Módulo estrategias formativas by Carlos Laurente Chahuayo

INTRODUCCIÓN En la presente aportación, que surge de una dilatada y diversificada etapa de investigación, nos centraremos en la preocupación existente entre los formadores y que se basa en el diseño e implementación de procesos de formación que se adecuen a las necesidades del nuevo paradigma formativo que vivimos, Sin pretender dar una solución a este problema, dada su complejidad. En definitiva, se trata de analizar algunas estrategias centradas en la actividad como eje del aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación.

Este proceso de mundialización configura el escenario donde germina un nuevo tiempo, un cambio de época signado por la diversidad de expresiones en la sociedad, modificaciones en el accionar económico,

político, científico y tecnológico

que han

generado crisis de paradigmas y surgimiento de visiones y percepciones innovadoras.

Los procesos de cambio también han incidido vigorosamente sobre el conocimiento, tanto en su naturaleza como en su estructura disciplinar; la amplitud y diversidad de conocimientos es ilimitada, al igual que su acelerada innovación y difusión, soportada por las tecnologías de la información y comunicación.

Los cambios mencionados demandan la búsqueda de respuestas más integrales en correspondencia con los nuevos requerimientos. Es de importancia vital el desarrollo y consolidación de un pensamiento y un accionar transdisciplinario, orientado por una ética de convivencia solidaria en todos los órdenes.

Corresponde a la educación superior, como espacio activo de desarrollo de la sociedad, formar las competencias o capacidades integrales, necesarias para afrontar la complejidad de las nuevas realidades, complejidad que a decir implica la riqueza de pensamiento que articula y religa la diversidad de saberes, asumiendo a la vez, principios antagónicos, concurrentes y complementarios. Desde este escenario, la Facultad de Educación en el PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIADAD PROFESIONAL en el marco de la ESPECIALIZACIÓN EN LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN y del suscriptor presentan el presente material.

El Autor.

Lic. Carlos Laurente Chahuayo / prof_laurente@hotmail.com

INDICE GENERAL

Contenido

INDICE GENERAL ......................................................................................................................................... 3 MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING ............................................................................................ 8 1.

LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING:......................................................................................... 8

MODELOS PEDAGÓGICOS: ......................................................................................................... 9

2.1.

La transformación pedagógica: .......................................................................................... 9

2.2.

El impacto tecnológico: ...................................................................................................... 10

2.3.

Tendencias de mercado:..................................................................................................... 10

CUESTIONES INSTITUCIONALES:............................................................................................ 11 3.1.

La planificación: .................................................................................................................... 11

3.2.

El apoyo: ................................................................................................................................ 12

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL............................................................................................. 12 1.

DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS: ............................................................ 13 1.1.

El modelo genérico ADDIE:................................................................................................ 13

1.2.

Prototipización rápida ......................................................................................................... 15

EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:............ 16

CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA: ................................................... 17

3.1.

Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia: ................................................... 17

3.2.

Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:............................................................... 19

3.3.

Herramientas para el Elearning: ....................................................................................... 20

MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC: ........................................................................................ 22 4.1.

Principales Estándares: ...................................................................................................... 22

4.2.

Componentes del Elearning: ............................................................................................. 23

4.3.

Emparejando Estándares y Componentes Elearning: ................................................ 24

4.4.

Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning: .................................................... 25

CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS:......................................................................... 26 5.1.

Del Concepto a la Conceptualización: ............................................................................ 26

5.2.

Arquitectura de la Plataforma:........................................................................................... 26

BILIOGRAFIA................................................................................................................................................ 34 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 36 ESCENARIOS FORMATIVOS ................................................................................................................... 38 1.

CAMBIOS DEL CONTEXTO:........................................................................................................ 38

CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN: ................................................................ 40

LOS NUEVOS ESCENARIOS: ..................................................................................................... 42

AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II................................................................................................................. 49 TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II .......................................................................................................... 50 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 53 1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN:............................................................................................................................................ 54 2.

INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ................................................ 55

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ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC:............................ 60

LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS: .......................... 63

AUTOEVALUACIÓ – MODULO III............................................................................................................. 68 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 69 INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 71 1.

HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA. ........................................................................... 73

Elementos de Hipermedia. .......................................................................................................... 74

EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS................... 79

ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO........................................................................... 83

PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS............................................................................................... 86

AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV ............................................................................................................... 89 TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV ........................................................................................................ 90 GLOSARIO DE TÉRMINOS ....................................................................................................................... 91 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 96

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ORIENTACIONES PARA EL BUEN USO DE ESTE MODULO

La siguiente guía tiene por finalidad orientar a los docentes interesados en mediar su práctica pedagógica a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, por medio de la utilización de Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje. Los invitamos a caminar por los senderos de la Educación a Distancia donde nos encontraremos con los medios y herramientas para reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas. Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crítica, como una manera obvia de mirar el paisaje y más allá de ello, como una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.

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OBJETIVO GENERAL DEL MODULO



  



Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutorías con los alumnos, no dejar lugar a la improvisación, etc. Motivar al estudiante a través de la puesta en práctica de diferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc. Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria. Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante para que sea partícipe en la construcción de su propio conocimiento. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.

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UNIDAD I

FUNDAMENTOS DE DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO EN E-LEARNING OBJETIVOS DE LA UNIDAD: 1. Identificar los posibles modelos pedagógicos que pueden desarrollarse en un sistema de educación mediada por la tecnología.

2. Contextualizar

las

acciones

formativas

partir

las

características del colectivo a quien se dirige la formación, de la detección de necesidades de aprendizaje y del entorno en que ésta deberá aplicarse.

3. Diseñar planes formativos en función del modelo y del tipo de acción formativa identificada previamente.

4. Establecer metodologías de trabajo que permitan identificar los diferentes agentes y elementos que intervienen en el diseño instruccional de una acción formativa (cursos, programas y asignaturas), y relacionarlas con las tendencias actuales del Diseño Instruccional (DI).

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MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING “Todas esas transformaciones producen a su vez otras, en las formas de vida personales y sociales, las estructuras de las organizaciones o los sistemas de comunicación de masas que desencadenan nuevos cambios. Por si fuera poco, se constata una aceleración de esos cambios, cada vez más frecuentes y con ciclos más cortos.” 1 1. LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING: El ingrediente más importante para que prospere la comunicación profesional entre los diferentes actores (profesores, diseñadores, técnicos, proveedores, directores y usuarios) es una comprensión común de los enfoques pedagógicos exigidos para el programa de enseñanza de elearning propuesto. Todos los actores colaboran de forma efectiva cuando tienen una comprensión compartida del enfoque pedagógico necesario para un programa de elearning propuesto. 

Instructivismo frente a constructivismo: La etiqueta instructivismo se utiliza para describir una situación de aprendizaje en la que el profesor o formador o la institución declaran y predeterminan los objetivos y resultados de forma muy estricta. El centro de atención son los datos específicos o las habilidades definidas firmemente. El profesor determina y controla rigurosamente las actividades orientadas a conseguir dichos resultados. En el instructivismo se incluyen métodos como el aprendizaje por repetición, las lecturas guiadas de forma estricta y pruebas de progresión muy específicos. El constructivismo se basa en la participación activa del estudiante en la resolución de problemas y el pensamiento crítico respecto a una actividad de aprendizaje que considere relevante y atractiva. El estudiante “construye” su propio conocimiento al probar ideas y enfoques basados en su conocimiento y experiencia anteriores, aplicándolos a una nueva situación

integrando

el nuevo conocimiento adquirido con constructos

intelectuales preexistentes. 

Industrial frente a posindustrial: El término industrial refleja la cultura de la producción industrializada. Este tipo de aprendizaje forma parte de una línea de montaje eficiente que produce una mano de obra bien preparada para entornos predecibles y estables. Con el término posindustrial se hace referencia a los cambios rápidos de la sociedad y del trabajo y se valora enormemente la capacidad de adaptarse al cambio y gestionar el aprendizaje continuado personal.

Peiró, 2000, p.1

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

Centrado en el profesor o centrado en el alumno: En el aprendizaje centrado en el profesor, los profesores sirven como centro de conocimiento epistemológico, dirigiendo el proceso de aprendizaje y controlando el acceso del estudiante a la información. En el aprendizaje centrado en el alumno no se supone que los alumnos sean recipientes vacios dispuestos a ser llenados, sino que llegan con sus propias marcas perceptuales y con diferentes maneras de aprender. Los alumnos construyen su propio significado hablando, escuchando, escribiendo, leyendo y reflexionando sobre el contenido, ideas, cuestiones y preocupaciones. Los enfoques de aprendizaje centrado en el alumno deben tener en cuenta el hecho de que los distintos alumnos pueden tener estilos de aprendizaje diferentes. La mayoría de nosotros somos capaces de funcionar en más de uno de los estilos, pero normalmente hay uno o dos que se adaptan más a nuestro gusto. Actualmente están de moda dos nociones, el aprendizaje situado y el aprendizaje auténtico. El concepto de aprendizaje situado se basa en la creencia de que el aprendizaje es más eficiente y efectivo cuando tiene lugar en el contexto de escenarios realistas en los que los alumnos tienen claras las razones para aprender.

La riqueza de la situación de aprendizaje y la preparación del alumno para participar en ésta son determinantes claves del éxito. De forma similar, el aprendizaje auténtico se basa en la proposición de que el aprendizaje se da mejor en entornos reales que son relevantes para los problemas del mundo real actual y para las experiencias vividas por el alumno. Lo dirige el estudiante y permite que exista creatividad y descubrimiento dentro y fuera del aula. 2. MODELOS PEDAGÓGICOS: Existen tres impulsores principales del cambio pedagógico: la transformación pedagógica, el impulso tecnológico y las tendencias de mercado. 2.1.

La transformación pedagógica:

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Se está escorando hacia enfoques innovadores y aventureros (no sólo aplicar las TIC al modelo pedagógico que ya tenía el profesor previamente). Este cambio se fomenta por: 

La sofisticación cada vez mayor de los alumnos al utilizar una gama de funciones en línea.

2.2.



Mayor conciencia de profesor y alumno de lo que es posible realizar.



Disponibilidad más amplia de servicios de funcionamiento en red.



Confianza creciente del profesor.



Aumento de la importancia del aprendizaje informal fuera del aula.

El impacto tecnológico: Describe el impacto general provocado por la amplia gama de características innovadoras del elearning que facilitan una transferencia de una pedagogía controlada por el profesor a una controlada por el alumno. Esta aspiración normalmente se ve limitada porque nos preocupa la disponibilidad de recursos apropiados, cómo seguir la pista de lo que hacen los estudiantes y por lo desalentador que resulta observar un proceso que parece fuera de nuestro control. Las funciones fiables que tienen a su disposición los profesores son de lo más variadas: 

Acceso fácil a grandes volúmenes de recursos de aprendizaje.



Facilidad de acceso a otros materiales de otras fuentes, entre las que también incluimos las no directamente educativas.



Facilidad de acceso a expertos, dentro y fuera de la institución.



Diálogo

profesor-estudiante,

estudiante-estudiante,

grupos

cerrados

de especialistas, grupos abiertos, etc.  2.3.

Registro rutinario de todas las transacciones de una forma accesible.

Tendencias de mercado: Hemos de reconocer que gran parte de la presión para que se produzca un cambio proviene del sector comercial. Las empresas

interesadas

maximizar su capital intelectual y favorecer a comunidades de práctica exigen productos de elearning personalizados que cubran directamente sus necesidades concretas. Desarrollar productos viables para el elearning personalizado es un negocio caro, por lo tanto, los productores necesitan grandes cifras de ventas para recuperar su inversión y poner estos productos a disposición de las instituciones educativas y a grandes empresas.

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3. CUESTIONES INSTITUCIONALES:

Crear, impartir y favorecer un elearning efectivo no es fácil. Los índices de finalización de los estudiantes de los programas que se basan totalmente en elearning son decepcionantes, incluso según el estándar de la educación a distancia. En los 10 últimos años, hemos sabido que es necesario dedicar una atención considerable a una amplia gama de factores: 

La disponibilidad de hardware asequible y redes fiables.



La preparación de los alumnos para adoptar la nueva tecnología.



La motivación y la persistencia del estudiante.



Las habilidades profesionales de los profesores y formadores.



La cultura predominante en muchas instituciones educativas.

3.1.

La planificación: Debería cubrir puntos clave que incluyeran estrategias para: -

Considerar el impacto de emociones e intenciones en el aprendizaje, la persistencia y la automotivación para aprender.

Identificar causas que impiden finalizar el curso.

Implantar y gestionar la transición del aprendizaje conducido por el formador al aprendizaje en línea.

Predecir y hacer un seguimiento de la persistencia potencial y real con más precisión.

No puede haber nada que sustituya a una buena planificación para nuestros programas de elearning; al planificar un programa deberíamos seleccionar el enfoque pedagógico apropiado para el usuario, comprobar que sea factible y diseñarlo bien. Se aconseja un enfoque sistemático a la planificación, comenzando con un conjunto común de seis pasos independientemente del enfoque pedagógico que se utilice: -

Identificar experiencias esenciales que sean necesarias para que los alumnos logren metas y objetivos específicos.

Seleccionar una estrategia didáctica fundamentada y basada en objetos específicos, característicos del alumno, contexto y creencias epistemológicas.

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Operacionalizar cada acción, cada acontecimiento, integrando las experiencias identificadas en el paso 1 y describiendo cómo se aplicará la estrategia seleccionada durante la formación.

Definir el tipo de interacción/interacciones que se usarán para facilitar cada acontecimiento y analizar la cantidad y calidad de las interacciones planificadas.

Seleccionar las herramientas de telecomunicación (chat, correo, boletín de información) que se utilizará para facilitar cada acontecimiento de acuerdo con la naturaleza de la interacción.

Analizar materiales para determinar la frecuencia y calidad de las interacciones de elearning planificadas y revisar cuando sea necesario.

3.2.

El apoyo: P ersonal de profesores, compañeros, redes o materiales es crucial. Los estudiantes recién llegados al campo online representan un reto particular. Si el grupo al que se dirige el elearning incluye estudiantes inexperimentados, se deba hacer una previsión apropiada.

Por último, no deberíamos subestimar los problemas de introducir incluso un cambio moderado hacia el aprendizaje en línea en las instituciones formales. No nos sorprende como profesores que muchas dificultades estén relacionadas con las prioridades de gestión de las instituciones. A causa de los costes iniciales elevados, las decisiones se toman invariablemente en función de los presupuestos institucionales y no en función de los requisitos pedagógicos. Para lograr economías de escala las instituciones prefieren “un modelo para todos” aunque existan diferentes necesidades pedagógicas dentro de la misma institución. MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL "La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores." 2

Adell, 1997, p. 22.

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1. DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS: Nos centraremos en un modelo genérico de diseño instruccional: 

Análisis



Diseño



Desarrollo



Implementación



Evaluación

Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modificarse para adaptarse a cualquier situación, tema, público y modelo de formación. Existen también distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase.

El objetivo de estudiar las teorías es comprender cómo las personas aprenden en general y cómo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de decisiones en la fase de diseño.

Los principales enfoques a la teoría son: 

Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta: Corresponde a los enfoques behavioristas, está basado en la experimentación con animales en el laboratorio y, en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y castigos (estímulo-respuesta).



Aprendizaje

como

adquisición

del

conocimiento:

aprendizaje

desarrolló principalmente al estudiar a los humanos en escenarios artificiales y consiste en que el alumno adquiere información pasivamente mientras el profesor proporciona la información. Las principales estrategias de adquisición del conocimiento son las lecturas y las clases. 

Aprendizaje como construcción del conocimiento: Está basado en la idea de que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor construye activamente una representación de la memoria activa. 1.1.

El modelo genérico ADDIE: Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría contienen los elementos básicos conocidos en inglés como ADDIE, un acrónimo de los pasos clave: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Estos pasos pueden seguirse secuencialmente o pueden ser utilizados de manera ascendente y simultánea a la vez.

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diagrama

lateral

ilustra

proceso. Deberíamos destacar que el análisis, hasta cierto grado, se produce a lo largo del proceso de diseño; tal como indican las flechas, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo. No tiene por qué ser lineal-secuencial. No obstante, como ocurre en la mayoría de las ciencias del diseño, hay una secuencia general inevitable que es la planificación seguida del diseño y la implementación. 

Análisis: El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno. El resultado será una descripción de un problema y una solución propuesta, el perfil de un alumno y la descripción de las restricciones de los recursos. Se llevará a cabo una evaluación de las necesidades para identificar y aclarar el problema. El resultado de esta fase es un documento donde se expone: -

El problema de los negocios en relación a las metas de los mismos y una descripción de la laguna que exista entre ellos.

Perfil del público.

Análisis de tarea, si es necesario.

Identificación de la solución de formación que incluye el método de distribución de los alumnos y de la infraestructura relacionada.

Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos humanos en relación a lo que está disponible y una descripción de las necesidades existentes.



Tiempo disponible.

Descripción del modo de medición del éxito.

Diseño: -

Objetivos de la unidad o módulo.

Diseño de la evaluación.

Medios y sistemas de hacer llegar la información.

Enfoque didáctico general.

Planificación de la formación: Partes y orden del contenido.

Actividades del alumno

Identificación de recursos.

Desarrollo: Esta fase es aquella en la que se escribe el texto del módulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo y se programan las

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páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la información escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se prueban y se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario. 

Implementación: Puede referirse a una implementación del prototipo, una implementación piloto o una implementación total del proyecto que incluye publicar materiales, formar a profesores e implementar el apoyo a profesores y alumnos. Si el proyecto además, está basado en software,

debe

incluir: mantenimiento, administración de sistemas,

revisión de contenidos, ciclos de revisión y apoyo técnico para profesores y alumnos. 

Evaluación: Debería realizarse una evaluación durante el proceso (formativa) y al final de la formación (sumativa). En lugar de ubicar esta fase al final del proceso, la evaluación debería realizarse a lo largo de todo él. Sin embargo, debería aplicarse un elemento de evaluación exhaustivo y formal de la evaluación a lo largo del curso para incluir: -

Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo.

Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos.

Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación.

Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso, si se desarrolla como producto comercial.

1.2.

Prototipización rápida En este proceso, los diseñadores del software y más recientemente los didácticos, desarrollan un prototipo a pequeña escala que está dotado de las características clave del sistema completo, en los momentos iniciales del proceso de diseño. La ventaja que esto aporta es que las primeras concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes.

1.3.

Modelo de diseño instruccional de 4 componentes Von Merrienboer desarrolló en 1997 el modelo 4C/ID (Foru Component Instructional Design) para cubrir la necesidad que observó en el desarrollo de la instrucción de habilidades cognitivas complejas. Para este modelo es esencial el learning by doing en oposición al learning by telling. Encontramos 4 componentes en este modelo: 

Descomposición de habilidades en principios.



Análisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado.

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

Selección de material didáctico.



Composición de la estrategia formativa

2. EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC: Para desarrollar entornos en línea, lo más adecuado es utilizar el modelo ASSURE como marco para conceptualizar la creación de un curso en línea: 

Analizar a los alumnos: Conozca al público, sus características generales, el conocimiento, las habilidades y experiencias de los que parte y algo sobre sus estilos de aprendizaje.



Fijar objetivos: ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje del curso y de cada unidad? ¿Qué harán los alumnos o qué sabrán y cómo espero que demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o psicomotrices.



Seleccionar métodos, medios y materiales: Elija los media que va a utilizar, los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos, imágenes fija, audio y material informático multimedia. Los materiales pueden ser adquiridos o creados por uno mismo y pueden incluir software, hardware, música…



Utilizar los medios y materiales: Constituyen el núcleo de cualquier curso o lección. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que crearán los resultados deseados.



Exigir la participación del alumno: Sin la implicación de los alumnos, la actividad caerá en la pasividad.



Evaluar y revisar: La evaluación debe comprender los aspectos formativos y sumativos de los alumnos, del curso y del formador, y debe examinar todos los niveles de aprendizaje del estudiante.

El elearning es claramente un tema que interesa a instituciones de todo el mundo, y el potencial de proporcionar acceso a la información y a la educación a millones de personas es enorme.

Es importante para efectuarlo adecuadamente, tener bien presentes los siguientes aspectos (entre otros): 

¿Qué prerrequisitos deberían cumplir los estudiantes? Se ha comprobado que las personas sin experiencia con los ordenadores son menos capaces de aprender

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en cursos en línea, ya que les requiere una enorme cantidad de tiempo acabar las tareas más básicas de procesamiento de textos. 

Número de estudiantes: El tamaño del grupo influirá en los patrones de comunicación y en la vida del profesor. La enseñanza de cursos en línea requiere una gran cantidad de tiempo: responder al correo, gestionar los datos y responder a las aportaciones. Un número de entre 15 y 20 alumnos parece una estimación adecuada.



El apoyo al estudiante es también un tema que se debe considerar ¿Se aconsejará a los estudiantes, tendrán acceso a recursos y apoyo, y en general recibirán la misma calidad que reciben los estudiantes tradicionales?

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA: 3.1.

Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia: Multimedia suele significar la integración de dos o más medios de comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario vía ordenador. Los materiales multimedia constituyen un modo abierto de concebir los materiales educativos y formativos, frente a los tradicionales programas de enseñanza asistida por ordenador (EAO) que llegaban perfectamente configurados a las manos del formador y en los que apenas le quedaba alguna decisión por tomar al alumno.

Cuando nos planteamos cuáles son los principales aspectos a tener en cuenta a la hora de diseñar materiales didácticos multimedia hemos de hacer un ejercicio previo que es intentar responder a 4 preguntas: 

¿Es el material más adecuado para conseguir mis objetivos formativos? No siempre los materiales multimedia serán los que más faciliten el proceso de aprendizaje.



¿Cuál es el nivel de interactividad y control del usuario que pretendemos conseguir? Desde el punto de vista de la interactividad del material hemos de decidir si será pasivo, interactivo o adaptativo.



¿Cuáles son los usuarios potenciales? Será conveniente que podamos definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de comenzar el diseño del material para poder determinar el tipo de estructura, el tipo de lenguaje a utilizar y el nivel de interactividad.



¿Cuál es la tecnología que tenemos realmente disponible? Debemos ser conscientes de lo que supone diseñar y desarrollar un material

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multimedia desde el punto de vista tecnológico, capacidad de los equipos informáticos, software, etc.

Una vez respondidas estas cuestiones, estamos en disposición de iniciar el proceso de diseño del material y para ello debemos analizar algunos principios: 

Simplicidad: Un material multimedia debe contener los elementos adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Hemos de evitar la incorporación de elementos innecesarios, más información no significa más aprendizaje ni más comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.



Didáctica: Es necesario que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se introduzcan excesivas distracciones (animaciones, sonidos, imágenes que no sean relevantes) que lleven al estudiante a perderse de la información clave y significativa y a fijarse sólo en los detalles insignificantes.



Dinamismo: El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera global y en función, también, del entorno en que tengamos que utilizarlos.



Legibilidad: La facilidad con que se capta y percibe la información por el usuario va a venir determinada por una suma de factores: tamaño de la fuente, distribución de los distintos elementos en la pantalla, colores utilizados, tamaño de la página, etc.



Interactividad: Es una de las características fundamentales que deben poseer los materiales multimedia.



Hipertextualidad: A la hora de construir nuestro material, tendremos en consideración

realización

documentos

que

propicien

desplazamiento del lector por el mismo y la construcción significativa de un nuevo texto por parte del usuario.

En todo momento hemos de tener en cuenta que la utilización de un enfoque multimedia no implica la mera suma de medios, sino la interacción y combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos objetivos preestablecidos de antemano.

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No es un mero sumatorio, sino una coordinación entre ellos, no es una mera exposición, sino una verdadera interacción. 3.2.

Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje: Los objetos son, sin duda, parte de nuestra experiencia de conocimiento desde que nacemos. La diferenciación de las cosas, la captación de lo esencial en ellas, permite la estructuración del pensamiento. Estamos acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas y objetos diversos conforman nuestro entorno.

Se entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de información digitalizada ubicada un en contexto propicio para aprender algo. Hay condiciones por las que el diseño por objetos de aprendizaje se está retomando con mayor fuerza en los últimos años. De entre ellas, interesa destacar: 

El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la enseñanza del aprendizaje.



La necesidad de diversificación y flexibilización de la oferta educativa y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.



La internacionalización de los programas educativos, que requiere la consideración de criterios y estándares de calidad que permiten la interoperabilidad de programas y sistemas.

El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha colocado entre las prioridades a escala mundial. Por esta razón, buena parte del trabajo en torno al diseño por objetos se orienta al desarrollo de estándares. 

Expansión del elearning: La producción de materiales multimedia requiere de tiempo y esfuerzo que suelen ser costosos para las organizaciones. Compartir productos en acervos reduce costes y permite acumulación de capital de conocimiento en común.



Flexibilidad curricular: La disponibilidad de objetos de aprendizaje en acervos compartidos por amplios grupos de usuarios posibilita la elección de lo que se quiere aprender y la secuencia en que cada persona lo requiere.



Diseño instruccional: En los acervos de objetos de aprendizaje los educadores pueden localizar, en un sistema compartido en red,

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objetos como unidades modulares para estructurar cursos. El diseño instruccional basado en modelos o patrones se favorece con el uso de objetos: es más fácil para los autores, docentes o capacitadores expertos en determinado campo disciplinario o profesional el desarrollo de unidades de contenido, que el planteamiento de un curso entero.

A la definición que al inicio de este capítulo dimos de objeto de aprendizaje, vamos a proceder a diferenciarla más: “Un objeto mediático es un conjunto de bits de texto, gráficos, video o audio. Al identificarse algún valor de este objeto como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de conocimiento, Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto mediático, por haberle atribuido valor como conocimiento, se obtiene un objeto de aprendizaje.

Esta noción parece adecuada para lograr la diferenciación entre los componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje como unidad integrada. 3.3.

Herramientas para el Elearning: Durante los últimos años, hemos asistido a una espectacular proliferación de herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. Sin embargo, la integración de un medio tecnológico en un proceso pedagógico siempre debe realizarse teniendo en cuenta su finalidad Algunas de las principales herramientas actualmente utilizadas en entornos educativas son las siguientes: Herramientas de comunicación y colaboración 

Correo electrónico: Este medio permite al usuario enviar mensajes a otras personas o grupos a través de las redes informáticas. La información que se puede transmitir mediante correo electrónico no se restringe a mensajes de texto; ya que pueden enviarse programas ejecutables, imágenes y otros tipos de ficheros.



Foros de discusión: Son herramientas que capturan el intercambio de mensajes más allá del tiempo, algunas veces durante un período de días, semanas e incluso meses. Los foros de discusión encadenados se organizan en categorías, de manera que el intercambio de mensajes y

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respuestas queda agrupado para facilitar la ubicación de los temas y la comprensión de todo el desarrollo temático que ha generado un mensaje. 

Listas de mensajes de correo: Las listas de mensajes de correo son una herramienta que permite que una serie de usuarios con algún punto de interés común trabajen de forma conjunta. Su funcionamiento es muy sencillo. Los mensajes que se incluyen en la lista pueden ser recibidos por todos los usuarios suscritos a la misma.

Herramientas de comunicación síncrona 

Chat de texto: Ofrece la posibilidad de una comunicación sincrónica, permitiendo el intercambio de frases escritas entre personas conectadas en el mismo momento desde cualquier lugar de internet.



Pizarra electrónica: Es una herramienta de comunicación entre el formados y los estudiantes que requiere representaciones gráficas. Por ejemplo, si el estudiante presenta un gráfico para una discusión, la aplicación servidor difunde el gráfico entre todos los participantes, de tal modo que cada cual ve el gráfico en la pizarra electrónica de aplicación de cliente que está en marcha en el ordenador de cada participante. Como cada participante anota adiciones al gráfico, todo lo que se añade es retransmitido al servidor e inmediatamente emitido al resto de participantes.



Audioconferencia: Permite que los usuarios se comuniquen entre sí a través de la voz. Se encuentra habitualmente en muchos paquetes de software de colaboración. Se trata de una aplicación que utiliza internet para conducir una conferencia de forma espontánea. Los participantes pueden atender a cuestiones visuales sin tener que leer texto al mismo tiempo.



Videoconferencia: Es un sistema de comunicación diseñado para celebrar encuentros a distancia en tiempo

real,

permitiendo

interacción visual y auditiva de cualquier parte del mundo.

Herramientas de comunicación mixta 

Trabajo colaborativo: Las aplicaciones que permiten el trabajo en equipo suelen

estar dotadas

un conjunto de

herramientas

integradas, tanto síncronas como asíncronas como el chat, la pizarra electrónica, las aplicaciones compartidas, los buzones para los miembros

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de los distintos equipos, etc. Uno de los programas que permiten el trabajo en grupo entre estudiantes es el BCSW (Basic Support for Cooperative Work). 4. MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC: “Las aptitudes para el acceso y uso de la información constituyen la base para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Son comunes a todas las disciplinas, a todos los entornos de aprendizaje y a todos los niveles de educación.”3 4.1.

Principales Estándares: El uso de los estándares nos va a permitir la importación y exportación de materiales entre varias plataformas, siempre que apliquen los mismos estándares. De este modo, aseguramos la portabilidad y la reutilización se los materiales. Los beneficios de un sistema basado en estándares frente a un sistema propietario, son los siguientes: 

Libertad de elección.



Escalabilidad del sistema.



Portabilidad de los materiales.



Reutilización de los materiales.



No dependencias de un proveedor.

Durante los últimos años han aparecido nuevas organizaciones o grupos para el desarrollo de estándares en elearning. Todos juntos constituyen una gran plataforma de investigación y desarrollo, a continuación citaremos algunos de los más representativos: 

ADL initiative: El grupo ADL se encarga del desarrollo de SCORM, que abarca los siguientes objetivos: -

Especificaciones técnicas de diferentes estándares y organizaciones.

Un modelo de contenido.

o Un estándar para un entorno completo de implementación de elearning.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), 1999, p. 51.

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

Aviation Industry CBT Committee: El AICC fue el primer grupo centrado en el desarrollo de estándares para el elearning. Desarrollan el modelo AICC como estándar de un sistema de gestión de elearning desde 1998.



IMS Global Consortium: El IMS define especificaciones para la localización y el uso de contenido elearning, monitorización del progreso del estudiante, representación de los informes del estudiante e intercambio de registros de estudiante entre diferentes sistemas de gestión.



IEEE learning technology standard Committee: Esta organización entre otros muchos temas de ingeniería y electrónica, también desarrolla estándares, guías y software en el campo del elearning. Están centrados en el desarrollo, despliegue, mantenimiento e interoperatividad entre componentes y sistemas de elearning.

4.2.

Componentes del Elearning: 

Learning

Management

System:

LMS

software

(generalmente basado en un servidor web), que proporciona las funciones necesarias para el tratamiento administrativo y de seguimiento o monitorización del curso, como por ejemplo quién tiene acceso, quién utiliza cada recurso, el nivel de uso de cada recurso o el tiempo de proceso de cada estudiante. Generalmente todos los LMS ofrecen funciones administrativas e interfaz del estudiante. 

Learning Objects: Es un objeto de aprendizaje la unidad mínima de contenido que tiene sentido por sí misma dentro de un sistema elearning. El tamaño puede variar mucho, pero se considera que cada LO debe corresponder a un solo objetivo o concepto. Debe ser independiente, es decir, ser completo sin la necesidad de completar su significado con otros componentes. Por lo tanto, es una unidad reusable e intercambiable.



Content Structures: La unión de diferentes LO constituye estructuras mayores, organizadas de forma jerárquica, que también responden a diferentes estándares. El modelo de estas estructuras es lo que llamaremos estructuras del contenido. Por ejemplo, un curso así se divide en módulos, los módulos en lecciones, y las lecciones en capítulos. El objetivo es poder representar de una forma muy simple una amplia variedad de estructuras.

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4.3.

Emparejando Estándares y Componentes Elearning: 

Estándares metadata: El metadata se define como datos sobre datos, es decir, información que un mismo objeto ofrece sobre sí mismo. En el caso de un LO, el metadata proporcionará información de, entre otros, título, descripción de los contenidos, precio, términos de uso o su localización en internet. La función básica del metadata es crear una estructura de información autodescriptiva para los LO, de forma que cada uno pueda ofrecer una misma información para facilitar su búsqueda. De este modo, conseguiremos o facilitaremos que los LO sean fácilmente compartibles y reutilizables. Las principales ventajas que proporciona el uso de metadata en los materiales elearning son las siguientes: -

Es una excelente forma de documentar los LO.

Es un sistema muy efectiva para crear y gestionar nuestra propia librería de LO.

En el caso de desear vender los LO, se estará ofreciendo un producto más completo y facilitando su búsqueda a los posibles compradores.



Estándares para evaluación: Es posible crear tests para la evaluación del estudiante mediante LO. Es decir, los LO tienen suficiente capacidad para implementar

test.

Durante

mucho

tiempo

han

existido

estándares específicos para tests, pero recientemente han aparecido estándares diseñados para cubrir las necesidades específicas de los tests y su sistema de evaluación. El objetivo es, por ejemplo, generar los tests bajo un determinado entorno y visualizar o tratar los datos de informes bajo otro entorno, eso sí, ambos deberán aceptar este estándar. 

Estándares para estructura del contenido: Las estructuras de contenido especifican cómo debemos agrupar los LO para generar la estructura

los

cursos.

Esta

estructura

permitirá

importación/exportación en diferentes LMS y el almacenamiento en repositorios de contenidos para facilitar su búsqueda y acceso. La estructura de contenido de un curso está formada por tres tipos de componentes: -

La parte principal, que está formada por los ficheros que contienen los LO, los tests y los recursos visuales que conforman los materiales.

La hoja de instrucciones que incluye descripciones de los diferentes recursos que forman los materiales, su estructura y las dependencias entre ellos.

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La estructura de directorios, que nos facilitará la estructuración de todos los elementos que conforman el curso.



Estándares para monitorización: La monitorización o datatracking define cómo los LO se comunican con el LMS para transferir datos de los estudiantes y su progreso, es decir, realiza un seguimiento de las actividades de los estudiantes.

4.4.

Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning: Inicialmente el objetivo es definir las necesidades básicas de nuestro sistema, tales como la estructura básica del curso, los recursos y los estándares necesarios. Más concretamente, los pasos básicos a seguir son: 

Definición de los objetivos.



Creación del mapa del curso.



Análisis de requerimientos y necesidades.



Recursos disponibles.



Elección de los estándares

A. Definición de los objetivos: Los objetivos dependen en gran medida de los estudiantes que realicen el curso. Es muy importante que el nivel de los materiales sea el adecuado para el perfil de estudiantes que lo realizará. Se deberán fijar los contenidos del material y realizar la división en los diferentes módulos, y también especificar en qué puntos se desea incluir tests o sistemas de evaluación. B. Creación del mapa del curso: Este mapa nos define la estructura del curso de forma clara y completa. Se debe incluir en él todos los recursos que vamos a utilizar durante el curso, como por ejemplo, las lecciones, sistemas de ayuda, foro de discusiones, calendario y tests. Ahora se puede especificar con más detalle cuáles son los conceptos desarrollados en cada uno de los puntos del mapa. El siguiente paso consiste en añadir la secuenciación y los prerrequisitos entre los módulos y lecciones. Estos prerrequisitos pueden ser, por ejemplo, del tipo “haber pasado un test con cierta nota”, “haber leído un cierto documento”, etc. C. Análisis de requerimientos y necesidades: Se confeccionará una lista con los requerimientos y necesidades del sistema que se quiere implementar. Esta lista puede diferir significativamente de un sistema a otro, dependiendo de las necesidades de cada uno, pero se deben considerar

aspectos

como

la evaluación y seguimiento de los

estudiantes, los prerrequisitos entre lecciones o módulos, la frecuencia

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de actualización de los materiales, el número de usuarios del sistema y el tipo de sincronismo en el espacio y el tiempo. D. Recursos disponibles: Es necesario un planteamiento riguroso y detallado de cuáles de los distintos tipos de recursos se quieren utilizar, pues el tipo elegido determinará varios aspectos en el desarrollo y el sistema final que se implemente. E. Elección

los

estándares:

Una

vez

evaluados

todos

los

requerimientos y necesidades comentados anteriormente y otros en particular, hay que realiza la elección de los estándares que vamos a utilizar. Se debe recordar que el hecho de escoger unos u otros estándares puede limitar la elección de la plataforma y el uso de material reusable de ciertos proveedores. Será necesario tener muy presente estos aspectos.

5. CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS: 5.1.

Del Concepto a la Conceptualización: La labor de diseño de una plataforma para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje en línea tiene hoy una dificultad añadida: la falta de claridad en todos los conceptos propios del ámbito del elearning. Un aspecto que propicia esta confusión es el análisis habitual de las plataformas a partir de sus funcionalidades. La mayor parte de presentaciones de una plataforma, ya sea en un contexto comercial o académico, se realizan a partir de la descripción de sus funciones y herramientas, olvidando la finalidad para la cual la plataforma se ha diseñado.

5.2.

Arquitectura de la Plataforma: Denominamos factores críticos de éxito en la conceptualización de una plataforma a los aspectos que éste tenga que atender para poder garantizar la consecución de los objetivos formativos con un alto nivel de calidad.

Pedagogos, informáticos, gestores, diseñadores y usuarios deben trabajar conjuntamente para identificar los factores críticos de la plataforma que necesita un colectivo o institución. Siendo la facilitación de aprendizaje el principal motivo para el desarrollo y el uso de una plataforma, este trabajo en equipo debe tomar como foco central de atención el proceso de aprendizaje.

Apuntaremos una serie de factores críticos identificados en distintos procesos de creación y mejora de plataformas de elearning:

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

Sistemas de seguimiento: El seguimiento del trabajo del estudiante es un factor muy importante para la mayoría de proyectos de elearning. Podemos analizar el seguimiento en distintos niveles: el nivel estudianteprofesor será el seguimiento que necesita el profesor para saber cómo evolucionan los estudiantes en la plataforma. Un nivel coordinadorprofesor puede mostrar datos comparativos entre diferentes aulas que son responsabilidad de diferentes profesores. A nivel de análisis global, es importante saber cómo la plataforma puede transmitir sus datos de seguimiento a un sistema externo de minería de datos.



Sistemas de evaluación: Se trata de analizar las posibles soluciones para facilitar la evaluación de los estudiantes. Según el tipo de formación que se desarrolle, nos podemos encontrar con necesidades diferentes en el ámbito de los sistemas de evaluación.



Planificación del aprendizaje: La formación virtual necesita sin duda de una planificación del trabajo. El estudiante se encuentra solo y normalmente tiene que optimizar al máximo su tiempo de estudio. Planificar es un factor crítico de éxito.



Recursos del aula: Es un aula virtual convergerán distintos tipos de recursos, espacios para la comunicación y herramientas; algunos de ellos dirigidos a un gran grupo y otros dirigidos a un grupo específico de estudiantes. La ordenación óptima de estos recursos no será por su tipo, no ordenaremos por una parte los foros, por otra los debates y en otra parte todos los contenidos. Debemos poder ordenar los recursos por sus objetivos, los recursos generales y los recursos de grupos de trabajo independientemente de las herramientas que se usen.



Trabajo en grupo: Normalmente, para el trabajo en grupo necesitamos un subconjunto de los recursos del aula. La dificultad de este factor está en que los grupos de trabajo deben tener la posibilidad de ser creados y organizados directamente por el profesor desde su puesto de trabajo habitual.



Correo: La comunicación estudiante-profesor y entre estudiantes es un factor muy significativo en una plataforma de elearning. Podemos optar por usar el correo de internet que nuestros estudiantes y profesores ya tengan pasa su uso personal. Ésta será la solución más económica, pero debemos tener en cuenta que el hecho de integrar el correo en la

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plataforma de elearning nos dará algunas ventajas clave para el éxito del proyecto, ya que podremos integrar de forma natural servicios de valor añadido como la fotografía y el currículum del estudiante, listas de compañeros, vinculación del correo a herramientas de participación y seguimiento, control directo del espacio de disco usado, etc. 

Automatizar la administración: Una plataforma de elearning debe dar soporte a la gestión de los procesos asociados a la formación. La matrícula, la gestión de certificados, los trámites académicos deben poderse gestionar por medio de la plataforma.



Gestión de avisos no docentes: En un sistema de formación virtual, es muy importante mantener a los estudiantes y profesores correctamente informados. La plataforma tiene que permitir tanto la gestión como el análisis de la información no docente que hacemos llegar al estudiante.



Gestión de la información: En torno al aula vamos a tener habitualmente grandes volúmenes de información. La plataforma puede ayudarnos a conocer su uso y a actualizar esta información.



Simple y sencillo: Este factor crítico afecta a cómo serán y de qué manera se presentarán en la pantalla del ordenador todos los servicios de la plataforma virtual. Si preguntamos a un estudiante o a un profesor cómo quiere que sea su plataforma de elearning, nos contestará: clara, simple, sencilla y fácil de usar. En cualquier proyecto donde los servicios se provean por ordenador, el cuidado de las pantallas (interfaz de usuario) afecta directamente al éxito del proyecto.



Aprender del mercado: Al definir una plataforma de elearning, será un factor crítico el hecho de no partir de cero. En internet podemos encontrar muchos ejemplos de plataformas, pero no debemos compararlas si están vacías de contenido. Para observar una plataforma de elearning, es recomendable acceder a un ejemplo real de su uso.

PLATAFORMAS VIRTUALES EDUCATIVAS GRATUITAS Desde el inicio de WEB 2.0 todas estas plataformas educativas LMS han evolucionado incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, chats, etc. Sin más les comparto estos 30 espacios para crear su plataforma de aprendizaje.

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1. Com8s Una opción más que válida para mejorar la comunicación entre alumnos y profesores, Com8s está disponible en inglés, portugués y español, más que suficiente para potencializar una experiencia más global y enriquecedora. Las siguientes son algunas de las características que en Com8s se pueden encontrar. http://com8s.com/ 2. Schoology Una plataforma gratuita para establecer un contacto organizado con un grupo de personas que compartan intereses, básicamente contiene herramientas que pueden servir para estar en línea con un colectivo y programar actividades, compartir ideas, material educativo o administrar un curso virtual 100% o que sirva como complemento de un curso presencial. https://www.schoology.com/home.php 3. Edmodo Una plataforma social que facilita la comunicación y la interacción virtual como complemento de la presencialidad, un ambiente de aprendizaje donde los involucrados pueden ser Directivos, Docentes, Estudiantes y hasta padres de familia. Contiene además aplicaciones que refuerzan las posibilidades de ejercitar destrezas intelectuales, además de convertirse en una opción sana para el ocio. La plataforma Edmodo también deja en

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bandeja de plata la posibilidad de monitorizar la interacción de la red por medio de las estadísticas que de ésta se pueden extraer. https://www.edmodo.com/?language=es

4. Course Sites By Blackboard Quizá una de las plataformas más completas, es la propuesta reciente de los creadores de Blackboard quienes ofrecen una alternativa muy profesional, es decir, todas las herramientas que se puede encontrar en Blackboard de las mejores instituciones de formación superior que ofrecen educación virtual, tales como la Fundación Universitaria Católica del Norte o el

Servicio Nacional de Aprendizaje. Predeterminadamente tiene

una

interfaz en inglés, sin embargo es cuestión de explorar para

comprender los espacios a través de los ejemplos que en la misma se encuentran. https://es.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creationBBLEARN/pages/index.html

5. Lectrio La más integrada de todas, Lectrio tiene características básicas que permiten la orientación de cursos en línea sin muchas dificultades, se integra perfectamente con una variedad de servicios que tienen mucho que aportarle, principalmente con Google y otros como: Dropbox, Google Drive, Facebook, Instagram, SkyDrive, entre otros. La navegabilidad del sitio cuenta con unas características óptimas para la visualización desde diferentes dispositivos móviles, un aula virtual perfecta para llevar a la mano. http://lectrio.com/

6. Udemy Es una plataforma muy interesante y la añadí a este listado porque tiene una gran capacidad de almacenamiento puedes agregar videos, presentaciones en PowerPoint, documentos en PDF y más. Lo primero que tienes que hacer es registrarte y después creas tu curso de forma gratuita o le puedes poner un precio. El dinero será pagado vía PayPal pero Udemy solo te permite cobrar por un curso si tiene el 60% de contenido en video.

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https://www.udemy.com/ 7. RCampus Es gratuito para los estudiantes y profesores. Los miembros pueden utilizar RCampus para la gestión de sus cursos y asignaciones, gestión de trabajo colaborativo y mantenerse en contacto con otros grupos de interés académico. Esta plataforma fue construida desde cero para la estabilidad y confiabilidad al mismo tiempo escalable de educadores en el hogar a los distritos escolares. https://www.rcampus.com/ 8. Twiducate Aula virtual y red social donde podemos crear una sala privada para que nuestros alumnos puedan discutir las ideas planteadas, compartir calendarios y divulgar enlaces. Twiducate es la solución perfecta para los estudiantes de primaria y secundaria. Aquí, ellos pueden responder a preguntas, colaborar en problemas, e incluso insertar imágenes y vídeos. http://www.twiducate.com/ 9. Hootcourse Se trata de una aplicación que nos permite crear clases virtuales usando las redes sociales. Podemos identificarnos con nuestras cuentas de twitter o facebook y escribir los comentarios que creamos adecuados durante el transcurso de la sesión. http://hootcourse.com/ 10. Moodle Aula virtual por excelencia utilizada en múltiples ámbitos. Es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet para dar soporte a un marco de educación social constructivista. Pese a necesitar un servidor para alojarlo, existen servicios en Internet que lo ofrecen de forma gratuita: www.gnomio.com, www.keytoschool.com. Más información en: http://moodle.org/

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AUTOEVALUACIÓN - UNIDAD I 1. Hace referencia a los cambios rápidos de

5. Es una característica fundamental que

la sociedad y del trabajo y se valora

debe poseer un material multimedia

enormemente la capacidad de adaptarse

a) Interactividad

al cambio.

b) Legibilidad

a) Industrial

c) Dinamismo

b) Postindustrial

d) Simplicidad

c) Constructivismo

6. Los foros de discusión vienen a ser:

d) Instructivismo

a) Herramientas de comunicación y

2. El aprendizaje centrado en el profesor: a) Sirve

como

centro

con

sus

experiencias

colaboración b) Herramientas de trabajo en oficina c) Herramientas de comunicación mixta

b) Sirve como centros de conocimiento epistemológico

d) Herramientas de difusión

7. El LMS es un software generalmente …

c) Sirve como parte del proceso de aprendizaje virtual

a) Basado una sitio web b) Basado en un servidor web

d) Sirve como parte de la toma de decisiones del conocimiento

3. Considerada un modelo pedagógico que

c) Basado en aplicaciones web d) Basado en usuarios web

8. Para el diseño de materiales e-learning

enfoca la innovación y aventureros en

uno do los pasos a seguir es:

forma permanente

a) Definición de objetivos

a) La transformación pedagógica

b) Planteamiento ideas de trabajo

b) El impulso tecnológico

c) Manejo de modelos e-learning

c) Las tendencias de mercado

d) Elaboración de actividades

d) Ninguna de las anteriores

9. Es un criterio para la creación o mejora de

4. El término ADDIE, está determinada por: a) Acción,

diseño,

desarrollo,

implementación y evaluación b) Análisis,

rediseño,

desarrollo,

implementación y evaluación c) Análisis,

diseño,

dimensión,

implementación y evaluación d) Análisis,

diseño,

desarrollo,

implementación y evaluación

una plataforma: a) Sistema de evaluación b) Sistema de ingreso c) Sistema de salida d) Sistema de proceso

10. El Edmodo, es… a) Una plataforma informativa b) Una plataforma social c) Una plataforma comercial d) Una plataforma limitada

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TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD I Realizar en forma individual un cuadro comparativo de los enfoques pedagógicos instructivismo y constructivismo.

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BILIOGRAFIA 1. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2ª Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

2. Brandt, D. S. (1997). Constructivism: Teaching for understanding of the Internet. Communicaiton of the ACM, 40(10), págs. 112-117. 3. Broad, M. (1999). The dynamics of quality assurance in on-line distance education. Electronic Journal of Instructional Science and Technology, 3(1), 4. Candiotti, A., & Clarke, N. (1998). Combining universal access with faculty development and academic facilities. Communications of the ACM, 41(1), págs. 36-41. 5. Cappelli, G. (2003). E-learning in the postsecondary education market: A view from Wall Street. In M. Pittinsky (Ed.), The Wired Tower: Perspectives on the Impact of the Internet on Higher Education (págs. 41-63). Upper Saddle River, NJ: Financial Times Prentice Hall. 6. Clark, R.C. (2002). Applying cognitive strategies to instructional design. Performance Improvement, 41(7), págs. 8-14.

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UNIDAD II

ESCENARIOS FORMATIVOS Y DE DOCENCIA BASADOS EN TIC OBJETIVOS DEL MÓDULO: 1. Valoran los escenarios formativos de varios contextos como lo son programas de docencia presencial con apoyo de TIC en la educación formal, docencia virtual en universidades y docencia semipresencial en una organización empresarial, a través del análisis y estudios de casos.

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INTRODUCCIÓN Las experiencias existentes parecen indicar que el entorno para acciones de formación relacionadas con los nuevos objetivos de la sociedad de la información y con la anticipación de las competencias necesarias que la evolución futura requerirá (uso de las fuentes de información,

la organización

información,

gestión

del

conocimiento,.…),

definitivamente no es el salón de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje, nuevo escenarios, que, aunque de entrada parece que no vayan a sustituir a las aulas tradicionales, vienen a complementarlas y, sobre todo, a diversificar la oferta formativa.

Las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las tecnologías multimedia y de las telecomunicaciones, se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales que tienen poco -y cada vez menos- que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales de enseñanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se están dando en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habíamos manejado tanto en la enseñanza presencial, como en la enseñanza a distancia.

En este contexto, la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación hará que mejore la educación: Profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.

El conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, los cambios en las relaciones sociales y una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que condiciona la posición de las tecnologías frente a la educación, están provocando que el sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios.

Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos formativos a las circunstancias sociales y económicas. En la actualidad esta adaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

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Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente educativo, en el escenario, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje. Obviamente, el aula constituye uno de los más emblemáticos. Es indudable que la aparición de los medios de masas (radio, tv, etc..) han afectado a la forma en que los ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado profundamente a la institución educativa. Los ambientes educativos, tal como los conocemos, han comenzado a transformarse fuertemente en la actualidad para adaptarse a la sociedad de la información. Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen presentar cierta rigidez para una formación futura. La dificultad de este proceso nos lleva a interrogantes, a innovaciones, a muchos y diversos debates,… nos lleva, en definitiva, a la reflexión.

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ESCENARIOS FORMATIVOS “Hoy en día, Internet, permite romper el monopolio del saber.” 4 1. CAMBIOS DEL CONTEXTO: Podemos comenzar señalando que el sistema educativo, tal como lo conocemos, y por lo tanto los entornos de formación actuales, son una consecuencia de la revolución industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo industrial de producción (división del trabajo, especialización, instituciones sociales especializadas) requería formas de transmisión cultural acordes con las necesidades de aquella nueva sociedad industrializada. El sistema educativo moderno constituye una de las instituciones que viene a hacer de vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones en un momento en el que las instituciones anteriores (clanes, gremios, familia patriarcal,...) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrializada, y en el que la cultura misma también se hacía más compleja.

La evolución de las tecnologías de la información, en el contexto definido por una sociedad de servicios, plantea nuevos desafíos en este terreno, ya que la obtención y organización de la información se está convirtiendo en la actividad vital dominante para una parte importante de la población. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo.

Entre otras, tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios: 

La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenómeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisión cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información, la sociedad de los conocimientos, supone grandes cambios en dichos procesos.

. En el seno de estas contradicciones, la

irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la 4

Area, 2002, p. 3.

38 Lic. Carlos Laurente Chahuayo / prof_laurente@hotmail.com

responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de información en el trabajo, en la vida y en el ocio. 

Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión, el ordenador y el teléfono… Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas escritas.



La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensación que los adapta no para el futuro, sino para el pasado.

La comprensión de lo que suponen estos cambios puede abordarse desde lo que Rhodes (1994) denomina escenario y que viene a ser la descripción, en detalle, de lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la realidad, para un grupo particular. En educación los escenarios suelen describir un día o una situación didáctica concreta en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que tengan una mejor comprensión de todo el proceso.

Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC nos ayudará en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas espacio- temporales, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la comunidad.

Y estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier

punto a través de

telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro. Desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos relacionados con la educación flexible pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial, semipresencial o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait, 1999; Moran 2001). En definitiva, la formación flexible, sirve tanto para aquellos

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alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’, como para aquéllos que siguen la enseñanza a distancia o por cualquiera de las fórmulas mixtas. 2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN: “En los últimos años han surgido en todos los países una multitud de instituciones de todos los niveles, así como proyectos, que aplican las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) a la educación en general y a la educación a distancia (EaD) en particular. Es tal el ímpetu de esta nueva tendencia que a menudo da la impresión de que no queda tiempo para detenerse a reflexionar si todo lo que las TIC’s aportan es tan positivo como a primera vista parece.”5 Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la información, requiere cambios en dichos procesos. Centramos nuestro análisis en el ambiente de aprendizaje, en la organización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo aquí se produzcan los verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y porque es el elemento de actuación más viable.

Es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula o la clase) y la unidad básica de tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven afectadas por la aparición de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado hasta ahora y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: Unidad de tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo, realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente característico, comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que propician las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias (Salinas, 1997b).

Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TICs tendremos que distinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el ámbito de la

Mengíbar, 2002, p. 1.

40 Lic. Carlos Laurente Chahuayo / prof_laurente@hotmail.com

enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potenciados por el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el ámbito de la enseñanza flexible y a distancia. Quizá el funcionar como un preciado recurso para profesores y alumnos constituya la aportación más positiva de las TICs a la educación básica, por ahora.

Paradójicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que provenga de las experiencias de aprendizaje informal.

Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de discusión moderados o no,...

En definitiva la participación en distintos tipos de

comunidades virtuales, de las que las de práctica y de aprendizaje pueden tener mayor relación con los cambios que las TIC supone para la formación en el trabajo.

En definitiva, el acceso desde una estación multimedia (ya sea desde el hogar, desde el aula, desde el cibercafé o desde un centro de recursos comunitario) a las distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicación multidireccional sincrónica y asincrónica- y

un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la

colaboración e interacción y que puede complementar, simular, y en algunos casos incluso mejorar, las formas convencionales en que se han desarrollado los procesos de formación.

Así pues, junto a la explotación como fuente de recursos dentro de la institución educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez más creciente acceso doméstico, o personal, o, en todo caso, no institucional, en fórmulas que pueden caer en el ámbito de la educación no formal e informal.

Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al análisis de la organización del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se

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desarrolla la comunicación educativa, existen otras claves organizativas afectadas (Salinas, 1995): a) Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que condicionan muchas de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Las instituciones u organizaciones de formación, en cuanto que la utilización de las telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribución de los materiales, nuevas estructuras de comunicación de usuario con la organización y, en consecuencia, nuevas fórmulas de diseño y producción de los materiales y cursos. c) La implantación de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y utilización por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto profesores

como

alumnos.

este

sentido,

las

fórmulas

utilizadas

convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, a nuevos escenarios determinados en gran medida por las coordenadas espacio-temporales a que hacíamos referencia en el primer punto y por las posibilidades tecnológicas.

3. LOS NUEVOS ESCENARIOS: A nuestro entender, un escenario de aprendizaje supera lo que hoy entendemos por entorno virtual de formación. No obstante, estos constituyen el núcleo de los nuevos escenarios que se están configurando.

A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de formación encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001; Salinas,

1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente

metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos flexibles de formación y los nuevos escenarios de aprendizaje, su diseño, gestión y la investigación relacionada.

Si el análisis lo enfocamos desde los aspectos metodológicos de estas experiencias didácticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y así van a sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos pedagógicos (nuevos o clásicos adaptados en los que nos basamos..) (Salinas, 2005).

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Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de formación, y que ya señalamos anteriormente: la función pedagógica, la tecnología apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos señalar como elementos más importantes a considerar por la gestión de entornos virtuales de formación, los siguientes (Salinas, 2004b, 2005):

a) Función pedagógica -

Distribución de materiales

Comunicación e interacción

Situaciones comunicativas

Gestión de los espacios de comunicación

b) Función organizativa -

Marco institucional

Estrategia de implementación

Contexto

c) Tecnología apropiada -

Tecnología física

Herramientas

Sistema de comunicación

Infraestructura

En la gestión de los entornos virtuales de formación, debemos atender, entonces, tanto a las vías en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de interacción, como al proceso por el que las personas son capaces de construir y negociar significados a través de la interacción y la actividad colaborativa.

Todo esto, al enfocarlo desde la perspectiva de los nuevos escenarios de aprendizaje que se van configurando, supone observar el fenómeno y todos estos elementos desde la óptica organizativa e institucional.

En este sentido, con la consiguiente actualización sigue siendo válida la propuesta que hicimos en 1995 (Salinas, 1995), al hablar de tres escenarios que venían configurados por la

evolución de las

redes de telecomunicaciones y

de las

potencialidades que aportaban a los procesos de formación: Aprendizaje en casa, aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de aprendizaje o centro de recursos multimedia. A estos tres escenarios, podríamos añadir en la actualidad uno caracterizado por la ubicuidad del acceso a la información y en

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consecuencia a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje en cualquier lugar/cualquier momento.

En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo, p.e. (Salinas, 1997b)

Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la comunicación educativa que se configura. A partir de los trabajos anteriores (Salinas, 1995; Salinas, 1997b) podemos describirlos de la siguiente manera: a) El hogar. A pesar de la evolución experimentada en los últimos tiempos, en general, la disponibilidad tecnológica aquí es limitada y ello hace que el acceso a los recursos de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos, reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación electrónica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia.

La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando, unido al crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en distintos entornos provocan un crecimiento de estos tipos de aprendizaje, crecimiento caracterizado por el grado de accesibilidad, de productividad y de calidad. b) El puesto de trabajo. Desde la perspectiva de su organización, los centros de trabajo, en cuanto centros educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, más fuertemente centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que los centros de trabajo como escenarios de aprendizaje mediante TIC presenten unas características muy marcadas. En todo caso, tanto la organización de los programas de formación,

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como las disponibilidades tecnológicas varía de las grandes compañías a las pequeñas y medianas empresas. Aquéllas pueden llegar hasta las universidades corporativas o agrandes departamentos de recursos humanos apoyados en las posibilidades de las TIC. Las medianas y pequeñas, se ven obligadas, en general, a

apoyarse en

programas de formación externos, posibilitando un mayor

protagonismo a las TIC y a una mayor diversidad de escenarios de aprendizaje.

En este caso, se accede, tanto a los servicios de carácter general de la red y materiales genéricos de formación, como a materiales específicos de la propia compañía o de otras instituciones o consorcios a los que con carácter más o menos restringido se puede acceder desde la empresa. c) Centros de recursos de aprendizaje. El concepto de centro de recursos, un concepto con cierta tradición pedagógica, considero que habría de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación. Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje como un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye: 

Proporcionar materiales instruccionales. Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados



Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y no solamente un ámbito de autoservicio.

En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institución, de una empresa o como una organización externa dedicada a la formación. En cualquier caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota (Salinas, 1995).

En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha señalado, el centro de recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas que se diversifican. No es suficiente, ya, custodiar y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u

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organización

aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicación de las TIC.

Un centro de formación de estas características ofrece una gran disponibilidad tecnológica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más potentes. Aquí, se trata además de la utilización de tecnología de comunicación social con fines de formación, de disponer de tecnología destinada específicamente al aprendizaje. Así, adquiere cada día más importancia la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos (distintos ámbitos educativos, teletrabajo, servicios institucionales, constitución de mediatecas, etc..) que rentabilicen los recursos de la comunidad.

En otras palabras centros que

presentando diversa fisonomía, centros comunitarios, cibercafés, etc., actúan de centros de recursos de aprendizaje, complementando y en muchos casos sustituyendo a los otros escenarios.

d) Tecnología ubicua. Los avances en la capacidad de conexión de la tecnología de uso personal teléfonos móviles, PDAs- hace que se vaya haciendo realidad la conexión en cualquier momento / cualquier lugar.

Aunque la evolución tecnológica en este sector es vertiginosa, en estos momentos y en cuanto escenario de aprendizaje podemos decir algo parecido a lo dicho para el hogar, los anchos de banda posibles y los servicios disponibles, aunque presentando grandes posibilidades futuras

tanto para la comunicación con los

otros miembros de la comunidad de aprendizaje, como para el contacto con centros de recursos de aprendizaje.

Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los cuatro escenarios descritos.

Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del currículo y de la formación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria,

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superior.., así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.

Paradójicamente, mientras estas tecnologías aportan grandes posibilidades de flexibilización de los procesos e-a como hemos señalado, las estamos utilizando, con frecuencia, con una enorme rigidez, considerando los conocimientos a transmitir como duraderos y los alumnos como si respondiera a la imagen un comprador estándar. Esto en

nueva

posición

que

tecnología está

adquiriendo en la sociedad debe ser revisado. Ljosa (1998) señala algunos puntos sobre los que se ha de reflexionar respecto a las perspectivas de las instituciones formativas en la actual sociedad: 

El fuerte incremento de la necesidad de reciclaje y una más amplia formación cambiará el rol de la educación y la composición de su cuerpo de estudiantes.



El uso cotidiano de la tecnología en la vida laboral y en las profesiones hará necesario incorporar aplicaciones tecnológicas de forma mucho más amplia en los programas de educación y formación.



Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación harán posible organizar la educación de forma diferente y en particular reducir la proporción de la educación basada en el campus.



Esto

puede

conducir

nuevos

modelos

organizativos,

tales

como

‘organizaciones virtuales’, ‘comunidades virtuales’ y consorcios compartiendo estudiantes.

En lo que respecta a la configuración de nuevos escenarios, la consecuencia es que se ha de estar atentos a algunos de estos temas, como el cambio en la financiación de la instrucción post-secundaria desde los impuestos, estudiantes y padres a los grandes empleadores, aspecto que será determinante en cómo se desarrollarán los procesos de formación. O como el cambio de la instrucción en clase y los tradicionales programas graduados basados en la coincidencia espacial a la instrucción on-line y a programas graduados externos.

En esta situación, parece ocurrir que, mientras muchas instituciones se están centrando, en las TIC para distribuir educación a distancia, están fracasando en detectar lo que se necesita para resolver los problemas señalados antes. Todavía ponen el énfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a

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veces mediante las TIC, siguen una organización de clases

y grados

convencionales.

El error puede venir de ignorar las características de los usuarios, que presentan conciencia autónoma y una larga biografía de aprendizaje, y que no siempre se adaptan bien a los menús cerrados. Siguiendo con la metáfora culinaria, es posible que en algunos casos podamos presentar los productos de formación como platos de un mismo menú para todos, pero desde la perspectiva de los modelos flexibles a que hemos hecho referencia, probablemente sea más adecuado ofrecer unas gama de platos cuidadosamente preparados para que el usuario organice su propio menú, y en algunos casos, incluso dejar que éste participe en la planificación de menús de autocatering, decidiendo sobre los materiales “crudos” necesarios y la experimentación con distintas formas de preparar los platos.

Y esto supone, desde la perspectiva de este trabajo, una mayor atención a las disponibilidades, organización y

gestión

los

nuevos

escenarios de

aprendizaje. Obviamente estos escenarios presentan, al mismo tiempo, un componente tecnológico y un componente pedagógico que no pueden olvidarse. En cualquier caso, todo ello exige estudio y mayor reflexión.

Debemos pensar imaginativamente y radicalmente sobre el acceso en el aprendizaje para todos. Y eso exige repensar la esencia de los mismos procesos de aprendizaje para estos días, su planificación y su distribución.

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AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II 1. Hace de vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones. a) El sistema educativo moderno b) Las sesiones de aprendizaje c) Proyectos de aprendizaje d) NA 2. En los entornos virtuales es una función pedagógica. a) Marco institucional b) Contexto c) Comunicación e interacción d) Sistemas de comunicación 3. En los entornos virtuales es una función organizativa. a) Marco institucional b) Contexto c) Comunicación e interacción d) Sistemas de comunicación 4. En los entornos virtuales es una tecnología apropiada. a) Marco institucional b) Contexto c) Comunicación e interacción d) Sistemas de comunicación 5. Dentro de los nuevos escenarios de aprendizaje, uno de ellos es: a) La calle b) El hogar c) El autobús d) El tren 6. Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y

no solamente un ámbito de autoservicio a) EL hogar b) Centro de recursos de aprendizaje c) La institución educativa d) Centros de capacitación

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TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II Representar mediante un organizador mental los nuevos escenarios.

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BIBLIOGRAFIA 1. Sigalés, C.; Mominó, J. Mª.; Meneses, J.; Badia, A.; (2008) La integración de Internet en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Informe de investigación. Barcelona: Editorial UOC. Disponible en [Consultado por última vez el 17/abril/2010], y disponible en: http://www.fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/publicaciones/informe_esc uelas/esp/informe.html

2. Barberá, E. (03 de 2004). Pautas para el análisis de la intervención en entrornos de aprendizaje virtual:dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Recuperado el 10 de 04 de 2010, de IN3:UOC.(Discusisón Papers Series:DP04-002): http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera/0704.html

3. Badia, A., Barberà, E., Coll, C. & Rochera, M. J. (2005, Marzo). La utilización de un material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Consultado(14/04/10) en http://www.um.es/ead/red/M3/

4. Coll, C. (2004) Psicología de la educación y practicas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24. 5. Onrubia, J. (2004). Dimensiones para el análisis de lai influencia educativa en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en Tecnologías de la Informacion y la Comunicación. IV Congreso Internacional de Psicología y Eduacíón. Almeria.

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UNIDAD III

PLANIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN CON TIC OBJETVOS DEL MODULO: 1. Analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se

manifestarán; 2. Planifica y organiza los recursos más adecuados teniendo en

cuenta los procesos de aprendizaje. 3. Desarrolla propuestas de planificación en el proceso de

formación con las tics.

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INTRODUCCIÓN Es un hecho que el desarrollo de la ciencia

y tecnología, en especial lo

relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación han impactado a la educación en general, al estar la información que se genera más disponible en cantidad y tiempo, pero también al encontrar una mayor diversidad de medios para difundirla como son la televisión, radio, telefonía e Internet entre otros. Esta diversificación de medios y posibilidad de acceso a la información ha permitido que se den procesos de formación informal, las escuelas han dejado de ser el único espacio donde las personas se educan

para su incorporación a la sociedad como para el trabajo, ya que al

interactuar el estudiante en este ambiente va adquiriendo

elementos para ver e

interpretar la realidad donde se desarrolla.

Sin duda alguna, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han venido incorporan- do en todas las áreas de la sociedad y por ende su inclusión en la educación es cada vez más notoria, bien sea porque están siendo utilizadas como medios y herramientas para innovar, en el afán de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, o porque ellas mismas son objeto de estudio dentro de la investigación educativa.

Como quiera que sean abordadas, las TIC llegaron para quedarse (Cabero, 2001). De este modo, se observa cómo la sociedad de la información busca alternativas para hacer que cada vez más los individuos que poblamos el mundo tengamos mayores oportunidades de acceso y manejo de la información pues, los requerimientos ahora vienen en función, como lo apunta Cebrián de la Serna (1997), de: a) los conocimientos sobre los procesos de comunicación y de la significación de los contenidos que generan las distintas TIC, b) los conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las TIC en las distintas disciplinas y áreas, c) los conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las TIC en la planificación de aula y d) la adquisición de criterios válidos para la selección de materiales que le serán útiles en su práctica pedagógica.

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1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN: “Demasiada parte de la estructura de la tecnología educacional está construida sobre la arena del relativismo en lugar de estarlo sobre la roca de la ciencia.”6 Con la incorporación de las TIC en el campo de la Educación, se viene planteando la necesidad de incluir en los planes de formación docente la prepa- ración y capacitación en el uso de algunas de esas tecnologías para favorecer el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Es así como, por ejemplo, la Sociedad para la Tecnología de la Información y la Formación Docente (2002) ha identificado ciertos principios básicos para que el desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo. Estos principios son: 1. La tecnología debe integrarse a todo programa de formación docente: Los futuros docentes deben aprender a lo largo de su formación, a utilizar una amplia gama de tecnologías educativas que abarca desde cursos introductorios hasta experiencias de práctica y desarrollo profesional 2. La tecnología debe integrarse dentro de un contexto: Los futuros docentes deben familiarizarse con los diferentes usos que traen consigo las tecnologías puesto que no sólo la utilizaran en sus aulas de clase durante sus prácticas docentes. 3. Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. Ésta puede utilizarse para apoyar formas tradicionales de educación pero a su vez puede lograr transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza encontrando nuevas maneras y novedosas estrategias para lograr dicha transformación, a fin de cuentas, esperada por los nuevos tiempos que estamos viviendo, inmersos en un mundo de transformaciones continuas.

Es importante señalar, como se indica en la guía de planificación de la UNESCO (2004), que aunque la inclusión de la tecnología en los planes de estudio de formación docente no debería aspirar a menos, la aplicación concreta de desarrollos informáticos en países y diferentes regiones, debe ajustarse al nivel de los recursos disponibles, tomando en cuenta la experiencia, la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las propias TIC. 6

Traducción del inglés, Merrill, 1996, p. 3.

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El objetivo de la Fundación Infocentro (2007) es, entonces, consolidar espacios comunitarios cimentados en las tecnologías de información y comunicación, para afianzar la organización y la articulación de las redes sociales, en el proceso de fortalecimiento del poder para el pueblo y de la construcción del socialismo.

Así mismo, lograr la inclusión de amplios sectores de la población en el uso de las tecnologías de información y comunicación, su apropiación y aprovechamiento por las comunidades y las redes sociales que respondan a las necesidades locales, regionales y nacionales, conformando alianzas de cooperación información y saberes, y su uso en el fortalecimiento de las relaciones de colaboración, cooperación y coordinación que apoyen el nuevo modelo socialista de país.

De esta manera se puede decir que como políticas de estado, al menos, están planteadas las posibilidades de llegar a estrechar la brecha digital a través de dichos infocentros proporcionando a los sectores más necesitados de algunas tecnologías de la información y la comunicación.

Desde luego que esto no es suficiente, por otro lado, deben incorporarse políticas educativas que contribuyan a la formación de docentes competentes con el uso de las TIC en sus aulas de clase. Por ello, en los pensum de estudios tanto de las carreras de pregrado como en las especializaciones, maestrías y demás estudios de formación docente y de investigación deben incluirse asignaturas, talleres, cursos y seminarios cuyo objetivo sea la incorporación de las TIC para su óptimo manejo dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A continuación, se describe cómo debería ser la planificación de la incorporación de las TIC a los programas de formación docente., basada en el documento de la UNESCO (2004) titulado: “Las Tecnologías de la Información y la comunicación en la formación docente: Guía de planificación”.

2. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE: Al momento de planificar la incorporación de las TIC en los programas de formación docente se han de tomar en cuenta cuatro áreas temáticas y cuatro competencias principales tal como se muestra en la Figura 1.

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Las cuatro áreas temáticas que aquí se nombran corresponden a: a) Contexto y cultura: refiere a la cultura y otros factores contextuales que deben tomarse en consideración al momento de integrar la tecnología al plan de estudios de programas de capacitación docente.

En esta área se toma en cuenta la llamada Infocultura, aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar de la mejor manera la infraestructura para resolver los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad. Este término. Infocultura, está acuñado en el informe sobre desarrollo humano (2002); “Las tecnologías de la información y comunicación al servicio del desarrollo”.

Así mismo, en esta área temática se incluye el uso de la tecnología de forma apropiada de acuerdo a cada cultura particular y el respeto por los diversos contextos culturales. Es importante señalar que cada cultura es particular y aunque hayan aspectos básicos por cubrir, respecto a la infraestructura, cada vez, son más las ciudades y pueblos que se unen a este tipo de actividades de formación docente respecto a las TIC para que tanto alumnos como docentes puedan hacer el mejor usos de ellas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. b) Visión y liderazgo: constituye un comportamiento esencial para planificación

que

e implementación de las TIC en los programas de formación

docente sea exitosa, la cual requiere tanto del liderazgo como del apoyo de las autoridades de la institución.

En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (2009) está dando sus primeros pasos hacia el camino que lleva el uso de las TIC en esta casa de estudios y dentro de sus políticas institucionales establece que:

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•

“Las

redes tecnocientíficas y los

centros de información y documentación

institucionales e interinstitucionales a nivel regional, nacional e internacional, constituyen prioridad institucional con sentido de oportunidad y aplicación de las nuevas tecnologías telemáticas como soporte al desarrollo académico. •

La planta física Infraestructura, equipamiento y mantenimiento sea adecuada, suficiente y en

correspondencia con

los fines,

valores, paradigmas y

funciones que aseguren la pertinencia de la gestión, la expansión y cobertura regional del desarrollo estratégico de la institución”. Esto pudiera indicar que esta casa de estudios es una institución que puede llegar a marcar el liderazgo en la implementación de las TIC en la educación permanente y continua de sus estudiantes y docentes conservando una visión de futuro, acorde con los cambios que se están dando en todos los rincones del mundo.

c) Aprendizaje permanente: hace hincapié en que el aprendizaje no termina al finalizar la educación formal. Es importante que los profesores y el personal de formación docente, en coordinación con las otras áreas temáticas conciban el aprendizaje permanente como una parte fundamental de la implementación de la tecnología, enmarcada en un compromiso continuo y constante con las TIC.

d) Planificación y administración del cambio: esto surge como consecuencia del cambiante contexto actual, que se ve acelerado por la propia tecnología. Esta área resalta la importancia de una planificación bien detallada y concienzuda estimando y tomando en consideración el proceso de cambio en el cual inevitablemente se está inmerso. Así mismo, remite al desarrollo de cuatro competencias, que el docente que usa las Tecnologías de Información y Comunicación, debería poseer, para mejorar el proceso de enseñanza y facilitar el aprendizaje de las ciencias, en general, y de las matemáticas, en particular. Dichas competencias principales y esenciales para el uso efectivo de las TIC como herramientas de aprendizaje están referidas a la pedagogía, la colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y aspectos técnicos: e) Competencias

pedagógicas:

implementar este tipo de competencias que

permitirán incorporar la tecnología es de fundamental importancia el contexto local y el enfoque pedagógico individual del docente vinculado al de su disciplina. A medida que se incremente el uso de las TIC como forma de apoyar el aprendizaje y favorecer la enseñanza, los docentes podrán:

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•

Demostrar una mayor comprensión de las oportunidades e implicaciones del uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje dentro del contexto del plan de estudios; y

•

Planificar, implementar y dirigir la enseñanza y el aprendizaje dentro de un entorno más flexible y abierto; así como evaluar cada proceso.

Colaboración y trabajo en red: Las TIC ofrecen poderosas herramientas para apoyar la comunicación tanto dentro de los grupos de aprendizaje como fuera del salón de clase. El rol del docente se extiende al de facilitador de la colaboración y el trabajo en red entre comunidades locales y mundiales. Esta expansión de las comunidades de aprendizaje más allá de los límites del salón de clase requiere que se respete la diversidad, incluyendo la educación inter- cultural y el acceso igualitario a los recursos electrónicos de aprendizaje.

Durante este proceso, los docentes podrán: •

Demostrar una capacidad de comprensión crítica de los beneficios del aprendizaje en red y en colaboración dentro y entre las comunidades y los países.

•

Participar de modo efectivo en entornos de aprendizajes flexibles y abiertos tanto en el rol de docentes como de alumnos.

•

Crear o desarrollarán redes de aprendizaje que traerán beneficios tanto a la profesión docente como a la sociedad (en al ámbito local y mundial); y

•

Ampliar el acceso a la educación y brindarán

oportunidades

aprendizaje a todos los miembros de la comunidad, incluyendo a aquellos con necesidades especiales. g) Aspectos sociales: Poder acceder a las tecnologías de información y comunicación implica un incremento de las responsabilidades de todos los miembros de la comunidad. En particular, los docentes deben: •

Comprender y aplicar los códigos de práctica legal y moral, entre ellos, el respeto a los de- rechos de autor y a la propiedad intelectual;

•

Reflexionar y discutir acerca del impacto de la nueva tecnología en la sociedad actual tanto en el ámbito local como mundial;

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•

Planificar y promover un uso adecuado y se- guro de las TIC, incluyendo el asiento, la luz, el sonido y otras fuentes de energía relacionadas como las señales de radio y electricidad.

h) Aspectos técnicos: Los aspectos técnicos relacionados con la integración de las TIC al plan de estudios incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto de la infraestructura como del apoyo técnico necesarios para el uso de la tecnología en el ámbito académico. Así, los docentes estarán capacitados para: -

Usar y seleccionar entre una variedad de recursos tecnológicos los más adecuados para mejorar su efectividad personal y profesional, y

Actualizar voluntariamente sus habilidades y conocimientos para acompasar los nuevos desarrollos y nuevos desafíos.

Hasta ahora se han descrito las competencias y las áreas temáticas a ser consideradas en la incorporación de las TIC en el ámbito educativo de manera general; no obstante, es importante señalar que al momento de establecer el uso de las TIC en la educación matemática deben tomarse en cuenta todos los aspectos señalados por Riveros (2004) los cuales se ilustran en la Figura 2

Cabe destacar que aunque en este esquema Riveros (2004) hace referencia a la Escuela Básica, bien pudiera hacerse la adaptación a cualquiera de los niveles del sistema educativo venezolano, en tal caso lo importante es tomar en cuenta los lineamientos generales para el uso efectivo de las TIC y seguir los principios básicos citados en la primera sesión de esta investigación.

Establecida esa relación se puede pasar a diseñar estrategias de enseñanza y seleccionar los contenidos que se desarrollan en las diferentes temáticas de la educación matemática que sean cónsonas con la tecnología seleccionada y así poder

establecer los propósitos y competencias para todas las unidades

curriculares previstas donde se utilizarán las TIC como herramientas que facilitan los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Por otra parte, existen una serie de estándares de referencia para la implementación de las TIC en la formación docente, por extensión, estos estándares permitirán hacer analogías para establecer la importancia de la incorporación de las TIC en la Educación Matemática.

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3. ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC: “Con la aplicación de las TIC’s a la educación son cada vez más difusas las fronteras entre la educación a distancia, la presencial tradicional y la educación continua.”7 La incorporación de las TIC en la educación ha traído como consecuencia nuevas maneras de enseñar y por ende nuevas maneras de aprender. Como lo expresa Castillo (2008), ya no se debate sobre su necesidad, pues ya se sabe que son necesarias, sino que se debate sobre las ventajas que ofrece su utilización; se debate acerca de la mejor manera de sacarles provecho siendo medios o herramientas que contribuyen a enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje; sobre su incidencia en la cognición y procesos del pensamiento de los alumnos y acerca de la manera cómo están repercutiendo en la reestructuración del currículo educativo. Aunado a estos estudios se buscan las teorías, enfoques, metodologías y propuestas de enseñanza y aprendizaje que sustentan las acciones y funciones a seguir por parte de los docentes que enseñan matemáticas en los diferentes niveles educativos.

En todo este proceso de búsqueda para mejorar la calidad de la educación, surgen preguntas tales como: ¿Se están formando los docentes para que utilicen las TIC en los diferentes ambientes de aprendizaje?, ¿Cuáles son los roles y las funciones de los docentes que incorporan TIC en su práctica pedagógica?, ¿Cuáles son los estándares que se están siguiendo para la implementación de las TIC en la formación docente?

Para dar respuesta a esta última pregunta, la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (Society for Informaction Technology and Teacher Education, 2002) ha desarrollado un conjunto de estándares que sirven de guía para el desarrollo de los distintos programas educativos.

Así, pues, Semenov, A. y Colab. (2005) en la guía para

la planificación

de la

incorporación de las TIC en la formación docente establecen que todos los docentes deben estar preparados para cumplir con los siguientes estándares e indicadores de desempeño:

A. Operaciones y conceptos tecnológicos: los docentes demuestran una sólida comprensión de las operaciones y conceptos tecnológicos.

Mengíbar, 2001, p. 1.

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Demuestran poseer comprensión, habilidades y conocimientos básicos acerca de los conceptos relacionados con la tecnología.

Demuestran un aumento continuo de sus conocimientos y habilidades tecnológicas que le permiten acompasar los constantes cambios tecnológicos.

B. La planificación y diseño de los entornos y experiencias de aprendizaje: los docentes planifican y diseñan con eficiencia entornos de aprendizaje y experiencias apoyadas por las TIC. -

Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas asistidas con tecnología para apoyar las diversas necesidades de los alumnos y que son apropiadas para su nivel de desarrollo.

Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre enseñanza y aprendizaje con tecnología al momento de planificar entornos y experiencias de aprendizaje.

Identifican y localizan nuevos recursos tecno- lógicos y evalúan si precisión e idoneidad.

Planifican la administración de recursos tecno- lógicos dentro del contexto de las actividades de aprendizaje.

Planifican estrategias para guiar a los alumnos dentro de un entorno enriquecido por la tecnología.

C. La enseñanza, el

aprendizaje y el

plan

de estudios: los docentes

implementan planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos. -

Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnología para abordar los temas incluidos dentro de los estándares de contenido y los estándares de tecnología para los estudiantes.

Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el alumno que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes.

Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno enriquecido por la tecnología.

D. Evaluación: Los docentes utilizan la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de evaluación efectivas: -

Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las distintas asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación.

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Utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar datos e interpretar y comunicar los resultados con el fin de mejorar las prácticas educativas y maximizar el aprendizaje de los alumnos.

Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos por parte de los alumnos en el aprendizaje, la comunicación y la productividad.

E. Productividad y práctica profesional: los docentes utilizan la tecnología para aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional. -

Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional

Se valen de la reflexión y la evaluación continua de su práctica profesional para tomar decisiones acerca del uso de la tecnología como forma de apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

Utilizan la tecnología para aumentar la productividad.

Utilizan la tecnología para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje en sus alumnos.

F. Aspectos sociales, éticos, legales y humanos: los docentes comprenden los aspectos sociales, éticos, legales y humanos relacionados con el uso de las TIC en los niveles del sistema educativo y aplican esta comprensión en la práctica: -

Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las prácticas legales y éticas relacionadas con el uso de las tecnologías.

Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el aprendizaje de alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades.

Identifican

y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan la

diversidad. -

Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple aspectos relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios

Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos tecnológicos.

Todos estos indicadores permiten a los docentes incorporar las TIC en sus prácticas cotidianas y a la vez permiten a las instituciones, responsables de la formación de docentes, hacer una evaluación de cómo están llevando a cabo dicho proceso de formación.

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En los últimos años, se ha visto como los cambios curriculares se vienen suscitando y en ellos ya se están tomando en cuenta no sólo los estándares para la incorporación en los planes de formación de los docentes sino además se establecen también los estándares de los alumnos y de las instituciones, pues, tal como lo plantea el programa de las naciones unidas para el desarrollo en su informe del año 2002 sobre el uso de TIC, éstas se manifiestan en dos

estratos, uno de naturaleza estructural

(infoestructura) y otro de naturaleza cultural (infocultura).

El conjunto de dispositivos de computación, almacenamiento, telecomunicación e interfax (hardware), junto con todo el universo de programas básicos y de aplicación y sus registros de contenidos en las distintas áreas de aplicación (software) se le llama Infoestructura, la cual es tangible, visible y la que usualmente se comercializa, por lo cual existe la falsa creencia que ella es suficiente para la solución de los problemas del desarrollo humano, pero es la cultura con sus valores, sus principios, sus actitudes, la que le da sentido y utilidad a esa infoestructura.

Por infocultura, se entiende a aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar de la mejor manera la infoestructura para resolver los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad. No se puede ocultar el efecto que tiene la infoestructura sobre la cultura y es sobre la base de ese efecto que se fundamenta la importancia de las TIC en el desarrollo humano, a su vez, la cultura deja su huella en la infoestructura.

Todos estos aspectos deberían ser tomados en cuenta al momento de planificar la formación de docentes en el uso de las TIC, unido a estas competencias y a las áreas abordadas, acabadas de mencionar en este mismo apartado, es importante resaltar la necesidad de fijar los lineamientos a seguir para el uso de las TIC como herramientas y los componentes esenciales para el uso de las TIC como herramientas de apoyo en la formación de docentes.

4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS: La integración de las TIC en el área educativa, se establece a través de determinados estándares, de tal manera, que se logre vincular a la mayor cantidad de docentes en formación a su uso inminente, el cual trae consigo la planificación de su inserción tomando aspectos de la cultura, condiciones y contexto.

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Es así, como la UNESCO (2004) establece que las condiciones esenciales para la integración de las TIC son: -

Visión compartida: existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de todo el sistema.

Acceso: los educadores tienen acceso a las tecnologías, software y redes de telecomunicaciones

Educadores capacitados: Los educadores están capacitados para utilizar la tecnología en un entorno de aprendizaje.

Desarrollo profesional: Los educadores tienen acceso continuo a instancias de desarrollo profesional para apoyar el uso de la tecnología en la enseñanza.

Asistencia técnica: Los educadores tienen a su disposición asistencia técnica para mantener y habilitar el uso adecuado de la tecnología.

Estándares sobre contenido y recurso académicos: Los educadores cuentan con los conocimientos necesarios en sus materias y cumplen con los estándares relacionados con el contenido y con las metodologías adecuadas para el desempeño en sus disciplinas.

Enseñanza centrada en el alumno: La enseñanza en los diversos entornos es consistente con los enfoques de aprendizaje centrados en el alumno.

Evaluación: Se realiza una evaluación continua de la efectividad de la tecnología en el aprendizaje.

Apoyo comunitario: La comunidad y los socios de la institución proveen conocimientos, apoyo y recursos.

Políticas de apoyo: Las políticas, el financiamiento y las estructuras de incentivo de la institución permiten apoyar la implementación de la tecnología en la educación. (Society for Informaction Technology and Teacher Education, 2002. Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación)

En consecuencia, los estándares nacionales sobre tecnología educativa establecidos en cuanto a la capacitación general y profesional sobre las condiciones esenciales para la integración de las TIC en la formación docente se muestra en el cuadro Nº 1: Cuadro 1.- Estándares nacionales sobre tecnología educativa

Condición Visión compartida

Capacitación general

Capacitación profesional

Las autoridades universitarias

El cuerpo docente y administrativo de

comparten una misma visión

capacitación docente comparte una

acerca del uso de la tecnología

misma visión acerca del uso de la

en todos los cursos y campos

tecnología como medio para apoyar

del conocimiento en los que

nuevos métodos de enseñanza y

ésta es applicable

aprendizaje.

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Acceso

Todos los estudiantes y los

El cuerpo docente, los salones de clase

docentes tienen acceso a las

y las instituciones donde se llevan a

nuevas tecnologías, al software

cabo las pasantías, cuentan con acceso

y a las redes de

a las nuevas tecnologías, al software y

telecomunicaciones tanto

a las redes de telecomunicaciones. Esto

dentro como fuera del salón de

incluye salones de clase enriquecidos

clase.

con tecnología que promueven un entorno de aprendizaje donde implementar una variedad de estrategias de aprendizaje colaborativo.

Educadores capacitados

El personal docente de

El cuerpo docente está capacitado para

educación general y de las

hacer uso de sistemas tecnológicos y

materias principales conoce la

de software apropiados para la

tecnología y modela su uso de

enseñanza de sus materias, y son

forma apropiada en su

capaces de modelar el uso efectivo de

disciplina.

la tecnología como parte del trabajo de clase.

El personal docente

El personal de formación docente y el

Desarrollo

universitario y los

personal a cargo de las pasantías y

profesional

estudiantes cuentan con

prácticas docentes cuentan con

oportunidades

oportunidades de desarrollo

para desarrollotécnica de sus Existeelasistencia habilidades tecnológicas disponible para apoyar aly con

profesional continuo. Los docentes y estudiantes cuentan

estructuras de incentivo que personal docente siempre que reconocen el uso efectivo de éste lo requiera, como forma la de

personas especializadas en el uso

tecnología para la enseñanza, el asegurar el funcionamiento aprendiy la colaboración continuo zaje y confiable de los

enseñanza y el aprendizaje en toda

Asistencia técnica

con asistencia técnica por parte de

de recursos tecnológicos para la

la escolaridad.

entre docentes. recursos tecnológicos.

Contenido y

Los futuros docentes poseen un

Los candidatos a docentes cuentan

conocimiento profundo de la(s)

con recursos tecnológicos para

materia(s) que van a enseñar.

abordar el contenido de sus materias

recursos académicos

de acuerdo a los estándares sobre contenido; estos recursos también sirven de apoyo para la enseñanza, el aprendizaje.

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Enseñanza

El cuerpo docente universitario

El cuerpo docente modela enfoques

utiliza enfoques de aprendizaje

educativos centrados en el alumno,

centrada en el centrados en el alumno (ejemplo aprendizaje activo, alumno

tanto en el trabajo de clase como en las prácticas docentes.

realización de proyectos).

Evaluación

El cuerpo docente universitario y

El cuerpo docente utiliza la evaluación

el personal de apoyo evalúan la

para medir la efectividad de la

efectividad de la tecnología en

tecnología como medio de apoyo a las

el aprendizaje para examinar

estrategias de enseñanza.

los resultados educativos y contribuir a la elaboración de las políticas y a la toma de decisiones académicas.

Apoyo comunitario

Política de apoyo

Los futuros docentes

Los programas de capacitación

experimentan con tecnología en

docente brindan a los candidatos

entornos reales relacionados

oportunidades de realizar pasantías en

con su educación general y con

escuelas asociadas, donde se modela

las principales materias de sus

la integración de la tecnología a los

carreras.

planes de estudio.

El cuerpo docente universitario

Las políticas relativas a la

cuenta con recursos para

acreditación, los estándares y la

abordar las necesidades de

distribución del presupuesto, así

contenido en sus materias y

como las decisiones del personal

con estructuras de incentivo

involucrado en los programas de

que dan reconocimiento al uso

formación docente y en las pasantías,

de tecnología en la enseñanza,

apoyan la integración de la tecnología

el aprendizaje y la colaboración

a los planes de estudio. Existen

entre docentes.

políticas de méritos y promoción para recompensar el uso innovador de la tecnología por parte de los docentes.

Al planificar la integración de las TIC a la formación docente, es importante que las instituciones educativas

comprendan

cuáles

son

las

habilidades y los

conocimientos que los docentes deben adquirir para utilizarlas de forma efectiva en sus clases. También deben comprender en qué medida la institución está preparada para llevar a cabo la integración de las ellas a los planes de estudio. Para alcanzar esta meta, es necesario que la institución conozca y comprenda los parámetros, estándares y lineamientos generales para la incorporación de las TIC a la formación

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docente. También es importante que tengan acceso a herramientas que permitan evaluar en qué medida la institución está preparada para implementar la incorporación de las TIC a sus programas, así como evaluar el progreso alcanzado.

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AUTOEVALUACIÓ – MODULO III 1. Dentro de la formación docente y la tecnología de información es considerada como principio: a) El manejo de las tecnologías b) La tecnología debe integrarse dentro de un contexto c) Elaboración de plataformas virtuales d) Intercambio de información mediante internet

2. El contexto cultura es referida a: a) Factores textuales como parte del marco teórico.

b) Factores contextuales que deben tomarse en consideración al momento de integral la tecnología al plan de estudios c) Factores textuales en la transferencia de información d) Factores contextuales considerados como parte el proceso de aprendizaje.

3. El aprendizaje no termina al finalizar la educación formal, se refiere a: a) Planificación del aprendizaje b) Competencias pedagógica c) Aprendizaje permanente d) Colaboración en red

4. Los estándares de referencia para implementar las tics traen consigo: a) Los nuevos estándares b) Nuevas manera de enseñar y por ende nuevas manera de aprender. c) Nuevas propuestas de trabajo en el aula d) Nuevas opciones para elaborar materiales didácticos

5. La visión compartida dentro de los lineamientos en el uso de las tics nos dice: a) Existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de todo el sistema. b) Los educadores tienen acceso a las tecnologías,

software y redes de

telecomunicaciones c) Los educadores cuentan con los conocimientos necesarios en sus materias y

cumplen con los estándares relacionados con el contenido y con las metodologías adecuadas para el desempeño en sus disciplinas. d) La enseñanza en los diversos entornos es consistente con los enfoques de

aprendizaje centrados en el alumno.

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UNIDAD IV

EL APRENDIZAJE BASADO EN MATERIALES HIPERMEDIA OBJETIVOS DEL MÓDULO: 1. El objetivo que se pretende es que el docente incorpore recursos didácticos, capaz de integrarse en la enseñanza – aprendizaje de los estudiantes. 2. Desarrollar la autonomía de los estudiantes, mediante el uso de materiales hipermedia.

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INTRODUCCIÓN "Imaginemos un dispositivo futuro de uso personal: una suerte de archivo y biblioteca privados; como ha de tener algún nombre, le llamaremos 'memex'. Un memex es un aparato en el que una persona archiva sus libros, sus ficheros y sus comunicaciones; tiene una flexibilidad y una rapidez de consulta tan extraordinarias que puede considerarse una especie de ampliación de la propia memoria". Estas palabras tomadas de "Cabría imaginar..." escrito hace casi 50 años por Vannevar Bush (1945), mucho antes de aparecer los ordenadores personales, cuando apenas había una tecnología incipiente relacionada con los ordenadores, avanzan lo que más tarde se iba a conocer como hipertexto. La cualidad esencial que Bush atribuía a memex era el avance en la indexación asociativa, en virtud de la cual puede lograrse a voluntad que un elemento seleccione a otro automáticamente y que constituye una característica fundamental de lo que hoy entendemos como hipertexto, o hipermedia, o multimedia. Leer lo que Bush dice de 'memex', conjugado en presente, puede servir para definir hipertexto, o hipermedia, o multimedia, sustituyendo simplemente la tecnología concebida por Bush por el ordenador digital.

Cuando Nelson (1965) acuñó el término Hipertexto, como una forma de describir una red semántica de conocimiento, el hardware necesario para manejarlo eficientemente tenía que esperar todavía varios años. Y, cuando 20 años antes, Bush imaginó el sistema Memex, estaba en la esfera de la ciencia ficción. Hoy las tecnologías interactivas ponen a nuestra disposición herramientas que ofrecen grandes posibilidades de cara a un nuevo estilo de profesor que anima a la exploración, a la curiosidad y a las conjeturas.

Parece, pues, que nos encontramos, ante la interacción entre una nueva concepción de la educación como un proceso no lineal, y la integración de texto, imágenes y sonido bajo el control del ordenador, y que ofrece niveles de interconexión sobre los que los pioneros de hipermedia solo pudieron soñar.

¿Qué es hipertexto? ¿Qué es hipermedia? ¿Qué es multimedia?. Para abordar las relaciones entre ellos, necesitaremos comenzar con una definición. Pero antes, nos serviremos de un comentario que Gayeski (1992) hace en relación a la definición de multimedia y que seguramente nos aclarará algunas ideas. Después de exponer qué se entiende por multimedia, añade que desde una postura cínica puede decirse que dicho concepto utilizado por la gente de informática, es el que la gente de vídeo utilizaba para definir, 'video interactivo'. Y, puede añadirse, que también para hipermedia.

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En cualquier caso, la confusión y las interferencias no solo se dan entre estos tres términos. Los entusiastas de la tecnología predicen que sistemas como éstos serán nuestros medios primarios de comunicación, instrucción y entretenimiento, lo que hará que la confusión terminológica no desaparezca, sino que presumiblemente aumente. Lo que sí es cierto es que la pléyade de medios crece día a día: CD-I, DVI, MCP, IVD, CD-XA, CDTV,... La sopa de letras de las tecnologías susceptibles de utilizarse para el aprendizaje incorpora cada vez sistemas más poderosos. Pero, a nivel conceptual, podemos afirmar que no se ha superado todavía en hipertexto.

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1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA.

“Los mejores resultados en el aprendizaje se consiguen normalmente encontrando un equilibrio entre el uso de los nuevos media medios y los tradicionales, seleccionando y produciendo individualmente los productos que se corresponden mejor para cada propósito.”8 Hipertexto, hipermedia, multimedia se han convertido en palabras talismán de los últimos años en relación a los medios de aprendizaje. Aunque los términos no son nuevos en el campo educativo, lo parecen por haber ido adquiriendo ciertas connotaciones en manos de los iniciados de las nuevas tecnologías de la información, que ha hecho que los profesionales de la educación tengamos la sensación de encontrarnos ante algo totalmente desconocido.

Hipertexto puede definirse como una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es no secuencial tanto para autores, como para usuarios (Jonassen, 1988; Megarry, 1989; Barker y Tucker, 1990). Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la búsqueda, distintos de la lectura de principio a fin. Esta se realiza en base a variadas conexiones punto a punto en el entramado de la base de conocimiento. Cuando las conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música, el proceso se transforma en hipermedia.

Por tanto, el término hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo. A nivel conceptual no supone avance alguno respecto a hipertexto.

Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual, y de este modo -esto es lo que se pretende, al menos- aprender "incidentalmente" mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas (Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por descubrimiento y por experiencia personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la

Traducción del inglés, Media Relations, Communication Group, The Open University, p. 1.

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experiencia del profesor; ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada, y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.

¿Y multimedia? Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de los avances que propiciado por la evolución y expansión de los medios electrónicos viene a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseñanza. El concepto, sin embargo, no nos resulta nuevo: el convencimiento de la importancia de la comunicación multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un nuevo medio, han hecho que si no el término (que también), al menos el concepto sea usual en tecnología educativa. Recuérdese si no que como multimedia se refería en un tiempo a presentaciones de diapositivas con audio y también a aquellos materiales incluidos en kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen contener al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones, cassettes y algún tipo de documento visual y audiovisual.

La definición de Gayesky (1992) hurtada en la introducción puede servirnos: Multimedia es una clase de sistemas de comunicación interactiva controlada por ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual, gráfica y auditiva. Indudablemente, podemos apropiarnos de ella para definir Hipermedia, y quizá este término se ajusta mejor a los propósitos de la definición. Por otra parte, existen presentaciones multimedia que poco tienen que ver con la creación, almacenamiento y recuperación de redes de conocimiento.

En rigor, el término multimedia es redundante, ya que media es en sí un plural. Hay autores que prefieren utilizar el término Hipermedia en vez de multimedia (Jonassen 1989, Ralston 1991). Hipermedia sería, de este modo, simplemente un hipertexto multimedia. Los documentos hipermedia pueden contener la capacidad de generar textos, gráficos, animación, sonido o vídeo en movimiento.

Adoptaremos, pues, el término hipermedia, ya que a la vez que se fundamenta en el hipertexto, acoge y supera las características de éste. En cuanto a multimedia, coincide plenamente, al menos con el tipo de aplicaciones que en relación al aprendizaje más nos interesa: los multimedia interactivos. 2. Elementos de Hipermedia.

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Una de las características diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas hipermedia, como por las vías mediante las que autores y usuarios interaccionan con dichos sistemas.

Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interacción del usuario con el sistema, determinarán tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseño de los propios materiales.

A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema hipermedia podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuración, etc., dependiendo de los sistemas de autor en que se sustente hipermedia. Consideraremos aquéllos que señalan Jonassen y Wang (1990)

Estos autores hablan de cuatro elementos básicos de todo sistema hipermedia: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios: a) Nodo: Es el elemento característico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de texto, gráficos, vídeo u otra información. El tamaño de un nodo varía desde un simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Los nodos, también se les suele denominar cuadros, son la unidad básica de almacenamiento de información. En lugar de ofrecer un flujo continuo como en los libros o en las películas, hipermedia sitúa la información en nodos que están interrelacionados unos con otros de múltiples formas. La modulación de la información permite al usuario del sistema determinar a qué nodo de información acceder con posterioridad.

b) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos. Los enlaces en hipermedia son generalmente asociativos. Llevan al usuario a través del espacio de información a los nodos que ha seleccionado, permitiéndole navegar a través de la base de conocimiento hipermedia, al ser activadas por un dispositivo de puntero (ratón, lápiz óptico, dedo, o pantalla táctil) dirigido a un "botón activo" en la pantalla. Una gran cantidad de sistemas hipermedia permiten al usuario modificar algunas conexiones o crear nuevas.

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Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de organización (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados), un valor, un texto, hay conexiones explícitas e implícitas, etc...

c) Red de ideas. Proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura del nodo y la estructura de conexiones forman, así, una red de ideas. Una red es, por tanto, un grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas. La estructura organizativa de algunos sistema hipermedia viene determinada por el modelo de información de la base de conocimiento hipermedia, que describe la organización de las ideas y sus relaciones que, explícitamente señaladas, ayudan al usuario a aprehender mejor la información. En otros casos el modelo de información puede ser introducido por el usuario (en este caso la estructura organizativa refleja la red semántica del usuario).

d) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno, o en base a una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc., Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y anotaciones.

Junto a los elementos que conforman los sistemas hipermedia, las vías mediante las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro gran grupo de características que inciden en la potencialidad que puede presentar un sistema hipermedia de cara al aprendizaje. Entre las formas que afectan a la interacción Jonassen y Wang (1990) señalan: la interactividad y control del usuario; la existencia de un entorno constructivo, y la estructura que presenta hipermedia, relacionada directamente con el sistema de autor. 

Interactividad y control del usuario. Hipermedia permite determinar al usuario la secuencia mediante la cual acceder a la información. Puede, también, añadirla o introducirla haciéndolo más significativo para él (colaboración); y le permite, también, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El nivel del control del usuario varía con el sistema y sus propósitos. Pero, en general, el usuario controla, en base a una continua y dinámica interacción, el flujo de la información (Borsook y Higginbotham-Wheat, 1991): Puede

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acelerar/desacelerar, cambiar de dirección, ampliar los horizontes de su información, argüir /combatir, etc... 

Entorno constructivo. Los sistemas hipermedia proporcionan herramientas flexibles de navegación. Algunos de estos sistemas se han convertido en entornos de autor y son utilizados para crear materiales de instrucción basados en el ordenador, para contener las anotaciones personales o la organización de la información, para la comunicación con el semejante,... También son usados como herramienta de aprendizaje cognitivo para la organización y el almacenamiento del conocimiento base de los propios usuarios. Desde esta perspectiva una concepción amplia de hipermedia lo concebiría como un entorno de software para construir o expresar conocimiento, colaboración o resolver problemas.



Estructuras de Hipermedia. Uno de los momentos más importantes en la creación de materiales hipermedia es decidir cómo y cuánto estructurar la información en la base de conocimiento (Jonassen y Wang, 1990; Romiszowki, 1991; Kappe, Maurer y Sherbakov, 1993). La respuesta depende, en parte, de la utilización que se va a hacer del sistema: La variabilidad de las aplicaciones exige la existencia de diferentes estructuras de acceso e información. -

Hipermedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexión sólo son utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos están conectados al contener un nodo una referencia a la información contenida en el otro. Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que esté conectado. La mayor tarea, en relación al diseño, es identificar los conceptos o fragmentos de información indicados y comprendidos en cada nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas similares a los de análisis de textos que analizan libros de texto (lista de contenidos, índices y palabras clave) para los términos o ideas importantes.

Hipermedia estructurado, que implica una organización explicita de nodos y conexiones asociativas. En el diseño de hipermedia estructurado, el diseñador es el que dice si hay una estructura de la materia tratada a señalar en las estructuras de conexiones y estructura de nodos. Hipermedia estructurado contiene series de nodos, cada una de ellas interconectadas e introducidas explícitamente para representar la estructura de la información. Se pueden utilizar para ello varios modelos: Estructura semántica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del experto); estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las

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relaciones entre las taxonomías); estructuras relacionadas con las tareas (facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante); estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas de decisiones).

La configuración proporcionada por las características anteriormente analizadas, las relaciones que entre las mismas y otras no analizadas se establecen, podemos considerarlas como las variables de un sistema hipermedia. Las variables que se manejan en un sistema hipermedia dan fe de la complejidad del sistema y de la estructura y organización que presenta. Entre las variables que influyen en la naturaleza de los sistemas hipermedia podemos señalar: -

La presencia de texto solamente o gráficos/sonidos, etc. La complejidad del sistema puede variar desde un documento textual hasta apoyarse en diversas fuentes de almacenamiento (CD-ROM, videodisco, etc.) y/o redes telemáticas.

Tamaño o granularidad. Las relaciones entre distintos aspectos de hipermedia están íntimamente relacionados con el tamaño: sistemas de grano pequeño o con nodos que contienen poca información frente a los que presentan una gran cantidad de información. La granularidad de un sistema influye directamente en el número de conexiones y por lo tanto en la complejidad de la estructura.

Otro aspecto que influye en el número de conexiones será el tamaño total de la base de conocimiento.

El grado de interactividad constituye otra de las variables que influye en la naturaleza de los sistemas hipermedia. Esta puede ser baja, media o alta dependiendo de múltiples factores. La interactividad de un sistema presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede permitir desde el simple ojeo o navegación hasta el 'authoring' pasando por la exploración de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado predominantemente para recuperación de la información, o como herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el usuario participe en la elaboración de la base de conocimiento), o la función del sistema (tutor en la recuperación de información, herramienta para la exploración de problemas mediante colaboración, o tutelado cuando es el

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usuario en que 'enseña' al sistema, participando en la construcción del mismo).

Tanto los elementos descritos, como la interacción entre los usuarios y el sistema o las variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor conocimiento de la naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia. En ningún caso debemos aceptarlos como elementos positivos, como ventajas de hipermedia. La utilización que se haga de ellos o de su combinación pueden lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje, pero también, y nos ocuparemos posteriormente de ello, pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo del aprendizaje como en el del diseño de medios.

3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS. “La incorporación de las tecnologías actuales de información y comunicación en los sistemas educativos adquiere su verdadero sentido en el marco de un ciberespacio que supone nuevas formas, también, de aprender.”9 Desde un punto de vista educativo, la principal atracción de hipermedia es que se presta naturalmente a enfoques educativos no secuenciales, en base a la explotación de la libre asociación de ideas característica del pensamiento humano.

Y, si hay algún ámbito de la enseñanza especialmente propicio para la aplicación de hipermedia, este es precisamente la enseñanza superior, y, por supuesto, la enseñanza universitaria. Y ello por varios motivos, algunos de los cuales están relacionados con la propia situación de la docencia universitaria.

La enseñanza universitaria requiere de nuevos enfoques en el momento de cambio actual. Los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogéneos, el sistema de créditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio currículum, la introducción progresiva de nuevas tecnologías, y los mismos cambios tecnológicos y sociales que estamos viviendo exigen un giro en la enseñanza universitaria. 9

Salinas, 1998, p. 7.

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Cada día más la enseñanza universitaria tendrá que responder a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde situaciones convencionales hasta la enseñanza no presencial. Una posible respuesta a estas situaciones la constituye el aprendizaje abierto. Este se centra en los actos de la elección individual, que son el corazón del aprendizaje; pero haciendo hincapié en la ayuda que como educadores prestamos al alumno en la toma de decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr un aprendizaje eficaz, necesitaremos desarrollar en nuestros alumnos algunos de las capacidades implicadas en el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar las propias necesidades, de programar planes para lograr los propios objetivos, de evaluar la efectividad de las actividades de aprendizaje. Requiere en una palabra introducir en la enseñanza universitaria otro estilo caracterizado por potenciar en los alumnos el aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y aquí, por su adaptabilidad y modularidad, encaja perfectamente hipermedia.

En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el alumno mismo. Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986): se realizará o no; qué aprendizaje (selección de contenido o destreza); cómo (métodos, media, itinerario); dónde aprender (lugar del aprendizaje); cuándo aprender (comienzo y fin, ritmo); a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores, etc..); cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..

El concepto de abierto en relación a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987; Topham, 1989), presenta dos dimensiones distintas: 1. Una que está relacionada con los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse: asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado en grupo por el profesor, las reglas de la organización.

2. Otra dimensión del concepto está relacionada con la traslación de los determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas; secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de aplicar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados.

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Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un continuum, que iría configurando desde los materiales cerrados en situaciones de enseñanza presencial hasta materiales abiertos en enseñanza a distancia, pasando por materiales cerrados a distancia y materiales de carácter abierto para enseñanza de tipo presencial.

En este contexto, los materiales didácticos universitarios deberían ser diseñados para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquéllos que no pueden estar físicamente presentes, conseguirían el acceso al aprendizaje a través de una variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales (Lewis, 1988).

En este sentido, los hipertextos, los hipermedia, al reunir las características que venimos señalando para los materiales configuran uno de los medios privilegiados para la enseñanza universitaria por excelencia. Sin duda, las potencialidades que hipertexto presenta para el aprendizaje y los problemas que su utilización plantea ofrecen la mejor relación de equilibrio en la enseñanza universitaria.

Distintas investigaciones han puesto de manifiesto tanto aquellas características de hipermedia que contribuyen a mejorar el aprendizaje, como los problemas y dificultades que plantea. El primer problema a abordar es, sin duda, el de qué entendemos por aprendizaje y las distintas teorías descriptivas del mismo, tema que desbordan las pretensiones de este trabajo. En todo caso, nos ayudará considerar los tres procesos de aprendizaje que parecen más directamente implicados en hipermedia: recuperación de la información, adquisición de conocimiento y resolución de problemas. Veamos algunas de las características mencionadas por los diversos autores. 1. La capacidad de almacenamiento masivo de información en medios diversos, la posibilidad de acceso rápido y fácil; la existencia de variadas conexiones entre puntos de información, etc. son algunos de los rasgos apuntados por la mayoría de autores.

2. La disponibilidad de distintos tipos de conexiones que facilitan el acceso a la masa de información almacenada es remarcada por Marchionini (1988) al describir las conexiones explícitas e implícitas. Las explícitas son aquéllas utilizadas por el autor para sugerir trayectorias a través de la información que es usuario puede o no

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seguir, y las implícitas que incluyen materiales como diccionarios, enciclopedias, ayudas de navegación para el estudiante. 3. Hipermedia simula la mente humana en la organización de la memoria como una red semántica en la que los conceptos están conectados por asociación (Kearsley, 1988; Phillipo, 1989; Ambrose, 1991). 4. Alto grado de control por parte del estudiante que hace de hipermedia un entorno de aprendizaje tan bueno o mejor que el entorno directo (Marchionini, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Romiszowski, 1990; Borsook y Higginbotham- Wheat, 1991). El usuario a través de un gran número de conexiones, de formato variado y de conexiones dinámicas tiene la posibilidad de seleccionar el material basándose en criterios tales como relevancia personal, interés, curiosidad, experiencia, necesidades de información o tareas demandadas. Para Jonassen (1988) hipermedia proporciona un entorno electrónico que facilita la exploración mediante las conexiones creadas por el autor original y por la posibilidad del estudiante de añadir información y conexiones a la aplicación. 5. Naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje con hipermedia (Carr 1988; Jacobs, 1992; Chapman, 1993). El estudiante puede ramificar a tópicos relacionados con la aplicación, así como a la información disponible en otros equipos (p.e. discos ópticos, bases de datos on-line), entonces puede cambiar a otros puntos en la información base. 6. Hipermedia ofrece la posibilidad de alterar los roles de profesor y alumno, y las cruciales interacciones entre ellos (Marchionini, 1988) 7. Hipermedia constituye un buen entorno de aprendizaje ya que tal como apunta Dear (1988), incluye los tres tipos de aprendizaje propuestos por Bruner: Aprendizaje inactivo cuando se emplea el ratón en acciones físicas como apuntar o arrastrar; representación icónica cuando incluye el uso de iconos y otras representaciones gráficas en pantalla, así como la habilidad para acceder a vídeo fijo y en movimiento; representaciones simbólicas que incluyen el uso de textos en pantalla así como programas hipermedia producidos por el estudiante. Estas y otras cualidades que puede presentar hipermedia lo hacen especialmente adecuado para la docencia universitaria. Y lo hacen por varios motivos, algunos de ellos relacionados con las peculiaridades presentes, o deseables, en los entornos

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de aprendizaje universitarios, y otros con las potencialidades que hipermedia ofrece de cara a una enseñanza flexible, basada en la autonomía del estudiante y que se adapta

variadas

situaciones

aprendizaje,

tal

como

señalábamos

anteriormente.

Indudablemente, desde la perspectiva del aprendizaje sabemos que ningún proceso es pasivo, y que muchas veces la actividad mental desarrollada en procesos etiquetados como pasivos puede superar en "actividad" a las meras respuestas motoras de algunas aplicaciones mal llamadas interactivas. Pero, en el caso de hipermedia puede afirmarse que requiere y favorece estudiantes activos en cuyas manos recaen la gran mayoría de decisiones de aprendizaje. 4. ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO.

“Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro.”10 Si los efectos de hipermedia en el aprendizaje son una de las preocupaciones de investigadores y autores, los aspectos relacionados con el diseño y producción de este tipo de materiales constituyen otro de los principales focos de atención.

Las cualidades que ofrece hipermedia y que hemos señalado anteriormente, pueden tornarse en aspectos problemáticos que dificultan el aprendizaje en función del uso que en el material se haga de ellas. Muchas de las consideraciones prácticas relacionadas con el diseño de materiales hipermedia están relacionadas con las características que presenta: 1. Una de las primeras consideraciones de cara al diseño de hipermedia la constituye la selección del sistema de autor a utilizar. Las especiales características de hipermedia hacen que el diseño y elaboración de los materiales sea llevado a cabo, en la mayoría de las veces, por docentes o equipos de docentes. Ello implica la necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fácilmente desarrollar

Salinas, 1999, p. 9.

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materiales (Barden, 1989). En la actualidad se dispone de varios programas. Boone y Higgins (1991) analizan entre otros Guide, Hypercard, Linkway, Supercard, HyperStudio, Tutor-Tech, HyperScreen y Toolbook, como productos diseñados para producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un grado variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la programación. Barker y Tucker (1990) aunque enumeran la mayoría de los anteriores enfrentan como los más versátiles Hypercard, en el entorno Macintosh, y Linkway, en el entorno IBM. Aunque, actualmente, quizá los sistemas más potentes sean Hypercard y Authorware en el entorno Macintosh, éste último con la aplicación Authorware Pc para entornos Windows y Toolbook que puede utilizar, en este mismo entorno, aplicaciones de hypercard convertidas. Generalmente, se admite Hypercard como el sistema más potente y versátil, llegando incluso a identificar hipertexto/ hipermedia con Hypercard.

2. El control del usuario sobre el material es otra de las consideraciones a tener en cuenta y es analizada por muchos autores (Marcionini, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Boone y Higgins, 1991; Roselli, 1991; Romiszowski, 1991; Johnson y Grover, 1993). EL diseñador debe dotar al material de la suficiente flexibilidad para proporcionar al estudiante la posibilidad de seguir una secuencia lineal, de determinar libremente sus propias trayectorias o las propuestas por el autor o la combinación de las mismas. 3. La interconexión del conocimiento es otra de las consideraciones a tener en cuenta por los diseñadores de hipermedia (Kearsley, 1988; Jonassen y Wang, 1990). Suelen utilizarse muchas técnicas provenientes del dominio impreso y que se asemejan

proceso

pensamiento:

tablas

contenido,

índices,

encabezamientos de capítulos, notas a pie de página, catálogos, puntos de lectura, notas superpuestas, subrayados, notas al margen,... Se trata de estructurar un tejido tridimensional de palabras, de plasmar la no- secuencialidad, una de las principales cualidades de hipermedia. En el campo de la enseñanza universitaria es especialmente adecuada la presencia de interconexiones múltiples y variadas, ya que con frecuencia comparamos una idea con otra próxima, construimos analogías, establecemos conexiones,... Las interconexiones permiten navegar fácilmente a través de una gran cantidad de nueva información, donde poder establecer las propias conexiones.

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4. La capacidad de hipermedia de almacenar información de los logros y competencia del estudiante es otra de las consideraciones que debe hacer el diseñador. El software puede programarse para que, además de grabar la respuesta del estudiante, memorice las trayectorias que los estudiantes deciden seguir por el material, así como el tiempo utilizado en cada pantalla o cualquier otro componente. Los datos almacenados después de analizarse, servirán para ayudar al estudiante y al instructor, así como para la revisión del proceso por parte del diseñador. (Bowers y Tsai, 1990). 5. También se han de considerar aspectos relacionados con el diseño de instrucciones propiamente. Las consideraciones anteriores y su concreción en el material ha de seguir los principios de un buen diseño de medios. Sabemos que las ventajas de la tecnología, los avances en el tratamiento de la información no revolucionan la enseñanza. Solo profesores y alumnos provocan cambios en los procesos didácticos, y los materiales bien diseñados contribuyen a ello. Atender a estas consideraciones de tipo general, ayudarán a reflexionar sobre el proceso de diseño de materiales, pero no contribuye a la tarea concreta de elaborar materiales. La forma de construir en la práctica un material estructurado o no, la introducción de secuencias no lineales, la conexión de los distintos nodos de información, la interactividad adecuada, requieren de otras consideraciones de carácter práctico a las que también es necesario, o al menos conveniente atender. Muchos autores nos proporcionan principios de tipo práctico de cara al diseño de hipermedia Kearsley (1988), Barker y Tucker (1990), Barker y Manji (1991) Megarry (1989,1991), Lanza (1991) o Cates (1992) que presenta 15 principios abarcando los distintos aspectos del diseño de materiales hipermedia.

Pero, en general, no pueden establecerse principios rígidos o reglas para el diseño de materiales hipermedia. Como ocurre con otros tipos de medios, aplicando lo principios generales de diseño instruccional, cada nueva aplicación presenta toda una serie de requisitos de diseño propios. Los materiales hipermedia pueden presentar una o varias formas, o distintos tipos de programas. Cada una de ellas puede ser más efectiva para determinados tipos de material a visionar o para determinados propósitos instruccionales. Una estructura que puede ser buena para proporcionar información, puede no serlo como tutorial o como material de referencia.

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5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS. “Además de los medios humanos, la institución deberá realizar importantes inversiones para adquirir equipos informáticos conectados en redes locales y con acceso a redes externas (...). La inversión deberá incluir el software adecuado para el funcionamiento básico de los equipos y para su utilización como herramientas didácticas.”11 Llegados a este punto, quizá lo que convenga es ocuparnos de ciertos aspectos que relacionados con hipermedia sirvan de elementos de reflexión sobre su potencialidad en entornos de enseñanza universitaria.

Los temas tratados en relación a las cualidades que presenta para la mejora del aprendizaje, o las consideraciones en relación al diseño de los materiales, constituyen, ya, atractivos puntos de discusión. Algunos de ellos al mismo tiempo que aparecen como cualidades didácticas de hipermedia, encierran en sí mismos verdaderos problemas a considerar en entornos de aprendizaje. Entre ellos nos ocuparemos de los siguientes: 1. Navegación a través de Hipermedia: los principales problemas en este tema vienen dados por la posible desorientación del usuario, documentada por la mayoría de autores. Se acepta, en efecto, que la posibilidad de 'perderse en el hiperespacio', a causa principalmente de la complejidad asociativa, es el obstáculo fundamental para el aprendizaje por exploración utilizando herramientas hipermedia. Aunque, hay autores que argumentan que esta desorientación puede ser considerada como parte necesaria del proceso de estructuración. 2. Incompatibilidad entre distintos sistemas de autor. Hay cuestiones de incompatibles entre plataformas e insularidad general entre el software disponible, lo que provoca que el paradigma hipermedia permanezca comparativamente desconocido para el público usuario de ordenadores. No encontramos ni siquiera consenso de donde pueden encajar las herramientas hipermedia en el entorno educativo. Algunos estudios empíricos, han mostrado que los estudiantes eligen mejores estrategias propias de aprendizaje cuando las condiciones han sido bien planeadas

previamente.

Sin

embargo,

estudiante

tiende

elegir

desacertadamente cuando se enfrenta a sistemas controlados por él mismo 11

Mengíbar, 2002, p. 1.

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(Jonassen, 1990). En cualquier caso, muchos estudiantes tienen poco tiempo y poco interés en la exploración, y prefieren ser dirigidos. Esto puede ir en contra del gran argumento utilizado por los críticos de Skinner, pero supone la experiencia de muchos de quienes hemos experimentado con métodos de enseñanza basados en la autonomía del estudiante en la educación superior. 3. La integración de la información constituye otro de los aspectos críticos. Uno de los principales problemas de Hipermedia reside en la integración de los nuevos aprendizajes en las estructuras cognitivas del usuario. La poca estructuración que suelen presentar las aplicaciones hipermedia, son el principal causante de la falta de integración de lo aprendido. A falta de una explícita organización externa, muchos estudiantes presentan dificultades de adquisición de conocimientos. Cómo proporcionar los suficientes enlaces, marcas, etc. para lograr esta integración; cómo dotar a hipermedia de la mínima estructura para lograr que el estudiante asimile la información sin llegar a materiales estructurados o jerárquicos constituye uno de los principales retos en este campo. 4. La Saturación cognitiva puede constituir otro elemento de riesgo. En efecto, la riqueza de la representación no lineal conlleva el riesgo de una potencial indigestión intelectual, la pérdida del rumbo marcado por los objetivos y la entropía cognitiva. La cantidad de opciones de aprendizaje disponibles puede hacer que las demandas cognitivas al estudiante lo saturen.

5. El control del usuario constituye un elemento de tratamiento obligado al analizar problemas y perspectivas (Jonassen, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Friend y Cole, 1990; Romiszowski, 1990). Constituye una de las estrategias instruccionales que propusimos al hablar de las situaciones diversas de aprendizaje en la universidad y que permite al estudiante dirigir la secuencia de instrucción. La evidencia de que un mayor control del proceso de aprendizaje no lleva a mejores decisiones, debe servir para reflexionar sobre las variables a introducir para lograrlo.

Junto a estos problemas o temas de reflexión, existen otros cuyo estudio e investigación son obligados ya que pueden clarificar interrogantes relacionados con el impacto de hipermedia en el aprendizaje. O cuestiones clásicas dentro de la tecnología educativa: ¿La utilización de hipermedia lleva a un aprendizaje más eficaz que otros medios más tradicionales? ¿Qué características del estudiante son significativas para determinar en éxito de la instrucción mediante hipermedia?

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En cuanto a su aplicación a la enseñanza universitaria, los temas clave para que hipermedia pase a ser un medio privilegiado de distribución de la enseñanza, están relacionados con el conocimiento de las propias herramientas hipermedia por los diseñadores, profesores y usuarios - familiarización con los sistemas de lectura, herramientas de navegación, conexión-; con el entorno de aprendizaje configurado, la potencialidad del mismo y los problemas que plantea -algunos de los cuales ya hemos tratado-, y, sobre todo, los relacionados con el entorno de enseñanza, que hacen referencia a principios y métodos de autor a utilizar para desarrollar experiencias piloto, la dirección de los estudiantes en entornos de aprendizaje electrónico, la creación de guías y actividades y la evaluación de los materiales y del propio aprendizaje.

Las perspectivas que se abren ante hipermedia, requieren cuidadosos procesos de investigación y de creación de materiales que logren explotar las cualidades que ofrece, aminorando los potenciales problemas. Pero sobre todo, requieren continuar explotando la flexibilidad que desde los comienzos ha demostrado hipertexto para ajustarse a los avances tecnológicos. Pero, sobre todo, debemos prestar atención a las cualidades instruccionales que presenta, intentando deslindarlas de las meras ventajas tecnológicas.

Y, entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para la enseñanza universitaria está sin duda, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tiene que integrarse, la posibilidad de integración de múltiples aplicaciones y documentos de tal forma que prima el diseño de programas y materiales modulares. Estos permiten la elaboración gradual de los mismos y la integración de algunos de esto módulos en distintos programas para formar verdaderos hipercursos que ofreciendo al estudiante la posibilidad de controlar el proceso de aprendizaje, sirvan a aquélla doble posibilidad que apuntábamos antes: tanto para la enseñanza presencial, como para aquéllos estudiantes que se plantean el aprendizaje de forma autónoma.

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AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV 1. El hipertexto puede definirse como: a) Son opciones que permiten integrar conocimiento a una plataforma b) Es una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de

conocimientos c) Son tecnologías de actual utilización d) Son sugerencias que permiten al docente el manejo de la información. 2. Es un elemento de Hipermedia: a) Conexiones o enlaces b) Hipertextos c) Sistemas de información d) Tecnologías de información 3. Dentro del aprendizaje abierto, las situaciones de aprendizaje presente: a) Una dimensión b) Dos dimensiones c) Tres dimensiones d) NA 4. Navegación a través de Hipermedia nos permite.

a) Enlazar con diversas opciones existentes en una plataforma. b) Manejar sitios web c) Desarrollar actividades de aprendizaje d) NA.

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TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV Elaborar un mapa semántico de los contenidos de la unidad.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS Actualizar Instalar una versión superior o una nueva versión de software en un sistema de computación, o agregar la misma memoria o nuevo equipamiento. Análisis de las tareas de aprendizaje Lista de metas que describen los conocimientos que deberían poseer los alumnos o las tareas que deberían poder realizar al completar la capacitación, y las habilidades y conocimientos previos que los alumnos necesitarán para alcanzar esas metas. Analógico Representación de la información a través de ondas, frecuencias o ancho de banda en forma continua, que varían en arreglo a las modulaciones de la fuente emisora. Información representada y transmitida en forma de onda electromagnética continúa (a diferencia de la digital). Ancho de Banda La capacidad y frecuencia de transmisión de datos de un dispositivo electrónico. Es la señal transmitida en diferentes gamas de frecuencias (más altas o más bajas), medidas en ciclos por segundo (hertz) para señales analógicas y en bits por segundo (baudios) para las señales digitales. En la mayoría de las comunicaciones de voz se utilizan cables, ya que éstas requieren un ancho de banda angosto. Se trata de la gama de frecuencias que se puede transmitir a través de una portadora, como pueden ser las líneas telefónicas, las transmisiones satelitales y los sistemas computacionales. Andamiaje (Scaffolding) Apoyo del proceso cognitivo que la enseñanza brinda al alumno, permitiéndole aprehender ideas complejas que estarían más allá de su comprensión si dependiera únicamente de sus propios recursos cognitivos, ayudando en forma selectiva al alumno cuando éste lo necesita. Aprendizaje a distancia Utilización de medios electrónicos, como módem o transmisiones satelitales, para posibilitar que la enseñanza y el aprendizaje no tomen lugar en el mismo espacio físico. Aprendizaje a través de proyectos Se asigna un proyecto a cada grupo o cada grupo elige uno. El grupo colabora para completar el proyecto, detallando metas y objetivos básicos, estimaciones de tiempo, presupuesto, etcétera. Aprendizaje activo El alumno interactúa con el docente, el autor o el programa de aprendizaje para construir su propio significado. Es el acto individual o metacognitivo del niño de observación, generación y análisis de hipótesis y reflexión.

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Aprendizaje al ritmo del alumno Tipo de educación en la que el alumno estudia por su propia cuenta, sin interactuar con otros. A veces se utiliza para referirse a modos de entrega asincrónicos. La capacitación basada en computadoras ha sido la forma más común de aprendizaje al ritmo del alumno, pero los sistemas asincrónicos de capacitación a través de la web le están dando alcance con gran rapidez. Aprendizaje Cambio relativamente permanente que se produce en los conocimientos o el comportamiento de una persona como consecuencia de la experiencia. Aprendizaje cognitivo Término utilizado para referirse al proceso de instrucción en el cual los docentes proveen al alumno el andamiaje de apoyo sobre el cual éstos desarrollan sus estrategias cognitivas. Permite a los pares aprender a través de la interacción, crear una historia común en función de sus experiencias y compartir los caminos propios de creación de conocimiento con el grupo. Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL) Modalidad de trabajo que se centra en teorías de aprendizaje orientadas al aspecto social, utilizando tecnologías computacionales para apoyar métodos colaborativos de enseñanza. Aprendizaje colaborativo Estudiantes con habilidades e intereses diversos trabajan conjuntamente en pequeños grupos para solucionar un problema, completar un proyecto o alcanzar una meta común. Aprendizaje distribuido Sistema y proceso que utiliza tecnologías, metodologías de aprendizaje, colaboración online y participación de tutores para obtener de modo flexible, en cualquier momento y en cualquier lugar, resultados educativos imposibles de obtener a través de la educación tradicional. Buscador Herramienta usada para buscar información en internet, en una base de datos definida. Los diferentes buscadores utilizan diferentes técnicas de búsqueda. Al ingresar una palabra o frase en un buscador, éste nos provee un número de “entradas”. Al hacer clic sobre una de estas entradas, se nos remite a esa página web. Byte Cantidad de memoria necesaria para almacenar un número, letra o símbolo en una computadora. Cable de Fibra Óptica Varilla de vidrio extremadamente fina y flexible que utiliza señales luminosas para transmitir información, ya sea en formato analógico o digital. El cable de fibra óptica tiene una

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capacidad mucho mayor que el cable de cobre o coaxial y no está sujeto ni a interferencia ni a ruido. Tiene también el ancho de banda suficiente para transmitir contenidos multimedia a alta velocidad. Cables Grupo de cables utilizados para conectar periféricos a la unidad de sistema de la computadora. Características del software Capacidades que ofrece un determinado software que lo hacen efectivo y fácil de usar. CD-ROM Disco Compacto con memoria de solo lectura. Un disco de plástico plateado que almacena grandes cantidades de información, grabada y lista para usar. A diferencia de los disquetes, cualquier computadora con una unidad de CD-ROM puede leer los discos de CD-ROM. Ciberurbanidad Reglas de etiqueta utilizadas durante la comunicación en internet. Codec Dispositivo electrónico que convierte señales analógicas de video en formatos digitales y viceversa. El nombre es la abreviación de “codificador-decodificador” o “compresordescompresor”, cuando hay compresión involucrada. El codec es la caja negra electrónica necesaria para realizar la conversión. Comité Directivo Grupo de personas que se reúnen periódicamente para evaluar el proceso y el éxito obtenido en la implementación de una solución tecnológica. Compresión Técnica para eliminar la información redundante en imágenes de video o archivos de computación para facilitar su almacenaje y transmisión. Un ejemplo sería el jugo condensado, al que se le depura de la pulpa (el ruido) y el agua, congelando el remanente para su envío. En el momento deseado, se descomprime la señal para su reproducción. Computadora Central (Mainframe) “Supercomputadora” que soporta un gran número de usuarios y que tiene la capacidad de trabajar y almacenar grandes conjuntos de datos. Generalmente almacena la información en grandes cintas magnéticas de carrete abierto que requieren amplio espacio físico de almacenaje. Los usuarios de la computadora central utilizan terminales sin procesador, que tienen pantallas y teclados para conectarse a la computadora central. Comunicación asincrónica Tipo de comunicación desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algún tipo de dispositivo de grabación, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del

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usuario. Un ejemplo es el correo electrónico. Forma de comunicación en que la interacción entre el remitente y el receptor no ocurre simultáneamente (por ejemplo, correo electrónico o fax). Conferencia por computadora Sesión interactiva entre computadoras en red, donde se comparte información, documentos y/o audio y video. El término abarca tanto conferencia de datos como videoconferencia de escritorio. En las conferencias por computadora se pueden utilizar el webchat, los whiteboards y las conferencias a través de la web. (Webchat, tipo de conferencia en tiempo real entre dos o más usuarios a través de internet, ingresando datos mediante el teclado. Whiteboard, pizarra electrónica compartida; un aplicativo semejante al cual pueden acceder al mismo tiempo todos los participantes de la conferencia.) Conmutación de paquetes Técnica para conmutar señales digitales con computadoras, donde el flujo de la señal se descompone en paquetes y se reorganiza en la secuencia correcta al llegar a destino. Conocimiento declarativo Requiere que el alumno recuerde textualmente, parafraseando o resumiendo hechos, listas, nombres o información organizada. También se describe como “saber que”. Constructivismo El alumno construye conocimiento; el aprendizaje es una interpretación personal de la experiencia; el aprendizaje es activo, cooperativo, y situado en un contexto real; y la evaluación del aprendizaje está integrada dentro del contexto del aprendizaje mismo. Contención Método de control de línea en el que las terminales solicitan autorización para transmitir. Si el canal en cuestión está libre, la transmisión puede tomar lugar; si en cambio está ocupado, la terminal deberá esperar hasta que se libere. La computadora central genera una fila de espera de los pedidos de transmisión, ordenando los mismos según una secuencia preestablecida o en la secuencia en que se realizaron las solicitudes. Educación a distancia Subgrupo dentro del aprendizaje a distancia que comprende formas de evaluación por parte de educadores a distancia y una comunicación bidireccional, donde un educador estructura el contenido mediático del curso y sus formas de uso. Educación centrada en el alumno Se alienta a los estudiantes a elegir sus propias metas y/o proyectos. Este enfoque se basa en la creencia de que las personas tienen una inclinación natural hacia el aprendizaje, que aprenden mejor cuando trabajan en tareas reales, que se benefician más al interactuar con diversos grupos de personas y que aprenden mejor

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cuando los docentes entienden y toman en cuenta los diferentes modos de aprendizaje de cada estudiante. Educación controlada por el estudiante Modelo educativo en que se delega al alumno la toma de decisiones educativas importantes Ejercicios de práctica y repetición (Drill and Practice) Software educativo que presenta ejercicios para que los estudiantes resuelvan (en general uno por vez) y evalúa su corrección; diseñado para ayudar a los usuarios a retener hechos o conceptos aislados y recordarlos con rapidez. Enlace de bajada Antena parabólica utilizada para capturar señales de un transpondedor satelital para su distribución en un área local. Enlace de subida Capacidad de enviar una señal electrónica a un transpondedor en un satélite. Existen dos tipos: banda Ku y banda C. Enlace T-1 Señal digital que transmite 1,54 megabits por segundo de datos, lo cual equivale a 24 líneas telefónicas (de cobre). Es un medio para la transmisión de video comprimido. Se utiliza para videoconferencias de muy alta calidad.

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