La infancia en agenda 2 by CIPPEC

La primera infancia es un período clave de la vida, que se extiende desde el nacimiento hasta los cinco años de edad aproximadamente. Tomando como premisa la búsqueda de un desarrollo pleno del niño, es imprescindible abordar el análisis de esta etapa con un enfoque integral. Este es el objetivo del Programa y Ciclo de Conferencias “La infancia en agenda”, organizado por la Fundación Noble del Grupo Clarín, la Fundación Arcor y CIPPEC. CONFERENCIA II Octubre 2007

Por qué la educación inicial es clave

ca pública en relación con el nivel inicial a su consolidación definitiva e integral para lograr su efectiva universalización. Un primer paso para ello es indagar en los principios y razones que justifican esta necesidad de definiciones políticas. ¿Por qué es tan determinante la educación inicial?

Porque favorece el derecho a la infancia, permite desarrollos cognitivos irrepetibles e irrenunciables, previene el fracaso escolar futuro, facilita aprendizajes tempranos y abre una oportunidad para garantizar otros derechos. Unicef

1) Por favorecer el derecho a la infancia. Para todos los niños y niñas la educación inicial debe ser una oportunidad para concretar su derecho a la infancia, que implica recibir afecto, sentirse libres, disfrutar del juego, del aprendizaje y de la socialización con sus pares. En los contextos de vulnerabilidad social, esta oportunidad que brinda la educación es a veces la única concreta para vivir la infancia propiamente dicha.

2) Por permitir desarrollos cognitivos irrepetibles e irrenunciables. Diversos estudios demuestran que la educación temprana favorece desarrollos cognitivos, motrices y sensoriales únicos e irrepetibles. Negar esa oportunidad implica inhabilitar capacidades de reflexión y autonomía individual.

3) Porque previene el fracaso escolar futuro. Diversas investigaciones señalan xiste un creciente consenso en el campo de la educación acerca de la importancia crucial de la educación inicial. Afortunadamente la política pública ha reaccionado ante ese consenso, asumiendo responsabilidades concretas en los años recientes. La Ley Federal de Educación de 1993, por ejemplo, estableció la obligatoriedad de la sala de cinco años. La reciente Ley de Educación Nacional –Ley 26.206–, amplió esta definición con la universalización de la sala de cuatro años. Esto implica que el propio Estado se obliga a brindar educación pública y gratuita a todas aquellas familias que deseen enviar a sus hijos a la educación inicial a partir de los cuatro años de edad. Sin embargo, estas definiciones no son

1 millón

de chicos de entre tres y cinco años está fuera del jardín de infantes, según los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación de la Nación.

suficientes. Ante el generalizado consenso de los especialistas, hace falta avanzar aún más en políticas concretas desde los niveles nacional y provincial para garantizar el derecho universal a la educación inicial desde los 45 días de vida hasta los cinco años de edad. En cierto sentido, es necesario pasar del despertar de la políti-

que la repitencia en el nivel primario y la continuidad en los estudios superiores está influenciada por la edad en que se comienza la educación formal. La educación inicial implica una adaptación a los códigos de la vida escolar: un chico que comienza su escolarización en primer grado tarda en comprender qué implica estar en el aula y el recreo y termina repitiendo e inaugurando el círculo del fracaso escolar. Incluso la propia meta de la obligatoriedad de la educación secundaria puede ser favorecida por un inicio más temprano de la educación formal.

4) Porque facilita aprendizajes tempranos. Muchos aprendizajes pueden ser de-sarrollados con mayor potencia y espontaneidad en edades tempranas. Un ejemplo evidente es el aprendizaje de lenguas extranjeras, que los niños y

niñas pequeños absorben con mayor facilidad en edades tempranas y que pueden ser potenciados a través del acceso universal a la educación inicial.

5) Porque abre una oportunidad para garantizar otros derechos. Empezar desde temprana edad en la escuela permite una intervención integral de la política pública para garantizar otros derechos. La prevención de la salud, por ejemplo, puede efectivizarse a través de la vacunación en las propias escuelas y mediante un control temprano de la nutrición de los alumnos. En resumen, la educación inicial es mucho más importante de lo que a veces se supone. No sólo es un espacio de contención o de juego para los más chicos. Se trata de un derecho en sí mismo y de un medio central para acceder a otros derechos educativos y sociales. Como casi ninguna otra intervención social, la educación inicial genera igualdad de derechos, al brindar mejores oportunidades desde la edad más temprana. Por eso, no basta con construir más escuelas para ampliar el acceso al nivel inicial. Es necesario planificar políticas integrales de largo plazo y repensar la organización, los espacios y los contenidos de enseñanza, para efectivizar el pleno sentido de la primera etapa de educación de los niños y niñas en la Argentina. En síntesis, la educación inicial es una inversión ética y estratégica, que nuestro país de-bería priorizar para garantizar los derechos de sus ciudadanos y su propio futuro como sociedad.

En la Argentina, entre 1990 y 2003, la tasa de escolarización del jardín de infantes aumentó 66% (pasó de 30% a 60%) y alcanzó en 2003, un 91% en la sala de cinco años, según el promedio nacional.

Lorena Lucca

La experiencia de Brasil Gisela Wajskop. Directora del Instituto Superior de Educación de San Pablo Singularidades.

isela Wajskop, directora del Instituto Superior de Educación de San Pablo Singularidades, ex coordinadora de Educación Infantil de Brasil y actora clave en la reforma curricular realizada entre 1998 y 2000, contó la experiencia del país vecino que, según los datos presentados, tuvo buenos resultados para el nivel inicial. En Brasil viven casi 30 millones de niños y niñas de entre cero y seis años. Y, entre 1991 y 2002, la tasa de asistencia escolar en la franja etárea de cuatro a seis años pasó del 41,29 a 60%. Para Wajskop, el éxito en la democratización del acceso a la educación se produjo fundamentalmente porque “la infancia está en la agenda político-social de Brasil desde 1988, cuando se dictó la Carta Constitucional, y desde entonces existe un debate nacional político, pedagógico y financiero muy fuerte sobre la cuestión”. Contó, por ejemplo, que la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996, que reemplazó a una de la dictadura de 25 años antes, se discutió durante 10 años en el Congreso. Durante su presentación, explicó cómo fue el proceso de implementación de la reforma. Detalló diversas publicaciones del Ministerio de Educación, que buscaron sumar consenso; habló sobre las propuestas curriculares que tienen en consideración al niño como sujeto de derechos y precisó que crearon normas y padrones de calidad, indentificaron el número real de instituciones de atención con un Censo de la Educación Infantil, potenciaron una revalorización social gradual del profesional de educación infantil y definieron un nuevo perfil académico y profesional para actuar directamente con los niños de 4 a 6 años, entre otras cosas. La experta consideró clave la construcción y difusión de una importante diversidad de representaciones respecto de los niños y niñas. “Porque –sostuvo–, las diferentes expectativas con relación a la educación infantil no son, en general, tenidas en cuenta en la elaboración e implementación curriculares de las instituciones de enseñanza. Especialmente, por tratarse de una organización de gestión de espacio, los jardines reproducen modelos antiguos y que no pueden responder a las demandas de las nuevas familias y sus hijos”. Wajskop llamó a repensar los estilos pedagógicos, resignificar la relación de calidad y cantidad en la universalización de la atención y elaborar nuevos paradigmas sobre la función institucional para ayudar a la construcción de instrumentos que permitan organizar los horarios, las actividades y las rutinas de una nueva escuela para los niños de la posmodernidad.

Una mirada crítica al nivel inicial de la Argentina La Fundación Noble del Grupo Clarín, la Fundación Arcor y CIPPEC realizaron el 26 de septiembre último, en el auditorio de Clarín, la segunda conferencia del ciclo “La infancia en agenda”. Como moderador del encuentro, Axel Rivas, director del Programa de Educación de CIPPEC, señaló las razones por las que actualmente hay consenso entre los especialistas sobre la importancia crucial del nivel inicial. Los expositores fueron Juan Llach, Patricia Redondo y Gisela Wajskop. Llach puso el foco en la equidad educativa y argumentó en favor de privilegiar a los más chicos y a los más pobres. Redondo repasó el estado del nivel inicial en la provincia de Buenos Aires y enumeró avances y deudas pendientes para que todos los más chicos accedan a una buena educación. Finalmente, la invitada internacional contó la experiencia de Brasil y dio consejos sobre cómo implementar una buena política de democratización y calidad para el nivel inicial.

El dinero es excusa Radiografía de la provincia de Buenos Aires Patricia Redondo. Directora de Nivel Inicial de la Dirección General de Escuelas bonaerenses.

Juan Llach. Ex ministro de Educación de la Nación y miembro de la Academia Nacional de Educación.

uan Llach, ex ministro de Educación de la Nación, miembro de la Academia Nacional de Educación y director del GESE (Centro de Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía) y del programa de Gobierno para el Desarrollo de Líderes de Comunidades Locales de IAE-Universidad Austral, sostuvo que “privilegiar a los más chicos y a los más pobres constituye un camino seguro hacia la equidad educativa”. Llach señaló la necesidad de invertir más recursos en educación de manera sustancial y dio datos sobre las inequidades tanto de acceso como de calidad en la educación que reciben los más chicos. Destacó como especialmente valioso un proyecto sobre desarrollo infantil realizado en Lobería, provincia de Buenos Aires. El especialista afirmó que si se quiere alcanzar la meta de “universalización de la sala de cuatro años y el preescolar”, el dinero no debe utilizarse como excusa. “El costo total de universalización del nivel inicial (incluyendo las salas de tres a cinco años) es de entre 0,3 y 0,4% del Producto Interno Bruto (PIB) –dijo–. Y, si los consumidores solventes pagaran la energía y los combustibles a los precios internacionales, el Estado se ahorraría hoy no menos de 1% del PIB, que destina a subsidios para esos sectores”.

a directora de Nivel Inicial de la Dirección General de Escuelas bonaerense, Patricia Redondo, hizo una radiografía sobre el estado de situación de la provincia de Buenos Aires, que posee la cobertura más amplia del país y también “mucha deuda”, según dijo. La funcionaria consideró que es fundamental “enfatizar la posición de los niños como sujetos de derechos”, invitó a mirar el estado de la infancia en un país para saber ante qué sociedad se está y recordó que en la Argentina la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres. “En nuestro país, por años los niños han quedado sueltos. Las políticas públicas han sido desarticuladas y así lo siguen siendo –afirmó–. No bastan los programas aislados, porque su impacto resulta bajo”. Redondo precisó que la provincia atiende actualmente a 650.000 chicos, desde los 45 días a los cinco años, en más de 4.000 jardines, públicos y privados, ubicados en zonas urbanas, suburbanas, rurales o en islas. Indicó que “se necesita planificación estratégica e inversión”, porque la mera promulgación de leyes no resuelve la gran deuda que se tiene con los niños, y consideró clave “desconocer las desigualdades para igualar, garantizar la oferta estatal con propuestas comunitarias y tener una formación de excelencia de sus docentes para esta etapa crucial, porque la trayectoria de los alumnos en el nivel inicial condiciona su trayectoria futura”. A pesar de las dificultades que enfrenta la provincia, la funcionaria se mostró optimista. “Estamos ante una posibilidad histórica de que la infancia esté en la agenda y de la mejor manera posible. Los jardines bonaerenses están de pie y reciben a cada niño y a cada familia todos los días para darle educación”.

Sitios de Internet recomendados • Asociación de Educadores Infantiles: www.waece.com • Colectivo de derechos de infancia y adolescencia argentina: www.colectivoinfancia.org.ar • Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: www.infanciayderechos.gov.ar • Desarrollo Infantil Temprano de la Organización de Estados Americanos (OEA): www.oas.org/udse/dit2 • Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar • Educación Inicial del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación: www.me.gov.ar/curriform/edinicial.html • Educared, sitio de educadores de niños menores de 6 años: www.educared.org.ar/infanciaenred • Escuela de Dirección y Negocios de la Universidad Austral: www.iae.edu.ar • Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): www.unicef.org/argentina • Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO: www.iipe-buenosaires.org.ar • Ministerio de Educación de Brasil: www.mec.gov.br • Periodismo Social: www.periodismosocial.net

El juego, un derecho de los niños y una responsabilidad para el jardín E

tiempo, los materiales y los espacios adecuados para jugar y la formación específica de los docentes. Es esencial entonces, que se diseñen e implementen políticas públicas que consideren estos aspectos para la educación inicial.

“La mitad del tiempo que los niños y niñas pasan en las escuelas debe destinarse al juego, pero debe ser tiempo reloj y no el residual que quede de las otras actividades del jardín. El juego no es opuesto al aprendizaje sino un medio esencial para él”, dijo Gisela Wajskop, directora del Instituto Superior de Educación de San Pablo Singularidades durante el evento realizado en Buenos Aires (ver nota “La experiencia de Brasil” en Pág.2).

Desafíos de la agenda de política educativa La educación inicial presenta diversos desafíos en nuestro país. El primero es de dimensión política y social: la inclusión plena y universal. El punto de partida en este caso es doble. Por un lado, hace falta una toma de conciencia por parte de todos los sectores de la sociedad acerca de la importancia de la educación inicial. Debe haber demanda genuina y masiva por abrir más y mejores jardines maternales y de infantes. Por otra parte, es necesaria una fuerte decisión política para priorizar la inversión en la educación inicial y garantizar el derecho de todos los niños y niñas del país de tener todas las oportunidades educativas posibles desde la más temprana edad. Este primer desafío desemboca directamente en un segundo eje central: combatir las desigualdades actuales en el acceso a la educación inicial. Aquí el desafío es el de "publificar" la educación inicial. Hoy el sector privado tiene una participación mucho mayor a la que abarca en el nivel primario, mostrando que se trata de una oferta privilegiada para quienes pueden pagarla. La educación inicial pública es un desafío central, porque es clave recuperar a lo público como sinónimo de integración social. El primer espacio de socialización de los niños y niñas debería ser abierto, plural, diverso, y no segmentado por principios dominantes de clase social. El tercer desafío que se avista es del orden de la planificación política y técnica, dado que refiere a la oportunidad que abren las reformas en curso. La sanción de la Ley de Educación Nacional va a requerir una intensa etapa de implementación, construyendo nue-

CIPPEC

Este reconocimiento es una responsabilidad primordial para la enseñanza en el nivel inicial. “Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos es una responsabilidad de la escuela”, señaló Gabriela Valiño, en una ponencia presentada en el Encuentro Regional de Educación Inicial organizado en junio de 2006 por el Ministerio de Educación de la Nación. Es de suma importancia diseñar e implementar propuestas escolares que promuevan el juego en los jardines de infantes y maternales, que inviten a que los niños puedan aprender, desarrollarse, crecer y compartir a través de distintos juegos. Para que ello ocurra, se deben garantizar algunas cosas centrales en el jardín: el CIPPEC

l juego es una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la inteligencia. Para jugar con otros hay que establecer reglas y acuerdos, comparar acciones, diseñar estrategias, comprender y tener presentes mentalmente las reglas y objetivos del juego. Hay que construir junto con otros una posición común. Jugar implica procesos de comparación, de análisis, de combinación, de selección de materiales, de producción de argumentos. Para jugar con otros hay que compartir. En definitiva, el juego es clave para el desarrollo integral de los niños y niñas porque incluye aspectos comunicativos, culturales, afectivos e intelectuales. Por eso, es central que podamos reconocer al juego como un derecho universal de los chicos.

El ABC del nivel inicial en el país

Axel Rivas Director del Programa de Educación de CIPPEC

vas escuelas secundarias, ampliando espacios para la jornada extendida, reestructurando la Escuela General Básica (EGB) y el Polimodal en la Primaria y la Secundaria, entre otras cuestiones. Para el nivel inicial se trata de una oportunidad única para planificar integralmente su desarrollo. Es clave completar el nivel inicial como ciclo, especialmente en las escuelas donde la sala de 5 años es un "apéndice" de la Primaria. Sólo con identidad propia se puede garantizar una educación inicial de calidad. El cuarto y último gran desafío corresponde al mundo pedagógico, que incluye desde los docentes hasta las autoridades de los Ministerios de Educación. Se trata del desafío de garantizar el derecho al aprendizaje en la educación inicial. Para esto hace falta repensar la organización, los contenidos, la formación y la capacitación de los docentes. Es clave superar el modelo de contención que quitó los aprendizajes del centro de la escuela para atender los problemas sociales del medio. Para ello la escuela necesita ayuda, integrándose a una red de instancias de protección de la primera infancia y fortaleciendo a su cuerpo docente para hacer eje en lo pedagógico. En definitiva, la educación inicial está ante las puertas de grandes cambios. El desafío es el de un modelo público, gratuito, universal, integrador e integral al mismo tiempo, y centrado en los aprendizajes. Es necesario ampliar la conciencia social sobre la importancia del nivel inicial para traducirla en vocación y compromiso político de largo aliento. Sólo así, como conquista social, se concibe el camino lento pero firme de los derechos.

* El nivel inicial de la educación está organizado en 2 ciclos: el primer ciclo se extiende desde los 45 días hasta los dos años y, el segundo ciclo, desde los tres a los cinco años. Al primer ciclo se lo denomina jardín maternal y al segundo, jardín de infantes. * Hasta los años ‘40, el jardín de infantes era una institución escasamente difundida, pero entre 1945 y 1955 tuvo una notoria expansión cuantitativa (de matrícula y secciones), en particular en la provincia de Buenos Aires. Esto expresó la necesidad de intervención pedagógica, es decir, de regulación pública, desde los primeros años de vida. * La oferta del nivel inicial no presenta una realidad pedagógica homogénea. Está organizada de modos diversos en el país de acuerdo a su desarrollo y a los contextos locales. No existen criterios comunes sobre quiénes están al frente de estos espacios de cuidado infantil. En algunos casos, los jardines son independientes y tienen una dirección pedagógica propia. En otros, las salas de jardín son anexos de escuelas primarias o de Educación General Básica (EGB) y dependen de la dirección pedagógica de esos niveles. Además, hay otras modalidades como los jardines nucleados, que están compuestos por salas ubicadas en distintas escuelas primarias, pero que tienen una directora que los nuclea y que asiste de manera alternada a cada una de ellas (esta modalidad tiene distintas denominaciones según las provincias). * Las secciones, es decir el modo de agrupar a los chicos, también es diverso. En zonas urbanas suelen organizarse secciones por edad: con salas de cinco, cuatro y tres años independientes. En otros casos, en cambio, existen plurisalas, es decir, salas con niños de diversas edades a cargo de un mismo docente.

Próxima conferencia del Ciclo “La infancia en agenda”

De los derechos a la acción. Presentación de experiencias. Miércoles 10 de octubre, 16 horas.

Para más información sobre el ciclo y los temas tratados en este suplemento, escribir a infanciaenagenda@cippec.org o llamar al 011 4384-9009 int. 1244

Editora: Laura Zommer Coordinadora: Florencia Mezzadra Colaboradores: Verona Batiuk, Claudia Composto, Silvina Gómez, Magdalena Horsburgh, Inés Lanz, Tatiana Salem, Cecilia Veleda, Celia Veliz y Alejandro Vera Diseño: NAVE www.navedg.com.ar

Deudas en la educación de los más chicos xisten en el país grandes deudas en la escolarización de la primera infancia. El análisis de la situación del nivel inicial –que va de los 45 días a los cinco años– muestra que, a pesar de los avances registrados en los últimos 15 años, la educación de los más chicos es aún una cuestión pendiente. Como consecuencia de su tardío abordaje dentro de las políticas educativas, de la baja inversión comparativa y del lento desarrollo de estos servicios en comparación con los otros niveles del sistema, el acceso de los niños y niñas a la educación inicial es aún insuficiente y muy desigual en la Argentina. Esto atenta fuertemente contra el derecho a la educación y constituye una situación de exclusión educativa. Considerando el desarrollo tardío del nivel en comparación con otros, resulta necesario definir políticas nacionales y provinciales atentas a la situación actual –en particular al mapa heterogéneo que presenta el país– y que incluyan metas de corto, mediano y largo plazo para alcanzar una oferta educativa de calidad y acorde a las necesidades de la población infantil y sus familias.

Algunas de las deudas son:

Hay grandes desigualdades entre provincias: mientras que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Tierra del Fuego y Santa Cruz tenían en 2001 –según datos del último Censo Nacional realizado– una tasa de escolarización mayor al 93% para la sala de cinco años, las provincias más rezagadas, como Misiones, Chaco, Formosa y Salta, no superaban el 67%. Y, en el caso de la sala de cuatro años, las diferencias eran incluso mayores, con una tasa de escolarización menor al 20% en las provincias más pobres.

zación temprana. Así, el sector privado atiende el 30% de la matrícula total del sistema para los jardines de infantes y el 70% para los jardines maternales (45 días a dos años inclusive), una proporción considerablemente mayor a la registrada para el nivel primario.

Los servicios son insuficientes: ninguna jurisdicción del país cuenta con jardines de infantes para albergar a todos los niños y niñas de cinco años, y los servicios educativos son cada vez más escasos a medida que se desciende en la franja etaria (para las salas de tres y cuatro años y, fundamentalmente, para los servicios del jardín maternal). Esto se refleja, entre otras cosas, en la alta participación del sector privado en el nivel, que se ha expandido para cubrir la creciente demanda de la sociedad por la escolari-

niñas no pobres asisten a la sala de cinco años, esta proporción desciende a 47% en los niños y niñas pobres. Esta diferencia se acrecienta a medida que desciende la edad, y las probabilidades de que un niño o niña pobre asista a una sala de tres años es la mitad de la de un niño o niña no pobre.

A mayor pobreza, se registra menor escolarización. Si bien existe una gran A menor edad, hay menor asistencia. proliferación de alternativas para la atención integral de los niños y niñas de la primera infancia, organizadas por la sociedad civil, la insuficiencia de servicios educativos públicos y gratuitos es una de las explicaciones de por qué cuanto menores son los ingresos de las familias, menores son las probabilidades de asistencia a un jardín de infantes. En efecto, mientras que 60% de los niños y

Apoyan esta iniciativa:

Organizan:

Un último punto a destacar es la distancia que existe entre la escolarización en el último año del jardín de infantes y la de las salas de tres y cuatro años: en el año 2003 mientras que en la sala de cinco la tasa de escolarización ascendía a 91%, en la sala de cuatro era de 44% y en la de tres, solamente 15%. A su vez, el desarrollo de la atención integral de la población de cero a dos años es

tan incipiente en la Argentina que solamente el 1,7% de los niños y niñas de esa edad asiste a jardines maternales. Si bien esta baja proporción no debe ser analizada solamente en términos de la oferta de servicios, sino también en relación a las preferencias familiares de criar a sus bebés en el hogar, la falta de jardines maternales indica claramente que aquellas familias donde ambos padres deben trabajar no cuentan con un servicio público que atienda integralmente a sus hijos. Esto repercute no solamente en la posibilidad de inserción laboral de las mujeres, cada vez más necesaria para la economía de los hogares, sino también en los derechos de la infancia, ya que en muchos casos son los mismos hermanitos y hermanitas quienes terminan siendo responsables de la crianza de los más chicos.