PRACTICAS DE LIDERAZGO DIRECTIVO Y SU RELACIÓN CON EL TRABAJO DOCENTE Propuesta de trabajo para ser presentado en el Segundo Congreso de Investigación Interdisciplinaria en Educación Javiera Marfán, José Weinstein Gonzalo Muñoz 1. Antecedentes Conceptuales Diferentes investigaciones a nivel internacional han ido demostrando la capacidad de los líderes escolares de influir en los resultados de los estudiantes (Marzano et al, 2005; Leithwood et al, 2006; Seashore Louis et al, 2010). El liderazgo directivo sería la segunda variable escolar más influyente en el logro académico, después del desempeño de los docentes en la sala de clases. Se trataría de un efecto que se ejerce indirectamente, a través de la influencia de los directivos sobre el trabajo que realizan los profesores con los alumnos en el aula (Leithwood et al, 2006). La influencia se produce por tres ámbitos en que los directores pueden impactarlos: condiciones de trabajo (a nivel de escuela y aula), motivación y habilidades de los docentes. El liderazgo directivo ha ido cobrando cada vez más importancia en la agenda de políticas educativas a nivel mundial. El conocido “Informe McKinsey” da cuenta que los sistemas educativos más exitosos del mundo relevan el rol de los directores, focalizando su función en el ejercicio de liderazgo pedagógico (Barber y Mourshead, 2007). Chile, siguiendo la tendencia internacional, ha ido avanzando en el desarrollo de políticas hacia este actor y promoviendo la dimensión instruccional de su trabajo (Núñez et al, 2010). Entre ellas, se encuentran políticas de aseguramiento de la calidad, que aumentan la presión sobre las escuelas, tienen por objeto movilizarlas en función de la mejora. No obstante, aquello sólo es posible en la medida que los actores escolares, especialmente los docentes, desarrollen las capacidades profesionales necesarias para enfrentar este desafío, lo cual exige la presencia de liderazgos capaces de promover dicho desarrollo (Elmore, 2010). Estudios realizados internacionalmente son convergentes en identificar prácticas concretas asociadas a los liderazgos efectivos. (Leithwood, 2006: Robinson, 2009; Waters et al, 2005; Hallinger y Heck, 1998). De acuerdo con Leithwood (2008) los líderes efectivos tenderían a realizar un mismo repertorio de prácticas. Ello no implica que el
liderazgo no sea sensible a los contextos. A pesar de tratarse de un grupo común de prácticas, el grado de atención que se brinda a cada una y su secuencia, varían de acuerdo a las condiciones específicas del alumnado, la escuela y su
etapa de mejoramiento
(Leithwood, 2008). La importancia del liderazgo directivo en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y la evidencia de que su efecto se produce a través de su influencia en el desempeño docente, justifican un análisis de las prácticas que los directores realizan con sus profesores. No obstante, en el presente trabajo se ha intentado situar el foco no sólo en quien ejerce el rol de líder: el director, sino también en los que adquieren la función de seguidores, es decir, los docentes. Ello porque el liderazgo escolar, entendido como influencia en la manera de actuar o pensar de otros (Robinson et al, 2009), se justificaría en la creencia, por parte de los seguidores, de que el líder ocupa una posición, características personales o encabeza un proyecto que lo habilitan para orientar el curso de acción, (Robinson et al, 2009)1. Como señalan Rodríguez y Opazo (2007), el liderazgo es siempre un poder emergente, que surge desde la base de la organización y obtiene su legitimidad gracias a la relación personal que se establece. Esto es lo que distingue al liderazgo del concepto de “dirección escolar”. Situar el foco en la visión de ambos actores (directores y docentes) es también relevante pues permite entender uno de los factores que en general se dejan en un segundo plano al analizar los procesos de mejoramiento escolar: las relaciones interpersonales de confianza o desconfianza al interior de la escuela. Como plantean Bryk y Schneider (2002), “las relaciones sociales en el trabajo constituyen una característica fundamental de la operación de las comunidades escolares. La naturaleza de estos intercambios sociales y las características culturales locales que los moldean, condicionan la capacidad de la escuela para mejorar” . 2. Pregunta de investigación La pregunta que acá se busca responder es ¿Cuáles son y cómo funcionan las prácticas de los directores en relación al trabajo que realizan los docentes? De acuerdo con Robinson, cuando se habla de liderazgo y se agrega el término educativo, se hace referencia a aquél tipo de liderazgo que lleva a otros a realizar cosas que se espera mejoren los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Así, el objetivo es describir e interpretar los mecanismos a través de los cuales se produce el liderazgo escolar, entendido como la influencia que puede ejercer el director sobre las prácticas docentes. 3. Metodología Este trabajo se basa en los resultados del estudio “Liderazgo Directivo y Calidad de la Educación en Chile” (CEPPE, 2011), el cual es resultado de un proceso de 3 años de investigación, en los cuales se combinaron métodos cuantitativos y cualitativos de investigación. Por una parte, se aplicó en 2009 una encuesta estratificada en 650 escuelas básicas urbanas de todas las dependencias administrativas, la cual es representativa nacionalmente de dicha población, así como también a nivel de dependencia. Las encuestas fueron aplicadas al director, sostenedor, jefe técnico del establecimiento y a una muestra de 5 docentes por escuela. El error máximo de estimación alcanzado es de 2,9%. Consecutivamente y aprovechando los resultados (y nuevas preguntas) de dicha fase, se realizó un estudio de casos en 12 escuelas urbanas pertenecientes a los grupos socioeconómicos A, B y C, establecidos por SIMCE, en las regiones Metropolitana, V y VI. Se realizaron en promedio 7 visitas a cada una, entrevistando a directivos, docentes y profesionales de apoyo a la enseñanza, así como también observaciones de instancias de interacción entre director y actores escolares. 4. Resultados A continuación se presentan los resultados del trabajo desarrollado, los cuales se estructuran en la forma de “claves”. El foco es describir e interpretar las prácticas que realizan los directores en relación con el trabajo de los docentes Clave 1: Los directores en Chile no focalizan prioritariamente su función en el ejercicio de prácticas de liderazgo pedagógico Los resultados del estudio reafirman la vinculación entre liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. De acuerdo con los resultados de la encuesta, las escuelas con mejores resultados en la prueba nacional estandarizada SIMCE2 tienden a estar conducidas
por directores que ejercen con mayor frecuencia las prácticas de liderazgo directivo estudiadas3. Este es un hallazgo fundamental: el liderazgo, en las escuelas chilenas, importa y puede hacer una diferencia. Entre los profesores, en términos generales, existe una percepción de buen desempeño de sus líderes. No obstante, al desagregar según el tipo de práctica, es posible distinguir que los directores son más propensos a realizar acciones dirigidas a fijar objetivos, motivar a la comunidad escolar y organizar estructuras institucionales, que a apoyar el trabajo técnico de los profesores y desarrollar en éstos capacidades pedagógicas. Así, según la encuesta, acciones como visitar la sala de clases, retroalimentar su trabajo docente o resolver dificultades pedagógicas de éstos, son las acciones menos frecuentes de los directores chilenos. Así, mientras aproximadamente la mitad de los profesores está muy de acuerdo con que las primeras se realizan, las implementación por parte de los directores de las prácticas instruccionales es afirmada por un tercio y el 25% de los profesores, respectivamente. La fase cualitativa reafirma que el foco de acción de las escuelas y sus directores muchas veces no está puesto en los aprendizajes académicos. Entre las razones, se encuentra que en estas escuelas vulnerables es muy frecuente encontrar proyectos educativos que apuestan por la vinculación con las familias, el desarrollo valórico de los alumnos y la formación de competencias generales que les habiliten para su mejor inserción social. Solo en algunos de los establecimientos estudiados los directores cotidianamente priorizan, más allá del discurso, el logro académico. Aún así, en estas escuelas suele plantearse este logro como un medio para desarrollar competencias que permitan que los alumnos aprovechen las futuras oportunidades educativas y de movilidad socio-económica. Otro factor que explica en el caso chileno esta distancia de los directores con el proceso pedagógico, es que los directores deben distribuir su tiempo en una variada gama de tareas (y emergencias) diarias. En este escenario, las prácticas de trabajo directo pedagógico con los docentes pierden protagonismo en relación a otras actividades de la escuela. La encuesta muestra que los directores distribuyen su tiempo similarmente entre la coordinación con el equipo directivo (23%), el trabajo directo con docentes (21%), la
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gestión de recursos y tareas administrativas (20%) y la atención a apoderados y alumnos (18%). Menos atención declaran hacia la realización de clases y relación con externos El estudio cualitativo dejó en evidencia que los directores que mejor logran manejar esta diversidad de funciones, son los que concentran su rol en definiciones estratégicas, constituyendo equipos donde delegan parte de las tareas (principalmente operativas). Sin embargo, todos los directores deben destinar parte importante de su tiempo a la solución de temas emergentes, donde destaca la relación con los apoderados y la atención personalizada a los estudiantes. Otro tema que distrae la atención de los directores de los procesos pedagógicos, es la captación de nuevos alumnos4. Los directivos invierten tiempo en acciones que pueden ir desde la difusión de buenos resultados en las reuniones de apoderados, hasta campañas publicitarias que incluyen carteles y entrega de información en las calles. Clave 2: Las prácticas de liderazgo centradas en los docentes son diversas y distintas según la etapa de desarrollo de la escuela El desarrollo de capacidades pedagógicas en los profesores no opera uniformemente en todas las escuelas. De acuerdo a la evidencia de nuestro estudio, los directores necesitan ir asegurando “pisos” de estructuración del trabajo y actitudes profesionales, que los van habilitando para realizar prácticas de liderazgo progresivamente centradas en la dimensión instruccional. Dentro de las escuelas estudiadas, aquellas que han logrado romper tendencias de bajos resultados académicos, o bien, mantenerlos en niveles relativamente altos, es común encontrar directores con una preocupación explícita por instalar e institucionalizar actitudes laborales de compromiso básico con la labor de enseñanza, lo que se conoce como proceso de normalización. A través de un incremento en la supervisión de las acciones de los docentes y/o de la aplicación de descuentos salariales, el director se asegura que los profesores cumplan horarios y hagan un buen uso del tiempo. Un segundo tipo de prácticas también apunta a modificar las conductas de los docentes, pero con foco en los comportamientos que se producen al interior de la sala de clases. Consiste en la instalación de procesos que para asegurar el cumplimiento del trabajo Esto aplica tanto para establecimientos públicos como particulares subvencionados
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pedagógico. El objetivo es asegurar la calidad en la instrucción y, por lo tanto, requiere de cierto control de la práctica docente. Así los directivos definen tareas (ej: periodicidad y formatos de planificación y evaluaciones, incorporación obligatoria de actividades en clase -como lectura silenciosa o ejercicios de cálculo mental-, revisión por parte de los directivos de los libros de clases y cuadernos de alumnos) que deben incorporarse en el quehacer docente con algún nivel de estandarización a través de la escuela. Un tercer tipo de prácticas es más avanzado y supone una instalación de prácticas que logren un impacto efectivo en los docentes, mediante el desarrollo de capacidades. La más frecuente es la retroalimentación de la práctica pedagógica (revisión de planificaciones, evaluaciones, u observaciones de aula que evalúan la enseñanza), que puede entregarse con distintos niveles de formalidad y tiene el propósito de dar cuenta de los puntos débiles y explorar maneras alternativas de abordarlos. Otras prácticas que componen esta dimensión son la reflexión pedagógica colectiva; el intercambio de buenas prácticas entre docentes; el acompañamiento entre pares para aprender de las prácticas de sus colegas; y la definición de tiempos para la articulación a nivel de departamentos y niveles de enseñanza. Este componente de desarrollo de capacidades interno muchas veces va acompañado de capacitaciones externas y acceso a cursos. No obstante, los estudios de caso muestran que es el trabajo de mejoramiento de la práctica docente que se da a nivel intra escuela el que se asocia a escuelas que son exitosas en el logro de buenos resultados. Si bien no se trata de fases lineales ni rígidas (pues en general es posible observar una convivencia de estas tres maneras de abordar el trabajo con los docentes), es evidente que las prácticas directivas con los profesores tienden a concentrarse en alguno de estas distintos tipos de acuerdo a la etapa de mejoramiento en que se encuentra la escuela. Así, prácticas orientadas a la formación de capacidades en los profesores suponen que existan procesos pedagógicos instalados, lo que a su vez, exige que ciertas conductas de trabajo estén cumpliéndose satisfactoriamente. Clave 3: La vinculación personal y emocional entre directores y docentes juega un rol fundamental para el ejercicio del liderazgo. La literatura internacional ha venido reconociendo con cada vez más fuerza la importancia de la vinculación personal y emocional en el buen desarrollo del liderazgo
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educativo (Leithwood & Beatty, 2007). El estudio realizado en Chile arroja un resultado interesante: los docentes tienen una apreciación marcadamente positiva de sus directores en la dimensión personal. Así, de acuerdo con nuestra encuesta, la honestidad, respeto, responsabilidad, el compromiso, la motivación por el trabajo y la perseverancia, estarían fuertemente presentes en más de dos tercios de los directores de escuelas chilenas. Tanto directores como docentes valoran fuertemente la calidad de las relaciones personales al interior de la escuela, dedicando tiempo y esfuerzos a actividades que promueven la confianza mutua y la formación de vínculos donde se entremezclan el afecto personal y la lealtad profesional. Para ello los directores realizan frecuentes reuniones de convivencia con los profesores (desayunos, paseos o celebración de situaciones personales), así como también, reuniones individuales con éstos, para conversar de las vivencias que los afectan, reforzando así el vínculo afectivo. Algunos casos estudiados consideran que el desarrollo de buenas relaciones entre director y profesores –y entre estos últimos-, es el primer requisito que debe existir para que pueda darse un trabajo fluido al interior de la escuela. En esta dinámica es frecuente que los directores resalten su condición de docentes, lo que los sitúa en una condición de par– o colega-, y facilita la empatía mutua. La conformación de un buen clima de trabajo, sentido de comunidad, positivas relaciones interpersonales y soporte emocional a los docentes de parte del director es algo que siempre favorece la labor de liderazgo. De hecho, en las escuelas más estructuradas también suele trabajarse esta dimensión como base para instalar la construcción de capacidades pedagógicas, que de paso facilita la superación de momentos de crisis, permitiendo así la continuidad en el funcionamiento de la escuela. 5. Conclusión: Las políticas de promoción del liderazgo directivo deben reconocer ladiversidad de situaciones escolares, promover la confianza organizacional y potenciar el rol orquestador del director Los resultados del estudio realizado muestran que escuelas con buenos resultados tienen directores que logran alinear el trabajo de la escuela en función del mejoramiento académico, son conscientes de la multiplicidad de tareas que involucra su rol pero priorizan aquellas donde inciden en términos estratégicos y desarrollan prácticas dirigidas a incrementar las capacidades pedagógicas de sus profesores. Son directores que potencian su
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rol de “orquestadores”, impulsando la participación y compromiso de todos los actores involucrados con la escuela y su proyecto educacional. Una política que busque promover el mejoramiento escolar potenciando el liderazgo, debe reconocer que las prácticas de los líderes efectivos son distintas dependiendo de la fase de institucionalización de la escuela. Esto obliga a pensar en estrategias de formación continua que sean sensibles a esta realidad y en dispositivos de apoyo a los líderes que también se organicen de acuerdo a esa diversidad. Asistencias técnicas in situ, modelos de coaching permanente a los directores, promoción de nuevos liderazgos directivos y la participación en redes de directivos, son opciones a explotar en este marco general. Por otra parte, las políticas deben valorar el rol que cumple la construcción de vínculos personales como fundamento del liderazgo en la escuela. La confianza organizacional (Bryk et. al, 2009) facilita el ejercicio de la influencia por parte de los directores, fortaleciendo las estructuras formales y brindándoles un soporte que favorece la continuidad de los procesos escolares ante amenazas que provengan de la contingencia. Así las políticas orientadas a mejorar la eficiencia en la gestión escolar debieran preguntarse cómo incorporar y potenciar dicha confianza, como capital organizacional de base. La exigencia de resultados académicos y de reclutamiento de matrícula, muchas veces colisiona con la realidad y contingencia diaria de las escuelas, pero también con tendencias y condiciones estructurales del alumnado que no son del todo alterables desde la conducción de una escuela. En ese escenario, son pocos los líderes que logran poner el aprendizaje de los estudiantes en el centro de su trabajo y de la dinámica de la escuela. Las políticas educacionales deberán tomar nota de estas dificultades, promoviendo un liderazgo pedagógico de los directivos que no olvide que ellos deben desempeñar un rol cotidiano de orquestador del conjunto de la escuela y que deben asegurarse recursos y condiciones de base que permitan a esta recorrer el largo camino de la mejora educativa.
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En caso de que este trabajo sea aceptado se sugiere integrarlo en una mesa con los siguientes: 1. Cuando las atribuciones no bastan: Liderazgo directivo y gestión pública o privada en Chile. Weinstein J. y Muñoz, G 2. Liderar bajo presión: Las estrategias de los directores de escuela para alcanzar los resultados comprometidos. Weinstein, J., Muñoz, G. y Marfán, J. 3. Influencia del liderazgo educativo en los resultados de los estudiantes. Valenzuela, P. y Horn, A. Todos estos trabajos fueron realizados en el marco de la investigación del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación “Liderazgo Educativo y Calidad de la Educación en Chile”. Proyecto CIE01-CONICYT
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