Aprendiendo con mis colegas. Una experiencia de diálogo alrededor de la Secuencia didáctica “Leer como escritores”. Colegio Cambridge, La Calera, Cundinamarca Por Carlos Sánchez Lozano* Docente universitario y consultor en temas de formación de docentes. Correo electrónico: cslozano@gmail.com. Twitter: @cslozano1
El apoyo que desde febrero de 2014 he realizado al grupo de docentes del Colegio Cambridge, dirigido por la profesora Claudia Guerrero, ha consistido básicamente en ofrecer información teórica-didáctica y en dar comentarios a la Secuencia didáctica Leer como escritores. Soy docente (ahora lo soy universitario; durante cuatro años lo fui de educación secundaria) y trabajo en formación de docentes. Lo que asumo con pasión no es enseñar, sino aprender colectivamente con los colegas. En el caso del Colegio Cambridge ha sido sumamente interesante porque el grupo de docentes (Claudia, Diana, Helena, Andrea) ha aportado su experiencia como maestras y permitido que su práctica de aula tenga un componente autorreflexivo, pero también abierto a la discusión y a la complementariedad. Mis aportes han sido puntuales: recomendación de textos, glosas y comentarios a la secuencia didáctica, responder algunas preguntas. Principalmente hemos estado preocupados por el reto que significa para los niños la lectura de un texto literario ciertamente complejo: El cetro del niño rey, del escritor colombiano Albeiro Echavarría (Ediciones SM, 2013). Esta es una novela ricamente intertextual, que supone un desafío fuerte para los lectores porque su trama –la red de los conflictos que se narran- incluye tanto historia
de
los
descubrimientos
arqueológicos
egipcios,
como
el
reconocimiento de un espacio físico y cultural particular (Cali, capital de uno
de los departamentos de Colombia) y el peso que tienen sus élites políticas y sociales en la vida de la ciudad. Nos propusimos antes de comenzar a leer la obra, analizar la naturaleza de su complejidad (un análisis metaliterario) y luego establecer las competencias lingüístico-cognitivas que requerirán tener los niños lectores para entender la obra y dialogar placentera y críticamente con ella. Nos hemos apoyado en una interesante propuesta teórica de lectura, diseñada por la experta argentina Mabel Pipkin (está explicada en: PIPKIN EMBÓN, M. et al. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Comunicarte). Básicamente lo que ella propone es que todo lector al enfrentarse a un texto literario o de no ficción, para comprenderlo, debe poner en escena mínimo seis habilidades
(se
pueden
leer
la
descripción
de
estos
roles
en
http://bit.ly/MRPJnJ)1. Estas seis habilidades requieren ser dominadas para ejercer una estrategia de lectura “multinivel”, pues está claro que leer no es leer lo que está encima del texto, sino lo que hay “tras las líneas” (expresión de Daniel Cassany). La estrategia de lectura es de corte constructivista, vygostskiana, y de aprendizaje cooperativo. En los próximos días tendremos un balance de cómo les ha ido a las docentes aplicándola con los estudiantes de preescolar, segundo y sexto grado. Lo que viene luego de vacaciones de mitad de año es enfrentarnos a dos retos complejos: primero, la lectura en voz alta de un capítulo, grabada por los niños en un podcast. Segundo, la escritura revisada y reflexiva de textos creativos de ficción y expositivos a partir de la novela El cetro del niño rey. 1 La estrategia propone interpretar cooperativamente un texto a partir de los aportes de cada rol, interpretado por niños diferentes: el lector decodifica, lee en voz alta el texto; el detective interrumpe cuando encuentra palabra o léxico nuevo; el preguntón interviene cuando es necesario aportar información implícita o hacer inferencias que no están en el texto; el periodista resume al terminar cada párrafo; el adivino dice cómo podrá continuar la historia al terminar cada párrafo, y el sabio hace aportes extratextuales que enriquezcan la lectura.
La lectura en voz alta la hemos entendido como una estrategia que pasa primero por la construcción metacomprensiva2 de los textos y luego por el dominio de habilidades suprasegmentales de la oralidad: tono, volumen, ritmo, pausa, dicción. Nuestra impresión es que esta actividad –realizada de modo coordinado y planeado- puede ayudar a que los niños vayan dejando de ser lectores
heterónomos
y
adquieran
competencias
para
convertirse
progresivamente en lectores autónomos. Como todo aprendizaje, este en que las docentes del Colegio Cambridge y el autor del texto nos hemos comprometido, estará lleno de sorpresas –buenas, regulares y malas-, pero, al menos yo, estoy seguro de que el camino recorrido nos enseñará más que la llegada a la meta. Bogotá, junio 30 de 2014
2 La “lectura metacomprensiva” se refiere “a la conciencia que se tiene del nivel de comprensión y el control de la acción misma de comprender, mediante la implementación de estrategias”. (En: GALVIS S. et al. (2014). Didáctica de la lectura. Bogotá: Alejandría, p. 12)