemas. (Álvarez, 2013,p.11) Y las mismas pruebas lo dicen: “El enfoque del examen no permite reducir los resultados a juicios tajantes, como afirmar que un país reprueba en matemáticas. De entrada, la prueba PISA no está diseñada para responder a las preguntas como <<¿saben leer o no saben leer?>>” (OCDE, 2012, p. 27). Finalmente, esta investigación nos permitió retomar el diseño y la evaluación de las políticas públicas en materia de educación, ya que posibilita enunciar la necesidad de que el maestro sea participante activo de dichas políticas, volviendo de nuevo a valorar su saber, su práctica pedagógica y la praxis propia de su hacer; de esta forma, los relatos que demarcaron nuestra investigación se convirtieron en otra realidad, la cual, en muchas ocasiones, ha sido olvidada por las normas nacionales y locales. Por tanto, se hace necesario que los maestros tengan un espacio de participación activa en la toma de decisiones en nuestro país, ya que son ellos los directos responsables y conocedores de la labor pedagógica que enmarca el mundo escolar.

3.7. Recomendaciones A partir de las conclusiones o hallazgos de esta investigación podemos realizar las siguientes recomendaciones: El maestro necesita asumir una participación decisoria en la formulación de las políticas públicas en educación de nuestro país y para ello se hace preciso que repiense continuamente su que-hacer y busque la forma de aportarle a dichas políticas, buscando los espacios en los cuales pueda ser participe activo y no se convierta en un sujeto pasivo en el proceso escolar, porque él es un sujeto de saber pedagógico y el protagonista principal del proceso de enseñanza y su pertinencia para la vida con sentido social, por lo tanto el discurso pedagógico debe primar por encima del empresarial. Por otro lado, se hace urgente además, implementar una propuesta de Gestión de la Calidad en las instituciones educativas, tomando como base la experiencia, el saber, la reflexión y la investigación docente, como lo argumenta ARMSTRONG (2006) a partir de las cuales se permita que dichas investigaciones sean realmente efectivas en el mejoramiento de lo

pedagógico y no se dejen de lado por darle primicia a las herramientas que favorecen únicamente la medición de resultados. Ahora bien, urge la necesidad de estructurar de forma reflexiva el sistema de Gestión de Calidad en los modelos pedagógicos, las pedagogías activas y las estrategias pedagógicas adecuadas para cada contexto educativo sin desconocer los ritmos de aprendizaje de los estudiantes de cada nivel educativo, ya que cada niño según su edad, su estado nutricional, su contexto familiar y social aprende a ritmos diferentes. Por tanto, es posible replantear las políticas de Gestión de Calidad para que no solo se propenda por el orden, la disciplina y la homogenización en la práctica del maestro, dictando la misma clase con los mismos contenidos, ya que según las nuevas pedagogías activas los estudiantes van aprendiendo según sus propios ritmos e intereses. Por otra parte, es importante que desde el MEN se organicen mesas de trabajo donde hagan parte los diferentes estamentos como empresarios, docentes, EPS, Comisarias de familia, entre otras, donde se debata y se lleguen a acuerdos de cómo realmente entre todos podemos trabajar para que primero la Calidad Educativa se conciba más cercana a la formación integral de los estudiantes, ya que autores como ARMSTRONG(2006) y EISNER (2002) plantean nuevas perspectivas para visualizar la educación, la evaluación, la forma en que aprenden los estudiantes y por tanto la manera en que los maestros conciben sus prácticas pedagógicas. De igual forma, consideramos que, es innato dentro de nuestra labor pedagógica pensar cada día en la calidad de los procesos con nuestros estudiantes y comunidad educativa: planteando nuevas estrategias didácticas, pensar en cómo afrontar la diversidad en las aulas, como vincular a los padres de familia al proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros retos. Por lo tanto, esta investigación recomienda que la calidad de la educación no sea sólo vista desde las cifras, metas e indicadores pues estos no reflejan la realidad vivida dentro de las aulas ni tampoco dan cuenta a ciencia cierta del desempeño de un maestro. Así que proponemos, trascender de esas formas de organización, orden, sistematicidad y evidencias al reconocimiento de lo pedagógico, del ser, de lo humano, de la diversidad y del contexto educativo. Por último, la investigación ya realizada invita a continuar abordando asuntos que permitan pensar lo siguiente: ¿Cómo las instituciones de formación, universidades y normales preparan a los futuros maestros para afrontar los retos de una escuela que en la actualidad se concibe como una empresa prestadora de servicios y diseñada desde la eficiencia y la productividad? ¿Al reconocer que el concepto de calidad es polisémico, cómo los estudiantes, padres de familia y comunidad consideran la expresión calidad educativa? ¿Cómo es posible valorar el orden y la organización que viene incorporado a los Sistemas de Gestión de Calidad en los procesos de reflexión y formación pedagógica?

¿Cómo transformar los procesos de los Sistemas de Gestión de Calidad para que el ser humano estudiantes y docentes dejen de ser una cifra y cobren la real importancia en el acto pedagógico? ¿Qué le ofrece a las prácticas pedagógicas del docente el sistema de calidad? ¿De qué formas la exigencia de la calidad que actualmente se vive en los ambientes de las instituciones educativas de Medellín reconfigura el hacer del docente? ¿Cómo hacer posible que la voz, la reflexión y el hacer del maestro sean la base de las políticas de calidad educativa de la ciudad y del país? 3.8. Referencias Bibliográficas Aguerrondo, I. (2005). La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. En: Observatorio Nacional de Políticas en Evaluación Educativa (ONPE). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Álvarez, A. (2013). La mirada empresarial de la educación: A propósito del informe compartir. Bogotá Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guía práctica para educadores. Barcelona: Paidos Educador Barraza, N. (enero-junio, 2010). La calidad educativa y su polisemia conceptual. Escamilla Dictamen Libre, 6, 93-98. Recuperado de: http://ezproxy.unilibrebaq.edu.co/unilibrebaq/revistas2/index.php/dictamenlibre/article/view/87/ 80 Bello, M. (1992). La calidad de la Educación en el Discurso Educativo Internacional. María Eugenia Bello. Acción Pedagógica. 8(2). Recuperado de: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17037/1/art3_v8n2.pdf Bolívar, A. Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográfico narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla. Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Recuperado de: http://redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html Bolívar, A. (2008). La investigación biográfico narrativa. Fundamentos y metodología. Madrid. En M. Torres y A. Gutiérrez. (Comp.) Métodos cualitativos de investigación para Ciencias Sociales (pp. 1-28). México: ITESM.

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COALICIÓN COLOMBIANA POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

LA LEY 115 DE 1994: UN BALANCE NECESARIO (Documento base para discusión) Por: Orlando Pulido Chaves

Bogotá D.C. Diciembre de 2013

TABLA DE CONTENIDO Introducción ...................................................................................................................... 40 Antecedentes ..................................................................................................................... 42 El Movimiento Pedagógico y la Asamblea Nacional Constituyente ............................ 42 La discusión sobre el proyecto de Ley General de Educación ..................................... 43 La expedición de la Ley 115 de 1994: Ley General de Educación................................... 45 Ley 115 y contexto neoliberal ...................................................................................... 46 El Plan de Apertura Educativa (PAE) ....................................................................... 47 La Ley 60 de 1993: Ley de Competencias y Recursos, y Actos Legislativos .......... 48 Ley 715 de 2001........................................................................................................ 49 Ley 30 de 1992: Ley de educación superior ............................................................. 49 El Salto Educativo: Las prioridades del sector educativo 1997-1998 ...................... 50 Planes Decenales de Educación: 1996-2005 y 2006-20016 ..................................... 51 El estatuto docente .................................................................................................... 51 La revolución educativa y la consolidación del sistema educativo neoliberal ......... 52 Política educativa para la prosperidad… y la paz ..................................................... 53 Los retos del balance ......................................................................................................... 54 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 55

Introducción La Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación CCDE, ha venido desplegando desde el año 2008 una labor orientada a la reflexión sobre la gratuidad de la educación y la exigencia de su cumplimiento en la educación básica y media, bajo el reconocimiento que se trata no solamente de un imperativo social, sino también de una obligación jurídica del Estado colombiano que ha firmado y ratificado el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales PIDESC y la Declaración de San Salvador. Para ello, inició una campaña articulada alrededor de cuatro estrategias principales: La visibilización de la movilización por la gratuidad a través de una estrategia de medios de comunicación; la formación de liderazgos sociales sobre el Derecho a la Educación; la construcción de una propuesta técnica de financiación de la gratuidad de la educación en el país; y una estrategia jurídica para que el Estado colombiano cumpla con su obligación de garantizar la educación primaria pública, obligatoria y gratuita, mediante una demanda presentada el 13 de octubre de 2009 ante la Corte Constitucional, que obtuvo fallo positivo. Todo esto en el marco de las acciones emprendidas por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación CLADE, organización que actúa como contraparte regional y como red que aglutina a los foros nacionales que están llevando a cabo actividades de fortalecimiento organizativo y de capacidad de incidencia de la sociedad civil en políticas educativas con enfoque de derechos, en quince países de la región, con el apoyo de redes regionales y ONG internacionales. La CLADE, junto con la Campaña Mundial por la Educación CME, iniciaron en 2008 el proyecto del Fondo Regional de la Sociedad Civil para la Educación FRESCE de América Latina y el Caribe, Asia y África, el cual tiene por objetivo central apoyar a los Foros y Coaliciones Nacionales de Educación de estos continentes en sus acciones de incidencia por la efectiva implementación del Marco de Acción de Dakar, considerando sus seis metas, y más allá, por el pleno cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas. Para ello, brinda recursos estratégicos para que los foros y coaliciones se fortalezcan institucionalmente, amplíen su capacidad de diálogo e incidencia junto a los Estados, desarrollen actividades de movilización social y justiciabilidad por el cumplimiento del derecho a la educación así como de consolidación de los espacios institucionalizados o no de discusión de políticas públicas. Los FRESCE iniciaron labores en 2009 con recursos del Fondo para el Desarrollo de Programas de Educación FDPE, disponibles inicialmente para los países que participaban de la Fast Track Initiative FTI del Banco Mundial. Con respecto a Latinoamérica, significa que la financiación del FDPE estuvo disponible en el periodo únicamente para Bolivia, República Dominicana, Haití, Guyana, Honduras y Nicaragua. En el 2012, la Agencia de Cooperación Australiana AUSAid apoyó la iniciativa mientras la FTI pasaba por una reformulación. Hoy, la FTI se ha convertido en la Alianza Mundial por la Educación Global Partnership for Education – GPE- que financia los mismos países desde abril de 2013.

Para apoyar a los otros países de América Latina y el Caribe que quedaban fuera de los criterios de elegibilidad FTI, CLADE y Ayuda en Acción presentaron un proyecto de cooperación a AECID, la Agencia Española de Cooperación, que fue aprobado para el periodo 2010-2014. De este modo se logró la ampliación de la elegibilidad del FRESCE de América Latina y el Caribe a 19 países. Actualmente, 15 Coaliciones implementan proyectos en la región: Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Haití, Honduras, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y República Dominicana (CLADE, s.f.). Dentro de las acciones contempladas en el proyecto FRESCE para el fortalecimiento de los Foros nacionales en su dimensión política, programática y de gestión, la CCDE ha previsto la realización de un documento que sirva como insumo para la propuesta de balance de la ley 115 de 1994, de sus efectos y resultados, después de 20 años de vigencia. Esto, con miras a producir un nuevo marco legal que actualice el proyecto educativo nacional, atendiendo a las grandes transformaciones operadas en el país y en el contexto internacional durante el período transcurrido desde entonces. La coyuntura nacional actual proporciona elementos de contexto que explican la importancia de la realización de este balance. En primer lugar, está el hecho mismo del tiempo transcurrido: veinte años de desarrollos normativos y ejecuciones de política constituyen un horizonte temporal que amerita el balance. Es un lapso de tiempo de larga duración que involucra las ejecuciones de diferentes gobiernos en materia educativa y que permite un balance en la perspectiva de políticas de estado y de gobierno, con miras a valorar el estado del cumplimiento del derecho a la educación en el país. En segundo lugar, los veinte años de vigencia de la ley coinciden con las elecciones para presidencia y corporaciones públicas, escenario adecuado para discutir públicamente la agenda educativa nacional en la perspectiva del nuevo gobierno y en el marco de las nuevas correlaciones de fuerzas políticas definido por las elecciones. Las movilizaciones del sector educativo durante los tres últimos años, en particular contra la propuesta del gobierno para la reforma de Ley 30 de Educación Superior, colocaron el tema educativo en la agenda pública y es necesario continuar ese debate, sobre todo cuando también asistimos a una campaña en ese sentido impulsada por el empresariado en alianza con el Estado. En tercer lugar, la III Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación inició labores en 2013, con la responsabilidad, entre otras, de preparar la participación ciudadana en la elaboración del nuevo plan decenal 2017-2027, oportunidad inmejorable para consensuar los contenidos estratégicos de la política educativa nacional para la próxima década. Todo esto se complementa con la perspectiva de un acuerdo de paz como resultado de los diálogos de La Habana que requieren de una propuesta educativa central en las acciones postconflicto que marcan realmente el curso de la paz y la construcción de una nueva propuesta de país.

En el ámbito internacional, el año 2015 marca el cierre del plazo para el cumplimiento de las Metas de Educación Para Todos EPT, circunstancia que ha generado un intenso debate mundial sobre la necesidad de definir un nuevo horizonte educativo EPT Post 2015 que revise, actualice y perfeccione sus alcances, metas y estrategias de acuerdo con lo que se logró y aprendió en las últimas décadas. En particular, se discute la necesidad de superar el enfoque desarrollista que subordina las metas educativas a los objetivos del crecimiento económico, así se presente dentro del paradigma del desarrollo sustentable (CLADE, 2013). Esta discusión se da también en el marco de la tendencia mundial a la consolidación de los edunegocios y de las multinacionales educativas que propician el fortalecimiento de distintas modalidades de privatización de la educación mediante la política de las alianzas público-privado o PPP -por su sigla en inglés- (Ball, 2012), (Verger y Bonal, 2012), que se han venido consolidando durante los últimos años. Para la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación es un imperativo contribuir al debate nacional sobre la política educativa mediante el fortalecimiento de la capacidad de incidencia de la sociedad civil y mediante la producción de conocimiento que la haga posible; en tal sentido, promoverá la discusión sobre la necesidad de revisar y actualizar la política educativa nacional desde el enfoque de derechos, en el ámbito nacional e internacional, para lo cual ofrece, entre otros insumos, el presente documento. Antecedentes El Movimiento Pedagógico y la Asamblea Nacional Constituyente El Movimiento Pedagógico, desarrollado en Colombia durante la década de los ochenta por el magisterio y la comunidad educativa nacional, planteó la necesidad de una radical renovación de la educación centrada en la recuperación de la pedagogía como disciplina central del acto educativo, reguladora del sistema y saber fundante de la profesión docente, cuyo estatuto intelectual debía ser reconocido como condición para la renovación educativa. La actividad desplegada por los actores del movimiento social educativo durante esta década preparó el camino para que con ocasión de la convocatoria a la Asamblea Nacional Constituyente ANC y su realización entre febrero 5 y julio 4 de 1991 se discutiera ampliamente el tema educativo. Según,(Rodríguez Céspedes, s.f), anota que ya en el Congreso Pedagógico Nacional realizado por FECODE en 1987, se concluyó “sobre la urgencia de promover una reforma democrática de la educación y la enseñanza que permitiera sentar las bases de la educación de siglo XXI, que se consiguió en buena medida con la expedición de la ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de Educación”. El documento presentado por el CEID de FECODE en el Congreso Pedagógico dedicó un apartado completo a la presentación de las “bases para una reforma democrática de la educación y la enseñanza” a las que se refiere Rodríguez (CEID-FECODE Consejo Directivo, 1987).

FECODE había planteado en 1988 que la “única forma responsable y de largo alcance para superar los problemas educativos” era “un ambicioso proyecto de reforma de la educación y de la enseñanza” que debía confluir en la “formulación de un proyecto de ley orgánica de la educación nacional… para desembocar en el Congreso de la República”, donde se buscaría su aprobación (Rodríguez Céspedes, 1988, pág. 3). Ese año, FECODE presentó a la Comisión de Reforma Institucional, una propuesta de reforma constitucional con iniciativas sobre el derecho a la educación, la libertad de enseñanza y de cátedra, y la libertad religiosa; la autonomía universitaria; la facultad reglamentaria de la educación, y los derechos civiles y garantías sociales de los educadores. Con ocasión de la realización de la ANC reiteraron esa propuesta sustentando siete puntos: 1) La educación es un derecho; 2) La educación es un servicio público a cargo de la nación; 3) Los derechos de los educadores: ciudadanía completa y libertad de cátedra; 4) Libertad de enseñanza; 5) Libertad religiosa; 6) Autonomía universitaria; 7) Facultad reglamentaria de la educación a cargo del Congreso de la República y no del Ejecutivo (FECODE, 1991) 2. Francisco Cajiao anota que cuatro de las cinco comisiones de trabajo de la Constituyente se ocuparon de la educación analizándola como un derecho, como competencia de las entidades territoriales, como responsabilidad de los órganos nacionales del Estado y como asunto de la economía y la hacienda pública; y destaca la presencia de importantes actores de la vida educativa, cultural y científica del país en la Subcomisión de Derechos Humanos que trabajó el tema del “Derecho a la educación, fomento a la cultura, la ciencia y la tecnología”, de la cual surgió un grupo que se ocupó exclusivamente del tema educativo. A pesar de que otros asuntos como la violencia, el terrorismo, la corrupción, el clientelismo terminaron desplazando la educación a un plano secundario, el que cuarenta (40) de los trescientos ochenta (380) artículos de la nueva Constitución Política salida de la ANC se ocuparan de la educación fue una muestra de la importancia que tuvo el tema en las deliberaciones: “A través de la normativa, la educación se asume como elemento esencial de la dignidad humana y como una actividad inherente a la finalidad social del Estado” (Cajiao, 2004) La discusión sobre el proyecto de Ley General de Educación Rodríguez Céspedes sostiene que los avances educativos consignados en la Constitución Política de 1991 despejaron …un amplio horizonte a la educación pública, cuyo alcance quedaba en manos de los gobernantes. Ahora era factible propiciar transformaciones de fondo en la educación desde el gobierno, si había la voluntad política y se aplicaban los recursos necesarios para hacerlo (Rodríguez Céspedes, s.f).

La revista presenta también una relación de los proyectos presentados a la ANC en materia educativa en una sección intitulada “Partidos políticos, educación y Constituyente”. Loc. Cit. Pp. 58-65.

De allí que el XV Congreso de FECODE realizado en Cartagena en agosto de 1992, aprobó la presentación al Congreso de Colombia de un Proyecto de Ley de Educación y una propuesta para la financiación de la misma (Bocanegra Acosta, 2010). La revista Educación y Cultura No. 25 recogió las distintas posiciones que se dieron al interior de la Federación sobre los contenidos que debían ser incluidos en la Ley General de Educación (FECODE, 1990). Samacá Alonso (2009, pág. 104) resume en dos las tendencias que se configuraron entonces: “La crítica, compuesta por intelectuales vinculados al magisterio, convencidos que se podía ir más allá de lo postulado por la Constitución, y la conciliadora, que veía con muy buenos ojos los alcances logrados por aquel entonces en materia educativa”. Rodríguez Céspedes (2002b, pág. 122 y ss.), reseña tres grandes debates. El primero, en torno a los procedimientos para concertar el proyecto de ley, que incluía la propuesta de la Constituyente Educativa planteada por el Ministro Holmes Trujillo, objetada por el Comité Ejecutivo de FECODE por considerarla un invento las ONG; el segundo alrededor del objeto mismo de la ley, que enfrentó a quienes planteaban que la ley debía regular el derecho a la educación como ley estatutaria; y a quienes sostenían que la educación no era un derecho fundamental porque no había quedado incluida en la Constitución Política en el capítulo correspondiente, postura que también asumió el Comité Ejecutivo de FECODE, en concordancia con Gobierno Nacional, y que por el contrario la ley debía regular el servicio educativo . El tercer debate se dio en torno a los contenidos y los alcances de la ley. Cajiao complementa este análisis de lo ocurrido en el debate señalando que la propuesta de la Constituyente Educativa hecha por el Ministro de Educación Carlos Holmes Trujillo infortunadamente no tuvo eco en el Comité Ejecutivo de la Federación que, a cambio, propuso una negociación directa con el Gobierno Nacional, situación que restringió el debate amplio. Desde entonces quedó pendiente la necesidad de regular el derecho a la educación mediante una ley estatutaria, asunto que, hasta la fecha, no se ha podido resolver. Estos debates dejaron la sensación de que, no obstante la importancia de los avances logrados, entre los cuales estaba el llevar al Congreso una propuesta de Ley consensuada entre el gobierno y el magisterio, se había perdido la oportunidad de …hacer reformas más profundas... A pesar de las virtudes de la ley quedaron vacíos y limitaciones, como dejar fuera de la estructura del sistema a la educación superior, y omitir regular el carácter público del servicio educativo consagrado en la Constitución (Cajiao, 2004, págs. 31-47).

En efecto, temas cruciales como las antinomias educación estatal y educación privada, confesionalismo laicismo, nacionalización municipalización, se dejaron de lado para buscar alternativas más cercanas a la realidad nacional y a las concepciones contemporáneas (Rodríguez Céspedes, 1991, pág. 37). En su trámite en la Cámara de Representantes, la Comisión Sexta y los ponentes de la ley (Gabriel Acosta Bendeck y Pedro Vicente López) propiciaron la realización de foros en varias

ciudades del país, ampliando de esta manera el debate nacional. Sin embargo, en su trámite en el Senado, los ponentes (Gustavo Dajer Chadid y Germán Hernández Aguilera), omitieron los foros y los reemplazaron por consultas directas (Gaviria Trujillo, 1994) … con representantes de instituciones educativas privadas y con expertos en educación cuyas recomendaciones condujeron a modificar en gran parte el proyecto aprobado por la Cámara de Representantes. Finalmente, la Ley 115 de 1994 fue promulgada, acogiendo la mayoría de las modificaciones propuestas por los ponentes. (Cajiao, 2004).

El impacto de este proceso en el magisterio se reflejó de manera inmediata en la Revista Educación y Cultura. El número 29: “La educación: ¿Hacia dónde va?”, incluyó un análisis del proyecto de ley general de educación (Dussán Calderón y Ocampo, 1993, págs. 4 -13), un artículo de Carlos Holmes Trujillo, Ministro de Educación (Trujillo García, 1993, págs. 14-19), el Pliego de Modificaciones aprobado por la Junta Nacional de FECODE al Proyecto de Ley General de Educación aprobado por la Cámara de Representantes el 14 de diciembre de 1992 (FECODE Junta Nacional, 1993, págs. 20-23); y una sección dedicada a las tendencias educativas en América Latina y en el ámbito internacional. El pliego de modificaciones recogía el rechazo de FECODE a las modificaciones introducidas en el proyecto de ley en la Cámara de Representantes. La discusión de la Ley General permitió ver que por parte del Gobierno Nacional no había pleno acuerdo con los planteamientos de FECODE. Prueba de ello fue la aprobación de la Ley 60 de 1993 sobre competencias y recursos antes que la Ley 115, la cual, entraba en conflicto con algunos temas cruciales de la administración que se habían pactado con Fecode en el marco de la Ley de Educación, lo cual dio lugar a un paro indefinido de las actividades docentes (Cajiao, 2004). La Ministra Maruja Pachón, quien sucedió en el cargo a Carlos Holmes Trujillo, por ejemplo, durante los debates en la Comisión Sexta del Senado señalaba objeciones referidas al alcance de la Ley que, a su juicio, parecía más una Ley Estatutaria que una regulación del servicio público educativo, y proponía eliminar cincuenta artículos para que fueran desarrollados por normas reglamentarias, entre los cuales estaba, -para mostrar la profundidad de las modificaciones que proponía- el artículo 12 sobre el derecho a la educación (el tiempo.com, 1993). La expedición de la Ley 115 de 1994: Ley General de Educación La Ley 115 de 1994 definió un horizonte de largo plazo para la educación colombiana, tarea urgente pues desde 1903, al final de la Guerra de los Mil Días, no se expedía una ley general de educación por el Congreso de la Republica. Durante este lapso la regulación de la educación había quedado a cargo del Ejecutivo; y fue mérito de la Constitución de 1991 haber transferido la facultad centenaria del Presidente de regular y de ejercer la Inspección y vigilancia de la educación al Congreso de la República. En este sentido, la Constitución de 1991 exigió la expedición de una ley que regulara la educación:

“Quizá ninguna otra constitución anterior, del país había sido tan explícita con la educación como la de 1991. Más allá de consagrarla como un derecho y como una obligación del gobierno y del Estado, las constituciones procedentes no habían profundizado mucho en su carácter o en sus fines” (Trujillo García, 1992).

La expedición de la ley fue un importante logro de concertación entre el magisterio y el Gobierno Nacional. Marcó un punto de llegada del ascenso del Movimiento Pedagógico que logró incluir en la agenda de las discusiones nacionales el tema de la educación con énfasis en el derecho, la pedagogía y el papel central de los maestros. Ley 115 y contexto neoliberal El número 33, de la Revista Educación y Cultura, publicado después de la aprobación de la Ley, presentó un “Informe central: La reforma educativa en Colombia” con seis artículos de diversos autores que giraban en torno al tema de la Ley General de Educación. El primero de ellos: La reforma educativa impulsada por Fecode, artículo institucional de la Federación, examinó detalladamente los problemas de la reforma o situaciones que se proyectaban más allá de lo alcanzado con la Ley 115. Entre ellos se destacaron la falta de presupuesto con sus implicaciones en el congelamiento de la planta docente; el problema administrativo generado por la Ley 29 de 1989; el problema académico determinado por el currículo único, obligatorio y uniforme, la doble jornada diurna; y la amenaza de la política neoliberal con la Apertura Educativa aplicada desde abril de 1991 e incorporada en junio al Plan de Desarrollo La revolución pacífica que se proponía municipalizar y privatizar la educación. También estaban la ambigüedad frente a la gratuidad consagrada en la Constitución, la eliminación de la educación técnica, la entrega de responsabilidades educativas a las comunidades para que se hicieran cargo de su financiación y manejo y la propuesta de Planeación Nacional de convertir las instituciones educativas en empresas de producción educativa con rectores y directivos de escuela asimilados a gerentes delegados para asumir todas las funciones de los alcaldes en un sistema educativo municipalizado. Todo el contenido de esa propuesta neoliberal fue agrupado por el Gobierno Nacional en el Proyecto de Ley 120 que enfrentó a la propuesta de Ley General presentado por Fecode (FECODE, 1994). El Ministro de Hacienda, Rudolph Homes y el director de Planeación Nacional, se opusieron férreamente a las propuestas de FECODE y defendieron con toda energía las políticas neoliberales. Las discrepancias que se dieron al interior de FECODE sobre el proceso y el contenido final de la ley expresan el carácter concertado de la ley, que implicó sacrificar puntos centrales en el debate teniendo en cuenta que se proponía legislar, en el espíritu de la Constitución Política, sobre la base de la concepción del estado de derecho pero en el marco de un gobierno que iniciaba la aplicación de radicales reformas de tipo neoliberal que agudizaron las confrontaciones entre el magisterio y el Estado. Como una de las manifestaciones de la reducción de la política educativa a aspectos económicos y financieros, Estrada Álvarez menciona el rediseño de las relaciones laborales del sector educativo con una marcada tendencia a la flexibilización con base en la idea de que los

problemas financieros del sector educativo tendrían su origen, en buena medida, en al aumento de los costos docentes. El presupuesto neoliberal según el cual es posible incrementar la cobertura y mejorar la calidad de la educación mediante la reducción del costo docente se usa, entre otras cosas para demostrar que es posible generar ahorros y liberar recursos para aumentar la calidad. Como anota este autor:

“Un enfoque de esas características resulta por demás perverso, pues excluye de las consideraciones de calidad al maestro mismo. Y reproduce, a la usanza fabril capitalista, la idea de estrategas neoliberales de que la estabilidad de la organización económica, se encontraría en la desestabilización y en la precariedad de la fuerza laboral. El disciplinamiento social que imponen esas condiciones se constituiría en un imperativo de rendimiento y de disposición para aumentar la productividad del trabajo. En el caso del magisterio produciría además importantes dividendos políticos, pues se quebraría un poder sindical y político, que aglutina cientos de miles de servidores públicos y es uno de los últimos reductos fundamentales organizados de los trabajadores. Por ello la política neoliberal, se ha acompañado de campañas orquestadas de propaganda, cuyo fin consiste en mostrar a la organización gremial, como una asociación de privilegiados. En realidad, el salario docente -comparado con otros servidores públicos- es precario. Niveles relativamente aceptables se logran después de más 20 a 25 años de ejercicio docente” (Estrada Álvarez, 2002).

El Plan de Apertura Educativa (PAE) Esta referencia a las implicaciones educativas de las políticas neoliberales es necesaria por cuanto al comenzar la década de los 90 se presentaron dos hechos contradictorios que incidieron de manera decisiva en las políticas educativas: La promulgación simultánea de la nueva Constitución Política de 1991 y el Plan de Apertura Educativa –PAE-, política sectorial del gobierno de César Gaviria (1990). Mientras la Constitución avanzaba en el delineamiento de un nuevo tipo de Estado social de derecho, con enfoque participativo y énfasis en una concepción de derechos, el PAE introducía para la educación las propuestas neoliberales. Mientras la Constitución le imponía al Estado nuevas obligaciones y le otorgaba nuevos derechos y oportunidades a la población, el PAE pretendía aplicar a raja tabla el credo neoliberal. Ocampo, dice al respecto:

“La apertura educativa entra… al país de la mano del Modelo neoliberal y acentúa de nuevo el énfasis en los imperativos de mercado para la educación, con interés en coberturas sin incremento de gastos, en la universalización de la educación básica, en la reorganización del sistema educativo con traslado de costos a los presupuestos municipales, en la fusión de instituciones, en el fortalecimiento de la inversión privada en educación, en parámetros cuantitativos estudiantesmaestros/as, en la transformación de escuelas normales, en la educación para el trabajo a través del SENA, en el fortalecimiento de la educación superior con programas de posgrado y doctorados, entre otras reformas dirigidas a la formación de capital humano” (Ocampo, 1991, págs. 29,30).

Rodríguez Céspedes, (2002b, pág. 160 y ss.), también marca esta contradicción entre el sentido de la Constitución Política y el enfoque neoliberal del PAE planteado por Gaviria para el cuatrienio 1991-1994. La relación del PAE con el Plan Desarrollo Económico y Social, 19901994: La Revolución Pacífica, se dio en términos de la atención a las demandas de infraestructura social que reclamaba la apertura económica. La radicalidad de las propuestas del PAE originó la confrontación con el magisterio pero al margen de la discusión llevada a cabo en

la ANC y en paralelo con la de la Ley General de Educación. La conclusión de Rodríguez Céspedes sobre el particular fue: “Aunque con el Plan de Apertura el gobierno del presidente Gaviria no consiguió abrir la educación al mercado ni pudo alcanzar plenamente ninguno de los objetivos que contemplaba, sí logró introducir en el ambiente político y académico el nuevo discurso educativo y sentar las bases programáticas de los futuros planes de desarrollo… Tal es el caso de la focalización de gasto en los estratos más pobres de la población, la capacitación, el subsidio directo, la descentralización y modernización del sector, la aplicación de pruebas de evaluación”, etc. (Rodríguez Céspedes, 2002b, pág. 166).

La Ley 60 de 1993: Ley de Competencias y Recursos, y Actos Legislativos Mientras se avanzaba en la concertación de la Ley General de Educación, el gobierno expidió unilateralmente la Ley 60 de 1993, que distribuyó las competencias educativas entre el gobierno central y las entidades territoriales adoptando un enfoque descentralizador que fue denominado por algunos sectores como de municipalización de la educación. Esta descentralización fue relativa pues como dice Rodríguez Céspedes: la ley mantuvo en el gobierno central la potestad de fijar la política educativa y reglamentar la prestación del servicio, es decir persistió en la vieja política de que el centro dirige y las entidades territoriales ejecutan (Rodríguez Céspedes, 2002b, pág. 136). Adicionalmente, estableció la política de transferencia de recursos a las entidades territoriales, por lo que se la denominó genéricamente como la ley de recursos y competencias.

En relación con los recursos, Pulido Chaves, (2008) afirma que: … reglamentó las normas constitucionales y señaló que las participaciones municipales pasarían del 14% al 22% de los Ingresos Corrientes de la Nación (ICN) en el año 2001, y que el situado fiscal se incrementaría hasta el 24.5% en el año 1996. Esto significaba un avance en la medida en que se garantizaban recursos crecientes para educación y salud: En el 2001, tanto por las participaciones de los municipios (el 22%) en los Ingresos corrientes nacionales (ICN), como por el situado fiscal (el 24.5%), el nivel territorial recibió un total del 46.5% del total de aquellos (p.39).

Esta ley, aprobada antes que la ley 115, generó polémicas y divisiones al interior del magisterio y otros sectores. Mientras unos la criticaban porque estableció los planes de racionalización como exigencia para acceder a la administración descentralizada de la educación por parte de las entidades territoriales y generó un paro indefinido de docentes, otros consideraban que con su expedición los postulados constitucionales obtuvieron una importante victoria sobre los neoliberales (Rodríguez Céspedes, 2002a). A los avances en la concertación con el Estado siguió una arremetida neoliberal, expresada en la aprobación del Acto Legislativo 01 de 2001 que modificó la Constitución del 91 en relación con el tema de la financiación para educación atendiendo criterios de saneamiento del déficit fiscal de la nación. Este Acto Legislativo creó una sola bolsa, el Sistema General de Participaciones y acordó que la participación crecería de acuerdo al promedio del crecimiento de los Ingresos Corrientes de la Nación de los últimos cuatro años, después del periodo de transición (20022008). En este período la participación crecería la inflación más 2% (2002-2005) y para el 20062008 la inflación más 2.5%; también se determinó que al finalizar el período de transición las transferencias no podrían ser inferiores al porcentaje transferido en el año 2001; es decir, en el

año 2009 estas recobrarían el 46,5% en coherencia con la Ley 60 de 1993. Lo que ocurrió en realidad fue que Las entidades territoriales dejaron de percibir durante el periodo 2002 – 2006, 7,59 billones de pesos expresados en reducción de los recursos de transferencias para educación 3,39 billones de pesos; reducción de los recursos de transferencias para salud 3,54 billones de pesos y reducción de los recursos a otros sectores sociales en $668.897 millones de pesos, (Legro Segura, 2006). Posteriormente, durante el gobierno de Álvaro Uribe, se aprobó Acto Legislativo 011 de 2006 con el cual se prorrogó por otros diez años el mecanismo del 01, inicialmente temporal, y se evitó regresar a lo aprobado en la Constitución. Ley 715 de 2001 El énfasis neoliberal continuó con la expedición de la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001, durante el gobierno de Andrés Pastrana, que reglamentó dichas modificaciones y derogó la ley 60. Rodríguez Céspedes (2002b, págs. 212-224), considera que con esta ley se introdujo una vasta contrarreforma educativa que, al desbordar su intención de reglamentar el Acto Legislativo 01 y modificar la Ley General de Educación y el Estatuto Docente, “modificó sustancialmente la estructura básica de la legislación educativa nacional”. Entre los principales efectos generados por la norma menciona: la afectación del proceso de descentralización educativa, la transformación de los rectores y de los directivos docentes en gerentes responsables de la eficiencia y la calidad del servicio educativo, la implantación de la evaluación anual para directores y rectores, la fusión de las instituciones educativas mediante la administración única por establecimiento, la creación del Fondo de Servicios Educativos para cada institución para financiar los gastos distintos a los de personal, la asignación de recursos por alumno matriculado o población atendida, las restricciones financieras para contratación y nominación y para ascenso en el escalafón, la inestabilidad de los maestros y la supresión del derecho de traslado por solicitud de los docentes, el incremento del tiempo para ascenso en el escalafón a partir del grado once y la eliminación de estímulos; y la introducción de la contratación del servicio educativo con entidades privadas de lucro especializadas en educación (Rodríguez Céspedes, 2002b, págs. 223-224). Este enfoque, que tuvo como eje ordenador la racionalización de los recursos y de la gestión de la educación se complementó con la Ley 70 de 1993 sobre educación para comunidades afrocolombianas, la Ley 70 de 1994 sobre la enseñanza de la Constitución en las instituciones educativas, la Ley 133 de 1994 sobre libertad de cultos, la Ley 324 de 1996 para personas sordas y con limitaciones auditivas, la Ley de Juventud o Ley 375 de 1997 y la Ley 397 de 1997 o Ley de Cultura; así como los decretos 0230, 1278 y 1283 de 2002, entre otros (Pulido Chaves, 2008). Ley 30 de 1992: Ley de educación superior Dentro de las normas que configuran el paquete legislativo de la educación en el marco de los desarrollos de la Constitución de 1991 merece una atención especial la Ley 30 de 1992 o Ley de Educación superior.

A diferencia de la Ley 115 y de la Ley 60 que fueron objeto de debate más o menos amplio, la Ley 30 fue elaborada y aprobada por el Gobierno Nacional con un mínimo debate en el que participaron algunos rectores y representantes gremiales de la educación superior. Hay un debate sobre su alcance y sus resultados, pues algunos sectores los reconocen y otros los discuten. Sus contenidos más importantes se refieren a los principios y objetivos, a la autonomía universitaria en los campos académico, administrativo y financiero; la creación del Consejo Nacional de Educación Superior –CESU-, reducido posteriormente a un organismo asesor; la creación del Sistema Nacional de Acreditación; y la creación del régimen especial para las universidades estatales, entre otros (Rodríguez Céspedes, 2002b, págs. 149-156). A pesar de contemplar el régimen especial para las universidades estatales, el efecto general de la política de educación superior se ha concretado en un debilitamiento de su financiación que tiene a las universidades en una crisis sin precedentes, mientras la educación superior privada se ha venido fortaleciendo progresivamente. La magnitud de la crisis se hizo evidente con la presentación del proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992, radicado ante el Senado de la República por la Ministra María Fernanda Campo, en 2011. Esta iniciativa puso en evidencia una fuerte tensión entre el Gobierno Nacional y los sectores académicos y las organizaciones que integran el movimiento social educativo en el país. El proyecto motivó el pronunciamiento de la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, de la Asociación de Profesores Universitarios ASPU y de diversos actores del mundo universitario y educativo del país; generó la movilización de estudiantes, profesores y comunidad educativa en rechazo a esta iniciativa del Ejecutivo. Las movilizaciones de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE-, convocadas el 7 de noviembre de 2010 tuvieron alcance continental y lograron obligar al Gobierno a retirar la propuesta de reforma, todavía pendiente de trámite. Algunas de las implicaciones del proyecto de ley se relacionan con la propuesta de aceptar la creación de instituciones de educación superior con ánimo de lucro; permitir que las empresas puedan invertir en las instituciones de educación superior públicas; y la exigencia de devolución de los subsidios por parte de los universitarios que reciban un apoyo por parte del Gobierno para su sostenimiento o para el pago de la matrícula, una vez graduados y tan pronto superen un determinado umbral de ingreso. Desde luego, también se mencionan los cuatro grandes objetivos que animan la propuesta: mayor calidad, aumento de la cobertura, más pertinencia educativa y promoción de la transparencia y el buen gobierno en el sector (Pulido Chaves, 2011). El Salto Educativo: Las prioridades del sector educativo 1997-1998 Durante el gobierno del Presidente Ernesto Samper se diseñó el plan de desarrollo educativo llamado el Salto Educativo que continuó parcialmente la estrategia neoliberal impulsada durante el gobierno de César Gaviria. Rodríguez Céspedes, quien fue parte de la administración del Ministro de Educación Jame Niño Díez, sostiene que “Las prioridades del sector educativo 19971998”, nombre que se le dio a la política oficial y de su gestión, “puso a salvo la política

educativa de las constantes asechanzas del neoliberalismo”, labor que fue completada por la Ministra María Emma Mejía (Rodríguez Céspedes, 2002b, pág. 171). Planes Decenales de Educación: 1996-2005 y 2006-20016 En 1996, también durante el gobierno de Ernesto Samper, se diseñó el Plan Decenal de Educación con la idea de garantizar continuidad y coherencia durante el período 1996-2005. Su elaboración fue iniciativa de varias organizaciones de la sociedad civil y condujo a su convocatoria en octubre de 1995. Fue discutido ampliamente en mesas de trabajo, en encuentros de secretarios de educación, universidades, investigadores y centros de investigación. Diez años después, cuando se discutía el nuevo Plan Decenal de Educación 2006-2016, cuya elaboración fue convocada por el Ministerio de Ecuación Nacional acudiendo a una convocatoria basada en una metodología fundamentalmente virtual, a diferencia de lo ocurrido en el proceso que llevó al Plan Decenal de Educación 1996 – 2005, se constataba que no se había aplicado, no se había tenido en cuenta para la elaboración de los planes de desarrollo de los gobiernos locales, y no había logrado ser conocido y apropiado por el conjunto de la sociedad. Durante este período también se promovieron los Planes Educativos Departamentales –PED-, Municipales –PEM- e institucionales –PEI-. En la actual coyuntura, a dos años de vencer la vigencia del segundo plan decenal, se acaba de elegir la tercera Comisión Nacional de Seguimiento del Plan, hecho que constituye una oportunidad para articular la discusión del tercer plan decenal 2017-2007 con la necesaria revisión de la Ley 115 y la discusión de un nuevo horizonte estratégico para la educación colombiana. El estatuto docente En el año 1979, después de dos intentos gubernamentales por dictar de manera unilateral un estatuto docente, el magisterio logró concertar, después de un arduo proceso de negociación, el Decreto-Ley 2277 para regular el ejercicio de la profesión docente. Después de vencer muchos obstáculos y críticas por parte de diversos sectores, especialmente al interior de FECODE, a pesar de los problemas que también ocasionó su aplicación, el estatuto docente obtuvo reconocimiento como una de las más importantes conquistas gremiales del magisterio. Con los avances del control fiscal, objeto de especial atención por parte de los estrategas del neoliberalismo, el estatuto regulado por el 2277 fue duramente cuestionado por el Ministerio de Hacienda y el Departamento Nacional de Planeación, hasta el punto que se hizo necesario constituir un Grupo de Trabajo integrado por el gobierno y FECODE, para preparar un proyecto de estatuto de la profesionalización docente. Las dificultades encontradas en el proceso de negociación llevaron al retiro de FECODE del Grupo de Trabajo y a la expedición unilateral por parte del gobierno, del Decreto 1278 del 19 de junio de 2002, por medio del cual se expidió el Estatuto de Profesionalización Docente. Este nuevo estatuto entró a regir para los maestros y maestras que se incorporaran a la docencia a

partir de su expedición, por lo que el 2277 siguió regulando la carrera docente de los vinculados hasta entonces. Con ello se generó la problemática situación de coexistencia de dos estatutos docentes con enfoques diferentes, situación que se mantiene hasta el día de hoy. El nuevo estatuto desmontó varias de las conquistas logradas en la concertación de 2277. Entre sus nuevas disposiciones incluye la posibilidad de que cualquier profesional pueda ingresar al servicio educativo como docente, inscribirse en el escalafón y hacerse acreedor de los beneficios de la carrera docente, sin tener formación inicial para ello. Con este posibilidad, señalada como lo más grave regresión del estatuto, se desvirtúa el carácter de la profesionalización que pretende regular el estatuto pues se atenta contra la profesión misma o desprofesionaliza el ejercicio docente. Adicionalmente, suprime el requisito de experiencia docente para el ejercicio de cargos directivos docentes, incluye una valoración de antecedentes ilimitada en la etapa de concurso, y omite especificar el tipo de instituciones con capacidad para la realización de los concursos de ingreso. Inexplicablemente, también excluyó de la Carrera y del Escalafón Docente a los maestros y maestras de las instituciones privadas y generó trabas y dificultades para el ascenso entre grados y niveles salariales dentro de cada grado. Entre las dificultades para ello están la introducción de la evaluación del período de prueba y la evaluación de anual de desempeño, que sancionan pero no incentivan ni estimulan, y afectan la estabilidad laboral de los docentes. FECODE viene trabajando desde hace varios años en la perspectiva de contar con un estatuto único de la profesión docente pero esta posibilidad ha sido negada de manera tajante por los gobiernos de Uribe Vélez y Santos, aunque en este último se organizó una comisión de trabajo para analizar el tema entre FECODE y el gobierno. La revolución educativa y la consolidación del sistema educativo neoliberal Los dos períodos presidenciales de Álvaro Uribe Vélez implicaron la ejecución durante ocho años consecutivos de su política de Revolución Educativa, a cargo de su Ministra de Educación Cecilia María Vélez. Durante este período se consolidó la visión neoliberal en materia educativa que acabó por desvirtuar el espíritu que la Constitución de 1991 había inspirado para la concertación de la Ley 115. De allí que muchos sectores consideren paradójico el nombre de “revolución educativa” para una propuesta que, por contrario, se caracterizó por afianzar la “contrarreforma educativa”. Los ocho años de implementación de la política permitieron afianzar el modelo neoliberal concebido para la educación y consolidarlo mediante la implantación de un modelo de gestión, hecho que puede ser caracterizado como su mayor logro. Ese modelo se basa en tres énfasis: el incremento de la cobertura medido por matrícula, el mejoramiento de la calidad medido por los resultados de los estudiantes en logros de aprendizaje por pruebas censales sobre estándares y competencias, y los esfuerzos por el mejoramiento de la eficiencia y la eficacia en la gestión del sistema y de las instituciones educativas. Por esta razón, la posibilidad de avanzar en una reforma radical de la educación pasa por la necesidad de transformar sustancialmente ese modelo

de gestión, arraigado con fuerza mediante las normas reglamentarias que desmontaron lo que Pinilla llamó el modelo educativo de base constitucional (Pinilla Pacheco, 2012). El sistema educativo colombiano se ha venido consolidando en concurrencia con las grandes tendencias mundiales que favorecen la mercantilización de la educación, enfatizando los siguientes rasgos: el debilitamiento de la educación oficial frente a la privada; la desregulación y la desprofesionalización del trabajo docente; la desfinanciación estatal y la implementación de las alianzas público privadas; la instrumentalización gerencial y administrativa del sistema y de las instituciones educativas con énfasis en el control, la eficacia y la eficiencia y sus efectos en la despedagogización; la consolidación de la evaluación de las competencias como eje de la actividad cotidiana de las instituciones y del proyecto educativo; la cooptación de la consigna de defensa del derecho a la educación para neutralizar su carácter esencial y los procesos de exigibilidad y justiciabilidad adelantados por los actores del movimiento social educativo; la subordinación de los fines de la educación a las metas del desarrollo y del crecimiento económico; la instrumentalización de la educación de la primera infancia, valorada como inversión con altísima tasa de retorno para la sociedad, para citar los más relevantes. Política educativa para la prosperidad… y la paz La política educativa del gobierno Santos no ha cambiado ese rumbo. La designación de la ex presidenta de la Cámara de Comercio de Bogotá como Ministra de Educación, y su permanencia en el cargo a pesar de los conflictos generados a partir de la presentación de la propuesta de reforma de la Ley de Educación Superior en 2010, es una prueba del enfoque empresarial que subyace a la estrategia educativa propuesta para el cuatrienio. En ella, la educación es el combustible que mueve las locomotoras de la prosperidad. Lo interesante de la coyuntura que vive el país en la actualidad es que el gobierno del Presidente Santos se ubica en la encrucijada de una posible negociación de paz que pone en el orden del día la necesidad de gobernar para el posconflicto, en el cual la educación para la paz y la reconciliación se convierte en estrategia de primer orden. Ya se empiezan a dar en el país las primeras iniciativas para discutir este asunto de primordial importancia. Por otra parte, es en el marco de este gobierno que se cumplen los veinte años de la Ley General de Educación y su necesario balance implica una revisión detallada de todas sus realizaciones, hecho que implica examinar toda la normatividad que la reglamenta y que es responsable del estado actual del sistema educativo nacional. Por otra parte, también es inevitable sustraerse a los factores de coyuntura internacional relacionados con la actualización de las metas post 2015 relacionadas con la EPT, cuya discusión se viene dando con el protagonismo de UNESCO, UNICEF, la Campaña Mundial por la Ecuación CME, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación CLADE, y la participación de importantes redes regionales e internacionales del sector educativo. También

están en la agenda las Metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI. Si no se aprovecha el momento, tal vez habría que esperar otros veinte años para contar con una coyuntura similar que anudara tantos procesos en la perspectiva de anticipación de un proceso de construcción de país con nuevos contenidos democráticos. Los retos del balance Como se desprende de lo anterior, la oportunidad que genera el balance de la Ley 115 de 1994 no es la de una simple evaluación de cumplimiento de metas y objetivos pegada al texto de la norma. Se trata, más bien, de una revisión total del proyecto educativo nacional que toma como referencia la Ley 115 pero no se agota en ella e incluye la normatividad reglamentaria. Sin duda, su estructura y contenido sirven para pautar los temas de debate pero en la perspectiva de concebir una nueva política educativa con alto contenido participativo. Indicativamente, los asuntos que deben ser tenidos en cuenta en el balance son: Se debe retomar el debate abandonado sobre el carácter estatutario de la ley para definir si es asumido por la nueva ley o se necesita su promulgación por separado. Todo parece indicar que no se puede cometer el error de sustraerse a este debate como se hizo con ocasión de la Ley General. A pesar de que tienen un alto grado de generalidad, los trece fines de la educación contenidos en la Ley 115 expresan los resultados que se quieren alcanzar al final del proceso educativo y definen el marco filosófico y político de la educación colombiana. Aunque han sido considerados como un avance, es necesario revisarlos y actualizarlos en la perspectiva del proceso de refundación nacional que implica el postconflicto y paz. Los nuevos fines tendrán que ser el horizonte educativo de largo plazo para el país. Es necesario revisar toda la normatividad que reglamenta la estructura y el funcionamiento del sistema educativo para indicar el proceso gradual de transformación que lo llevará a garantizar plenamente el ejercicio del derecho a la educación mediante la consolidación de un sistema público, universal, obligatorio y gratuito, completamente a cargo del Estado, lo que requiere de su plena financiación. En el marco de la acción del Estado como garante del derecho a la educación, es necesario consolidar un sistema educativo con la más alta autonomía de las entidades territoriales y las instituciones educativas, para evitar el control estatal de los programas y contenidos educativos y para garantizar la adecuada gestión a la diversidad de este país pluriétnico y multicultural. La educación privada debe separarse completamente de la oficial y debe dotarse de un estatuto especial que la proteja y la regule, en el entendido que la obligación del Estado es velar por el fortalecimiento de la educación pública y garantizar la realización del derecho en todo el sistema. El tema docente debe superar su tratamiento como problema aislado y debe articularse a una solución desde la noción de “cuestión docente” que integra todos los aspectos referidos a la formación, el trabajo, el estatuto intelectual de la profesión, la carrera docente, la participación en el diseño y la ejecución de las políticas educativas, la gestión del sistema y de las instituciones educativas, la organización gremial, la

evaluación y el desempeño, la libertad de cátedra, para mencionar los más relevantes. Especial atención debe darse al ejercicio docente en las instituciones privadas. Particular atención se debe dar en el marco de la cuestión docente al tema de la formación inicial en las escuelas normales superiores y en las facultades de educación, con una política que lleve a la formación de excelencia de los mejores egresados de la educación media. La cualificación de los y las docentes en ejercicio deberá responder también a las más altas exigencias en función de las necesidades del sistema y de las instituciones educativas. El tema de la calidad debe ser revisado en la perspectiva de la integralidad de los componentes que estructuran el derecho a la educación; es decir de la concurrencia de la Asequibilidad, la Accesibilidad, la Adaptabilidad y la Aceptabilidad, con el fin de que la calidad educativa no sea un agregado que dependa de la introducción de mejoras externas para la eficiencia y la eficacia, sino un atributo esencial del derecho a la educación. En consonancia con lo anterior, se debe revisar el régimen de evaluaciones tanto para los docentes y directivos como para los estudiantes, buscando alternativas a las pruebas censales de medición de logros de aprendizaje estandarizadas tanto en el ámbito nacional como en el internacional. Las pruebas de Estado deben tener una finalidad diferente a la medición para la evaluación del desempeño de los docentes y de las instituciones. Deben orientarse al mejoramiento de los procesos de mediación educativa sin ánimo clasificatorio. La reforma a la educación superior debe darse en el contexto de esta revisión general de la política educativa, en la idea de consolidar un solo sistema que abarque desde la educación inicial hasta la superior, cuidando especialmente de resolver los problemas de articulación existentes en el sistema actual, que se expresan de manera crítica en las transiciones entre niveles y en la educación técnica y tecnológica. 3

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ACERCAMIENTO A LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICA Y EN LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Por: Jorge A. Valencia Giraldo CIEP ASDEM Se ha dicho que “no es el hombre para la historia, sino la historia para el hombre”. Entonces no debemos ver la historia como apenas objeto de contemplación, más bien aprovecharla para entender cómo hemos llegado al actual estado de cosas. Echaremos una mirada somera a la historia de las políticas públicas en la educación media técnica y en la formación para el trabajo en Colombia y Medellín para sacar lecciones para el presente, en particular qué debemos conservar de la tradición y cuáles cambios son imperativos de inmediato. Pero a la vez trataremos de vislumbrar cambios que se han iniciado, no plenamente aprovechados en todo el proceso educativo, y que deberán intensificarse en el futuro de corto o mediano plazo. Trataré de ser breve para que tengamos oportunidad de escuchar sus inquietudes, críticas, sugerencias o preguntas.

Como planteara Marco Raúl Mejía (Mejía Jímenez, 2007 pág. 96) podemos remontar la historia de las políticas públicas en la educación media técnica y en la formación para el trabajo en Colombia a las décadas de los años 60 y 70. Ya que en estas dos décadas la escuela se vio sometida a una serie de reformas que la colocaban de cara a la formación laboral y de mano de obra, lo que fue enunciado como las reformas “productivistas” que partían de las iniciativas planteadas en diversas reuniones de ministros de Educación y de foros convocados por la UNESCO 4 . En el plan de desarrollo de las cuatro estrategias y el fortalecimiento instruccionista (1970-1973) y a raíz de la implementación del programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PN UD-UNESCO) se propone una redefinición del sistema educativo a partir del concepto de integración por niveles que comprenden dos subprogramas: la integración en el nivel elemental (educación básica con nueve años de 4

En abril de 1961, se envió a los Estados Miembros la UNESCO un cuestionario para estudiar la planificación, organización y ejecución de programas para erradicar el analfabetismo. Fueron 67 los Estados Miembros que respondieron y así se puso en manifiesto que había más de 700 millones de analfabetos en el mundo, es decir, las dos quintas partes de la población adulta, hombres y mujeres de más de 15 años de edad. En Asia, África y América Latina la proporción de analfabetos en relación con el resto de la población era del 70, del 80 y hasta del 90 por ciento. Había países en los que la población femenina era totalmente analfabeta y el número de analfabetos podía aumentar cada año en 20 a 25 millones de personas. Como consecuencia de la recomendación de la II Conferencia Mundial de Educación de Adultos (Montreal, 1960), se constituyó el Comité Internacional para el Fomento de la Educación de Adultos. Así mismo la planificación de la educación fue, desde 1962, uno de los sectores prioritarios de las actividades de la UNESCO. En el Proyecto Principal sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina se hacía cada vez más patente la relación entre la educación y el desarrollo económico y social y éste fue el tema de la Conferencia que se celebró en marzo de 1962 en Santiago de Chile bajo los auspicios de la UNESCO, la Comisión Económica para América Latina CEPAL, la OIT y la FAO. A continuación se creó en Santiago de Chile una Oficina de Coordinación del Proyecto Principal. En la Conferencia Internacional sobre la Juventud celebrada en Grenoble (21 de agosto al 1 de septiembre de 1964) se estudiaron los medios de asociar a los jóvenes al progreso económico y social y se redactó un programa a largo plazo que la UNESCO iniciaría en 1965. http://www.unesco.org/education/pdf/VALDERRA.PDF

escolaridad) y la integración en el nivel profesional (con los ciclos de enseñanza ocupacional, enseñanza tecnológica y enseñanza académica o universitaria). Esto se dio mediante la implementación de la Enseñanza Media Diversificada. La finalidad de ordenar éste nivel consistía en que el alumno, por un lado, pudiera continuar estudios superiores, y por otro se orientara hacia una formación laboral. Los planes de estudio se suponía consultaban permanentemente las transformaciones de la economía nacional. En este modelo el sujeto tenía garantizado su empleo, que además era fijo y, lo dotaba de unos derechos en seguridad social, descanso y certeza de futuro. Esta política educativa, se estableció en el país mediante el Decreto N° 1962 de 1969 que estableció la Enseñanza Media diversificada con el fin de atender a la demanda de educación Media y a la necesidad de mejorar su calidad de acuerdo con las tendencias modernas educativas y las necesidades del país (Ministerio de Educación Nacional, 1991).En el artículo 4°de dicho Decreto se precisa el concepto de Educación Media diversificada entendiéndose por instituto de Enseñanza Media Diversificada, aquél que bajo una administración unificada ofrecía varios programas académicos y vocacionales tendientes a la obtención del grado de bachiller. En estos institutos, el alumno se familiarizaría primero con disciplinas de educación general, y luego escogería entre áreas y modalidades, previamente establecidas, la que más se ajustara a sus necesidades, intereses, habilidades y preferencias. Entre las modalidades de la media diversificada tuvimos: - Los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM). Cuya orientación filosófica se sustentaba en la relación con la realidad natural y espiritual del hombre en lo biológico, social y lo histórico cultural. - Los Institutos Técnicos Agrícolas (ITAS). Cuya orientación adoptaba el modelo filosófico de los INEM, y compartían los mismos programas. - Los Centros Auxiliares de Servicio Docente (CASD), que buscaban desarrollar el componente práctico del currículo diversificado. Estos centros contaban con aulas especializadas, talleres, laboratorios, bibliotecas y ayudas educativas para el desarrollo de las asignaturas prácticas de formación vocacional. Finalmente existió un convenio de Mejoramiento y Desarrollo de la Educación Técnica entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) para favorecer los proyectos regionales de desarrollo, para adelantar estudios sobre necesidades de formación específicas, y para construir modelos teóricos, pedagógicos y administrativos que beneficiasen la educación técnica y la formación profesional. La Educación Media Diversificada se basó en los criterios de la educación moderna (Jhon Dewey, Clarapade, entre otros) que coincidía con las etapas del método científico en el que se piensa para actuar, se piensa con un fin. De la estructura de la experiencia, han de salir las indicaciones metodológicas; los métodos didácticos partían de la estructura del método científico como base para la solución de problemas. Para esta educación Moderna el material educativo se buscaba por la reunión de contenidos en unidades de trabajo que eran los instrumentos para el desarrollo de actividades acordes con los intereses y motivaciones del estudiante. Se buscaba también que el estudiante concibiera la realidad en forma integral; igualmente el conocer los fines de su proceso educativo, podría conectarlo con su realidad, aprendería para participar en la vida, no aprendería para el aula. En este modelo el aprendizaje es concebido como un proceso tendiente a resolver en forma activa problemas vitales. En esta educación moderna los aprendizajes se organizaban en torno al alumno, quien debería desarrollar habilidades para aprender a aprender, aprender a descubrir, investigar, comunicarse, discutir, experimentar, vivir (tomado como centro del proceso educativo, sujeto, capaz de

asimilar en cierto grado valores, experiencias, cultura, dotado por tanto del derecho a la educación; capaz de realizarse en una o varias disciplinas y cuya utilidad y desarrollo mental es lo que cuenta) (Ministerio de Educación Nacional, 1991 pág.17-22) Número de docentes y alumnos por Modalidades. Año 1988 MODALIDADES

DOCENTES

ALUMNOS

Académico

82.815

1.811.165

Industrial

5.167

80.740

Comercial

12.746

262.113

Pedagógico

6.220

115.293

Agropecuario

2.664

35.724

Promoción Social

2.088

31.384

INEM e ITA

387

69.494

Total

115.573

2.405.924

Tipo de Plantel

Número

Promoción Social

Institutos Téc. Agríc.

Concentraciones de Desarollo Rural

Institutos Técnicos Industrial

Colegios Cooperativos

300

Normales

INEM

ITA

CASD

TOTAL Planteles Vocacional

Nacionales

Media 117

Datos Estimativos Fuente: MEN. Oficina Sectorial Planeación

Educativa División Estadística y Sistemas

Siguiendo estas directrices la política educativa a nivel superior se orientó entonces, a la extensión o fortalecimiento y diversificación para atender las demandas de la formación vocacional, formación de licenciados que atendieran la educación media diversificada y por ende, la formación de sujetos con destrezas y habilidades para ingresar más tempranamente en las propuestas de programas de licenciatura en educación en el área tecnológica (licenciatura en mecánica industrial, docencia comercial, agropecuaria, electrónica, etc.) y de otro lado, los posgrados en Orientación Educativa para asesorar al sujeto en la definición de sus intereses, actitudes y capacidades vocacionales. Desde las formas administrativas, se definió por otra parte la división discursiva del saber: las facultades de educación respondían por lo instrumental, lo didáctico, es decir por lo general, el resto de las facultades atendían la formación del saber científico y del saber tecnológico, es decir lo específico. En síntesis, la reestructuración académico-administrativa de las facultades de educación, condujo a: -Formación de profesionales en las áreas de la docencia, la investigación, la administración y la planeación educativa, así como la de profesionales para la dirección, evaluación y control técnico de los procesos del sistema (orientadores, consejeros, profesores, etc.). -La integración de los programas de las facultades de Ciencias y Artes a los de Educación, con el argumento de que no se duplicaran los esfuerzos en la formación para los educadores de ciencias, pero que en la práctica significó la separación del componente pedagógico que quedó administrado por las facultades de educación. (Téllez Iregui, 1987) Resumiendo, desde la década de los 60 el gobierno colombiano venia implementando una reforma tendiente a modernizar el sistema educativo, en el marco de las teorías modernizantes, con el propósito de convertir la enseñanza en una mera acción instrumental que permitiera obtener la máxima eficacia y el máximo rendimiento, eliminándole el carácter de acontecimiento complejo, cultural y de saber. Esta reforma curricular que afectó todas las áreas y disciplinas fue en realidad, de acuerdo con el profesor Alonso Quiroz de la Universidad Pedagógica Nacional, el “resultado del trabajo que realizaron los tecnólogos educativos de la Universidad Estatal de Florida y Tallahasse, Estados Unidos” (Bocanegra Acosta, 2010) Más adelante, en 1991 El CONPES -Consejo Nacional de Política Económica y Social- (organismo de planeación que entonces y hoy definen las políticas de gobierno) aprobó el Plan de Apertura Educativa 1991-1994. Se trató de un programa de política educativa de consecuencias funestas para el futuro de la juventud colombiana y el desarrollo económico del país. Este Plan de Apertura Educativa quizás no se diferenciaba de los anteriores en sus objetivos estratégicos, en su origen internacional, o en sus propuestas pedagógicas. Pero si respondía a un viraje radical en el modelo de desarrollo económico materializado en la apertura económica y entroncado con la Iniciativa Bush para las Américas.

En esta forma el nuevo proyecto educativo entra a hacer parte del modelo neoliberal de internacionalización y globalización de la economía mundial y colocó la educación al vaivén de las fuerzas del mercado, como cualquier otra mercancía sometida a la supuesta competencia del libre comercio. Resulta significativo destacar la fuerte incidencia de organismos y misiones internacionales en el diseño de las políticas educativas en Colombia. “Los agentes del Estado quedan subordinados a las disposiciones de entidades internacionales, dinamizadas con criterios económicos, y promotoras de la desregulación de los mercados, el ajuste fiscal y la descentralización administrativa” (Bocanegra Acosta, 2010) Siguiendo la lógica de este plan la ley 115 de 1994 reformula la escuela básica y media, y la ley 30 reestructura la universidad. Los capítulos I, II y III de la ley 715 de 2001 definen las competencias para la Nación, las entidades territoriales, las instituciones educativas y rectores respectivamente. De acuerdo con esta ley, la Nación está encargada de formular las políticas y objetivos de desarrollo del sector, regular la prestación de los servicios educativos estatales y no estatales, establecer las normas técnicas y curriculares en todos los niveles educativos, y reglamentar los concursos y la carrera docente. De igual manera, está encargada de distribuir los recursos del SGP (Sistema General de Participación), establecer incentivos para el logro en metas de cobertura y calidad, y definir, establecer y diseñar un sistema de información del sector, entre otras cosas. Los departamentos están encargados de distribuir entre sus municipios no certificados los recursos del SGP, administrar las instituciones educativas y su personal docente y administrativo (incluyendo nombramientos, ascensos y traslados), evaluar el desempeño de rectores y directores docentes, y distribuir entre los municipios las plantas departamentales de personal docente. Las competencias de distritos y municipios certificados son muy similares a las de los departamentos con la diferencia de que la distribución de los recursos del SGP y de personal se da únicamente entre sus propios establecimientos educativos. Los municipios no certificados únicamente tienen la competencia de administrar y distribuir los recursos del SGP que se le asignen para el mantenimiento y mejoramiento de calidad, trasladar plazas y docentes entre sus instituciones educativas, participar con recursos propios en la financiación de los servicios educativos y suministrar información al departamento y a la Nación. Según el artículo 23 de esta ley, los municipios no certificados no podrán vincular o contratar docentes o directivos docentes para la prestación del servicio ya que dicha función es exclusiva del respectivo departamento. Por último, la ley establece que los rectores o directores de las instituciones educativas tienen la competencia de dirigir la preparación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), dirigir y distribuir el trabajo de docentes y directivos docentes a su cargo, realizar la evaluación anual de desempeño de cada uno de ellos, imponer sanciones disciplinarias propias del sistema de control interno y administrar los recursos que por incentivos se le asignen. A diferencia de la asignación de recursos por parte del SGP, las competencias de los diversos actores no han cambiado en los últimos años y siguen siendo aquellas plasmadas por la ley 715 (que son las mismas de la ley 30 de 1993). Adicionalmente, es importante notar que, en Colombia el nivel de autonomía

escolar y la participación de los padres en la toma de decisiones es bastante bajo con excepción del currículo que sí está en manos de las I. E (Instituciones Educativas).

Esto nos muestra cómo el capitalismo de estos tiempos reformula la escuela, para hacer que le sea propicio al nuevo proyecto de desarrollo, sociedad, cultura y ser humano que tiene entre manos. En ese sentido, no estamos ante una simple sustitución de la escuela por los nuevos procesos tecnológicos, sino frente a una reconstitución de ésta que la pueden llevar a transformar radicalmente y en donde los nuevos procesos fundados en ciencia y tecnología son básicos para esa recomposición. La Apertura Educativa fue la estrategia del país para responder a las exigencias del Banco Mundial que asumía, así, un papel directo y expreso en el diseño de unas políticas educativas acordes con sus intereses financieros. De esta manera, un organismo financiero entró definitivamente a reemplazar los organismos internacionales que se encargaban de examinar la evolución y necesidades de la educación en el mundo, tales como la UNICEF y la UNESCO. Con la apertura educativa el Estado entregó su responsabilidad en el terreno de la educación ya que la educación pública, como sistema estatal, como un todo orgánico, como un todo coherente al servicio de la nación tendió a desaparecer. Se trató tanto de la educación como sistema a cargo del Estado como de su función de dirigir, exigir, estimular y definir en torno a todas las instituciones educativas sobre la base de objetivos nacionales. Y, por tanto, el papel fundamental que le correspondía en la salvaguardia y enriquecimiento de la cultura nacional, su obligación en torno a la defensa del interés nacional en la educación, su responsabilidad indeclinable en el desarrollo nacional de la ciencia y la tecnología, terminaron por ceder a los intereses económicos de entes financieros transnacionales. De la idea de formación y de cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y una construcción de ciudadanos para el estado-nación que se irían a insertar en un mundo que buscaba

como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se convirtió para el individuo en una forma de ascenso social. Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital constante –muerto-- y no en el capital variable –vivo, como en el pasado) se construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la competitividad, para la reestructuración productiva y en últimas para conseguir empleo, (empleabilidad) desintegrando los elementos colectivos del derecho al trabajo y convirtiendo la educación en dotadora de competencias individuales. Este giro genera una educación que comienza a estar mucho más centrada en el individuo y hará que sea él quien se integre de otra manera a los procesos productivos, dado que la flexibilidad es ahora la base del nuevo discurso que determina el sentido de la escuela: su vinculación laboral y determinar el uso que él le va a dar al proceso educativo. No en vano mucho del discurso de los estándares y las competencias y habilidades hacen que éstas sean portadas por el individuo y están fundadas en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo. Toda esta situación erosiona los imaginarios sociales de solidaridad, fraternidad y convivencia, instaurando un poco el “sálvese quien pueda”, instaurando una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el sistema educativo (meritocracia). (Mejía Jímenez, 2007) Las políticas públicas de tipo nacional han quedado así supeditadas a los requerimientos del capital trasnacional a través, de la acción de organismos como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. “Para ejemplificar lo relacionado con las influencias externas sobre la política educativa en Colombia, vale considerar las Competencias cuyo principal abanderado es el Banco Mundial.” (Vega Cantor R. , 2007 pág 513) De acuerdo al Banco Mundial “Las Competencias (…) combinan capacidades y valores interrelacionados (y) se pueden enseñar”, aunque también sea “posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal”. Agrega, además, que “el hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas”. Más adelante precisa que “las competencias deben conducir a la competitividad económica, puesto que para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de indole técnica, interpersonal y metodológica”. Y describe cada una de esas habilidades: Las habilidades técnicas comprenden las habilidades (sic) relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio. 5

Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo, Banco Mundial, Alfaomega. Bogotá 2003.p.24

La última política educativa es la llamada Revolución Educativa que ha ido implementando las denominadas competencias educativas, que inicialmente aparecían como una forma de evaluación pero luego se fueron convirtiendo en el principio rector de la agenda educativa neoliberal, aplicado a las diversas disciplinas escolares (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,) y luego se ha hecho extensivo a la formación de los ciudadanos. En los periodos presidenciales de Álvaro Uribe Vélez se transitó a las competencias ciudadanas como fin fundamental de la educación. Para entender el sentido y los objetivos de tales competencias es necesario remitirnos a los documentos oficiales y a los pronunciamientos de sus promotores. Según el MEN las competencias ciudadanas son “el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que articulados entre si hacen posible que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática” y se refieren a “Saber actuar e interactuar en una sociedad democrática”. Es ese “saber actuar” lo que determina cual es el “bueno” y “verdadero” ciudadano, el modelo ideal al que todos debemos asemejarnos. En esta definición el carácter de ciudadanía se reduce a trabajar y estudiar toda la vida sin que se haga alusión a pensar, reflexionar o actuar movido por algún interés encaminado a defender los derechos individuales y colectivos de los seres humanos y de la sociedad. Las competencias ciudadanas miradas así se convierten en uno de los soportes del “Disciplinamiento moral” de las personas para convertirlas en “buenos ciudadanos”, porque los estándares de competencias ciudadanas del MEN establecer lo que los estudiantes “deben saber y saber hacer según su nivel de desarrollo para ir ejercitando esas habilidades en su hogar, en su vida escolar y en otros contextos”. Con el planteamiento de las competencias ciudadanas se le ha vuelto a conceder a la educación una importancia desmedida en lo concerniente a la superación de los problemas de la sociedad, en consonancia con las concepciones de la pretendida “sociedad del conocimiento”, en la que se postula que la educación es la que determina el grado de éxito o de fracaso de un individuo o de un país. Aquel que triunfe y sea más competitivo, lo es por su grado de educación, por su “capital cultural”, sin que eso

tenga nada que ver con su situación social ni con su nivel de riqueza o de ingresos. En otras palabras, se es pobre o rico de acuerdo con el nivel de educación y no como pasa en la dura realidad se estudia o no dependiendo directamente de si se es pobre o rico. Una lógica similar es la que se encuentra detrás de la noción de Competencias educativa. Con los criterios de calidad, eficacia y eficiencia neoliberales (esto es, los del mercado, la rentabilidad y el lucro para los empresarios de la educación) que profundiza el analfabetismo, la ignorancia y amplía la desigualdad entre los colegios de ricos (una ínfima minoría) y las instituciones educativas de pobres (la inmensa mayoría) resulta de un terrible cinismo afirmar que esa educación nos va a ayudar a superar los problemas de violencia e injusticia. Por el contrario, ese tipo de educación en la que se imponen a la fuerza las competencias generales y ciudadanas, profundiza el atraso del país y aumenta la desigualdad (Vega Cantor R. , 2007. Pags 378-395). Conclusión. En materia de políticas públicas en Educación los maestros colombianos hoy como ayer deben hacer sentir su voz de protesta y de rechazo al proyecto privatizador esto significa que deben dotar de sentido y ampliar el escenario de la práctica pedagógica, poniendo en debate el carácter público de la educación y convocando a todas las fuerzas que intervienen en ella. No podemos permitir que se sigan diseñando e imponiendo políticas públicas planes y programas en Educación a espaldas de las comunidades.

REFERENCIAS

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BATALLAS DE IDEAS Autora: M. Sc: Lesvia Leonides Rodríguez Gardó País: Cuba Celular: 300 - 676 - 9293 E – Mail: lrg221965@gmail.com

¨Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedras¨ José Martí

Resumen El trabajo tiene como título “La Batalla de Ideas: política estratégica para el desarrollo de una sociedad del conocimiento en Cuba”. La investigación muestra como la pequeña isla caribeña se encuentra en una posición privilegiada para desarrollar una sociedad del conocimiento como la nueva política del país. El crecimiento futuro del país está basado en el aprovechamiento de su capital humano, como ventaja creada por la Revolución, no se trató solo de desarrollar nuevas ramas, sino de crear las condiciones necesarias para sustituir los productos de baja intensidad en

conocimientos, hacia otros de alta intensidad, pero lograr este objetivo exigió nuevas concepciones, nuevos métodos, nueva organización del trabajo, nuevos hábitos, disciplina y condiciones en el funcionamiento de la educación cubana. Durante la aplicación de la experiencia se transformó la situación inicial que existía en la instrucción cubana de réplicas y contrarréplicas, lograr lo expresado anteriormente, significaba pasar a la ofensiva, fue el concepto utilizado por la Revolución para definir la nueva etapa; sus principios y programas educativos constituyen una visión estratégica de cómo continuaríamos desarrollando el aprendizaje hacia estadios superiores y pasó a ser una batalla de pensamiento, pero también de hechos y realizaciones concretas, constituyó un Revolución dentro de la Revolución, al abarcar todas las esferas de la vida social, es por eso la Batalla de Ideas jugó un importante papel en este proceso de cambios que requirió, la educación y la sociedad, y constituyó una estrategia fundamental para el desarrollo educacional cubano. El trabajo elaborado responde a las demandas del entorno y a los retos y desafíos actuales que se ha planteado el Ministerio de la Educación Cubana para estar en el centro de la solución de los principales problemas en el plano ideológico, social, económico, de ahí su carácter sostenible y tiene como objetivo general demostrar los resultados obtenidos por el sistema educacional cubano a través de la aplicación de los programas de la batalla de ideas. Se obtuvieron resultados satisfactorios en su aplicación y se corroboró la hipótesis formulada. Palabras Clave: batalla de ideas, conocimiento, aprendizaje, profesionalidad, cultura, calidad en la educación. Introducción. Existen diferentes interpretaciones respecto al significado del término de Batalla de ideas. Los principales aportes al respecto han sido expuestos por Fidel Ruz a través de sus intervenciones a partir de mediados de la década de los noventa. Entre las jornadas de diseminación de ideas protagonizadas a lo largo de esta década por el Presidente Fidel Castro Ruz figuran sus magistrales intervenciones en las Naciones Unidas, ante estudiantes y profesores de las Universidad Central de Venezuela y la Universidad de República Dominicana, sus valiosas contribuciones en las Cumbres Iberoamericanas, la Cumbre Sur y otros importantes eventos internacionales del más alto nivel que siempre encontraron oídos receptivos. Se destacan también las magistrales intervenciones en los actos de clausura de los seis encuentros internacionales sobre globalización y problemas del desarrollo y en las conferencias de ciencias sociales de América Latina.

Es a raíz del secuestro del niño Elián González (1999) que la Batalla de ideas emprendida por Fidel se adueña de todos los cubanos, de sus fibras más sensibles, muy especialmente, de las jóvenes generaciones de la isla.

En el transcurso de estos años de bregar por la batalla de ideas, se aprecian cambios cualitativos en el pueblo cubano , debido a la elevación de su educación y cultura en forma masiva e integral, y su permanente movilización y participación en todos los programas de la revolución, ha sido la respuesta de todo un pueblo unido y guiado en forma ejemplar en busca de garantizar la consecución histórica de sus irrenunciables metas, animado por la máxima martiana de " Ser cultos para ser libres" enriquecida por Fidel recientemente, mediante el sabio aserto de que ¨Sin cultura no hay libertad posible". La autora de este trabajo, considera a la Batalla de ideas, como una obra de infinito amor y espiritualidad. Coincidimos totalmente con José Martí, cuando afirma que: "El amor es el lazo de los hombres, el modo de enseñar y el centro del mundo. ….! No sabe de la delicia del mundo el que desconoce la realidad de la idea y la fruición espiritual que viene del constante ejercicio del amor".

Sobre lo expresado anteriormente, Gabriel García Márquez, en su trabajo: El Fidel Castro que conozco plantea que Fidel tiene la convicción de que el logro mayor del ser humano es la buena formación de su conciencia y que los estímulos morales, más que los materiales, son capaces de cambiar el mundo y empujar la historia. Precisamente es en este aspecto que consideramos que se encuentra el hilo conductor del pensamiento político- económico del Che, Martí y de Fidel Castro. La Batalla de ideas, consiste en el desarrollo de un programa de más de cien tareas u objetivos entre los que figuran la construcción y remodelación de escuelas, hospitales, hogares de ancianos, informatización de la enseñanza, creación de bibliotecas, impresión de libros y literatura para ampliar los conocimientos de la población, creación de nuevos canales educativos y otros. A continuación comentamos algunos de La batalla por la educación y la cultura integral de nuestro pueblo

esos

programas:

La universidad para todos, las mesas redondas, importantes escuelas de instructores de arte inauguradas en todas las provincias, y en cada una de ellas centros de formación de artes plásticas, música, danza, teatro y otras manifestaciones artísticas, bibliotecas al alcance de cada ciudadano, convertirán a Cuba en el país más culto del mundo, cuyos hijos serán no solo poseedores de profundos conocimientos profesionales, científicos, técnicos y artísticos según la profesión de cada cual, y el dominio de varios idiomas, sino también de una amplia cultura política, histórica, económica y filosófica, que les permitirán comprender y enfrentar los grandes desafíos del futuro. Brigada Cubana de Instructores de Arte -José Martí. Son las brigadas de jóvenes Instructores de Arte creadas por el Comandante Fidel Castro Ruz; se produjo la graduación del primer curso el 20 de octubre del 2004 y su objetivo es elevar el

nivel cultural e integral de nuestro pueblo. Este programa de la Revolución está dirigido por la Unión de Jóvenes Comunistas de Cuba y simultáneamente los sectores de cultura y educación, mediante el trabajo de ellos en los diferentes centros educacionales se atienden estudiantes de la enseñanza primaria, aunque también llega hasta las secundarias básicas, los preuniversitarios y los institutos de enseñanza politécnica. Programa de construcción y reparación de escuelas El objetivo del programa de construcción y reparación es crear las aulas requeridas para cumplir con el proyecto de tener sólo veinte alumnos por aula y además con la intención de restaurar las escuelas que estaban en condiciones muy desfavorables. El proyecto fue ejecutado en menos de dos años. Canal Educativo

La creación de un canal educativo en la televisión cubana surge por la necesidad de trasmitir programas educativos sin afectar el horario de otros espacios televisivos. Este canal educativo ha posibilitado que se haga un mejor aprovechamiento del horario escolar para trasmitir los programas educativos. La programación de la señal incluye cursos de Universidad para todos, Universidad de la noche, espacio que hace un elevado uso de materiales audiovisuales de diversas materias dedicadas a la historia, las artes, la ciencia y la salud, El Espectador crítico, donde se exhiben largometrajes de gran interés argumentados previamente, Grandes Series, programa que presenta series televisivas de corte histórico, así como otros programas donde se ofrecen conciertos de música, óperas, zarzuelas, ballet y danza. Con posterioridad a la creación del primer Canal Educativo, se fundó el Canal Educativo 2, iniciado con las transmisiones de la Segunda Olimpiada del Deporte Cubano, con el objetivo de transmitir la cultura cubana en particular y latinoamericana en general. Programa de Bibliotecas Familiares. Con las bibliotecas familiares el estado dedica a promover el hábito de lectura. La primera colección cuenta con 25 títulos de la literatura universal y cubana, ilustrados muchos de ellos por reconocidos artistas de Cuba. Programa Editorial Libertad. El programa Editorial Libertad tiene como propósito dotar a las bibliotecas escolares y centros de documentación en las diferentes unidades docentes de la literatura indispensable para elevar y ampliar su nivel cultural de manera integral, con énfasis en diccionarios, enciclopedias, libros y Atlas. Programa Extensivo del Aprendizaje de la Computación.

Existe en todo el país trescientas instalaciones de los llamados, Joven Club de Computación, que son locales dispuestos con 3.491 computadoras y personal altamente calificado para enseñar a niños, jóvenes y adultos en el uso de las nuevas tecnologías de la informática. Se imparten cursos de operador de PC, Windows, sistema operativo, cursos de multimedia, construcción de páginas Web, y todos los cursos de profundización relacionados a este campo. Cuba cuenta con un alto grado de asistencia escolar hasta noveno grado. Sin embargo, a partir de ese momento se estaba produciendo una cierta desvinculación de un número de jóvenes al estudio o al trabajo. Cursos de superación Integral. El Programa de Cursos de Superación para jóvenes sin empleo, auspiciado por la Unión de Jóvenes Comunistas, tiene la misión de que los jóvenes se superen, eleven su cultura y se reincorporen socialmente, realizando actividades productivas o de servicios. Se inició en todo el país para jóvenes de entre 17 y 29 años, quienes reciben asignaturas de computación, idioma inglés, geografía, historia, matemática; en cuatro frecuencias semanales de tres horas cada una. Programa Audiovisual. Es el primer programa que surge dentro de la Batalla de Ideas. Está encaminado a los niños, adolescentes y jóvenes de todo el país, a través de la televisión y el vídeo. En todas las escuelas se instalaron estos nuevos medios de enseñanza, incluyendo las 1944 escuelas primarias de zonas rurales que no tienen electricidad, y a las que se llegó con paneles solares. Hoy hay un televisor por cada aula y tres programas de enseñanza para las distintas edades: Mi TV para crecer (enseñanza primaria), Mi TV para aprender (secundaria básica) y Mi TV para saber (preuniversitario). Se creó un tercer canal dedicado exclusivamente a la educación. Formación emergente de maestros primarios El gobierno de Cuba tiene como propósito que exista un maestro con quince alumnos en cada grado. En las cinco escuelas de formación emergente de maestros, hay matriculados más de 5500 jóvenes de entre 16 y 17 años de edad, que tienen la misión de formarse como maestros en 10 meses, para trabajar en la escuela primaria de su comunidad y paralelamente continuar superándose en una de las 22 carreras de perfil humanista por las que pueden optar. El objetivo es que Cuba cuente en todas sus escuelas primarias con un maestro que atenderá a entre 10 y 20 alumnos. Programa de creación de escuelas de instructores de arte Existen 15 escuelas en el país, una en cada provincia y en el municipio especial Isla de la Juventud, dónde se forman jóvenes de 15 años como instructores de artes para escuelas primarias, secundarias, preuniversitarios, universidades e instituciones culturales; en un curso de 4 años dónde no sólo se instruyen sino que participan activamente en la vida cultural de sus municipios de residencia. Por año se han matriculado 4000 estudiantes procedentes de los

lugares más intrincados y de las ciudades más pobladas. Los jóvenes se preparan integralmente en las especialidades de artes plásticas, música, danza y teatro. Una vez graduados podrán continuar estudios universitarios en carreras afines a su especialidad. Serán un eslabón imprescindible en la elevación de la cultura general integral del pueblo cubano, cumpliendo con el principio de tener educación, cultura y desarrollo social para ser el país más culto del mundo.

Programa de la universalización de la enseñanza superior El objetivo esencial del proceso de Universalización de la Enseñanza Superior es que las universidades se multipliquen y se acerquen más al pueblo, mediante la apertura de sedes en todos los municipios desde Oriente hasta Occidente. En un inicio la experiencia se aplicó en 6 municipios y luego en 54. Ya se extiende a 169 municipios desde Pinar de Río hasta Guantánamo, con una matrícula de más de 10 000 alumnos en 8 carreras de humanidades y dos de ingeniería. Para llevar a cabo este programa se ha garantizado la base material que comprende unos 77 títulos diferentes y 24 guías de asignaturas y carreras. Además se ha puesto a disposición de los estudiantes 300 videos casetes y las más modernas tecnologías. En este renglón se puede agregar la formación en ciencias médicas para estudiantes de países en desarrollo, por medio del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos. Programas educacionales Los programas educacionales son parte medular de la Batalla de Ideas. Ya suman 70 los programas educacionales apadrinados no sólo por el Ministerio de Educación, sino también por otras entidades y organizaciones de masas y políticas. El 2 de octubre de 2000, comenzó a impartirse en todo el país, como parte de la Batalla de Ideas y a través de la televisión, cursos para la superación de todo el pueblo denominado Universidad para todos. Surge a partir de la idea de las mesas redondas dedicadas al tema de la devolución del niño Elián González y con el objetivo prioritario de utilizar el horario escolar en transmisiones educativas y para cubrir la carencia de profesores en algunas materias. Además permite apoyar a los maestros con el empleo de medios y recursos audiovisuales. La propuesta está vinculada a una nueva manera de enfocar la cultura general integral y de la cual formen parte también los planes para incentivar la lectura, la formación de Instructores de Arte y otros. Ya se han emitido programas de idioma inglés, francés, historia de Cuba, geografía, apreciación de la ciencia, apreciación de las artes, técnicas narrativas, entre otros. Programa de formación de trabajadores sociales

Este programa forma parte de la Batalla de Ideas que se lleva a cabo. Existen cuatro escuelas en el país, con una matrícula total de 7200 estudiantes. Son Jóvenes de entre 17 y 22 años, comprometidos con la Revolución para desarrollar tareas sociales en la comunidad donde viven. Se forman en un curso intensivo de 10 meses, con profesores universitarios y continúan sus estudios superiores con la modalidad combinada de educación a distancia y cursos por encuentros. Pueden optar entre 22 carreras de perfil humanista. Se encuentran ubicadas en las provincias de Ciudad de La Habana, Villa Clara, Holguín y Santiago de Cuba. La aspiración es graduar no menos de 35.000 trabajadores sociales, un trabajador por cada 300 habitantes aproximadamente, en dependencia de la función que realicen y en todos los municipios del país. Programa de formación de médicos latinoamericanos El 1 de septiembre de 1999 iniciaron el primer año de la carrera de Medicina 1 859 estudiantes de 17 países. En estos años transcurridos, la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) ha posibilitado profundizar en las raíces históricas y socioculturales de nuestros países latinoamericanos, africanos y del pueblo norteamericano, y establecer un programa de premédico para nivelar sus conocimientos y garantizar el éxito en sus futuros estudios. Este centro ha posibilitado desarrollar y recomendar todo un conjunto de ajustes curriculares, que han servido de base para el perfeccionamiento del plan de estudio vigente. En el desarrollo del Programa Integral de Salud PIS, en los diversos países en los que se ha venido ejecutando desde 1998 hasta nuestros días, se ha puesto en evidencia la calidad y pertinencia del médico general básico y del especialista en MGI formado a través del plan de estudio cubano, progresivamente perfeccionado, y que aún se encuentra en vigor. A fines del 2002 este programa se desarrollaba en unos 20 países de América Latina y el Caribe, África y Asia. También se apoyó con profesores la creación de facultades de medicina en Haití, Guinea Ecuatorial y Gambia. En el año 2003 y a solicitud del Gobierno Bolivariano de Venezuela se inicia la Misión Barrio Adentro en Caracas, extendiéndose de forma progresiva a todos los demás estados de dicho país. El inicio de dicha misión conllevó la necesidad de garantizar, el desarrollo posgradual de los especialistas de MGI, tanto en su formación académica como en la superación profesional, acciones que se fueron extendiendo a los médicos venezolanos. En el año 2005, teniendo como referencia la formación médica cubana de más de cuatro décadas, y en el ámbito de la Alternativa Bolivariana para las Américas ALBA, se constituyó en Venezuela una Comisión Mixta para el diseño del Programa de Formación del Médico Integral Comunitario MIC, el cual ha sido coordinado por profesionales médicos cubanos de una gran experiencia en la formación médica y ejecutado por el especialista de MGI que desarrolla su función de atención integral de salud en el marco de la Misión Barrio Adentro.

Este programa se ha venido desarrollando mediante nuevos modelos pedagógicos, a través de un currículo totalmente integrado a ejecutarse fundamentalmente en instituciones acreditadas académicamente de la atención primaria de salud, bajo la dirección metodológica y tutorial de los especialistas cubanos en MGI, formados como profesores integrales de las ciencias básicas biomédicas, sociomédicas, básicas de la clínica y clínicas, bajo un prisma transdisciplinario clínico- básico, orientado a la solución de los principales problemas de salud de la población venezolana y el dominio de los principios básicos en educación médica. En el encuentro del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz y el presidente de la República Bolivariana de Venezuela, el compañero Hugo Rafael Chávez Frías en el programa Aló Presidente número 231 realizado en agosto del 2005 en el municipio Sandino, provincia Pinar del Río, ambos se comprometieron en formar 100 000 médicos latinoamericanos. En el año 2005, y como lógica consecuencia del salto de calidad ocurrido en la formación de profesionales médicos en Cuba y la experiencia acumulada hasta el momento en el Programa del Médico Integral Comunitario en la República Bolivariana de Venezuela, se inicia en Cuba la implementación del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos NPFML, dirigido a la formación de médicos procedentes de diferentes latitudes, y que sigue los mismos principios rectores y formativos considerados en el Médico Integral Comunitario en el contexto venezolano. Programa Universidad de las Ciencias Informáticas -UCI La Universidad de las Ciencias Informáticas UCI: es un centro de estudios universitarios radicado en cuidad de La Habana, Cuba, en el municipio de La Lisa, en la carretera con dirección a San Antonio de los Baños. Nacido como un proyecto del gobierno cubano, denominado al principio "Proyecto Futuro", con dos objetivos: informatizar el país y desarrollar la industria del software para contribuir al desarrollo económico del mismo. Es la primera universidad cubana creada bajo los propósitos de la Batalla de Ideas. Todo lo explicado anteriormente acerca de los programas de la Batalla de Ideas, denota el proceso de gestación de una sociedad más justa y más plena en su desarrollo, que va conformando un capital humano con una cultura general integral cada vez más desarrollada y que nos va aproximando gradualmente, a una sociedad y una economía basadas en el conocimiento. Conclusiones. Los programas de la Batalla de Ideas, denotan que el capital humano en Cuba cuenta con una cultura general integral cada vez más desarrollada y que nos va aproximando gradualmente, a una sociedad y una economía basada en el conocimiento. En Cuba existen dos mil científicos e investigadores por millón de habitantes, una cifra superior al promedio de los países en desarrollo. La cifra demuestra la existencia en el país de recursos humanos

altamente calificados, incluidos 528 investigadores con sus correspondientes aproximadamente 943 doctores en ciencias, también por millón de cubanos.

categorías y

La formación universitaria alcanza en el curso más de 510 000 estudiantes atendidos por 122 000 profesores. Las Sedes Universitarias Municipales ascienden a más 3150 en todo el país. Se han formado más de 50 000 especialistas en la rama de Informática matriculados en diferentes centros. En las Escuelas de Instructores de Arte se forman 15 700 jóvenes y, actualmente, tienen más de 9 500 graduados. En las EIDE se forman unos 12 000 jóvenes como deportistas. El país cuenta con 800 000 profesionales y de ellos más de 70 000 son médicos. Se desarrolla ampliamente los cursos de postgrado y la obtención de títulos científicos de Máster y de Doctores en Ciencias en todas las ramas del saber. Cuba dedica anualmente 1,7% del PIB a la ciencia y a la innovación tecnológica, superando a América Latina en su conjunto que es de 0,7% en promedio. Bibliografía Castro, Fidel. Capitalismo Actual. Características y Contradicciones. Neoliberalismo y Globalización. Selección temática 1991-1998. Editora Política. La Habana, 1999. Castro, Fidel. Discurso de inauguración del curso 2003-2004. Periódico Granma. 9/9/2003 · Castro Ruz, Fidel. Discurso en el acto de inauguración del programa de salud. 2003. Castro Ruz, Fidel. Discurso en la clausura del Cuarto Congreso de Educación Superior. Publicado por Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. La Habana. 6/2/2004. Castro, Fidel. Discurso Clausura VIII Congreso UJC. Periódico Granma. 6/12/2004. Castro, Fidel. Discurso por el 1ro de Mayo 2006. Suplemento Periódico Trabajadores. Documento Información de Interés sobre los programas de la Batalla de Ideas. 2/12/2004. Guevara, Ernesto. La influencia de la Revolución cubana en América Latina, Ernesto Che Guevara. Obras (1957-1967), Casa de las Américas, La Habana, 1970, t. 2, p. 491. Grog, Patricia. La conquista de las vacunas. IPS. Publicado en Granma. 1/12/2006. · Periódico Juventud Rebelde. 3/12/2006. Martí José. Ideario Pedagógico. Ministerio de Educación. La Habana, 1961. Ramonet, Ignacio. Cien Horas con Fidel. Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. La Habana.2006. 638p. Rodríguez, José Luis. Informe sobre los resultados económicos del 2003 y el plan económico-social para el 2004. Periódico Granma. La Habana. 25 de diciembre de 2003.

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“Autonomía e igualdad: supuestos filosóficos, pedagógicos y políticos de los sistemas educativos contemporáneos en Latinoamérica: una revisión crítica. Trabajar en las contradicciones” Gustavo Rugiero.

¿Para qué otra cosa que no sea la conquista de la autonomía del pensamiento y de la voluntad queremos educar a nuestros niños y a nuestros jóvenes? ¿Cómo no proponernos que nuestros alumnos aprendan a pensar de manera autónoma y sin tutelas para que de ese modo desarrollen una mirada crítica sobre el mundo y sobre sí mismos? ¿Podríamos imaginar que lo que hacemos en las aulas no sea para que ellos crezcan en un mundo de iguales? Autonomía e igualdad. Palabras que resuenan en los discursos pedagógicos y en los discursos políticos. Se trata de dos términos, dos nociones, que pueblan los principios legislativos de la educación moderna y que sostienen los diseños curriculares que proponen nuestros Ministerios de Educación, que ordenan las tareas de gestión de nuestras instituciones educativas y que se leen en las planificaciones de los maestros y las maestras. Para comenzar, además de sostener estas preguntas iniciales, quiero citar un brevísimo párrafo de Celestín Freinet. Ustedes deben saber quizás que aquella corriente pedagógica que renovó la enseñanza en la primera mitad del siglo XX, la Escuela Nueva, humanizando la tarea educativa contra un autoritarismo ejercido no solo sobre los cuerpos sino también –y sobre todo- con efectos psicológicos inhibidores de la voluntad y el deseo, sobre las mentes de niños y jóvenes, esa corriente pedagógica, decía, que poniendo el foco en las aptitudes e intereses de los niños antes que en el enciclopedismo y el aprendizaje memorístico, corriente denominada también como Escuela Activa o Escuela Moderna, tuvo varios exponentes muy reconocidos tanto en el campo teórico como en el terreno de la práctica escolar. Celestin Freinet se formó en ese espíritu pedagógico antiautoritario iniciado por Rousseau, espíritu renovador y crítico. Un buen ejercicio sería releer sus escritos, y los de tantos otros pedagogos y maestros que se esforzaron por crear una educación democrática e igualitaria para evaluar cuánto hemos progresado (o no) en el campo pedagógico. Pero tal revisión sería objeto de otro Congreso. Lo que propongo aquí es recuperar un breve párrafo que me da pie para plantearles un par de problemas sobre los que venimos trabajando un grupo de investigadores docentes en la Universidad Nacional de General Sarmiento de mi país junto con educadores de nivel primario y secundario, desde hace ya algún tiempo. De acuerdo con, Freinet cuando dice que “Al ver que sus amos y explotadores daban mucha importancia a la instrucción y la utilizaban para subir en la escala social, el pueblo ha llegado a la conclusión, más o menos intuitiva, de que la instrucción es, por sí misma, un enriquecimiento que hace mejor al hombre. Ciertamente, la escuela es, cada vez más la mayor y casi única posibilidad de elevación de los hijos del pueblo, pero esta elevación se realiza a un ritmo tan ridículamente parsimonioso como lo demuestran las cifras”

¿Por qué razón les propongo detenernos unos instantes en esta cita? En primerísimo lugar porque hay en ella una evidencia: el valor universal atribuido a la educación y por ende a la escuela. La escuela como dispositivo específico para la transmisión de la cultura conquistó nuestro planeta. Y eso no es un dato de la geología. Es un dato que dice mucho sobre nuestra especie y sus propósitos. Pero ese valor atribuido a la instrucción, por universal, justamente, no nos deja ver el carácter contingente de toda institución humana. Esta también es una característica que nos define: atribuimos a las instituciones que creamos un origen y fundamento fuera de nosotros mismos. ¿Por qué razón existen escuelas y sistemas educativos y políticas educativas? ¿A qué se debe el valor social extendido del que goza la escuela? Pues porque por ser quienes somos hemos tomado la decisión de que existan. Esto puede parecer una frivolidad o aún una obviedad pero no lo es. Porque en este asunto se definen cuestiones políticas fundamentales. Principalmente las cuestiones del poder y de la participación en las decisiones que afectan a la comunidad en su conjunto. La idea de que solo en la escuela puede transmitirse la cultura heredada, por ejemplo, es una verdad socialmente aceptada y extendida suficientemente de modo tal que, aunque en muchísimas oportunidades no les ofrezcamos a nuestros niños y jóvenes aprendizajes significativos, aunque en muchas ocasiones lo que ocurre en el aula no es más que una repetición vacía de tradiciones, aun así, digo, la escuela sigue funcionando. La escuela debe ser consideraba una construcción social, no un dato de la naturaleza. Hoy tenemos escuelas. Y debemos seguir defendiendo su existencia porque de esta existencia depende la posibilidad de torcer miles de destinos dolorosos de nuestra infancia. Pero nada indica que mañana no podamos encontrar otros formatos para ocuparnos de cuidar a nuestros niños y de proponerles aprender cosas sobre este mundo que compartimos. Debemos insistir en esto. Así como existe un sentido común por el que a diario vemos cómo nuestros vecinos y la mayoría de los periodistas de los medios masivos de comunicación opinan sobre las cosas de modo irreflexivo y carente de toda voluntad crítica, así también podemos decir que existe un sentido común educativo instalado en algunos discursos docentes y en sus prácticas. La construcción del sentido de la tarea docente es justamente eso: una elaboración, un conjunto de decisiones que nos indican que las cosas las vamos a hacer así y no de otro modo. Y si las queremos hacer de otro modo, pues bien, hay que deliberar y decidir nuevamente. No va de suyo que el certificado del instituto de formación o la universidad nos habilite verdaderamente a ser maestros. Es decir, lo hace solo formalmente, pero no de hecho. En tal sentido, cargar de sentido la tarea de la escuela, depende de la voluntad y la inteligencia de quienes han decidido convertirse en maestros y maestras. Por supuesto que hay decisiones en altas esferas del poder que facilitarán o condicionarán la labor de la escuela. Pero aquí hablamos de la importancia de la micropolítica. Esa que se juega en el día a día y en los múltiples espacios escolares. Ninguna institución se clausura, se cierra sobre sí misma absolutamente sin posibilidad de dejarnos trabajar en las contradicciones. Pero para eso, hay que aprender a desarmar las significaciones imaginarias que le dan arraigo a nuestras instituciones. El valor universal de la educación debe, pues, ser problematizado. Si hiciéramos aquí mismo una encuesta entre los

presentes con una sola pregunta, por ejemplo: ¿para qué educa usted? encontraríamos con seguridad una diversidad de respuestas y una ambigüedad tal, que haría evidente que el valor universal del que hablamos queda en entredicho. La segunda cuestión está asociada a dos problemas muy actuales: 1-Hay evidencia que nos indica que la oferta educativa actual en nuestros países, está segmentada en clases sociales. Hay escuelas para ricos y hay escuelas para pobres. Ya no existe la escuela en la que compartían el banco el hijo del médico o el ingeniero con el hijo del obrero o el albañil. Al menos en Argentina, y sabemos que esto formó parte de la tendencia de la escuela republicana que nació con la modernidad, las escuelas se pretendieron parte de un sistema de educación común. Este no es un problema menor. A esa escuela nacida en nuestros países, en general alrededor de fines del siglo XIX, se le atribuyó por entonces un papel cohesivo de nuestras poblaciones. Bien saben ustedes, puesto que es un problema que persiste en la actualidad, que la conformación de los Estados-nacionales es un forzamiento. No existen fronteras en la naturaleza. Las hemos fabricado los humanos. La geografía nacional de Colombia o de Argentina es el efecto de unas decisiones políticas. Allí la escuela tuvo y me atrevo a decir que sigue teniendo un rol decisivo. Sin escuela es impensable la interiorización de los sentimientos patrióticos. Con el ejército no alcanza. Es en la escuela donde la diferencia emotiva que me provoca una tela de color celeste y blanco con el sol en su centro es distinta de la que me provoca un paño amarillo, azul y rojo con un escudo en el centro que dice Libertad y orden. Entonces es el problema del lugar de la escuela en la construcción de lo común, como llamamos a este problema en la filosofía política, la primera cuestión que quería señalar. Porque recuerden que el texto de Freinet comienza diciendo, al ver que sus amos y explotadores…el pueblo. Es el problema de la división social en clases la que interpela en primer lugar la noción de lo común como efecto educativo. También el problema de las diferencias identitarias, por supuesto. Pero a mi juicio, primero sigue siendo el problema de la división entre opresores y oprimidos. 2- El segundo problema enfoca con más claridad aún las preocupaciones de los organizadores de este propio Congreso. Se ha dicho en los fundamentos de esta convocatoria que esta es una oportunidad para reflexionar sobre las políticas públicas en educación, sobre los desafíos de nuestro tiempo, sobre los distintos escenarios en donde tienen lugar nuestras prácticas. Pero todo esto recostado sobre una preocupación principal si yo no he comprendido mal: ponernos del lado de las comunidades que frente al conflicto social que las atraviesa la alternativa que tienen no es otra que la educación. La afirmación es fuerte. Tiene una potencia evidente. Y un mandato, casi. Constituye en sí misma un principio filosófico, pedagógico y político. Y dice además la convocatoria al Congreso que queremos provocar, con enfoque de democracia incluyente, elementos de apropiación que le sirvan a las comunidades para defender la educación como derecho público en la esfera política nacional.

Es la preocupación entonces por el lugar que la escuela puede ocupar en la salida del conflicto de estas comunidades y sus niños. Aquí es preciso detenerse con mucho cuidado. Porque tenemos que preguntarnos si estamos hablando de la ilusión de la movilidad social ascendente que puede producir la escuela o estamos hablando de que frente al conflicto que atraviesan las comunidades la escuela puede ofrecerse como el lugar de la emancipación intelectual y política. Son dos cosas muy distintas. Pueden ir juntas. Pero son distintas. Volvamos al texto de Freinet. También él, como nosotros, estaba preocupado por la educación de los sectores populares, de las clases subalternas, de los más vulnerables en el orden social. Hoy podría decir Freinet con nosotros que le preocupan las comunidades atravesadas por los conflictos sociales. Ustedes tienen uno muy particular y difícil en algunas comunidades que se manifiesta como conflicto armado. Ese es un escenario distinto al que tenemos nosotros en Argentina. Que no decimos que sea mejor ni peor, porque también nosotros tenemos comunidades aplastadas silenciosamente y “dosificadamente” por el orden económico capitalista y la sociedad del consumo. Fíjense ustedes que Freinet advierte un problema en lo que podemos llamar la ilusión de ascenso social a través de la escuela. Esto nos lleva a preguntarnos ¿qué escuela necesitan las comunidades atravesadas por el conflicto social, como dicen ustedes, o qué escuela necesitan los sectores populares diríamos en mí país? ¿Es la escuela tal cual es la que tenemos hoy en día? ¿Es una escuela que compense las desigualdades? ¿Es esto verdaderamente posible? ¿Es deseable? ¿Y qué pedagogía necesita esa escuela? Si el problema es la movilidad social únicamente, la escuela puede seguir siendo la escuela republicana liberal y meritocracia, con algunos componentes de actualización tecnológica que demanda el mercado. Si el problema es la emancipación política, la escuela que precisamos todavía no ha nacido verdaderamente. Paro aquí nuevamente porque esto último me da pie para enfocar la primera tensión que organiza esta presentación: la de la autonomía. Pero antes recapitulemos. Tres problemas hemos señalado: 1. El de la legitimación social que goza la escuela a pesar de las críticas y problemas que pesan sobre ella. Ella no incluye a todos, no educa a todos, no emancipa a todos pero la seguimos sosteniendo como si fuera a hacerlo. Es el problema de un sentido común en general y el de un sentido común pedagógico en particular que nos dice que la escuela ha estado siempre y para siempre estará aun cuando no cumpla su cometido. 2. La segmentación educativa en clases sociales y el problema de la educación común que necesitan los Estados-nacionales. 3. El de la escuela que necesitan las poblaciones con derechos vulnerados y en conflictos: para el ascenso social en el actual orden social o para la emancipación.

Esta presentación se estructura en base a dos conceptos filosóficos, pedagógicos y políticos. Estos conceptos han estado presentes desde el comienzo de la pedagogía moderna y de los sistemas educativos nacionales construidos desde entonces y que llegan a nuestro tiempo. Se trata de las nociones de autonomía e igualdad. Autonomía. Propuse en el primer eje de esta reflexión observar cómo podemos rearmar la idea de autonomía, considerándola, ya no como un imperativo sino como un proyecto. La idea de imperativo, que quizás resulte más familiar a quienes se formaron en la filosofía, proviene de Kant. Kant, a juicio de Michel Foucault, es quien expresa el prototipo del pensador preocupado por su tiempo. Por comprender su tiempo. Es decir, como lo diría Gramsci en otro escenario, es un intelectual orgánico a su tiempo histórico. Y esto Foucault lo observa cuando lee y escribe a propósito de ese ensayo muy conocido que Kant envía a un concurso organizado por un periódico alemán, y que ese periódico publica bajo el título ¿Qué es la Ilustración? En este ensayo Kant acusa a la humanidad, es decir, a nosotros, de ser los únicos responsables de no pensar por nosotros mismos. Así de sencillo. Así comienza ese texto profundo e incisivo. Nosotros no pensamos por nosotros mismos por cobardes o por perezosos. Por la falta de voluntad de pensar por nosotros mismos nos quedamos detenidos, dice Kant, en una culpable minoría de edad. Y entonces es aquí cuando Kant larga la consigna, la recuperamos como el propio Kant la escribió: sapere aude! Y está puesto con una entonación exclamativa. Por eso decimos que la autonomía, en la modernidad, y especialmente en la modernidad pedagógica, es un imperativo. Es una orden. Debemos ser autónomos. Porque sólo siendo autónomos, vale decir, sólo pensando por nosotros mismos, podemos salir del oscurantismo religioso, de la superstición y de la sujeción a la palabra de la autoridad. Esta noción simple pero potente de autonomía revolucionó un orden social. Impregnó el pensamiento de los republicanos europeos y también el de los patriotas americanos que impulsaron las independencias del dominio español. Podemos obeservarlo por ejemplo la siguiente frase de Mariano Moreno, quien representó en Argentina el ala más radicalizada de la revolución de mayo de 1810. Dice: “Si los pueblos no se ilustran, si no se divulgan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que puede, vale y debe, nuevas ilusiones se sucederán a las antiguas y será tal vez nuestra suerte cambiar de tiranos sin destruir la tiranía”

La idea de ilustración es aquí la base de un pensamiento político. Dicho sea de paso, no hay teoría política que no derive finalmente en una pedagogía. Por eso decíamos anteriormente que la relación entre el nuevo orden social republicano y la creación de nuestras escuelas tiene para nosotros un lazo evidente. La relación entre emancipación intelectual, que aquí la comprendemos como autonomía en el sentido kantiano, y la emancipación política, es una relación necesaria. A eso hemos llamado modernidad pedagógica. Esa relación está, explicita o no, en nuestras políticas públicas para la educación. Es la relación que soporta el propósito de la construcción

del ciudadano. Queremos que nuestros niños aprendan poco a poco a vivir en un orden democrático. Ello requiere de unos saberes: saber deliberar, saber argumentar, saber decidir por sí mismos. No diré aquí que me opongo a esta idea. A la idea de esta relación entre emancipación intelectual, vale decir, la autonomía y la emancipación política. No estoy argumentando “contra” esa relación. Digo simplemente que es una idea que contiene una alta dosis de confianza en uno solo de los atributos humanos: el de la racionalidad. Digo entonces que esta relación, esta idea de que la ilustración nos hace libres para decidir, es cuando menos insuficiente. Plantearé en consecuencia que antes que un imperativo, una orden, como nos lanzó Kant, la autonomía es un proyecto. Para sostener que la idea de que a la autonomía es más interesante pensarla como un proyecto antes que como un imperativo, me apoyaré en las ideas desarrolladas por el filósofo francés de origen griego Cornelius Castoriadis. La autonomía, tal como la podemos entender leyendo a Castoriadis, es un proyecto histórico. Expresado con mayor notoriedad en la Grecia del siglo V a. C, por la Francia revolucionaria de 1789 y antes por algunas ciudades europeas desde los siglos XI y XII, por la revolución bolchevique en sus comienzos, y también por algunas prácticas sociales como el psicoanálisis, la filosofía y la política, se trata de un proyecto individual y colectivo. Para el individuo, Castoriadis sostiene que la práctica del psicoanálisis es en donde el devenir autónomo del sujeto es posible en tanto elucidación del discurso del Otro. Para la sociedad, piensa que el lugar es la política. Y queda por explorar un tercer lugar de producción de autonomía individual y colectiva, que Castoriadis no desarrolló sistemáticamente pero que postula insistentemente en muchos de sus escritos como un lugar intermedio: el de la paideia, la educación. Una subjetividad autónoma no es la que un sujeto puede desarrollar y conquistar a través del razonamiento. La razón conforma sólo una parte. Es por vía de un trabajo de elucidación que nuestra subjetividad se emancipa: pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos. Para Castoriadis el individuo la psique y la sociedad son el resultado de múltiples determinaciones. Él comprende estas determinaciones en términos de significaciones imaginarias sociales. Las sociedades y las subjetividades somos el resultado de la institución imaginaria de un mundo simbólico. Todo lo que es, es creación de la imaginación humana. La imaginación no es aquí lo engañoso, por oposición a la razón, o lo meramente especular por oposición a lo real. Castoriadis es quien nos permite, porque pocas veces se trató en profundidad el tema en la historia de la filosofía y la política, poner en el centro a la imaginación, puesto que de ese modo comienza a ser posible elucidar cómo es que son posibles las sociedades en las que vivimos y qué posibilidades hay para lo nuevo, es decir, para la creación de nuevas significaciones imaginarias sociales e individuales. El hombre es un animal loco porque es un ser que piensa. Su psiquismo no es meramente funcional. Inviste al mundo y a las cosas que lo componen de ciertos significados. De allí que la imaginación radical, cualidad del hombre y de las sociedades, permita crear e instituir nuevas figuras de lo social y nuevas formas de la subjetividad. Cuando la imaginación se somete a la reflexión, vale decir, cuando iniciamos una interrogación filosófica

sobre lo que hay o lo que es, tanto en términos individuales como colectivos, se establecen entonces las condiciones de posibilidad para que, tanto en el individuo como en la sociedad, tenga lugar un pensamiento autónomo. Las sociedades y las instituciones que la componen se sostienen en la ilusión de clausura o de totalidad completamente cerrada. La autonomía es entonces la lucha contra esa clausura y la imaginación lo que permite romperla. De modo que la autonomía ya no es solo el imperativo de la modernidad pedagógica sino una posición subjetiva del maestro (y de cualquiera) producto de una decisión: la de sostener a la autonomía como un proyecto o la de sujetar la propia voluntad a una voluntad Otra. Tanto la filosofía como la política (y luego el psicoanálisis) constituyen para Castoriadis las creaciones que configuran el proyecto de autonomía en Occidente. La autonomía es siempre una actividad, por eso es que es pensada por Castoriadis como proyecto. En la filosofía se expresa como interrogación ilimitada y en la política como cuestionamiento de lo instituido y autoinstitución explícita de instituciones que permitan producir sujetos y regímenes autónomos. Si la inmensa mayoría de los individuos, los maestros y la maestras incluidos, tomamos por cierto, fatal y absoluto lo instituido, no sólo se normalizan los significados que han dado forma a nuestra subjetividad y a nuestras instituciones, entre ellas, principalmente la escuela. Lo “normal”, en términos de lo que es habitual, lo establecido, es que los individuos, -los docentes incluidos, otra vez-, tomemos a las instituciones y a los significados como creaciones ajenas a nosotros mismos. De allí que esta autoinstitución de las sociedades quede oculta como autocreación, y es entonces por eso que el origen del orden social en el que vivimos y las instituciones que tenemos, las imputamos a una fuente extrasocial -los antepasados, los dioses, Dios, las leyes de la historia o las leyes del mercado-, en todo caso una fuente exterior a la efectiva actividad de la colectividad efectivamente existente. Llegados a este punto es preciso señalar que a nuestra historia la recorren dos significaciones imaginarias contradictorias. Ambas son posibilidades extremas de la humanidad. A nuestra tradición occidental no solo la recorre el proyecto de autonomía, social e individual, sino también, la expansión ilimitada del control racional. La primera de las posibilidades tiene su origen en el surgimiento de la democracia y la filosofía en Grecia en tanto aparece allí por primera vez el cuestionamiento de la ley y la pregunta por el sentido y razón de lo instituido. La segunda, en el desarrollo del capitalismo y la modernidad. Debemos tomar nota de esto. Además de las universidades y los centros de investigación científica, los templos de la racionalidad se edificaron popularmente en esas instituciones que llamamos escuelas. ¿Queremos educar a nuestros niños para que desarrollen una racionalidad instrumental que sirva a la continuidad del ordenamiento racional-tecnológico capitalista o queremos educarlos en la posibilidad de la autonomía? Si optamos por esto último, entonces, la condición es desplazar la pretensión de autonomía de la educación de la racionalidad a la educación de la imaginación. La perspectiva teórica en la que hemos colocado el problema tiene como tensión constitutiva el par autonomía-heteronomía. Individuo y sociedad devienen autónomos o heterónomos en virtud de la presencia-ausencia de un proceso de elucidación. Dicho de otro modo: individuos y

sociedad pueden o no desarrollar la capacidad de cuestionar lo instituido y las significaciones establecidas como capacidad de cuestionarse a sí mismos. Individuo y sociedad pueden decidir y alentar para sí mismos la reflexión y la deliberación como principios básicos de su funcionamiento: romper la clausura de las representaciones, afectos e intenciones heredadas y volver a examinar, en una relativa lucidez, los presupuestos de su conocer y de su hacer. La noción de individuo desde la que estamos abordando el problema de la posibilidad de educar para emancipar en la perspectiva de la autonomía tiene como caracterización principal que la cuestión de la socialización de la psique implica de modo inmediato la producción de heteronomía. Contra ella deberán trabajar el individuo y la sociedad, puesto que la socialización de la psique es interiorización de las instituciones cuando decimos instituciones no hablamos de los edificios, hablamos de algo más amplio como son las representaciones que ordenan lo que vale y lo que no vale para nuestra sociedad; la virtud, el pecado, la maternidad, la paternidad, la sexualidad, la jerarquización de los oficios, el consumo, y un largo etcétera, vale decir, incorporación –violenta- de las significaciones imaginarias que organizan nuestro mundo dándole sentido. La tendencia hacia la autonomía tiene que asumir un combate desigual. Debe hacer frente a todo el peso de la sociedad instituida. Y en nuestras escuelas, ¿qué ocurre con las propuestas pedagógicas que sostenemos a diario? ¿Promueven la autonomía o la heteronomía? Si lo que pretendemos es la emancipación intelectual. ¿Qué prácticas y qué discursos impiden la emancipación intelectual? ¿Cómo compatibilizar el pensar por sí mismos con el pensar con otros? ¿Esto es posible en los actuales formatos escolares? Esta perspectiva teórica la entendemos como el trabajo argumentativo necesario para fundamentar la revisión crítica a la que alude el título de esta conferencia. ¿Sobre qué bases conceptuales, desde el punto de vista pedagógico, filosófico y político queremos elaborar las políticas públicas educativas en Colombia, en Argentina y en el resto de Nuestra América si la pretensión es educar para emancipar?

POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN: ENTRE SESGOS Y OLVIDOS

Rodrigo Jaramillo Roldán 6

A MANERA DE PRESENTACIÓN Con las siguientes reflexiones, me propongo llamar la atención sobre algunos sesgos y olvidos importantes en las políticas públicas, los cuales desde los procesos de gestión han incidido significativamente en el deterioro de la educación, con la reiteración en el tema de la calidad. En contra vía de esta tendencia, propongo la participación activa y el compromiso de los actores locales en la educación, como una apuesta por la humanización desde la educación. Para este propósito, es prioritario considerar al menos cinco grandes acciones. La reinvención de la educación como valor social, el reposicionamiento del diálogo en los procesos educativos, el ejercicio de la desobediencia lexical frente a la noción de calidad, la apropiación del contenido humanizador de los proyectos educativos y la recuperación de la educación como bien público. De entrada, reconozco que es atrevido proponer pistas hacia la humanización en los nuevos tiempos, cuando múltiples pensadores han dedicado su vida a la defensa de la humanización como proyecto y han persistido en su fundamentación. Pensar en la humanización parecería una labor infructuosa, árida y quizá descontextualizada, según lo acontecido en la educación colombiana durante los últimos veinte años. Esto es, el predominio de la calidad sobre la educación, el verticalismo en los procesos de gestión y la subvaloración del rol de los maestros y demás profesionales de la educación. Adquiere vigencia hablar de humanización, porque ella no es prioridad dentro de los discursos hegemónicos. Y mucho más, por las características de intangibilidad, de inacabamiento y potencialidad que encierran lo educativo y lo pedagógico. Vale la pena dejarnos acompañar en esta cruzada humanizadora, por Derrida, Hoyos o Freire. Sobre todo este último, en Pedagogía del oprimido (1985), nos anima a no desfallecer en esta labor, al plantear que la deshumanización no es vocación histórica de los hombres. Ella está relacionada con las luchas por la liberación, la desalienación, la afirmación de los hombres como personas, como seres para sí. Además advierte que la deshumanización, es resultado de un orden injusto, que genera la violencia de los opresores. (p.25).

Doctor en ciencias de la educación. Magister en Educación. Sociólogo. Profesor Titular de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia. Coordinador del grupo de investigación Calidad de la Educación y Proyecto Educativo Institucional. Coordinador de la red de maestros investigadores de las Normales Superiores de Antioquia, REDMENA.

La persistencia frente a un proyecto de rehumanización y la superación de la noción de calidad en la educación, parecen mostrar coincidencias importantes. Por ello amerita el planteamiento de una especie de pistas e ideas para contraponer el dominio de los léxicos de la calidad en educación. Pistas, al modo de grandes espacios desde el pensamiento, destinadas al cumplimiento de una acción interrogativa, de cuestionamiento y sobre todo, acciones que contribuyan con un proyecto válido de reivindicación de la educación y del ser humano en todas sus expresiones.

1.0 LA REINVENCIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO VALOR SOCIAL. Elevar la educación al máximo estatus dentro de una escala de valores sociales, equivale a erigirla como guía de los comportamientos colectivos, pues, como afirma hoyos (2005b, p. 26), tradicionalmente se ha identificado cultura con educación. Y así debe ser precisamente porque en el proceso educativo se forma el ciudadano para el diálogo intercultural y la participación democrática. La recuperación de la educación como valor social, si bien significa su revalorización, implica también dejar de considerarla como mercancía. En ello deberá ser imprescindible la integración entre autonomía y humanización. La autonomía dentro de una organización educativa es condición y garantía para posibilitar la formación humanista. Ella es contenido importante desde el cual se sustentan proyectos educativos auténticos; incluso, si el compromiso es con la mejor educación para todos, habría que decir que los contenidos humanistas se convierten en elemento y criterio que determina su caracterización. Al referir autonomía, partimos de su significación etimológica, como acto de gobernarse a sí mismo, según los sentidos asignados por Kant y Constance Kamii. Como autonomía intelectual y autogobierno personal. Ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, considerando los ámbitos moral e intelectual (Hoyos y Vargas, 1997). El pensar con sentido crítico suele ser una aptitud indispensable en la que puede contribuir de manera significativa la escuela. Como señala Nussbaum (2010) cuando se pierden de vista los argumentos, las personas se dejan llevar con facilidad por la fama o el prestigio del orador, o por el consenso de la cultura de pares (p.79). También se considera una autonomía que se construye personal o colectivamente o que se facilita contextualmente, bien como una fase en el desarrollo del individuo, como algo que se construye en el desarrollo social (Hoyos y Vargas, 1997, p. 92) o, bien, que se posibilita mediante la apertura de espacios democráticos, metodologías, convergencias o mayores niveles de convivencia social (Spitaletta y Restrepo, 1996, p. 39). En todo caso, autonomía que es factible de potenciar desde la escuela mediante actos fenoménicos que promuevan su construcción. Es en este marco donde juega de manera especial la educación en su vínculo con la renovación cultural.

Pero también está la autonomía individual que es imprescindible para la vida en colectividad, pues como plantea Nussbaum (2010) un ser humano capacitado para seguir los argumentos en lugar de seguir al rebaño es un ser valioso para la democracia, un ser que se resistiría a la presión de decir algo falso o tomar una decisión apresurada (p.79). Avanzar en el rescate de la educación como valor, implica la reivindicación de una educación con unas condiciones básicas que alimenten requerimientos en torno a un nuevo proyecto de rehumanización; esto es, la escuela formadora de los nuevos ciudadanos, demócratas, ciudadanos del mundo (2010, p.131). Aparte del conocimiento fáctico y la lógica, con capacidad de imaginación narrativa, es decir, la capacidad de pensarse en el lugar de otra persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y las expectativas que podría tener ella, pero, además, que pueda aprender a ver a otro ser humano como una persona en lugar de un objeto. La revaloración de la educación implica también la recuperación del concepto de formación integral, y por tanto, evitar que este desaparezca como mero rótulo de los titulares de los documentos formales exhibidos por las organizaciones educativas como formación integral, requiere desarrollarse según las propuestas misionales, con el compromiso de los actores en su totalidad, entendiendo dicha formación de manera integral, como Bildung (Sánchez, 2000, p. 104), como ascenso a la humanidad. En contravía a lo dicho, los espacios que hace pocas décadas correspondían al ámbito de lo educativo han sido cubiertos por tiempos de respuesta automática a la calidad, a la certificación u otros “distractores” que parecen más obstáculos reales para la realización de lo que le compete a la educación, sobre todo en su contenido formativo. Ellos han impedido que la educación sea lo que debe ser y haga lo que debe hacer, a medida que se la ha ido desalojando del lugar de preeminencia que le había asignado la modernidad como función social. Ella ha sido sustituida, hasta el punto de ser suplantada y alejada del saber y la academia, poniendo en juego su existencia disciplinar y sus prácticas, a la par de la supervivencia de los actores sociales que la representan y la viabilizan. Por lo anterior, es apenas consecuente que el maestro pierda importancia como formador y depositario de un saber. Por efectos mercantiles, el maestro se devalúa, y a medida que se le evalúa a través de cuantificadores mercantiles, carece de tiempo para revaluarse. Su rol humanizador es sustituido por el de verificador de logros, cumplidor de estándares, identificador de evidencias empíricas y cuantificables, expedidor de constancias de asistencia, llenador de planillas pletóricas de nimiedades. De constructor de diarios pedagógicos y potencial usuario de los diarios de campo, el maestro pasó a ser llenador del formato ISO y cumplidor estricto de metas y objetivos instruccionales uniformados para el próximo reporte de indicadores. El maestro comenzó a ser suplantado con relativa docilidad y a ser excluido del saber propio y de su academia, mientras que se ha puesto en entredicho la existencia de sus disciplinas y sus prácticas. Reasumir el papel protagónico de la educación convoca a pensar en recobrar los tiempos que corresponden a sus procesos y los de sus actores fundamentales. Implica considerar el

conocimiento y, como señala Hoyos (Hoyos et al., 2007), de la experiencia de la comunidad educativa: sus contextos, tradiciones, culturas, en una palabra, el mundo de la vida como horizonte universal de significados y como fuente inagotable de validación de las pretensiones de verdad (p.18). 2.0 EL REPOSICIONAMIENTO DEL DIÁLOGO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS. Si bien a lo largo de la historia de la educación y la pedagogía diversos autores han sustentado con amplitud las bondades del diálogo en la labor educativa, abocar por su reposicionamiento en la actualidad, equivale a intentar que se reconozca la pedagogía como principio orientador de los procesos educativos. Esto es, reivindicar sentidos eminentemente humanistas, bien sea desde el personalismo o las teorías de la comunicación. En este caso, bien vale la pena ratificar con Romano (2007) la trascendencia del diálogo educativo para la realización del ser humano. “En el diálogo, en la relación interhumana, la presencia es lo decisivo. Cuando alguien no está presente, no se tiene. Todo el mundo conoce la diferencia entre la presencia virtual de una persona en contraste con la intensidad de su presencia real. En la conversación con el otro, en el diálogo enriquecedor es donde puede verificarse el conocimiento y de dónde puede surgir la solidaridad. Y esto no interesa precisamente al poder de los gobernantes, que quieren dirigir la confrontación con unidades lo más cerradas posible” (p.27).

El diálogo se tiene en cuenta como tema clave de los procesos comunicativos y por ende, esencia de la educación y la pedagogía. Se plantea que a través de su intervención podrán permearse los campos de la política y la acción social de los actores que contribuyen con los procesos de participación social y de la construcción de país. La propuesta del reposicionamiento del diálogo en los procesos educativos, como idea para un nuevo proyecto de humanización desde la educación, resulta siendo una feliz coincidencia con Hoyos y Vargas (1997, p. 192), en cuanto la teoría de la acción comunicativa pretende articular la crítica misma como proceso comunicativo, participativo y discursivo, cuyo ejercicio y resultados son ya inicios de solución a la crisis. Coincidencia en la medida que la valoración de lo dialógico encaja con la propuesta de recuperación de los proyectos educativos. El reposicionamiento del diálogo es vital para contextualizarse con las nuevas realidades. Al parecer, los tiempos de los maestros no coinciden con los de los estudiantes, ni los tiempos de ambos con los tiempos de los padres de familia y de la comunidad en general. Tampoco coinciden los tiempos institucionales con los de sus entornos. En muchas ocasiones, los tiempos de la enseñanza se han quedado atrás con relación a los del aprendizaje. En su conjunto, la organización educativa se ha rezagado respecto de los nuevos contextos que se imponen con el avasallante desarrollo social, a la par que parece que recobran vigencia los argumentos del neomarxismo economicista, ya que con la tendencia a imponer lo económico sobre lo educativo, se reducen ostensiblemente los tiempos para las jornadas pedagógicas, para pensarse y repensarse; para que los maestros se sienten a conversar sobre educación y pedagogía, de lo que los motiva y los preocupa o los apasiona con relación a la formación; para dialogar con los alumnos y sus padres o acudientes; para escribir y describir las experiencias formativas; para conversar con otros miembros de la comunidad educativa acerca de los aconteceres en los

entornos escolares y los conflictos que los angustian en el día a día. Paralelamente, se extinguen los espacios y los tiempos libres, los tiempos del paseo, del recreo, del ocio, del descanso, de los encantos y los desencantos, de los encuentros, de los desencuentros y todas las posibles conversaciones que ofrezcan otras alternativas dentro de la institución escolar o fuera de ella. Podría decirse que la falta del diálogo es una de las grandes pérdidas como consecuencia de la unidimensionalidad en la que vamos desembocando, cuando él debería intensificarse con los desarrollos científico-técnicos. Dicha pérdida viene ligada a las carencias de lectura del mundo y sus múltiples realidades, la dificultad de trascender la racionalidad mecánica y de disponerse a la aceptación de los otros seres humanos desde una sana interacción para la convivencia armónica. Coincide que a medida que maestro y alumno han dejado de mirarse a los ojos, con la pérdida del contacto directo, a cambio de la concentración de la mirada en la ficha de registro. ¿Será la pérdida de diálogos una de las causas centrales en la desazón de las personas para una vida social satisfactoria? He ahí una de las razones para volver con urgencia al diálogo. Recuperar la posibilidad de conocer y reconocer al otro, como propone Romano (2007, p. 28). Con el diálogo normal se lee en la cara del otro lo que no se oye. El verdadero diálogo resulta hoy demasiado exigente para muchos. En la sociedad donde cada vez se dialoga menos, el diálogo genuino resulta cada vez más difícil. El umbral dialógico se eleva mientras que el de la excitación se baja, puesto que la posibilidad de entenderse dialógicamente es menor y, en consecuencia, emergen con mayor claridad las emociones. La sociedad de la imagen se queda sin discurso. El diálogo como acto humanizador dentro de la educación resulta siendo un factor de resistencia ante la imposición de mundos y recorridos únicos, una posibilidad de flexibilidad y apertura frente a las tendencias dominantes en las políticas educativas y forma de tratamiento con respecto a la competitividad y las soledades que enfrentan los actores de la educación por efecto de estas nuevas tendencias. Hablar de diálogo permite entrecruzar comunicación, escucha, formación, respeto, horizontalidad, valoración de la diversidad, entre otros actos que se relacionan con lo más íntimo de lo humano. Con la comunicación, la reciprocidad existe en potencia, así como el acuerdo, el disenso e intercambio de las múltiples potencialidades del otro. Y como suele ocurrir en el mundo de la vida de las personas, solo cuando se comienza a conocer al otro mediante el diálogo, se va dejando de odiarlo; se aleja del ámbito de la desconfianza y se inicia el camino de la aceptación. En su sentido pedagógico de mayor relevancia, el diálogo se erige como factor de liberación y transformación, en tanto permite a los hombres expresarse, hacerse visibles ante los otros, ante el mundo. En términos de Freire (1985:25), el diálogo se convierte en condición de posibilidad para ejercer humanidad. El preguntar y el escuchar, en su doble direccionalidad, se convierten en actos de conocimiento, y como tales, en acciones etnográficas que nos aproximan a la comprensión del otro en su naturaleza humana. Visto así el diálogo, es acción indispensable entre quienes intervienen en un encuentro pedagógico, puesto que les posibilita hacerse partícipes en la construcción de un proyecto común, generando en el recorrido acuerdos por la configuración de un real auditorio en el sentido de Gadamer (1990) afirma que se refiere a todos nosotros. Todos

somos auditorio, debemos aprender a escuchar, en uno u otro camino, a luchar siempre contra el ensimismamiento y eliminar el egoísmo y el afán de imposición de todo impulso intelectual (p.145). Y más que acto para conocer, el diálogo nos conecta con la senda de la humanización y nos mantiene en ella. Así como la relación con las cosas se enriquece con su nominación, mediante el diálogo reconocemos al otro y nos reconocemos a nosotros mismos. En este sentido coincidimos con Freire (1985): Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Amor, humildad, fe y pensar crítico, se proponen desde el pensamiento, como elementos que van a soportar la esencia humana de su concepción del diálogo (p.71). No hay diálogo, tampoco, si no hay una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres. (Freire, 1985. p. 75).

Evaluando el estado actual del diálogo en la educación, se advierte que es un vacío a cubrir dentro de las acciones de mejoramiento en los procesos de gestión de la educación; sobre todo cuando estos, en muchas ocasiones, ocupan tiempo sustancial de los funcionarios en llenar largas planillas en Excel para recopilar información de los informes de gestión o cuando se limitan a reproducir esquemas de “cuadros de mando”, cumplir mecánica y linealmente el ciclo de planeación-verificación-acción y ajuste, dentro del propósito de esperar felicitación por el alcance de metas periódicas o la superación de los indicadores previstos. La queja reiterada de los actores de la educación que requieren ser escuchados contrasta con la ínfima disposición de escucha en el seno de las organizaciones educativas. Mientras que los procesos formativos son mediados por la comunicación y esta, por la escucha, solemos encontrar que no se posibilitan ambos elementos por la carencia de propuestas con suficientes argumentos para su ejecución, lo que a su vez dificulta el acto comunicativo. Ante esta situación tendríamos que decir con Hoyos y Vargas (1997, p. 142) que para iniciar un proceso comunicativo es necesario tener algo que se quiera expresar. Esto hace comprensible que parte importante de los obstáculos para la superación de los conflictos se deben a la limitación para reconocer que el otro puede tener algo importante o interesante que proponer, lo cual al menos se superaría con el acto de escucha. Los vínculos entre diálogo y comunicación no solo son importantes de considerar en el campo de la educación. Ellos constituyen una constante en los múltiples ámbitos de la vida social, puesto que son consustanciales a los procesos de interacción y la razón de ser del actuar y realización del ser humano en el mundo de la vida. Y no solo irrumpen de manera reciente. Son constitutivos del ser social a lo largo de su historia. Por ello, habría que reconocer con Romano (2007, pp. 26-27) que la sociedad de medios, como se denomina a veces el estadio actual de la evolución medial, esto es, la era de la comunicación electrónica, no hace sino poner de

manifiesto la necesidad de la comunicación primaria, la comunicación del contacto elemental humano. 3.0 LA DESOBEDIENCIA LEXICAL FRENTE A LA NOCIÓN DE CALIDAD. La desobediencia lexical frente a la noción de calidad, como invitación se extiende a crear lenguajes alternativos, a la provocación por establecer otros acuerdos entre defensores de la educación y lo que ello implica para las acciones de formación. La desobediencia lexical, constituye un ejercicio tendiente a ignorar la noción de calidad, a la par que sus nociones asociadas, con propensión a excluirla dentro de los discursos de la educación. Así sólo nos quedemos en la acción anterior y no se introduzca ningún otro término que lo sustituya, se estará dando margen a concentrar la atención en asuntos más apremiantes para la educación. Como postura académica, la desobediencia lexical se establece mediante un ejercicio sistemático de reflexión, orientado desde una metodología deconstructiva. No solo favorece la comprensión en torno a los problemas concretos de la educación, sino que además posibilita la identificación de acciones para su transformación. En general, permite la posibilidad de recuperar la reflexión sobre los múltiples actos comunicativos del ser humano, lo cual de entrada es una ganancia importante frente a la humanización puesto que se fortalecen los procesos educativos y pedagógicos. En el ejercicio de desobediencia lexical frente a la noción de calidad, no basta con variar la acepción de calidad de la educación por educación con calidad, puesto que aunque en apariencia se sustantiva la educación, en la práctica se la sigue manteniendo en exclusión. Aparte de adquirir conciencia de los riesgos del uso de la noción de calidad frente a la educación, una conveniencia adicional de llevar a cabo una labor deconstructiva frente a ella consiste en la identificación de sus realidades concretas. Esto es, las múltiples problemáticas y la complejidad que la caracteriza. Por ende, se obtiene precisión conceptual respecto a las diversas problemáticas que la acompañan. La exhortación entonces consiste en sustituir la noción de calidad por el concepto (concreto de pensamiento) al cual se quiere hacer referencia para develar la situación que se quiere conocer. Por ejemplo, si al momento de introducir la noción de calidad educativa se quiere aludir a un asunto relacionado con el ausentismo escolar, entonces la invitación es a que se le denomine de este modo y se ignore el término calidad de la educación. Adoptar la desobediencia lexical exige proponer al menos una vía alternativa. Esto es, siguiendo a Heidegger y a Hoyos, acciones concretas para regresar la educación a su condición natural. Recuperarla como objeto, considerarla en su justo valor y en toda su complejidad; dejar de minimizarla, de unidimensionarla o reducirla. Lo menos que puede hacerse por la educación en esta labor de rescate consiste en tratarla como objeto de indagación y brindar atención cuidadosa a sus múltiples configuraciones. Dejar de considerar todo lo que acontece en el universo de la educación como asunto de calidad es equivalente a enfrentar asuntos concretos

que merecen focalización decidida y oportuna. Como los léxicos vienen atados con una estructura de pensamiento, el ejercicio de exclusión de la noción de calidad de los discursos alusivos a la educación convoca a asumir un acto de recuperación de la reflexión que favorece la concreción de pensamiento y se opone a la vaguedad. 4.0 EL VALOR HUMANIZADOR DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS. La reivindicación de los proyectos educativos como ejercicio de recuperación de la autonomía, es una provocación a valorar la importante visión de construcción participativa dentro de las políticas públicas en Colombia a partir de la Ley 115 de 1994, en los niveles de la educación básica y media. La misma que promovió la intervención de los actores sociales, desde la figura de las comunidades educativas. O sea, el sentido pleno de la injerencia de todos los ciudadanos, como partícipes de los contenidos que debe poseer la educación. En la búsqueda de pistas para superar la noción de calidad en la educación superior, la apuesta por los proyectos educativos se constituye en principio clave. A través de ellos se puede potenciar la autonomía y la construcción colectiva de la educación por parte de sus actores centrales. La construcción del proyecto educativo encarna la construcción del hombre, no solo por la finalidad de la acción educativa que identifica dicho proyecto social, sino, además por las interacciones y posibilidades formativas en el orden individual y colectivo que se gestan en el proceso de construcción. En este sentido, la figura del proyecto se constituye en una experiencia potenciadora de humanización. Opción que concentra gran número de experiencias significativas, en lo que atañe a la construcción colectiva de la educación. El proyecto educativo se ha configurado en uno de los pilares estratégicos más importantes para lograr que la organización educativa adquiera una senda autónoma, así haya sido minimizada su real autonomía por iniciativa de los propios responsables de ejecutar las políticas públicas en educación, al reducir los niveles de atención y acompañamiento frente a los mismos e introducir virajes en los niveles de gestión a partir del año 2001. Como gestión participativa de la comunidad educativa, producto de la construcción colectiva y permanente de los actores del proceso, que cumple la función de desarrollar y concretar los fines plasmados en la ley, como estrategia conducente a un nuevo proyecto de nación que implica un nuevo concepto de escuela. Es dinámico, es una creación colectiva, de público conocimiento, y obedece a procesos autónomos cuyo centro de acción es la comunidad. En aras de erigirse como bastión de la valoración del conocimiento y la cultura científica en las organizaciones educativas, el proyecto educativo está en mora de reivindicar su papel frente a la gestión del conocimiento.

Según el, Ceid-Fecode (2002), cuando concluye que: “La clave consiste en restituir el papel de los proyectos educativos. Ahí reside el fondo de la cuestión. En estos se define la discusión sobre los métodos pedagógicos, las corrientes pedagógicas, el ejercicio de la autonomía escolar y de la libertad de cátedra” (p.25).

Es una carta de navegación, un proceso de desarrollo humano, de investigación continua, posibilidad de reflexión y crítica para actualizar permanentemente sus contenidos y buscar siempre la proyección. Es una oportunidad para la formación de la comunidad educativa. Los principios de autonomía contemplados con dichos proyectos educativos permiten avanzar en la construcción de criterios referenciales de la educación desde las organizaciones educativas. De esta manera se contrarrestan tendencias impositivas que suelen hacerse a las comunidades, las cuales buscan minimizar sus posibilidades de decisión independiente. Con la reivindicación de los proyectos educativos en su sentido original y mientras ello no se reduzca a acciones meramente de gestión y gerenciamiento, podría lograrse un cambio lexical importante. Un ejercicio deconstructivo de las implicaciones de los léxicos que han incursionado en el mundo de la educación posibilita confrontar su composición como léxicos del poder. Ello exige que, a la par, se establezcan acciones tendientes a la reconversión de términos conexos a la calidad, como eficiencia, eficacia, mejoramiento continuo o rentabilidad. En cambio, se haría uso extensivo de expresiones de reconstrucción pedagógica, cambios según necesidades e intereses de la comunidad, procesos pedagógicos y reconceptualización de las relaciones institucionales, descentralización y desconcentración de la toma de decisiones. Otro elemento importante que vale la pena considerar en el marco de la posibilidad de construir verdaderos y auténticos proyectos educativos es el empeño en la autonomía y la democracia. Esto significa que la organización social de la escuela requiere de la consecución de la participación de los alumnos y las alumnas, tanto en la gestión de los centros como de las aulas; por tanto, se demarcará su paso de la heteronomía a la autonomía, asumiéndose como actores del proceso educativo. En sentido estricto, cuando se trata de que la educación responda a los requerimientos sociales según los presupuestos Durkheimianos, lo que se construye es un auténtico proyecto educativo desde el consenso social. De esta manera se aboca al proyecto como idealización y concreción de una búsqueda y de una construcción colectiva, generando una alternativa para blindar las propuestas educativas autónomas y locales, frente a la mercantilización. 5.0 LA RECUPERACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO BIEN PÚBLICO. El enarbolamiento de la bandera de la defensa de la educación como bien público y como valor social implica un doble propósito. Mientras que por una parte se propende por la defensa de la educación como un asunto público, como derecho fundamental y pertinente para todos los ciudadanos, por otro lado requiere que se llame la atención sobre la necesidad de que se recobre una visión de la educación como patrimonio social de la mayor estima, es decir como bien cultural. El proyecto de recuperación de la educación como bien público tiene que pasar por la revisión de los vínculos entre formación humanista y democracia. Pero, además, saber oponerse a las tendencias de dominio desde el mercado para la educación. Con la idea de formación humanista y democracia. En este sentido, vale analizar con cuidado visiones estrictamente progresistas o desarrollistas que obstaculizan una comprensión adecuada del tema. Sin educación no hay

desarrollo y sin él no hay progreso social. El Estado que no actúe coherentemente con esta realidad está condenado al atraso. Con respecto a la relación entre formación crítica y democracia, la conclusión de Nussbaum (2011) es contundente: cultivar la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, es fundamental para mantener a la democracia con vida y en estado de alerta (p.29). Y es que el cultivo de la reflexión y el pensamiento crítico se han venido sustituyendo por formas de enseñanza y aprendizaje estandarizados, El aprendizaje activo de raíz socrática y la exploración mediante las artes se han visto reemplazados en pro de una pedagogía chata cuyo fin es atiborrar de información a los estudiantes para los exámenes estandarizados que se toman a nivel nacional (p.40).

Con lo dicho, esta es una gran propuesta de Nussbaum (2011, p. 73) sobre el gran poder educativo y pedagógico de la escuela frente a dichas aptitudes para que el alumno desarrolle capacidades, inculcar actitudes, desarrollar capacidad de sentimientos, enseñar contenidos reales y concretos, fomentar el sentido de la responsabilidad individual y, sobre todo, promover activamente el pensamiento crítico, así como la habilidad y el coraje de expresarlo aunque disienta de los demás. A propósito de la educación estandarizada y la estandarización en educación, es preciso señalar que uno de los campos de mayor permeación es el de la evaluación. De hecho la incursión de la evaluación en educación se ha dado predominantemente en el sentido de medición. En estos términos Nussbaum es contundente al mostrar las implicaciones de los exámenes estandarizados, con los cuales existen la tendencia a desconocer o suprimir lo que vaya del lado de la reflexividad y potenciación del pensamiento. De la misma manera que es necesario realizar una desobediencia lexical frente a la noción de calidad y una reivindicación de los proyectos educativos con las condiciones planteadas, es prioritario llevar a cabo la recuperación de la educación como bien público. Esto es, uso extendido para toda la sociedad sin distinciones de metas y obedeciendo a condiciones de multiculturalidad y diversidad. También en el presente caso, además de oponerse a tendencias privatizadoras y de exclusión social desde la educación, una acción importante desde lo lexical implica velar por la reivindicación de la educación como bien público en los múltiples discursos y escenarios de la vida social. De alguna manera, ello implicaría una tarea similar a la que se establece desde la teoría de la acción comunicativa. En el caso particular de Colombia, la transición entre una visión de la educación como derecho a la educación como servicio y la mediación de su valoración como mercancía es sumamente visible. La tendencia identificada por De Sousa Santos se replica fielmente, sobre todo desde la perspectiva de los créditos. A la par que se profundiza la conversión de la educación en mercancía, se identifican en el sector educativo esferas de alta rentabilidad para el capital. Pues, como destaca De Sousa Santos

para la educación en su conjunto, las inversiones mundiales en educación ascienden a dos billones de dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil. También en este panorama, la noción de calidad, como se ha venido sustentando, contribuye de manera singular a la ampliación del panorama de la mercantilización, asociadas a su vez a las ideas de expansión del mercado educativo, con las cuales se pregonan consignas asociadas con una sociedad de la información, la gestión, la calidad y la velocidad de la información como condiciones esenciales para la competitividad económica. Para el caso particular de la educación, se ha generado una extraña simbiosis con la relación entre mercantilización de la educación, calidad y evaluación. En este caso se destaca la primacía de las metodologías cuantitativas, el énfasis evaluativo-diagnóstico basado en el análisis costobeneficio y la preocupación obsesiva con la medición de resultados de aprendizaje a través de la aplicación periódica de test estandarizados. En contravía de lo anterior, vale la pena aportarles a los modelos de evaluación participativa, puesto que ellos contribuyen con los principios de autogestión, autolegislación y autovigilancia, con la construcción de autonomías de los actores y de las instituciones. Pensar los nuevos retos de la educación incluye devolverla a su hábitat de academia (Hoyos, 2008a, p. 31); esto es, proseguir en los intentos de que la educación recobre su elemento, el pensar, la cultura, la formación de ciudadanía, el ethos ciudadano. Respecto a un nuevo humanismo hay tareas importantes que competen a los maestros y a la totalidad de miembros de las comunidades educativas Esto implica llevar a cabo acciones formativas, que integren en los procesos educativos los retos de la ilustración y la modernidad, sin caer en los reduccionismos del cientifismo ni del moralismo. Un proyecto de rescate de la educación exige considerar múltiples alternativas en las que se conciba la educación como cultivo de la humanidad (Nussbaum, 1995); la actitud de reflexión socrática, de la relatividad de toda experiencia y de la perspectiva de toda opinión. En segunda instancia, la capacidad de verse a sí mismos no solo como ciudadanos pertenecientes a alguna región o grupo, sino también, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y mutua preocupación; imaginación narrativa que implica el sentimiento originario de la compasión como un sentir con… (p.28). También en este caso velamos por un sentido eminentemente social de la educación, que en términos kantianos responde a la pedagogía como emancipación y formación para la mayoría de edad y para la autonomía. Acogiendo los términos de Hoyos (2005.36), la autonomía significa la competencia de cada quien para comportarse de acuerdo con su concepción de la vida, del bien, de la sociedad y de la historia. La educación debe llevar a que las personas se atrevan a pensar por sí mismas. De esta manera evitamos el temor a pensar por sí mismos y la posibilidad que otros nos manipulen y nos instrumentalicen. En buena medida la calidad ha cumplido el papel principal para que la educación esté en lo seco, puesto que ha operado como sofisma de distracción, con su anteposición y aplacamiento de los problemas concretos de la educación. Si quisiésemos acogerla como noción necesaria en educación y como sinónimo de excelencia, tendríamos que reconocer que, en su sentido

dialéctico, la calidad es consustancial a la educación, puesto que toda educación debe tener tal carácter puesto que va destinada a la humanización de las personas. La recuperación de la educación como objeto de conocimiento significa la consideración de su justo valor como un asunto que requiere reconocerse en su integridad y complejidad como concreto de pensamiento. Decir educación para la humanización, equivale a pensar en actos formativos desde lo comunicativo y consecuentemente, que involucran el respeto profundo por otros seres humanos. En este orden de ideas, una propuesta de educación para Colombia debe partir por reconocer que el conflicto es un principio formativo. Esto es, aceptar que él es parte consustancial de la convivencia cotidiana y, más que evadirlo, se trata de superarlo según criterios de racionalidad y comprensión. En síntesis una educación que está lejos de ser un acto mercantil y excluyente a nivel social, choca con los ismos de la calidad puesto que recobra la educación como valor social, valora las construcciones colectivas en el direccionamiento de la educación y presta atención a los problemas concretos de las personas en sus ámbitos de saber y conocimiento. En conclusión. En términos generales, con este trabajo se ha querido dejar sentado que la mejor educación debe comenzar por reivindicar los imaginarios sociales y constituirse en una expresión fidedigna de las realidades de las personas desde una perspectiva eminentemente humana, que trascienda el indicador de la capacidad competitiva de los sistemas, de las organizaciones o, bien, del desempeño social de dichas personas. También se buscó sustentar que la sobreestimación de la calidad ha propiciado el culto de las generalizaciones y el gerencialismo exacerbados. Con la anteposición de la calidad sobre la educación, la calidad adquiere la mayor importancia. Con su imposición, se llega a un estado de deslegitimación de los discursos o lenguajes, desacreditación y negación del otro. Así se desemboca en el ismo de la unidimensionalidad, como contravía del reconocimiento de la multiculturalidad y la diversidad. Respecto del tema propiamente dicho de la calidad, una consideración necesaria es que no se trata de un tema nuevo en el marco de los discursos de la educación. La expresión ha tenido multiplicidad de figuraciones que han ido formando un recorrido por cada período analizado. Podría afirmarse que la expresión ha sido recurrente para identificar en términos genéricos las problemáticas más importantes en cada momento de la historia de la educación colombiana, bien sean problemáticas asociadas con el aprendizaje, la enseñanza, las metodologías, la infraestructura, la investigación, la cobertura, la investigación o la cultura, entre muchas otras. Tal y como se ha mostrado en líneas anteriores, en gran medida el término ha servido como rotulo caracterizador de la educación en distintos períodos y lugares, pero incluso con las múltiples connotaciones utilizadas, la noción no es de ninguna manera ingenua, pues ha ostentado sesgos importantes cuando se trata de dar cuenta de una educación comprometida con los procesos de humanización. También dentro de la reflexión específica del tema de la calidad, se deja clara una posición en pro de la mejor educación o de excelencia, pero para todos, en oposición a la jerarquización de

distintas calidades de educación como si existieran calidades distintas de personas que optan por el servicio que pueden pagar. Por el contrario, la visión que se sustenta se opone a las distintas discriminaciones que quiere establecerse en nombre de la calidad. Preferimos pregonar una visión en términos de construcción colectiva, de diversas educaciones enmarcadas en diversas comunidades educativas. El análisis de usos con la noción de calidad corroboró lo expresado con respecto a los indicadores y las consecuencias para los procesos de humanización desde la educación. Se constata lo reiterativo que ha sido el hecho de que cualquier inconveniente asociado a la educación quede reducido a un problema de mala calidad. Si pudiera hablarse en este contexto de desalojos, bien podría decirse que la educación fue desplazada del lugar ocupado dentro de los espacios de interacción social, a medida que se pusieron los énfasis en el tema de la calidad y en la medida en que dicha noción ha obrado como factor de control y exclusión. Con la puesta en riesgo de la educación, se ha puesto en riesgo a la humanidad. En síntesis, la reiteración en la nominación de la educación como un servicio público no es un cambio puramente nominal, puesto que constituye en una modificación de fondo y de manera permanente. Si bien la constitución de 1991 abre la posibilidad de coexistencia entre el derecho y el servicio para la educación, termina prevaleciendo el segundo en detrimento del segundo. La diferencia estriba en que cuando se habla de servicio se lo puede aplazar o incluso negar, mientras que un derecho es una obligación exigible y de reconocimiento legal. El servicio, además, está mediado por su venta, así sea por parte del Estado, y está condicionado de acuerdo con el poder adquisitivo del comprador, que si no tiene dinero para pagarlo, sencillamente no disfruta de él. Pero por otro lado, así el maestro como profesional de la educación y la pedagogía no haya participado en la proliferación de la noción de calidad en desmedro de la educación, sí tiene un papel importante en los usos cotidianos de la noción, en el develamiento de todo aquello que atente con procesos autonomía, participación y en general de humanización. Por ello, le compete apostarle a la evaluación como acto pedagógico. Que conlleva a un acontecimiento de formación, el cual aporta a la constitución del ser humano. Velar por la humanización desde la educación y los maestros significa por un lado que se sigue manteniendo una gran apuesta por la educación y su alta incidencia en los comportamientos colectivos, gracias a los procesos formativos. Dejar de identificar la educación como mero reflejo de lo que acontece en lo social. Por el contrario, asumir que sus realizaciones modifican los entornos, por su alto impacto social. Paralelamente, el nuevo rol del maestro se corresponde con el líder de la rehumanización, desde su ejercicio pedagógico. Lo que le implica proponer otras comprensiones respecto del tiempo escolar y social, así como la de recrear sentidos y significaciones de la educación y de los procesos formativos para tiempos de incertidumbre. Cuando se propone la reinvención de la educación como valor social, se convoca al respeto por un legado ancestral en que lo educativo está más allá de la mera instrucción, la capacitación o el dominio de contenidos puramente técnicos. Esto es, abogar por la exclusión de un trato no

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mercantil: que se la saque de lo seco y se la devuelva al ethos que la vincula con la cultura y las más altas metas que se propusieron los ideales de la modernidad en términos del cultivo de la espiritualidad. La reivindicación del diálogo en los procesos educativos complementa su revaloración social a la vez que convoca a lo más excelso de los procesos comunicativos, pues es notorio cómo, a medida que se avanza en las valoraciones mercantiles, se dejan de lado acciones simples pero contundentes para el bienestar y la realización humana, como son el diálogo, la escucha, la conversación y el intercambio de ideas, saberes y miradas, entre otros. También se propone la desobediencia lexical frente a la noción de calidad, no como mero acto de rebelión, sino como acto deconstructivo, reflexivo, saludable para evitar los efectos consustanciales ya señalados; pero, además, para convocar la creación de léxicos alternativos que conduzcan a acciones contrarias o, por lo menos, a comportamientos guiados por lógicas de racionalidad crítica. Por su parte, la recuperación del valor humanizador de los proyectos educativos conlleva uno de los potenciales de mayor importancia en los procesos de esta naturaleza, como en el ámbito social en general: la participación. Si normativamente está considerado que el carácter central de un proyecto educativo está definido por la participación de sus protagonistas, entonces hemos de considerarlo como una oportunidad de acuerdos colectivos por la humanización. Es un instrumento legal y a la vez un recurso dentro de los procesos de gestión de la educación, del cual disponen todos los actores que conforman una comunidad educativa, es decir, todos los ciudadanos de Colombia. La convocatoria respecto a la relación del proyecto educativo con la humanización, parte de considerar que un auténtico proyecto educativo es pertinente, cuando se corresponde con el contexto sociocultural en el cual es construido. Por tanto, si es coherente con los propósitos de bienestar de los actores que se localizan en un territorio y si es consistente con la participación de los actores, si responde a una construcción colectiva, si se orienta desde un propósito de emancipación. Por tanto, si se propone formar en autonomías, promover las expresiones culturales que le son propias y es propenso a estimar la solidaridad humana. Como búsqueda de respuestas con el contexto sociocultural, el proyecto educativo significa en primera instancia una valoración por las producciones materiales e inmateriales de los seres humanos que interaccionan en un determinado espacio geográfico, el cual construyen las personas permanentemente. En este sentido, la cultura como patrimonio social, es el gran marco que permite que los hombres se involucren con acciones colectivas y den sentido a sus existencias. Por ello, la gran riqueza del proyecto educativo deviene de lo incierto que pueda generarse con el encuentro de subjetividades. Esto es, el proyecto como potencia y alternativa para múltiples búsquedas. Como potencia, el proyecto educativo alberga posibilidades micro y macro, así como múltiples actos deconstructivos y reconstructivos al interior de una comunidad. El proyecto, como proyección, debe identificarse en términos de conjunto de acciones que van más allá de un mero producto para almacenar o para la constatación de resultados de gestión empresarial o

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rentabilidad. Por lo anterior, el proyecto educativo ha de ser visto desde múltiples perspectivas contextuales. Su significación social deviene de la intervención que pueda tener cada uno de los actores que actúa con el rol de constructor. El papel asumido por cada uno de los actores, demarca a su vez las perspectivas del proyecto, sus bondades, sus limitaciones y sus retos. En la medida que un proyecto colectivo articula acuerdos de comunidad y actos de comunicación, valoración de las expresiones individuales y colectivas de las personas, entonces se convierte en una auténtica reivindicación de lo humano. Con estas condiciones se justifica apostarle a la construcción de un proyecto educativo, por las bondades respecto a la revaloración social de la educación, la búsqueda de sentido existencial y la reivindicación de los actores participantes, la potenciación de la academia como protagonista en la vida y los destinos de los grupos humanos que se asientan en los diversos lugares. En tan importante empresa colectiva varios fundamentos son necesarios establecer para dar cuenta de la identificación de las implicaciones de construir consensuadamente el concepto el territorio y la visión de proyecto. Dejando sentado, por supuesto, que al referir actores intervinientes en la construcción del proyecto educativo, se está considerando a un ser social activo, propositivo, participante y deliberante. Un actor dinámico que en el gran teatro del mundo social, genera papeles alternativos y condiciones de transformación de las relaciones que le corresponde establecer. Actuante, propositivo de nuevos recorridos, creador de nuevos léxicos que en vez de imponer barreras induce a la flexibilidad. Pero ante todo, un ciudadano dialogante que escucha atento y erige el bien común como estandarte. Finalmente se invita a la recuperación de la educación como bien público y como objeto de conocimiento. Mientras que por un lado implica el ejercicio de un derecho constitucionalmente establecido, por otro implica evitar que la educación no se siga diluyendo en apelativos que la deforman. Recuperar la educación como bien público especial implica también su preservación como derecho fundamental. Evitando a todas luces, que se siga deteriorando como mero servicio público, en mercancía de múltiples condiciones y clientelas. Por otro lado significa, que la educación sea considerada en su justo término; esto es, un asunto de entera complejidad y con un amplio espectro que no puede ser reducida a un solo matiz o a meros índices. Asumirla como objeto de conocimiento significa descomponerla en sus múltiples relaciones y contenidos, expresando a cuál de ellos se remite cuando se hable de ella.

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IV CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGÓGICO DE MAESTROS PARA MAESTROS “Políticas Públicas en Educación y Escenarios educativos” PERSPECTIVA CRÍTICA Y DE LA SUBJETIVIDAD PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN

Guillermo Londoño Orozco.

La presente ponencia busca plantear una mirada a las políticas educativas desde la perspectiva crítica y de la subjetividad, perspectiva en la que se hace necesario tomar distancia de una idea de política pública centrada en atender demandas de organismos ajenos a las condiciones sociales y culturales de la sociedad y a los sujetos inmersos en ella. Es posible hablar de la ausencia de los sujetos y sus condiciones, cuando se reconoce que en la educación de Colombia, especialmente desde mediados del siglo XX, se destacan dos tendencias: por un lado, la escolarización e instrumentación de la enseñanza orientada a la formación para el trabajo y, por otro, una visión economicista de la educación. Ese vínculo entre educación y trabajo, genera un desplazamiento de la educación al mercado, lo cual no significa desconocer su valor, pero sí llama la atención de esa corta visión de la educación con énfasis sólo en ese ámbito de interés. A ello se une la presencia cada vez más fuerte de procesos de regulación (calidad y acreditación) y en ello del control político, que se instaura con la idea de “mejorar la educación”. Este panorama, nos muestra grandes desafíos para una educación en el siglo XXI lo que implica pensar una idea diferente de política pública, que recupere la función ética-política de la educación en todos sus niveles. Un política pública que piense lo educativo en aras de responder a una sociedad como la colombiana, en la que los niveles de inequidad, injusticia y violencia y la necesidad de una paz verdadera y duradera, exigen el desarrollo de políticas más allá de fines instrumentales. Para dar cuenta de estas ideas iniciales, queremos acercarnos a la necesidad no de desconocer las políticas públicas, sino de pensarlas desde un enfoque diferente; para unos, pertinente; para otros, impertinente; pero al fin y al cabo diferente. Tal enfoque se apoya en una perspectiva crítica de la educación, en la que el valor del sujeto y sus condiciones históricas es esencial. Por ello, nos parece importante acercarnos a la comprensión de política pública, a algunos de sus problemas, a ciertas caracterizaciones de la perspectiva crítica y de la subjetividad, para que finalmente desde esos presupuestos podamos hacer algunas reflexiones desde la mirada de las políticas públicas en educación. Conceptos, problemas y avatares en torno a política pública “Mucho se ha dicho que la política pública es una ambulancia que va recogiendo heridos de una guerra. Esto es parte del excesivo abuso del término, y la falta de su estudio teórico. Lo que hace la política pública es dar un marco de análisis y acción para revertir lo indeseable, de manera organizada, 1 Candidato a Doctor en Educación y Sociedad, de la Universidad de La Salle; Magíster en Educación, Université de Sherbrooke (Canadá); Especialista en Pedagogía, Universidad de La Salle; Especialista en

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Entornos Virtuales para el Aprendizaje, OEI y Virtual Educa, Argentina; Licenciado en Filosofía, Universidad de San Buenaventura. Docente investigador y Jefe de la Coordinación de Pedagogía y Didáctica de la Vicerrectoría Académica, Universidad de La Salle, Bogotá. Pertenece al Grupo de Investigación Educación y Sociedad. Correo electrónico: gulondono@unisalle.edu.co donde los actores no se reducen al gobierno, y sobre todo donde se rescata la parte pública de la política, incorporando diferentes conocimientos científicos. (Aguilar, 2009, p. 18) La afirmación de Aguilar, nos coloca frente a un escenario común en nuestro contexto, donde las políticas públicas aparecen más como un conjunto de intervenciones surgidas de necesidades del momento, de coyunturas, y no de un proceso serio y reflexivo orientado a responder a problemas sociales de primer orden. Igualmente, parece un terreno común confundir políticas públicas con políticas de un gobierno y esto es importante en cuanto que lo público refiere aquello que pertenece a todos y no solo a un gobierno o fracción de la sociedad. Pensar que cualquier acción de actores gubernamentales es política pública, es un error que conduce a los gobiernos a tener el monopolio de lo público. Reiteramos, lo público es de todos. Igualmente ocurre con las leyes, pues producir leyes no significa generar políticas. Para dar alcance a las ideas anteriores, es importante las reflexiones y aclaraciones dadas por Aguilar (2009). Para el autor es necesario diferenciar política (politics), que tiene referencia directa a relaciones de poder, de políticas (policies), que refiere acciones, decisiones y omisiones por parte de distintos actores involucrados en los asuntos públicos. De acuerdo con el autor, esto último es el sentido propio de las políticas públicas. De tal manera que nos plantea que “una política pública no es cualquier acción del gobierno, que puede ser singular y pasajera, en respuesta a particulares circunstancias políticas o demandas sociales. Lo específico consiste en ser un conjunto de acciones intencionales y causales, orientadas a la realización de un objetivo de interés / beneficio público”. (Aguilar 2009, p. 4).

Es evidente entonces que la política pública es de los ciudadanos y no para ellos, lo que cambia la dirección y el sentido. No es política. Son políticas, y orientadas a lo público, es decir al conjunto de los ciudadanos, a un conjunto de sujetos diferentes a los del gobierno. En tal sentido, organizaciones sociales, sindicatos, organizaciones empresariales, iglesias, comunidades barriales, etc., no solo pueden ser “objeto” de una política pública, sino sujetos de la misma, es decir, sujetos en capacidad y posibilidad de hacer, crear, proponer e impulsar políticas. Aguilar hace un recorrido amplio e importante en relación con diversas acepciones y comprensiones a partir de numerosos autores, en torno al concepto de políticas públicas, destacando 8 elementos en ello (2009, p. 8):resolver problemas públicos acotados; las decisiones implican conflicto; se discute el problema pero más aún, la manera de abordarlo; participación de múltiples actores; es un proceso; no se desplaza al gobierno sino que se legitima; la población afectada se involucra en la solución; y, es un ciclo y no una secuencia lineal. Estos elementos nos ayudan a enfatizar la idea de que el sujeto de lo público, no es un ente gubernamental, sino un conjunto de actores que afrontan y abordan la necesidad y el interés para responder a un problema en particular. Acotado el sentido de las políticas públicas más allá de la decisión de unos cuantos, para otro muchos, es

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importante reconocer que en nuestro contexto latinoamericano y por ende Colombiano, son diversos los problemas que se viven en relación con las políticas públicas. De acuerdo con Patricio Chávez (1999), en nuestro continente son muy visibles los siguientes problemas: fragmentación, homogeneidad, débil participación social, débil evaluación, capacidades técnicas insuficientes, desarticulación y débil rendición de cuentas. Estos problemas, muestran de entrada deficiencias de las políticas públicas y explica muchas veces el poco y real impacto en la solución de problemas sociales, a la vez que la generación de la falta de credibilidad en ellas; precisamente porque se entienden como políticas de gobierno y no realmente como públicas. Es claro que en nuestra región los gobiernos no tienen la capacidad de dar respuesta a todos los problemas, que en consecuencia deben decidir qué problemas atender; pero que en medio de ello aparecen los juegos de poder, los intereses económicos, la corrupción, etc. Ello explica igualmente por qué ciertos problemas sociales y para nuestro caso, ciertos problemas educativos no llegan a ser parte de una clara política pública. Y cuando los problemas reales, sentidos y demandados por quienes representan realmente lo público, son asumidos dentro de las políticas, muchos de ellos se acomodan más a las condicione y momentos de determinado proyecto político, que a las necesidades reales de la sociedad y sus ciudadanos: aspectos como cobertura, universalización de la primaria y luego de la educación básica, reducción de la deserción, financiamiento, atención educativa especial dirigida a grupos étnicos, adultos, etc., calidad y eficiencia, han sido aspectos relevantes en la construcción de la política educativa. Sin embargo, todos estos aspectos han dependido del proyecto político en ciernes que, en últimas, determina las directrices a tomar en esta materia. (Herrera e Infante 2004) Además del alcance, posibilidades y prioridad de los problemas que pueden ser objeto de atención de las políticas públicas en educación, se destaca una fuerte presencia de influencia de organismos internacionales, que influyen de manera determinante en su definición. Como señalan, Herrera e Infante (2004) “las reformas presentadas en Colombia como en el resto de la región latinoamericana, se han caracterizado por cumplir con compromisos frente a la deuda externa, lo que ha conducido, a un modelo general basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en cuanto a la reorganización del sistema educativo y la redefinición de los roles que deben desempeñar los distintos actores sociales involucrados en este campo”.

Tal influencia ha estado marcada por una fuerte presencia del paradigma racionalista donde los estándares, parámetros y mediciones se convierten en fuente de muchas decisiones en este orden. Como dice Ríos (2014) al afirmar que “El paradigma racionalista influyó fuertemente en el uso de metodologías cuantitativas para el análisis de los asuntos públicos… Bajo esta visión, las políticas públicas involucran la racionalidad en la toma de decisiones, la valoración de los resultados con base en criterios económicos y la medición de los resultados como prueba empírica del impacto de la intervención gubernamental”.

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Tal situación se hace presente cada vez más fuerte en el mundo de la educación, en el que las mediciones y los rankings, se convierten en motivadores de muchas políticas. Como destaca Zambrano (2015) generar herramientas de medición en el sector educativo se convirtió en una prioridad y un requisito para desarrollar políticas educativas con la capacidad de transformar tanto la educación como la sociedad. Los rankings educativos han generado un debate global relacionado con su validez, intencionalidad y alcances. Pueden ser útiles de acuerdo con Zambrano para evaluar el papel de instituciones, para procesos de acreditación, como información para usuarios, como fuente para las decisiones de mejora por parte de instituciones educativas y hasta para procesos de investigación. Sin embargo, para el autor son varios los efectos negativos: “distorsionan e incluso pretenden sustituir la realidad; funcionan como instrumento de manipulación por parte de aquellos que diseñan y aplican el ranking; destruyen la diversidad de las instituciones educativas, las cuales terminan ajustándose a los parámetros del ranking para evitarse problemas; invisibilizan y a la larga destruyen todos aquellos proyectos, iniciativas y concepciones de la educación que no se encuentren dentro del radar conceptual e institucional generado por el ranking”

El tema de las mediciones, si bien no son el único problema en relación con las políticas públicas en educación, la fuerte influencia que tienen en nuestra región para las definiciones de políticas más de gobierno, que públicas propiamente dichas no cuentan muchas veces con las verdaderas necesidades y sentidos de las comunidades que requieren de una educación, no para medirse en rankigs, sino para contar con una vida más humana, para responder a una sociedad que necesita de una educación transformada y transformadora que haga viable un país en la superación de la justicia, la inequidad y la violencia. Perspectiva crítica y de la subjetividad. Las consideraciones anteriores están enmarcadas claramente en una mirada crítica que ha sido importante en los últimos años en diversos ámbitos educativos. En ello es importante destacar que el pensamiento crítico aporta reflexiones y miradas pertinentes, que favorecen ir más allá de lo visible y permiten develar lo que se oculta detrás de lo que ocurre en relación con políticas públicas educativas. En tal sentido no sobra recordar algunas ideas en relación con esta línea de pensamiento. El pensamiento crítico surge como respuesta a la tradición positivista que influenció las ciencias sociales. Es una crítica a la racionalidad instrumental institucionalizada en la academia y muchos círculos científicos, las cuales dan preponderancia a la objetividad del saber. Se ubica, entre otros tantos, en la Escuela de Frankfurt con Marcuse, Adorno, Horkheimer, From y Habermas; en educación, desde la tradición norteamericana con Apple, McLaren y Giroux; desde la tradición Europa en relación con el currículo y las prácticas pedagógicas con Kemmis, Stenhouse, Carr, Grundy; y desde la Iberoamericana con De Sousa, Ibáñez, Freire, Fals Borda y Zemelman. Aporta a nuevas formas de comprensión e intervención en torno a la realidad social y sus problemáticas y propone formas alternativas de asumir lo educativo en miradas que consideran más la apertura, la flexibilidad, la participación, la transformación y la articulación de sujetos, saberes y procesos. Se colocan en entredicho las formas instrumentales que se imponen

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en lo social, propenden por una idea de transformación de las estructuras sociales y por dar respuesta a determinados problemas. Es en tal sentido que observamos en el pensamiento crítico una alternativa para pensar las políticas educativas como deben ser, desde lo social, con, por y para los sujetos sociales, quienes son quienes más viven sus problemáticas y desean superarlas. El pensamiento crítico en educación, de acuerdo con Boyce (1996), se orienta en tres principios: la educación no es neutral, la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas y la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social. Estos tres principios permiten rescatar la dimensión ético-política de la educación, como un medio de trasformación y desarrollo social, lo que la aleja de ser un medio para responder a requerimientos o demandas, muchas veces alejados de esa dimensión transformadora. En ello es fundamental la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo y la comprensión de la realidad, para darse espacios que permitan cuestionar el modelo dominante y abrirse a nuevas formas de razonamiento, saliendo de marcos establecidos. Igualmente la perspectiva crítica tiene múltiples miradas y posibilidades, Nos interesa, en esta reflexión destacar aquella perspectiva en la que se apuesta al rescate del sujeto, a la liberación de su conciencia, al desarrollo de su conciencia histórica y en ello al empoderamiento de los sujetos y su potenciación, como transformadores de la realidad. De allí la perspectiva de la subjetividad. Esta vía se sostienen en el pensamiento y perspectiva epistémica de Hugo Zemelman quien invita a construir pensamiento sobre la realidad que tenemos en frente no haciéndola depender de presupuestos conceptuales, sino de la comprensión desde sí misma, es decir, desde los sujetos que la construyen (Zemelman 2008. p. 5). El sujeto se asume como persona que se constituye históricamente, en tránsitos existenciales caracterizados por el estar en totalidad, es decir, estar potencialmente dispuesto en sus circunstancias, con sus potencias cognitivas, sociales, y emocionales relacionadas de manera compleja. “Quizá uno de los grandes desafíos que nos hereda el siglo XX es precisamente la complejidad de los sujetos que construyen la historia, que están detrás de los fenómenos que queremos estudiar y que son complejísimos; sujetos múltiples que tienen distintas características, variados espacios, tiempos diversos, y visiones diferentes del futuro desde las cuales construyen sus realidades” Zemelman (2008).

Se asume al sujeto como un proceso inacabado, en devenir; como un movimiento en construcción y transformación de las circunstancias que condicionan su ser y hacer, capaz de construir otras opciones de realidad, diferentes a las establecidas por el status quo; sujeto que se desafía a sí mismo. Asumir la comprensión de políticas públicas en esta lógica de construcción subjetiva, implica pararse en otro lugar. Requerimos políticas públicas sobre educación, que no solo sean de gobierno; que las de gobierno sean realmente públicas y al serlo, requieran de la participación de lo público, de los ciudadanos quienes construyen, proponen y aportan. No solo asimilan, o cumplen. La construcción de políticas públicas educativas, desde estas perspectivas Proponer otra mirada en la construcción de políticas públicas, desde una perspectiva crítica y de la subjetividad implica no negar su importancia sino dar un giro en relación con los

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protagonistas. El giro tampoco ha de ser extraño. Ya la UNESCO (1999), sin ser esta perspectiva su orientación, señala que: El estado tiene pendiente la construcción de un nuevo modelo de política social que acompañe el modelo económico. Su objetivo sería lograr una nueva institucionalidad pública, donde lo social sea constitutivo del Estado, lo que le da sentido y cuyo objetivo central sea la equidad, la integración social, la igualdad de oportunidades y la superación de la pobreza y la vulnerabilidad social. En su propuesta la UNESCO resalta el valor de la autoridad social por encima de la económica, al igual de la importancia de una gestión pública orientada a resultados, en la que estos se miden de acuerdo con las demandas satisfechas y los problemas resueltos. Por tanto las políticas deben tener un impacto realmente social y deben contar con el conjunto de la sociedad. No de quienes detentan el poder y le dan un color a sus decisiones políticas. Es muy importante en esto la participación de la comunidad. Desde esta mirada, es la comunidad, en este caso la educativa o la social que demanda respuestas en lo educativo, la que ha de impulsar y promover desde su liderazgo, la creación y desarrollo de políticas públicas. Los entes gubernamentales están allí, pero son un agente más. Como plantea Torres (2013), desde la comunidad es posible cuestionar las políticas hegemónicas, hoy en descrédito. En la actualidad, la crisis de legitimidad del Estado moderno y de la democracia modernos y el descrédito de sus instituciones típicas-parlamento, partidos políticos, elecciones, así como el reconocimiento de la preeminencia de otros factores y actores en la definición de políticas públicas, agencias financieras internacionales, trasnacionales, grupos de presión, movimientos sociales, han llevado a que los modos de hacer política y de representarla se estén redefiniendo en los últimos años (Torres 2013). El mismo autor reconoce que autores como Touraine (1997) Guattari (1995) y Ivo Colo (1995) coinciden en que no deben ser el Estado ni el mercado los que definan el futuro de las sociedades humanas y de sus objetivos esenciales. Más allá de intereses privados, estatales o de gobierno, los colectivos sociales pueden construir lo común. Es el empoderamiento de las comunidades y de los sujetos inmersos en ellas que como ha ocurrido muchas veces en nuestro contexto colombiano, diversos movimientos sociales de indígenas, campesinos, desplazados, entre otros tantos, han asumido liderazgos y protagonismos en la esfera social para incidir en la creación, desarrollo e implementación de políticas públicas: “También me siento interpelado por aquellos autores que buscan encontrar en la comunidad (cualquiera que sea el contenido que le den a la palabra) una potencialidad ética para redefinir la política en su sentido amplio; que la asumen como un horizonte de sentido para pensar la organización política de la sociedad en su conjunto, más allá del ideal político liberal” (Torres 2013).

Se trata en últimas de propuestas políticas alternativas que surgen de una lógica diferente a la hegemónica. No son los rankings, no son las determinaciones de organismos multilaterales, no son los intereses del gobierno o partido de turno, el que define una política de momento, de emergencia, para un período, mientras otros llegan en su momento a plantear las suyas.

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La educación es un asunto serio del que depende en gran medida el desarrollo de un pueblo, desarrollo no el sentido mercantil, sino humano, y no puede pensarse desde este tipo de miradas. Es por ello que en tal sentido, la perspectiva crítica y de la subjetividad nos sugiere colocarnos en otro lugar, un lugar en el que las apuestas educativas, serán el resultado de políticas de largo plazo. Políticas que surgen de sujetos y comunidades empoderadas que ven en la educación el camino para avanzar hacia la construcción de una sociedad mejor. Se hace necesario reivindicar nuevas visiones de futuro, en las que los protagonistas serán sujetos con conciencia histórica, conocedores de su realidad y de sus necesidades que puedan emprender caminos hacia la transformación de una sociedad. Una sociedad como la nuestra que amerita respuestas a problemas grandes de miseria, inequidad, violencia, corrupción. Gran parte de las políticas han favorecido a pocos y es hora de que los muchos, se empoderen y decidan su destino más a allá de determinismos legales o imposiciones del poder. Ello es una mirada no que invita a la revuelta, a una nueva guerra, al ser contestatario desde el desconocimiento y rechazo del otro, sino desde el empoderamiento que permite generar protagonismos, presión, influencias, para que se piense lo educativa de otra manera. Bibliografía Aguilar Astorga y Lima Facio: ¿Qué son y para qué sirven las Políticas Públicas?, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/05/aalf.htm Gómez, J. (2013) La investigación de la subjetividad: entre la ficción y la verdad. En: Piedrahita, Díaz y Vommaro (2013) Acercamientos metodológicos a la subjetivación política: debates latinoamericanos. Bogotá: Universidad Distrital. CLACSO. Quintar, E. (2008). La enseñanza como puente a la vida. . México: Instituto Pensamiento y Cultura de América Latina. Ríos Casares, Alejandra (Coord.). (2014), La evaluación de Políticas Públicas: métodos y propuestas docentes. Págs. 49 a 65. Centro de Investigación y Docencia Económicas CIDE. México. Torres, A. (2002). Subjetividad y Sujetos. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional. Torres, A. (2013). El retorno a la comunidad. Bogotá, editorial el Búho Unesco (1999) gestión integral de programas sociales orientados a resultados. SIEMPR, UNESCO Zambrano Marco Fidel (2015) Alcances e inconsistencias del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), diseñado y aplicado por el Ministerio de Educación de Colombia en el año 2015 Zemelman, (2008). Pensar teórico y pensar epistémico: Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. México: IPECAL. Chávez, Patricio (1999). Planificación y Evaluación de Programas Sociales”. Co-Autor. UNESCO. SIEMPRO. Secretaría de Desarrollo Social. Sao Paulo.

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