TITULO: “LEER CON UN PROPÓSITO: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR COMO LECTORES” AUTORAS: Andrea Mesa, Helena Quesada, Diana Pérez, Claudia Guerrero Resumen Escribir como lectores es un Proyecto del Club Telémaco que, pretendiendo poner la literatura al alcance de los chicos y las chicas con la intención de que constituya un elemento importante en la conformación de sus respectivas identidades, propone la organización de distintas prácticas de escritura en torno a la lectura de una obra de autor.
Antecedentes El camino inició en el año 2012, momento en el cual el equipo de investigación del colegio Cambridge participó como ponente en el Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y la Cultura. Dentro del marco de dicho Congreso se entabló por primera vez un acercamiento con AELE, quienes participaban con la ponencia “Escribir como Lectores de una Obra Literaria (EcL). Propuesta que guarda relación con los objetivos de investigación del equipo de Práctica del Lenguaje en la institución Cambridge. Encaminados los dos en la formación y apasionamiento de los estudiantes por la lectura y la escritura. Es así como se decide buscar la opción de formar parte del Club Telémaco, dirigido por el equipo de AELE. Se establece un segundo contacto a finales del año 2013, cuando se toma la decisión de participar en el encuentro Escribir como Lectores, realizado en Madrid. El equipo de investigación se traslada de Colombia a Madrid, en compañía de un grupo de 13 estudiantes. La participación en este encuentro permitió estrechar la relación entre el
colegio Cambridge y la AELE, para dar así inicio a la implementación de la propuesta en Colombia. El paso a seguir fue formalizar la alianza estratégica con la Fundación SM en Colombia, abriendo espacio a un equipo de trabajo mancomunado. De esta manera fue como llegó al proyecto Carlos Sánchez, editor de la Fundación SM, quien se convirtió en el asesor, apoyo y compañero del proyecto en Colombia. Es bajo la guía de Carlos, que el equipo docente promueve e implementa la propuesta en sus aulas. Bajo una decisión conjunta entre el equipo investigador del colegio Cambridge, la Fundación SM y el asesor Carlos Sánchez, se llegó al acuerdo de trabajar bajo el abrigo de la obra: “El Cetro del Niño Rey”, del autor Albeiro Echavarría. Así llegó al proyecto otro cómplice. Tan pronto Albeiro escuchó la propuesta, quedó atraído por ella. Hoy es uno más del equipo de trabajo.
Introducción Leer es una práctica social, desarrollada bajo la influencia de la coacción social, en medio de la cual se relacionan funciones y momentos que posibilitan su trabajo a partir de actividades, situaciones, secuencias didácticas y proyectos que permiten recuperar su sentido en las aulas, asumir la tarea de buscar su valor para la comunidad y, promover el placer por la lectura literaria y por las diversas modalidades de lectura (en voz alta, en grupos, silenciosa, modelación, etc.) Desde esta perspectiva, se conformó un equipo de trabajo que busca ocuparse del diseño, implementación y sistematización de una propuesta didáctica, por medio de la cual hacer posible la exploración de actividades de compartir las lecturas –en grupos de
discusión, en pequeños grupos, clubes de lectores, etcétera– siendo una de las vías más interesantes para fomentar la conciencia de formar una comunidad de lectores. En relación con lo anterior, leer es una tarea de todos y para todos, por eso se deben recuperar espacios de lectura en familia, en la biblioteca, con los amigos, entre otros. Claro está que, la escuela es el espacio sobre el cual recae la mayor responsabilidad al respecto, pero, esto no debe llevar a pensar que la lectura es una práctica netamente escolar, pues, por el contrario es una práctica social que enriquece las vidas de las personas. La escuela enseña a leer, pero no es la única responsable en el enriquecimiento de la experiencia lectora de los niños y jóvenes. Sin embargo, y de acuerdo al compromiso que tienen los docentes como mediadores de la práctica lectora, surge la necesidad de establecer espacios y situaciones que permitan el desarrollo de verdaderos lectores. Bien lo dice Colomer: “El tiempo escolar es escaso, pero allí se halla la puerta de la literatura y hay que pensar muy detenidamente la mejor forma de abrirla” (2005, p.16). Aprender a escribir puede considerarse una condición de supervivencia social y cultural en tanto que en los contextos alfabetizados gran parte de las interacciones se encuentran mediadas por diversos usos de la lengua escrita y el dominio de la misma. Lo que genera posibilidades de participación efectiva en prácticas que van desde la toma de notas para no olvidar lo que hay que comprar en el mercado, hasta la escritura de una carta para realizar una solicitud. Dentro de este marco, la enseñanza de la lengua escrita implica asumir una perspectiva
sociocultural del lenguaje (su aprendizaje y su enseñanza), en la que se
reconozca que la apropiación de la escritura está relacionada con la participación efectiva en prácticas de lenguaje, en las que se habla, se lee y se escribe con propósitos específicos a interlocutores concretos y en situaciones determinadas.
Conscientes de la importancia de buscar dichos momentos, tiempos y espacios de lectura, se inició el diseño e implementación de una SD de lectura compartida bajo el nombre de “leer con un propósito: leer para escribir, escribir como lectores”. Durante el año 2013 se implementó una prueba piloto con los grados de transición B, segundo B, quintos y sextos. Dar cabida a esta SD generó a una comunidad que valora la literatura, concibiendo el acto lector no como una acción obligatoria, sino como una ventana abierta al goce. De esta manera, se reconoce, al igual que lo hace Pennac que el verbo leer no soporta el imperativo, puesto que, “leer con los demás es tender puentes y dar la oportunidad de cruzarlos” (Colomer, 2005, p. 17). Así, bajo el pretexto de compartir un momento de lectura, dicha SD buscó alcanzar varios fines. El primero, y más importante de todos, fue dar a la práctica lectora un estatus de relevancia y goce implementando en las aulas un conjunto de prácticas sociales de escritura a partir de la lectura de una obra literaria. En paralelo con este proceso, se organiza un acompañamiento del profesorado a través de sesiones de formación permanente centradas en el análisis metodológico que requiere el uso social de la lectura literaria y la cultura escrita en la dinámica del aula. En otras palabras, la intención consistió en posicionar la lectura como un elemento social y cultural primordial para la institución, la cual requiere tiempos y esfuerzos generosos para mostrar a sus estudiantes la importancia de la implementación de estrategias de lectura, pero acompañada de placer.
Sumado a lo anterior, la experiencia condujo a varios aprendizajes por parte de los estudiantes, entre ellos: pautas de lectura en voz alta, habilidad para seleccionar los textos literarios, criterios propios de la práctica pedagógica y la diversidad textual, reconocimiento de elementos editoriales del texto, entre otros.
PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS QUE DIERON ORIGEN A LA PROPUESTA Las preguntas que dieron origen a la propuesta fueron: 1. ¿Cómo posicionar el valor de la práctica lectora entre la comunidad educativa de la institución? 2. ¿Cómo instaurar una SD que fomente las prácticas sociales de la lectura y la escritura a partir de una obra literaria? 3. ¿Cómo mejorar y transformar la práctica docente a partir de la sistematización de la aplicación de la SD de lectura intertextual?
MARCO TEÓRICO La lectura como objeto de enseñanza “Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturización y de toma de conciencia cuya finalidad escapa a los límites de la institución”. (Solé 1995 p. 27)
Como ya se mencionó, la lectura es una práctica social y cultural, en el marco de la cual el lector se acerca a los textos con un propósito determinado y construye el sentido de la misma, a partir de su interacción, no solo con el texto, sino también con otros lectores y otros conocimientos. Solé expone al respecto que: Siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa ante un texto es amplio y variado […] La interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información. (1992, p.21-22) Por su parte Díez afirma que “leer supone una actividad cognitiva por parte del sujeto implicado, que requiere el aprendizaje y el uso de diversas estrategias que permiten hallar diferentes significados a los textos” (2004, p.24). Comentando a Díez, la práctica lectora es una actividad cognitiva, que requiere de comprensión e interpretación, por medio de la cual se atribuye significado a lo que está escrito. Leer es, también, salirse del texto y tomar una postura frente a lo que el autor está exponiendo. Además, la lectura permite enlazar los conocimientos de cada sujeto con información nueva, estableciendo construcciones, comprendiendo e interpretando el contenido de los escritos y, estructurando y configurando al sujeto lector a medida que adquiere nuevos saberes. Al respecto Lerner plantea que:
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita. (1996, p.2).
Si leer es un proceso cognitivo, el placer y el gusto hacia éste no se aprenden de manera innata, pues, se necesita crear y participar en espacios en los cuales los niños y jóvenes puedan reflexionar acerca de la función que la lectura cumple en la sociedad. Se deben propiciar situaciones con el fin de fomentar la reflexión y la crítica sobre el eje lector. De igual manera, los niños y jóvenes deben enfrentarse a una variedad de textos con el fin de conocer las diferentes estructuras con las que cada uno trabaja, la finalidad que hay al momento de leer y lo que pueden suscitar en el lector. De acuerdo con Solé (1995), los niños, para aprender a leer, necesitan percibir la lectura como un reto interesante, que los desafía, pero que podrán alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro, es decir, el docente debe ser un guía y mediador en el desarrollo de las prácticas de lectura para mostrarlas como reflejo de placer, y no como una obligación. Cabe resaltar que, estas prácticas varían de acuerdo a la intencionalidad que tiene el docente en el aula de clases o en espacios externos, se lee para buscar información, para aprender, se lee como experiencia, para reconocer elementos del texto, entre otras finalidades. La importancia de la lectura está en que, a partir de ésta no sólo se accede a la información, sino también, es un medio de entretenimiento que permite explorar mundos imaginados y reales. Del mismo modo, permite conocer el pensamiento que el autor difunde en las innumerables palabras que dan riqueza al texto. La escuela por lo tanto debe
vehicular la lectura a espacios en los que se lea por placer, por conocimiento, para uno mismo y, en otras ocasiones, con y para los demás. Lectura autónoma y heterónoma. Por eso, considerar la práctica de la lectura como un eje de enseñanza es una cuestión crítica que plantea un gran desafío: asegurar el cumplimiento de los propósitos didácticos y de los fines comunicativos relacionados con las intenciones que llevan a los estudiantes a leer. En otras palabras, es preciso crear condiciones didácticas que permitan a los estudiantes avanzar en la apropiación de la práctica lectora. Esta aprehensión requiere de la participación de los estudiantes en múltiples escenarios de lectura con diversidad de propósitos, y multiplicidad de géneros. Por eso, es necesario organizar el tiempo escolar a partir de distintas situaciones didácticas: proyectos, secuencias didácticas, actividades permanentes u ocasionales, espacios de reflexión y sistematización en la búsqueda del progreso de los estudiantes en referencia a esta habilidad. La lectura y escritura de un texto también requiere de elementos de los cuales el estudiante pueda encontrar medios para dialogar con la obra y establecer con ella momentos de interacción que enriquezcan tanto a la obra literaria como el léxico, sus conocimientos y criterio sociocultural y sobre todo, la comprensión e interpretación del texto. Con este propósito, se aplicaron las estrategias de Mabel Pipkin, en las cuales hay un juego de roles que permanentemente intervienen la obra literaria. Estos personajes (detective, periodista, sabio, etc.) median entre el texto y la comprensión del estudiante.
PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO Considerando que la base fundamental del proyecto es la investigación de aspectos relacionados con la obra literaria, los cuales inician desde el reconocimiento del autor su obra y vida, hasta la propuesta de mejoras o recomendaciones que los lectores, en este caso, los estudiantes dieron a la obra. Por consiguiente, se decidió que la estrategia metodología que guiaría la planeación pedagógica del proyecto seria la secuencia didáctica. Considerando que es una forma de organizar las actividades encaminadas a alcanzar unos propósitos y objetivos concretos, relacionados con aprendizajes y vivencias propias de los estudiantes en cada uno de los momentos del desarrollo del proyecto. De esta manera se inició un trabajo de planeación pedagógica siguiendo los parámetros institucionalizados ya para el área de lenguaje en particular, denominados formatos de planeación pedagógica de secuencias didácticas, los cuales tenían una estructura que permiten la organización de manera explícita los contenidos, objetivos de aprendizaje, intervenciones del docente, tiempos y mecanismo de sistematización. Estos formatos se planeaban para cada una de las actividades a realizar. Cabe anotar, que dicho formato se realizaba de manera general para todo el proyecto, pero cada docente replanteaba los mecanismos de abordaje de las temáticas en función de sus estudiantes, teniendo presente la edad, el curso y los objetivos de aprendizaje propios para cada nivel. Es así como se planean aproximadamente 10 actividades, entre las cuales se contemplan contenidos como: reconocimiento del autor, investigación del marco geográfico de la obra literaria, descripción y personificación de los personajes, rastreo de hechos relevantes a lo largo de toda la historia, comentarios y criticas literarias a la obra. Como también, la presentación de propuestas de mejora y cambios a la historia planteada, en donde los estudiantes reconstruían situaciones narradas en la trama, pero desde propuestas hechas por ellos, entre las cuales encontramos, diarios de viaje de algunos personajes, escenas no escritas, pero que a luz de los lectores podrían transformar y nutrir la historia.
A lo largo del desarrollo de las actividades se contemplan objetivos e aprendizaje encaminados a desarrollar en los estudiantes habilidades en cada una de las prácticas que enmarcan la enseñanza del lenguaje, lo anterior guiado continuamente por la exploración de la obra literaria “El Cetro del niño rey”. Como mecanismo de evaluación y seguimiento de dichos aprendizajes, se decide trabajar en el desarrollar procesos de sistematización de cada una de las experiencias alcanzadas, lo anterior haciendo uso de formatos que permiten organizar evidencias de las experiencias, retroalimentar el desarrollo de las actividades, para posteriormente realizar un replanteamiento de lo que se considere necesario mejorar para una próxima actividad. Teniendo en cuenta que estas oportunidades condicionaran que los estudiantes hagan uso reflexivo del lenguaje escrito, y así que sigan avanzando en este proceso de apropiación del sistema escrito. Permitiendo que las experiencias planteadas sean ´´(…) las situaciones didácticas que posibiliten que los niños ingresen a las prácticas sociales del lenguaje, para constituirse en usuarios activos de dichas prácticas y simultáneamente construir saberes sobre esas prácticas´´ (Roa y Pérez, 2010, p. 58-59). De esta manera, estas situaciones posibilitan que los niños piensen sobre la importancia que tiene aprender a escribir y leer, y lo hacemos sólo, ofreciéndolos diversas prácticas, para motivar a los estudiantes de una forma activa. Así mismo para contrastar sus hipótesis de comprensión con los demás, les dará la oportunidad de enriquecer sus aprendizajes partiendo de las situaciones que los docentes desarrollen en sus clases con el propósito de explorar este sistema y la vinculación del mismo con la diversidad textual. Además, La importancia de interactuar con otros compañeros para compartir experiencias y aprender otras en pro de un apoyo colaborativo para el avance del sistema. Finalmente, la invitación a los docentes de mejorar sus prácticas, para brindarles a los estudiantes una interacción con el lenguaje, de una forma eficiente, acorde, para que vea reflejado en su proceso de interacción con el mundo mediado por las diversas prácticas de lenguaje.
RESULTADOS: IMPACTO SOCIAL Y ACADÉMICO DE LA INVESTIGACIÓN Para la institución: Consideramos que el mayor impacto que pueden brindar estas diversas experiencias a la institución, es la consolidación del tiempo y espacio que la misma abre para el desarrollo de prácticas del lenguaje, que inician con la formación de verdaderos lectores, escritores, oyentes y hablantes. Para la institución las diferentes habilidades del lenguaje adquieren estatus. Para los estudiantes: Las acciones intencionadas que conforman la secuencia didáctica permitieron la consolidación de competencias para interpretar los textos, a partir de la implementación de diferentes estrategias cognitivas y metcognitivas en los diferentes momentos de la lectura (antes, durante y después). A la vez que se ganó terreno en el camino del goce lector.
Para los docentes: La experiencia investigativa permitió una reflexión crítica de la práctica educativa, a partir de la conformación de un grupo de investigación. Vivencia que permitió el aprendizaje del trabajo en colectivo, diseño y puesta en marcha de instrumentos de investigación y planeación, sistematización de las prácticas docentes, entre otros.
El interés por las docentes en reconstruir sus prácticas, a través de la sistematización de su quehacer docente, se logró a través de los diversos mecanismos de registro de la información (formatos de planeación y sistematización, evidencias audiovisuales, etc.). La sistematización también permitió dar cuenta de la urgencia de construir y reconstruir la identidad de los educadores en cuanto a los procesos, los resultados y los impactos que tiene en las prácticas escolares, en esta experiencia de manera explícita, los procesos de lectura.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS •
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