Psicología by cta cta

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 1

FACULTAD DE PSICOLOGIA

CURSO DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

CUADERNO DE GUIAS LABORATORIO

ANDREA PATRICIA RESTREPO IBIZA Mayo de 2010

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 2 CONTENIDOS

Prologo:

II.

Competencias cognoscitivas básicas, profesionales específicas y transversales humanísticas desarrolladas mediante las guías

III.

Guías de trabajo Guía N. 1: Procesamiento y Operaciones Guía N. 2: Pensamiento en adultos. Guía N. 3: Visualización y Lenguaje. Guía N. 4: Representaciones motoras. Guía N. 5: Representaciones. Guía N. 6: Asociaciones. Guía N. 7: Esquemas y Guiones. Guía N. 8: Texto y discurso 1. Guía N. 9: Texto y discurso 1. Guía N. 10: Adquisición del lenguaje. Guía N. 11: Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje. Guía N. 12: Pragmática. Guía N. 13: Razonamiento Lógico. Guía N. 14: Razonamiento y análisis. Guía N. 15: Categorías y Conceptos. Guía N. 16: Prototipos y Ejemplares. Guía N. 17: Estilos Cognitivos y Tipos de Pensamiento. Guía N. 18: Solución de problemas.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 3 I. Prologo

La formación disciplinaria de los futuros psicólogos es uno de los objetivos del Proyecto Educativo de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Sabana (2006). Formación centrada en el dominio y comprensión de las bases epistemológicas, teóricas y metodológicas que fundamentan

la Psicología

como disciplina y profesión.

Uno de los temas fundamentales en la formación del psicólogo (a) esta relacionado con el conocimiento de los procesos psicológicos básicos de las personas. El pensamiento y el lenguaje hacen parte de esta área de la psicología, son temas fundamentales que permiten comprender y explicar los sofisticados procesos propios de la cognición humana. Analizar los tipos de procesamiento mental, las formas de razonar, resolver

problemas y la

posibilidad de usar el lenguaje como vehículo del pensamiento es el objetivo central de esta guía.

Esta guía es recurso que pedagógico que promueve la formación de competencias cognoscitivas, profesionales y humanísticas

en los futuros

psicólogos, además busca estimular el trabajo independiente de los estudiantes fortaleciendo la autonomía en la formación. El documento ha sido estructurado de una manera didáctica buscando integrar aspectos teóricos y metodológicos. Cada

guía

incluye:

micro-competencias

desarrollar,

fundamentos

conceptuales, procedimiento, preguntas dirigida al Análisis de la teoría, reflexión y profundización y bibliografía.

En ellas se busca presentar una

metodología sencilla para el abordaje de temas complejos relacionados con el pensamiento y el lenguaje.

El desarrollo de las guías fortalecerá en los estudiantes una mirada rigurosa frente a las formas de estudiar los fenómenos de la mente, además de promover el interés por la investigación básica y aplicada.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 4 Competencias cognoscitivas, profesionales específicas y humanísticas y éticas, desarrolladas a través de las prácticas de laboratorio previstas para el curso.

Cognoscitivas Básicas -

El estudiante se apropia del desarrollo histórico y epistemológico propio del estudio del pensamiento y del lenguaje como procesos psicológicos superiores y esta en capacidad de dominar la teoría, los conceptos y las discusiones propias del tema.

Se mejoran ciertos procesos como la escritura, la estructuración del pensamiento, la solución de problemas, la coherencia al hablar, en los estudiantes de Psicología.

Profesionales Específicas -

Se desarrolla la capacidad para exhibir un pensamiento crítico al intentar aplicar algunas de las teorías propias del pensamiento y del lenguaje por medio de prácticas de laboratorio. Esta capacidad se adquiere desde el saber hacer y desde la teoría.

Se mejoran las habilidades que permiten comprender y manipular ciertos conceptos teóricos, al punto de lograr evidenciarlos, por medio de situaciones profesionales o de la vida cotidiana de un psicólogo.

Se emplean, con criterio y rigor científico, los diferentes conceptos y procedimientos experimentales relevantes para la comprensión del pensamiento y del lenguaje como procesos psicológicos superiores, de importancia para todo psicólogo.

Transversales Humanísticas -

Se valora la diferencia, se es capaz de comprender el punto de vista ajeno y de argumentar el propio, en relación con ciertas teorías propias de algunos de los procesos psicológicos superiores y la aplicación de las mismas.

Se desarrolla la capacidad para imaginarse, creativamente, opciones de resolver un conflicto, un problema social, una situación de valoración, un malentendido comunicativo entre otros.

GuĂas de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 5 -

Se mejora el dominio del idioma castellano asĂ como de una segunda lengua.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 6 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 1 Introducción al estudio del pensamiento y el lenguaje

Microcompetencia a Desarrollar -

Desarrolla un conocimiento introductorio que ayuda a estructurar y comprender el curso de pensamiento y lenguaje de la Universidad de la Sabana.

Fundamentos Conceptuales Zepeda 2003 resalta que “Especialmente a partir de la década de los sesenta, el interés de numerosos psicólogos se ha orientado hacia la comprensión de la forma en que el pensamiento se manifiesta en el lenguaje y cómo éste incide sobre aquel. Gracias a la colaboración entre ellos y los lingüistas, especialmente los más cercanos a la antropología, ha sido posible clarificar muchos de los conceptos que constituyen los aspectos medulares de esta nueva disciplina conocida como la psicolingüística” (pg 254). En relación al pensamiento y al lenguaje se hace un llamado a las emociones las cuales “son tan naturales como los pensamientos y requieren ser expresadas como una forma de lograr la salud mental. La dificultad estriba en el modo en que se deben expresar, es decir, que una persona mentalmente sana por lo general encuentra los mecanismos de expresar sus emociones, sin dañar a otros ni dañarse a sí misma” (Zepeda, 2003, Pg 264). Como se puede observar lo que se percibe depende en buena medida de lo que se capta por los órganos de los sentidos;

de igual forma, las

emociones se matizan de acuerdo con la interpretación que se le da a esa percepción: las emociones pesan de manera importante sobre las decisiones que se tomen y junto con los aspectos emocionales, son la motivación que guían la conducta. Las decisiones a su vez son el resultado de procesos de pensamiento, por lo que al referirse a ellas se considera implícitamente que mediaron raciocinios antes de su producción (Zepeda, 2003). La psicolingüística, las emociones, las imágenes, las ideas, la solución de problemas, la semántica, la sintaxis, el desarrollo del lenguaje, el pensamiento creativo, los mapas mentales, la inteligencia, son todos temas que

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 7 aborda Zepeda (2003) en su capítulo titulado pensamiento y Lenguaje del libro introducción a la psicología y que se abordarán de alguna manera a lo largo del curso que lleva por nombre el mismo título.

Pasos a Seguir 1. Realizar la lectura del capítulo 11 del libro Introducción a la Psicología de Fernando Zepeda (2003), titulado pensamiento y lenguaje, comprenderlo y posteriormente contestar las preguntas que aparecen a continuación. Análisis de la teoría, reflexión y profundización 1. ¿Por qué para los estudiantes de psicología es importante ver un curso llamado pensamiento y lenguaje? 2. ¿Por qué pese a que en la facultad no existen los pré requisitos, éste curso aparece como el último de los procesos básicos? 3. ¿Qué sucede con los estudiantes que no han visto los otros procesos o que están cursando alguno de ellos al mismo tiempo que pensamiento y lenguaje? a. Decidan si esto le afectaría o no su comprensión del tema y argumenten bien el porqué de su respuesta. 4. Partiendo de la lectura de Zepeda ¿cómo creen que sería el abordaje bio-psico-social y cultural del pensamiento y del lenguaje?

Bibliografía Zepeda, F. (2003). Introducción a la psicología. Una perspectiva humanística, Pearson, México.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 8 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 2 Pensamiento y Operaciones

Microcompetencias a Desarrollar -

El estudiante reconoce, discrimina y describe, algunos de los tipos de pensamientos presentes en los seres humanos, en distintos momentos de la vida y cuáles predominan en cada periodo.

Reconoce la importancia y vigencia de algunas de las teorías e ideas conceptuales de Jean Piaget.

Fundamentos Conceptuales Es posible considerar a Jean Piaget como uno de los pilares de la psicología del desarrollo en particular por su interés por procurar explicar como se va desarrollando la lógica en el ser humano, cómo se va estructurando el pensamiento y qué constituye la inteligencia. La gran apuesta del desarrollo cognoscitivo, o genético como lo llamaría Piaget, es llegar a lograr las operaciones formales. (Piaget, 1991) Desde la perspectiva clásica el periodo sensoriomotor se caracteriza por ser el primer estado a través del cual los humanos comienzan a conocer su entorno y dan inicio al desarrollo de la inteligencia. Es gracias a este paso que el niño desarrolla luego otras formas de inteligencia además del lenguaje y el pensamiento. El primer cambio que debe aparecer es que el menor deja de pensarse como el centro del mundo y se concibe a sí mismo como parte de un todo. Es durante este periodo que los sentidos tienen mayor importancia en el desarrollo de la inteligencia. (Piaget, 1961 y 1991) El periodo prelógico se caracteriza por la consolidación del lenguaje y todo lo que se le asocia, como el pensamiento, el afianzamiento del comportamiento emocional y social. Aparecen luego las operaciones concretas de suerte que el pensamiento del niño comienza a volverse menos subjetivo, realizando operaciones aditivas y multiplicativas de clases y de relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. Por último la persona está en capacidad de realizar operaciones formales y abstractas, separándose por completo de los objetos reales y físicos, apareciendo las transformaciones de identidad, inversión,

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 9 reciprocidad y correlatividad -grupo, INRC- (Piaget 1991). Durante el periodo de operaciones concretas el niño está en capacidad de sacar conclusiones y consecuencias de los hechos vividos; las operaciones propias de esta etapa solo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, mientras que con la adquisición de las operaciones formales el menor puede formular hipótesis y tiene en cuenta el mundo de lo posible. (Piaget, 1961) Si es comprensible que las operaciones concretas de clases y relaciones tengan su origen en las acciones propiamente dichas de reunir o disociar, puede entenderse también que las operaciones proposicionales (o sea aquellas que caracterizan la “lógica de las proposiciones” en el sentido de la lógica contemporánea) construyen, por el contrario, un auténtico producto del lenguaje. Efectivamente, las implicaciones, disyunciones incompatibilidades, etc. que caracterizan a esta lógica solo aparecen hacia los once o los doce años, en un nivel en que el razonamiento se hace hipotético-deductivo y se libra de sus lazos concretos para situarse en un plan general y abstracto cuyas necesarias condiciones generatrices sólo parecen ser facilitadas por el pensamiento verbal. (Piaget, 1964)

Análisis de la teoría 1. Tomen el grupo INRC y por medio de un ejemplo expliquen qué quiere decir cada una de las iniciales; cuál sería la operación que le subyace. 2. Piensen en al menos un ejemplo propio de los adultos pero que revele a. Pensamientos del periodo sensoriomotor b. Pensamientos del periodo prelógico c. Pensamientos del periodo de operaciones concretas d. Pensamientos del periodo de operaciones formales i. En caso de haber dado ejemplos o de haber desarrollado este punto durante la sesión de clase procuren llegar a respuestas diferentes.

Pasos a Seguir 1. Utilizar un computador con acceso a Internet y que tenga Windows media player.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 10 2. Ingresar

página:

http://www.youtube.com/watch?v=NvC-

YDzD02k&feature=related 3. Observar y analizar detalladamente el video. Nota: La actividad propiciaría un mayor aprendizaje si los estudiantes tuviesen

la oportunidad de reproducir la experiencia de conservación de

líquidos de Piaget. Si tienen en su entorno un niño entre los 3.5 y los 5.5 años pueden realizar la actividad y lo más probable es que los resultados sean similares a los de video.

Reflexión y Profundización 1. ¿Cuál es la etapa del pensamiento en la que se encuentra el menor (el del video o el niño observado? ¿Cómo llegaron a esta conclusión? 2. ¿Hasta dónde llegan las inferencias que puede hacer el menor en esta etapa? 3. ¿Qué consecuencias tiene la no conservación para la vida emocional del menor?

Bibliografía Piaget, J. (1961) La formación del símbolo en el niño, México, Editorial Fondo de Cultura Económica. Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Editorial Labor. (Versión original de 1964)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 11 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 3 Pensamiento en Adultos

Microcompetencia a Desarrollar -

Comprende la importancia que tienen las representaciones motoras ante la solución de problemas en los adultos así como la importancia que tiene la visualización de los movimientos a la hora de realizar cierto tipo de solución de problemas.

Fundamentos Conceptuales Hoy en día se reconoce que cuando los adultos son expuestos a eventos visuales que son acompañados por descriptores verbales, sus reproducciones de los eventos visuales se ven significativamente alteradas por el componente verbal. Al parecer los adultos asimilan los dibujos a esquemas creados por las etiquetas verbales, las cuales influencian la forma como los dibujos son interpretados y posteriormente reproducidos (Kunen y Duncan, 1983) Así como lo visual estimula el pensamiento, también lo hace el movimiento. El ser humano necesita aprender como adecuar conocer y comprender su ambiente; esto quiere decir que debe aprender a funcionar, relacionarse y reaccionar de modo eficiente y esto se logra a través del movimiento que no es otra cosa que el desplazamiento del hombre en el tiempo y en el espacio. Además existe una relación entre el desarrollo del pensamiento y de los sentimientos con expresiones de tipo motor. (Bolaños, 2002) Integrando las dos posiciones anteriores, es válido retomar a Piaget cuando habla de la inteligencia afirmando: “Entre el lenguaje y el pensamiento existe también un círculo genético tal que uno de ambos términos se apoya necesariamente en el otro en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. Pero ambos dependen, a fin de cuentas, de la propia inteligencia que, a su vez es anterior al lenguaje e independiente a él” (Piaget, 1991. Página 24)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 12 Análisis de la teoría 1. Integrando lo ya visto en memoria e inteligencia y lo visto

hasta el

momento en el curso de Pensamiento y lenguaje, establezcan una definición de qué es inteligencia.

Pasos a Seguir Estando en la universidad, su madre, llama al celular y con voz de alarma dice: “Tú sabes que la tecnología me queda grande pero es que mañana tengo que hacer mi presentación (en power point) en el trabajo y quiero ponerle un logotipo que aparezca en todas diapositivas pero no sé como hacerlo. Además no he logrado hacer un hipervínculo utilizando los botones de acción” -

Describan: cómo moverían el cursor, como encontrarían la función deseada, cómo sería el procedimiento para lograr la tarea.

PREGUNTAS SOBRE LA ACTIVIDAD 1. ¿Qué dificultades o limitaciones tuvieron? 2. ¿Por qué la actividad propone que no se hagan movimientos? 3. ¿Cómo se habría visto modificado su desempeño si se les hubiera permitido mover las manos? 4. ¿Qué tipo de operaciones están utilizando al solucionar el problema?

Reflexión y Profundización 1. ¿Qué quiere decir Jean Piaget cuando afirma que el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente para la construcción de la operaciones lógicas 2. Piensen y describan una deducción a la que Ustedes hayan llegado y que no sea un producto del lenguaje; que no esté mediada por el lenguaje. a. Pueden ser deducciones de tipo visual, espacial etc.

Bibliografía Bolaños, G. (2002). Educación por medio del movimiento y expresión corporal. San José de Costa Rica, ediciones universidad estatal a distancia.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 13 Kunen, S y Duncan, E (1983). Do verbal descriptions facilitate visual inferences? Journal of eduational resarch, 76. Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Editorial Labor. (Versión original de 1964)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 14 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 4 Visualización y Lenguaje.

Microcompetencias a Desarrollar -

El estudiante interioriza la relevancia de la retroalimentación permanente entre lo visual y lo verbal, y comienza a utilizar nuevas formas de expresión tanto del lenguaje como del pensamiento.

Asume que las imágenes tiene poderes expresivos, significativos y comunicativos.

Fundamentos Conceptuales Las imágenes tanto las físicas como una fotografía o un dibujo, como las que se tiene en la mente, asumen un lenguaje y transmiten mensajes. Además están influenciadas por la cultura, la sociedad y los valores de cada quien. Es así como las imágenes repercuten sobre los distintos procesos psicológicos superiores incluido el pensamiento y el lenguaje. El examen de estos procesos implica la observación, la descripción, la diferenciación y la semejanza el proceso del lenguaje encargado de la estructuración o del análisis y de la síntesis. El segundo proceso del lenguaje, el de significación permite la movilización del significado de las representaciones y las anticipaciones. (Moreno, 1994. Página 126). Esta idea se asemeja a los conceptos principales trabajados en el curso de pensamiento y lenguaje y se relaciona particularmente con lo propuesto por Bruner (1984) en cuanto a las representaciones y por Piaget (1991) en torno al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Es así como la visualización del lenguaje obedece tanto a un proceso como a un producto, por lo que es interesante observar cómo funcionan las imágenes, cómo se relacionan con el lenguaje y cómo estas acomodan o dan forma a fenómenos sociales (Fox, 1994) Análisis de la teoría 1. Expliquen, a partir de la teoría y de sus experiencias personales, por qué la visualización se ve afectada por lo social y como lo cultural altera las imágenes visuales.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 15 Pasos a Seguir 1. Primera actividad a. Busquen una persona que esté dispuesta a colaborarles con la actividad y solicítenle amablemente que así lo haga. b. Solicítenle que durante 90 segundos (en total) observe los 4 dibujos que se presentan a continuación. i. Debe centrar su atención en las características principales de los objetos. c. Cumplido el tiempo asignado solicítenle que llene la siguiente tabla: 1

Nombre del objeto

Tamaño Color Forma Material

Preguntas (para el evaluado). 1. ¿Para cuál de los cuatro objetos fue más fácil y más difícil, asignarle las cuatro características? ¿Por qué? 2. ¿Cómo hizo para tener una representación concreta de algo abstracto (dibujos 3 y 4)?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 16

2. Segunda Actividad. a. Cada uno de ustedes deberá realizar un dibujo de las siguientes palabras (sin importar si es a color o a lápiz pues no se están evaluando las habilidades artísticas) i.

Carro

ii.

Árbol

iii.

Súper yo

iv.

Efímero

Guechuguechu

b. Una vez hayan completado todos sus dibujos pregúntense y posteriormente escriban por detrás de cada dibujo i. Si es un elemento grande mediano pequeño etc. (variable tamaño) ii. ¿De qué color es (variable color)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 17 iii. ¿Cuál es su forma? (variable forma) iv. ¿De qué está hecho? (variable material)

Reflexión y Profundización 1. Revisen la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y analicen cómo se puede aplicar a éste laboratorio. En particular pueden tomar la inteligencia kinestésico – corporal y la Espacial.

Bibliografía Bruner, J. (1984). Acción pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. Fox, R. (1994). Images in language, media and mind. Ilinois - Estados Unidos, National council of teachers of english. Moreno, J.A. (1994). Pensamiento, Lenguaje, Comunicación: evaluación, teorías, modelos-actividades. Santafé de Bogotá. Signum. Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona: Editorial Labor. (Versión original de 1964)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 18 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 5 Representaciones Motoras

Microcompetencia a Desarrollar -

Reconoce la importancia de la réplica de situaciones experimentales; en éste caso sobre las representaciones motoras.

Corrobora la manera como interfiere el conocimiento previo en la preparación postural, en este caso, del antebrazo dominante.

Fundamentos Conceptuales El control de la postura es un elemento fundamental del desarrollo de las acciones motrices. En efecto, la ejecución de un movimiento descansa sobre una organización tónico postural que permite determinar la posición propia en el espacio mientras que algunos de los miembros se mueven en relación con un objetivo (Jover y Mellier 2005) evidenciando así las representaciones enactivas. Con el desarrollo los seres humanos adquieren la capacidad para realizar ajustes de su postura de modo anticipado. Von Hofsten y Woollacott (1989), por medio de estudios con personas de diferentes edades, establecieron que a partir de los 9 meses el hombre está en capacidad de predecir el peso de un objeto, partiendo de sus características perceptuales, y ajustar la fuerza necesaria para manipularlo con anticipación. Esta preparación se presenta primero sentados y solo después del año comienzan a manifestarse presentarse de pie o en otras posiciones. Ser capaces de adaptar la fuerza y los movimientos es una función más importante de lo que podría pensarse. Por ejemplo para caminar es necesario integrar distintas variables como la inclinación del suelo, la velocidad, el peso corporal (el cual varía si se está cargando algo), la fatiga, entre otros. Breniére, Bril y Fontaine (1989) proponen que este control sobre la marcha se logra alrededor de los 4 años cuando los menores llegan a dominar el desequilibrio necesario para comenzar a caminar. Breniére y cols. (1989) sostienen que el desarrollo de esta capacidad continúa hasta los 6-8, años edad en que se adquieren habilidades similares a las de los adultos. Los estudios sobre la preparación del agarre (prepararse para tomar algo con las manos), muestran que la identificación visual de un objeto familiar

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 19 activa, en el adulto, una representación mnésica precisa del peso que permite, desde el primer ensayo, una programación adecuada de la fuerza de la pinza (Gordon, Westling, Cole, y Johansson, 1993). El conjunto de estudios demuestran que la anticipación postural se presenta inicialmente de modo inmaduro y al madurar exhibe, como es de esperarse, gran variabilidad inter e intra individual. (Jover y Mellier 2005)

Análisis de la teoría 1. ¿Cómo se relaciona la teoría antes expuesta con los planteamientos realizados

por

Bruner

(1984)

sobre

desarrollo

las

representaciones?

Pasos a Seguir 1. Busquen una persona que no estudie psicología y solicítenle que los acompañe por 10 minutos al laboratorio de psicología. 2. Una vez en el laboratorio amablemente soliciten la prueba de discriminación de pesos. 3. Sin que el sujeto experimental vea, tomen el tarro con el menor peso y el frasco con el mayor. 4. Solicítenle al sujeto experimental que se coloque de pie frente a ustedes con su brazo dominante (con el que escribe) haciendo un ángulo de 90 grados y con la palma abierta y hacia arriba. 5. Véndele los ojos con una pañoleta o pañuelo 6. Durante 4 ensayos consecutivos, uno de ustedes deberá colocar el frasco de mayor peso sobre la palma de la persona (se coloca, se espera que el sujeto lo sopese y luego se retira). a. Todo el grupo debe observar qué sucede. 7. Para el ensayo 5, quien esté realizando la tarea, debe ponerle sobre la palma el tarro con el menor peso. a. Todo el grupo debe observar qué sucede. 8. Retire la venda de los ojos del participante y realícele las siguientes preguntas: a. ¿Describa en qué consistía la experiencia y qué sucedió en el quinto ensayo?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 20 b. ¿Qué esperaba que sucediera en el último ensayo? Nota: La experiencia planteada es inspirada en el artículo sobre las conservaciones físicas en los bebes escrito por Mounoud en 1973. PREGUNTAS SOBRE LA EXPERIENCIA. 1. ¿Las representaciones del sujeto experimental y de los observadores (los integrantes del grupo que no participaron directamente de la experiencia) en qué se parecen y en qué difieren?

Reflexión y Profundización 1. Piensen cómo se relaciona entrenamiento y representación. 2. Para adultos como ustedes, en qué circunstancias es importante preparar con anticipación una acción motora determinada. 3. Piensen en ejemplos (3) de la vida cotidiana en los cuales se deba calcular una fuerza antes de ejecutar un movimiento.

Bibliografía Breniére,Y., Bril, B. y Fontaine, R (1989). Analysis of the transition from upright stance to stedy state locomotion in children with under 200 days of autonomous walking. Journal of motor behavior, 21, 20-37 Bruner, J. (1984). Acción pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. Gordon, A. Westling, G. Cole, K. y Johansson, R. (1993). Memory representations underlying motor commands used during manipulation of common and novel objetcts. Journal of neurophysiology, 69, 1789-1796 Jover, M. y Mellier, D. (2005) L’effet de la connaissance du poids de l’objet sur l’ajustement postural anticipé chez le jeune enfant. arob@se. Vol 1. Pp 132-141. Mounoud, P. (1973). Les conservations physiques chez les bébés. Bulletin de psychologie, 312, 722-728. Von Hofsten, C. y Woollacott, M. (1989). Anticipatory postural adjustments during infants reaching. Neuroscience abstracts, 15, 1199

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 21 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 6 Representaciones

Microcompetencia a Desarrollar -

Interioriza, por medio de una actividad práctica, la teoría de las representaciones de Bruner y la aplica a la perspectiva biopsicosocial y cultural adoptada por la Facultad de Psicología de la Universidad de La Sabana.

Identifica diferencias en las formas de pensar de los estudiantes, aunque estos compartan los mismos ambientes y experiencias académicas.

Fundamentos Conceptuales El tema de las representaciones guía necesariamente el curso de pensamiento y leguaje, en tanto que los dos procesos cognoscitivos de interés se ven involucrados en estas así como otros procesos psicológicos. Con respecto al tema, Bruner (1984) establece que “hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la inteligencia humana y cuya interacción es crucial para éste.” (Página 122) La representación enactiva es aquella que se refiere a los hábitos organizaos secuencialmente en un esquema que mantiene unidos los componentes; es una representación que se expresa por medio de la acción, siendo entonces secuencial e irreversible. (Bruner, 1984) La representación Icónica se basa en imágenes, que siendo distintas de la realidad, pueden proporcionar un esquema para organizar secuencialmente las acciones. “La imagen es una analogía muy estilizada, selectiva y simultánea de un suceso experimentado” (Bruner, 1984, página 122) La más compleja de las representaciones expuestas es la simbólica en tanto que implica las reglas sintácticas del lenguaje así como la extracción de todo un conjunto símbolos, signos, significados, significantes y demás. (Bruner, 1984) Los tres tipos de representación están presentes desde que se adquiere el lenguaje; sin embargo, el peso o la preferencia de cada una va variando con el desarrollo de cada quien.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 22 Análisis de la teoría 1. Para los adultos es difícil pensar en representaciones puramente icónicas o enactivas, en tanto que el lenguaje y lo simbólico se ha vuelto rutinario y mecánico. a. Piensen en algún tipo de representación que posean hoy en día y que sea principalmente icónica, expónganla y expliquen porque cumple con las características deseadas. b. Piensen en algún tipo de representación que posean hoy en día y que sea principalmente enactiva, expónganla y expliquen porque cumple con las características deseadas. 2. Piensen en la representación social que implica ser estudiantes de Psicología de la Universidad de la Sabana y descríbanla.

Pasos a Seguir 1. Busquen en la universidad 2 personas que ya hayan seguido el curso de Pensamiento y Lenguaje y 2 personas que estén estudiando psicología pero que aún no lo hayan visto a. A cada uno de ellos pregúntenle cual es la representación que tiene del curso. i. Tengan en cuenta que no es una descripción sino una representación,

cual

implica

los

sentimientos

percepciones propias ante la asignatura. b. Igualmente pregúntenle que representación tiene sobre el profesor del curso. 2. Teniendo en cuenta que el curso es equivalente para todos ¿cómo explicarían las diferentes representaciones que tiene cada quien? a. ¿Por qué unas tienen una connotación positiva y otras una más negativa? b. ¿Por qué pueden llegar a ser diferentes las representaciones de las personas que ya vieron el curso de quienes aun no lo han visto?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 23 Reflexión y Profundización Partiendo de las lecturas realizadas hasta el momento, así como de sus conocimientos previos definan 1. ¿Cómo se evidencia el principio de selección y síntesis en las representaciones antes expuestas? 2. En sus palabras ¿por qué la memoria de trabajo es importante para las representaciones? 3. Definan, si consideran que representación y pensamiento son lo mismo. Justifiquen bien su respuesta tanto en caso de ser positiva como en caso de ser negativa. Pregunta de imaginación 1. Piensen en al menos una representación (que compartan los integrantes del grupo) y que denote los valores propios de la cultura bogotana (o colombiana). Argumenten su respuesta.

Bibliografía Bruner, J. (1984). Acción pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 24 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 7 Asociaciones

Microcompetencia a Desarrollar -

Corrobora la existencia de asociaciones o de redes de conocimientos y identifica la validez de una de las teorías mas aceptada por las escuelas en psicología.

Reconoce la influencia que tiene la cultura sobre las asociaciones cognoscitivas.

Fundamentos Conceptuales Bruner (1984), Piaget (1991) y Luria (1993) entre otros autores importantes para la psicología, han teorizado con respecto al desarrollo de procesos como el pensamiento y el lenguaje, así como las interacciones entre estas dos funciones cognoscitivas. “El pensamiento discursivo o lógico-verbal mediante el cual el hombre, basándose en los códigos del lenguaje, es capaz de rebasar los marcos de la percepción sensorial directa del mundo exterior, reflejar nexos y relaciones complejas, formar conceptos, elaborar conclusiones y resolver problemas teóricos complicados” (Luria, 1993. pg. 25), es el que permite dar un gran salto hacia la lógica o hacia un pensamiento más característico de los adultos. Es precisamente este tipo de pensamiento el que es necesario para elaborar asociaciones o establecer vínculos entre conceptos o palabras. También es el que facilita el empleo de los conocimientos o de toda aquella información que se posee en el almacén a largo plazo. (Luria 1993) Así como Bruner (1984) plantea que las representaciones son sintéticas, Luria (1993) propone que la palabra es un medio de abstracción y síntesis y que no existe una asociación simple y unívoca entre la señal sonora convencional y la representación directa de la misma, en tanto que existe una multitud de significados posibles. Ante cada situación, la persona elige qué significado le puede atribuir al discurso escuchado a partir de cada situación y a partir de sus conocimientos y vivencias.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 25 “El proceso real de uso de la palabra, como opción dentro de un sistema de significados plurales, es lo esencial de la psicología de la comunicación y del pensamiento” (Luria, 1993. Pg. 34) Existen

varios

métodos

que

permiten

develar

las

conexiones

semánticas de cada quien. Uno de ellos es el método de análisis mediante asociaciones libres descrito por Luria (1993) y que consiste en darle al sujeto una palabra y preguntarle cuales otras se le vienen a la mente o en qué piensa cuando la escucha.

Análisis de la teoría 1. Expongan al menos 3 diferencias entre un pensamiento de tipo práctico y centrado en la acción y un pensamiento discursivo o lógico verbal. 2. ¿Es posible hablar de asociaciones en las cuales el lenguaje no se vea involucrado? a. Justifiquen bien su respuesta.

Pasos a Seguir 1. Ruleta asociativa. Cada uno de Ustedes, en una hoja aparte y sin que los otros lo vean, realizará el ejercicio de la ruleta asociativa y una vez concluido, compartirán los resultados con sus compañeros. a. Primero cada uno debe imaginar un objeto que pueda ser descrito con los adjetivos que están escritos en mayúscula. i.

Ejemplo: Largo = eucalipto.

b. Luego deberán tomar el adjetivo en mayúscula y cada uno de los que está en minúscula a sus lados. i.

Ejemplo:

Largo y cuatro patas = caimán Largo y Amarillo = un flexómetro.

c. Luego

compartan

cada

una

representaciones, con sus compañeros.

sus

asociaciones

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 26

Pesado

Dos patas

GRUESO

CORTO

Animal Delgado

REDONDO

CUADRADO

Amarillo Liviano Cuatro Patas

Casa

LARGO PEQUEÑO NEGRO GRANDE Nota: La experiencia planteada es inspirada en la actividad del mismo nombre propuesta

por

Moreno

(1994)

libro

Pensamiento,

Lenguaje,

Comunicación: evaluación, teorías, modelos-actividades. PREGUNTAS SOBRE LA ACTIVIDAD 1. ¿Cómo se pueden explicar las coincidencias entre sus asociaciones? 2. ¿Cómo se pueden explicar las diferencias entre sus asociaciones?

Reflexión y Profundización 1. Definan y ejemplifiquen qué son los conceptos usuales y qué son los conceptos científicos. 2. ¿Cómo se pueden relacionar los conceptos usuales y los científicos con la actividad realizada en este laboratorio?

Bibliografía Luria, A. (1993). Lenguaje y pensamiento. Colombia. Martínez Roca. Moreno, J.A. (1994). Pensamiento, Lenguaje, Comunicación: evaluación, teorías, modelos-actividades. Santafé de Bogotá. Signum.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 27 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 8 Esquemas y Guiones

Microcompetencia a Desarrollar -

Adquiere habilidades para manipular variables que permiten organizar y estructurar el pensamiento humano por medio de guiones y esquemas, corroborando que estas son formas de organización del pensamiento humano.

Fundamentos Conceptuales La teoría de los guiones y los esquemas, pese a ser bastante difundida, conocida y aceptada, es relativamente reciente. No es sino hasta 1981 que Cohen le pone nombre y le da estructura a ciertas ideas en torno a una de las maneras como se organiza el pensamiento humano. Un esquema es una estructura mental que se utiliza para organizar y simplificar el conocimiento del entorno. Existen esquemas sobre sí mismo, sobre los otros, sobre los dispositivos mecánicos, la comida y en general sobre cualquier cosa (Cohen, 1981). Un esquema es un tipo de modelo “por default” que permite manejar el mundo, por medio de un sistema de simplificación; por esto mismo en algunas ocasiones no logran capturar la esencia de una situación y se pueden cometer errores. Los esquemas afectan lo que se observa y la forma como se interpretan las cosas así como las decisiones que se toman y la manera de actuar. Sirven como filtros del conocimiento o como base para hacer clasificaciones o agrupaciones. Igualmente son útiles para predecir lo que va a suceder o la forma como se debe adaptar la conducta según determinados contextos. (Cohen, 1981) Existen diversos tipos de esquemas: los perceptivos, los situacionales o guiones (scripts), los abstractos de dominio, los sociales, los de autoconcepto, los estereotipos, prejuicios o prototipos entre otros (Montealegre, 2004 y Cohen, 1981) Los guiones o scripts han tomado particular relevancia ya que se refieren a actividades de la vida diaria, como levantarse, las rutinas de aseo, lo que caracteriza una salida a un restaurante entre otros, por lo que es fácil que

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 28 todas las personas, incluso de sociedades diferentes compartan los mismos conocimientos, o estructuren su pensamiento de manera similar. Otros nombres que han recibido los esquemas son: modelos mentales, conceptos, estructuras de conocimiento, aunque algunos autores atribuyen diferencias y definiciones distintas para cada uno de estos términos. El mismo Cohen (1981) resalta que los esquemas y los scripts no son suficientes para dar cuenta de todo el pensamiento y de la acción. Al parecer si bien sí utilizamos los scripts, éstos se transforman según el contexto cultural de cada persona.

Análisis de la teoría 1. ¿Qué relación existe entre los esquemas y las atribuciones de causa y efecto? a. Como por ejemplo: si las nubes están grises y cargadas es porque va a llover. 2. ¿Qué diferencias encuentran entre los siguientes guiones? a. Se sentó en la mesa, el mesero le entregó la carta, se puso la servilleta en las piernas y ordenó la cena que deseaba comer b. Tomó la bandeja, pasó por la barra de comidas y pidió lo que deseaba comer. i. La pregunta alude a las diferencias conceptuales, pero igualmente a los distintos pensamientos que subyacen a cada guion

Pasos a Seguir 1. Cada uno de los integrantes del grupo debe buscar 3 personas (diferentes) y realizarles las siguientes preguntas. Sean amables al solicitarles la colaboración. a. ¿Cómo se comportaría Usted y que aspectos debería tener en cuanta si supiera que esta noche está invitado a comer al restaurante El Buque (o a San Isidro o a la Fragata del World Trade Center? b. ¿Qué se le viene a la cabeza si le pido que piense en las comunas de Medellín?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 29 c. ¿En qué piensa cuando ve a un grupo de costeños tomando ron? d. Descríbame

su rutina de todos los días hasta que llega a la

Universidad. e. Cuénteme qué es un semáforo y cómo funciona 2. ¿A qué tipo de esquemas corresponde cada una de las preguntas anteriores? 3. Comparen las respuestas obtenidas y expliquen las convergencias y divergencias entre los pensamientos de las personas entrevistadas.

Reflexión y Profundización 1. ¿Por qué, siendo que todos pensamos de una manera diferente y tenemos unas representaciones y un lenguaje particular, aparecen elementos en común, al comparar los esquemas? a. Contesten a partir de sus conocimientos y desde la teoría.

Bibliografía Cohen, C. E. (1981) Person categories and social perception: Testing some boundary conditions of the processing effects of prior knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 441-452 Montealegre, R. (2004). La Comprensión del Texto: Sentido y Significado. Revista latinoamericana de psicología. 36(2). 243-255

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 30 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 9 Texto y Discurso 1

Microcompetencia a Desarrollar -

Perfeccionan las competencias para expresarse por medio del lenguaje escrito, utilizando el modelamiento y el análisis como herramientas que fortalecen las habilidades narrativas.

Fundamentos Conceptuales En el gremio de los estudiantes universitarios es frecuente escuchar frases como: “es que me queda más fácil expresarme verbalmente que por escrito” o “sí profe, eso era lo que quería decir pero no me supe expresar” y lo cierto es que para nadie es fácil dominar igual de bien los distintos tipos de lenguaje y por lo regular el que se ve más desfavorecido es el escrito. Montealegre (2004), propone que “en la literatura piscolingüística no siempre se ha preservado el término texto para el lenguaje escrito, y el discurso para el lenguaje oral; el uso de uno u otro término responde a determinadas tradiciones intelectuales. Bajo éste contexto, se va a utilizar texto y discurso como sinónimos. Sin embargo, el texto no es solamente el discurso oral o escrito, sino es todo aquello que permite ser leído e interpretado: gestos gráficos,

dibujos,

objetos

tanto

materiales

como

simbólicos,

mundos

imaginados, situaciones y acontecimientos.” (Pagina, 244). Por su parte y en relación con el párrafo anterior, Luria (1993) propone que existen dos tipos fundamentales de comunicaciones; una es la comunicación de un suceso y la otra es la comunicación de una relación. En tanto que la disciplina elegida por los estudiantes de éste curso es la psicología, lo que es de mayor relevancia es el dominio de los gestos y del lenguaje expresivo así como el saber expresarse por medio escrito, vale recordar que “podemos comprender el significado de palabras, de oraciones, de proposiciones y del discurso, dentro de un contexto de sentido y de construcción subjetiva. El texto permite múltiples significados (polisemia), siendo esto más evidente en discursos narrativos y literarios que en textos científicos”. (Montealegre, 2004. pg. 244). Estos múltiples sentidos y significados incluyen tanto a quien produce el texto como a quien lo recibe. El

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 31 desciframiento de la frase, depende de la estructura de la misma y del tipo de información que comunica: acontecimiento, acción o relación. (Montealegre, 2004.) Luego de plantear la forma cómo se estructuran las frases y oraciones y de explicar la manera cómo el emisor y el receptor logran codifican y decodifican los distintos mensajes, Luria (1993) propone que “finalmente, el que recibe la información (o lee una obra de creación literaria) puede comprender el sentido que

encierra

trasfondo,

las

motivaciones

que

subyacen

los

comportamientos de los protagonistas, y la actitud del autor con respecto a los mismo, la que sirvió de motivo a la escritura de la obra dada” (Página 99) Es por todo lo anterior que “la narración, más que una forma de representación, es un instrumento de la mente en la construcción de la realidad”. (Montealegre, 2004. pg. 251) Siguiendo con el tema del texto y del discurso y relacionándolo con el tema del pensamiento, Luria (1993) propone que el vocablo aislado, que puede designar un objeto o formar un concepto, aún no puede expresar un suceso o relación, formular el pensamiento. Para expresar éste y para formalizar el discurso, es necesario el nexo de varias palabras o sintagma que da lugar a toda una oración o enunciado” (Página 69). Posteriormente añade: “todo el surtido de medios sintácticos (desigual en los distintos idiomas) hace del lenguaje un sistema objetivo que permite construir el pensamiento y expresar cualesquiera nexos y relaciones, por complejos que sean, existentes en el mundo real” (Página 72). Luria (1993) considera que el pensamiento no se encarna sino que culmina y se forma en la palabra. Para él una idea o pensamiento no es más que el esquema general del contenido que debe figurar en el enunciado, y que antes de hacerlo tiene un carácter más general, vago y difuso por lo que suele ser difícil interpretarlo y formularlo.

Análisis de la teoría 1. ¿Cómo influye la gramática, la sintaxis y la semántica del lenguaje en el pensamiento de los individuos? a. Si lo desean, para contestar esta pregunta pueden basarse en las siguientes definiciones:

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 32 i. La gramática es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso de las lenguas y la organización de las palabras dentro de una oración. También se denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje determinado. ii. Se entiende por sintaxis la parte de la gramática que estudia las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes sintácticos y la formación de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis estudia las formas en que se combinan

las

palabras

así

como

las

relaciones

sintagmáticas y paradigmáticas existentes entre ellas. iii. Por último se habla de semántica para referirse a los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal. 2. Expliquen por medio de argumentos bien elaborados y redactados la cita de la página 251 de Rosalía Montealegre que se presentó en la fundamentación conceptual.

Pasos a Seguir 1. A continuación encontrarán 3 apartados del libro Rayuela, escrito por Julio Cortazar en 1963. Cada uno equivalente a un capítulo del libro. a. Léanlos con detenimiento. 2. Los 3 apartados están en desorden. a. Deben discutir en el grupo ¿cuál es el orden apropiado para los capítulos? b. ¿Qué argumentos apoyan la decisión tomada por el grupo con relación a la organización de los apartados? 3. Luego de haber tomado una decisión sobre el orden de los capítulos, busquen 3 palabras que ustedes no conocieran previamente y, partiendo del contexto escrito, encuentren el significado de cada una y defínanlas.

Primer Apartado del texto Rayuela:

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 33 -

“Hiciste bien en venir a casa, amor, si estabas tan cansada.

There’s not a place like home- dijo Oliveira.

Tomá otro matecito, está recién cebado.

Con los ojos cerrados parece todavía más amargo, es una maravilla. Si me dejaras dormir un rato mientras lees alguna revista.

Si, querido- dijo Gekrepten secándose las lágrimas y buscando idilio por pura obediencia aunque hubiera sido incapaz de leer nada.

Gekrepten.

Sí, amor.

No te preocupes por esto, vieja.

Claro que no, monono. Esperá que te ponga otra compresa fría.

Dentro de un rato me levanto y nos vamos a dar una vuelta por Almagro. A lo mejor dan algún musical en colores.

Mañana, amor, ahora mejor descansá. Viniste con una cara…

Es la profesión, qué le vas a hacer. No te tenés que preocupar. Oí cómo canta Cien pesos ahí abajo.

Le estarán cambiando la sepia, animalito de Dios- dijo Gekrepten- Es más agradecido…

Agradecido- repitió Oliveira- Mirá que agradecerle al que lo tiene enjaulado.

Los animales no se dan cuenta.

Los animales- repitió Oliveira”

Segundo Apartado del texto Rayuela “Había sido tan hermoso, en viejos tiempos, sentirse instalado en un estilo imperial de vida que autorizaba los sonetos, el diálogo con los astros, las meditaciones en las noches bonaerenses, la serenidad goethiana en la tertulia del Colón o en las conferencias de los maestros extranjeros. Todavía lo rodeaba un mundo que vivía así, que se quería así, deliberadamente hermoso y atildado, arquitectónico. Para sentir la distancia que lo aislaba ahora de ese columbario, Oliveira no tenía más que remedar, con una sonrisa agria, las decantadas frases y los ritmos lujosos del ayer, los modos áulicos de decir y de callar. En Buenos Aires, capital del miedo, volvía a sentirse rodeado por ese discreto allanamiento de aristas que se da en llamar buen sentido, y, por

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 34 encima esa afirmación de suficiencia que engloba las voces de los jóvenes y los viejos, su aceptación de lo inmediato como lo verdadero, de lo vicario como lo, como lo (delante del espejo, con el tubo de dentífrico en el puño cerrándose, Oliveira una vez más se soltaba la risa en la cara y en vez de meterse el cepillo en la boca lo acercaba a su imagen y minuciosamente le untaba la falsa boca de pasta rosa, le dibujaba un corazón en plena boca, manos, pies, letras, obscenidades, corría por el espejo con el cepillo y a golpe de tubo, torciéndose de risa, hasta que Gekrepten entraba desolada con una esponja, etcétera)”.

Tercer Apartado del texto Rayuela “Sí, pero quien nos curará del fuego sordo, del fuego sin olor que corre al anochecer por la rue de la Huechette, saliendo de los portales carcomidos, de los parvos zaguanes, del fuego sin imagen que lame las piedras y acecha en los vanos de las puertas, cómo haremos para lavarnos de su quemadura dulce que prosigue, que se aposenta para durar aliada al tiempo y al recuerdo, a las sustancias pegajosas que no retienen de este lado, y que nos arderá dulcemente hasta calcinarnos. Entonces es mejor pactar como los gatos y los musgos, trabar amistad inmediata con las porteras de roncas voces, con las criaturas pálidas y sufrientes que acechan en las ventanas jugando con una rama seca. Ardiendo así sin tregua, soportando la quemadura central que avanza como la madurez paulatina en el fruto, ser el pulso de una hoguera en esta mañana de piedra interminable, caminar por las noches de nuestra vida con la obediencia de la sangre en su circuito ciego. Cuántas veces me pregunto si esto no es más que escritura, en un tiempo en que corremos al engaño entre ecuaciones infalibles y máquinas de conformismos. Pero preguntarse si sabremos encontrar el otro lado de la costumbre o si más vale dejarse llevar por su alegre cibernética, ¿no será otra vez literatura? Rebelión, conformismo, angustia, alimentos terrestres, toda las dicotomías: el Yin y el Yang, la contemplación o la tatigkeit, avena arrollada o perdices fasandées, Lascaux o Mathieu, qué hamaca de palaras, qué dialéctica de bolsillo con tormentas en piyama y cataclismos de living room. El solo hecho de interrogarse sobre la posible elección vicia y enturbia lo elegible. Qué sí, que no, que en ésta está… parecería que una elección no puede ser dialéctica, que su planteo la empobrece, es decir la falsea, es decir la transforma en otra cosa.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 35 Entre el Yin y el Yang, ¿cuántos eones? Del sí al no, ¿cuántos quizá? Todo es escritura, es decir fábula. ¿Pero de qué nos sirve la verdad que tranquiliza al propietario honesto? Nuestra verdad posible tiene que ser invención, es decir escritura, literatura, pintura, escultura, agricultura, piscicultura, todas las turas de este mundo. Los valores, turas, la santidad, una tura, la sociedad, una tura, el amor, pura tura, la belleza, tura de turas. En uno de sus libros Morelli habla del napolitano que se pasó años sentado a la puerta de su casa mirando un tornillo en el suelo. Por la noche lo juntaba y lo ponía debajo del colchón. El tornillo fue primero risa, tomada de pelo, irritación comunal, junta de vecinos, signo de violación de los deberes cívicos, finalmente encogimiento de hombros, la paz, el tornillo fue la paz, nadie podía pasar por la calle sin mirar de reojo el tornillo y sentir que era la paz. El tipo murió de un síncope, y el tornillo desapareció apenas acudieron los vecinos. Uno de ellos lo guarda, quizá lo saca en secreto y lo mira, vuelve a guardarlo y se va a la fábrica sintiendo algo que no comprende, una oscura reprobación. Sólo se calma cuando saca el tornillo y lo mira, se queda mirándolo hasta que oye pasos y tiene que guardarlo presuroso. Morelli pensaba que el tornillo debía ser otra cosa, un dios o algo así. Solución demasiado fácil. Quizá el error estuviera en aceptar que ese objeto era un tornillo por el hecho de que tenía la forma de un tornillo. Picasso toma un auto de juguete y lo convierte en el mentón de un cinocéfalo. A lo mejor el napolitano era un idiota pero también pudo ser el inventor de un mundo. Del tornillo a un ojo, de un ojo a una estrella… ¿Por qué entregarse a la Gran Costumbre? Se puede elegir la tura, la invención, es decir el tornillo o el auto de juguete. Así es cómo Paris nos destruye despacio deliciosamente, triturándonos entre flores viejas y manteles de papel con manchas de vino, con su fuego sin color que corre al anochecer saliendo de los portales carcomidos. Nos arde un fuego inventado, una incandescente tura, un artilugio de la raza, una ciudad que es el Gran Tornillo, la horrible aguja con su ojo nocturno por donde corre el hilo del Sena, máquina de torturas como puntillas, agonía en una jaula atestada de golondrinas enfurecidas. Ardemos en nuestra obra, fabuloso honor mortal, alto desafío del fénix. Nadie nos curará del fuego sordo, del fuego sin color que corre al anochecer por la rue de la Huchette. Incurables, perfectamente incurables, elegimos por tura el Gran Tornillo, nos inclinamos sobre él, entramos en él, volvemos a inventarlo cada día, a cada mancha de

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 36 vino en el mantel, a cada beso del moho en las madrugadas de la Cour de Rohan, inventamos nuestro incendio, ardemos de dentro afuera, quizá eso sea la elección, quizá las palabras envuelvan esto como la servilleta el pan y dentro esté la fragancia, la harina esponjándose, el sí sin el no o el no sin el sí, el día sin Manes, sin Ormuz o Arimán, de una vez por todas y en paz y basta”.

Reflexión y Profundización 1. ¿Por qué el lenguaje escrito demanda mayor control gramatical y sintáctico que el diálogo entre personas? 2. ¿Qué relación existe para Ustedes entre el lenguaje escrito y el lenguaje interior o personal?

Bibliografía Cortázar, J. (1994). Rayuela. México, Alfaguara 1 Luria, A. (1993). Lenguaje y pensamiento. Colombia, Martínez Roca. Montealegre, R. (2004). La comprensión del texto: sentido y significado. Revista latinoamericana de psicología. 36(2) 243-255. Vygotski. L. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, ed. Crítica.

1 No aparece la numeración de las páginas como lo indica la APA, por cuanto se alterarían los objetivos de la actividad.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 37 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 10 Texto y Discurso 2

Nota: Esta guía es equivalente a la 9 solo que se eligió un texto diferente de modo tal que se pueda cumplir con los objetivos, ofreciendo alternativas según los gustos del profesor, del grupo o dependiendo de la presencia de estudiantes repitentes.

Microcompetencia a Desarrollar -

Perfeccionan las competencias para expresarse por medio del lenguaje escrito, utilizando el modelamiento y el análisis como herramientas que fortalecen las habilidades narrativas.

dibujos,

objetos

tanto

materiales

como

simbólicos,

mundos

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 38 de proposiciones y del discurso, dentro de un contexto de sentido y de construcción subjetiva. El texto permite múltiples significados (polisemia), siendo esto más evidente en discursos narrativos y literarios que en textos científicos”. (Montealegre, 2004. pg. 244). Estos múltiples sentidos y significados incluyen tanto a quien produce el texto como a quien lo recibe. El desciframiento de la frase, depende de la estructura de la misma y del tipo de información que comunica: acontecimiento, acción o relación. (Montealegre, 2004.) Luego de plantear la forma cómo se estructuran las frases y oraciones y de explicar la manera cómo el emisor y el receptor logran codifican y decodifican los distintos mensajes, Luria (1993) propone que “finalmente, el que recibe la información (o lee una obra de creación literaria) puede comprender el sentido que

encierra

trasfondo,

las

motivaciones

que

subyacen

los

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 39 Análisis de la teoría 3. ¿Cómo influye la gramática, la sintaxis y la semántica del lenguaje en el pensamiento de los individuos? a. Si lo desean, para contestar esta pregunta pueden basarse en las siguientes definiciones: i. La gramática es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso de las lenguas y la organización de las palabras dentro de una oración. También se denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje determinado. ii. Se entiende por sintaxis la parte de la gramática que estudia las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes sintácticos y la formación de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. La sintaxis estudia las formas en que se combinan

las

palabras

así

como

las

relaciones

sintagmáticas y paradigmáticas existentes entre ellas. iii. Por último se habla de semántica para referirse a los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal. 4. Expliquen por medio de argumentos bien elaborados y redactados la cita de la página 251 de Rosalía Montealegre que se presentó en la fundamentación conceptual.

Pasos a Seguir 1. A continuación encontrarán 3 apartados del libro Juan Salvador Gaviota, escrito por Richard Bach en 2003. Cada uno equivalente a un capítulo del libro. a. Léanlos con detenimiento. 2. Los 3 apartados están en desorden. a. Deben discutir en el grupo ¿cuál es el orden apropiado para los capítulos?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 40 b. ¿Qué argumentos apoyan la decisión tomada por el grupo con relación a la organización de los apartados? 3. Luego de haber tomado una decisión sobre el orden de los capítulos, busquen 3 palabras que ustedes no conocieran previamente y, partiendo del contexto escrito, encuentren el significado de cada una y defínanlas.

Primer Apartado del texto Juan Salvador Gaviota: “No te dejes abatir por las despedidas. Son indispensables como preparación para el reencuentro. Y es seguro que los amigos se reencontrarán, después de algunos momentos o de todo un ciclo vital. Al mediodía siguiente, antes de que la gente llegara, se detuvo junto al ala de mi avión. -

¿Recuerdas lo que dijiste cuando descubriste mi problema? ¿Que nadie me escucharía, por muchos milagros que hiciera?

No.

¿No recuerdas en absoluto esa circunstancia?

Sí, recuerdo la circunstancia. De pronto me pareció que estabas muy solo. No recuerdo lo que dije.

Dijiste que depender de que a los demás les interese lo que digo equivale a depender de los demás para ser feliz. Eso es lo que vine a aprender aquí: el comunicarme o no, es indiferente. Elegí este ciclo vital íntegro para explicarle a alguien la forma en que está organizado el mundo, y lo mismo me habría valido elegirlo para no decir absolutamente nada. Lo que Es no necesita que yo me ocupe de propalar cómo funciona.

Eso es evidente, Don. Podría habértelo dicho yo.

Muchas gracias. Descubro la única idea que me propuse encontrar al vivir esta vida, concluyo el trabajo de toda una existencia, y me dices: “Es evidente, Don”.

Reía pero también estaba triste, y en ese momento no pude saber por qué”.

Segundo Apartado del texto Juan Salvador Gaviota “Los días se fusionaron, confusamente, unos con otros.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 41 Volábamos como siempre, pero yo había dejado de calcular la duración del verano por los nombres de los pueblos o por el dinero que ganábamos. Empecé a medir su duración por las cosas que aprendía, las conversaciones que entablábamos cuando terminábamos de volar, y los milagros que se producían alguna que otra vez en el trayecto, hasta que por fin llegó el momento en que comprendí que no eran milagros Imaginad el universo bello y justo y perfecto -

Me dijo en una oportunidad el manual

Convenceos luego de esto: lo que Es lo ha imaginado bastante mejor vosotros.”

Tercer Apartado del Juan Salvador Gaviota “Miércoles por la mañana, son las seis, no estoy despierto y ¡BUM!, se produce ese estruendo colosal, repentino y violento como el de una sinfonía tonante: súbitos coros de mil voces, palabras en latín, violines y timbales y trompetas con suficiente potencia para hacer trizas un cristal. El suelo se estremeció, el Fleet se bamboleó sobre las ruedas y yo salí de debajo del ala como un gato que ha recibido una descarga de 400 voltios, con los pelos erizados cual signos de exclamación. El cielo estaba teñido por un amanecer de fuego helado, las nubes palpitaban con colores delirantes, pero el explosivo crescendo lo diluía todo. -

¡BASTA! ¡BASTA! ¡Paren la música, Párenla!

Shimoda gritó con tanto brío y furia que le oí por encima del estrépito, y el ruido cesó inmediatamente mientras los ecos se alejaban rodando y rodando y rodando. Luego se trocó en un dulce cántico sagrado, plácido como la brisa: Beethoven en sus sueños. Don no se dejó impresionar. -

¡HE DICHO BASTA!

La música cesó. -

¡Uf!”.- suspiró.

Me limité a mirarle. -

Hay una hora y un lugar para cada cosa, ¿no crees? – preguntó

Vaya, una hora y un lugar, vaya…

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 42 -

Un poco de música celestial está bien, en la intimidad de tu propia mente y tal vez en ocasiones especiales, pero ¿a primera hora de la mañana, y con tanta potencia? ¿Qué haces?

¿Qué hago yo? Don, estaba durmiendo profundamente… ¿por qué me preguntas qué hago?

Sacudió la cabeza, se encogió de hombros, impotente, resolló, y volvió a meterse en el saco de dormir, debajo del ala. El manual estaba boca abajo sobre la hierba, donde había caído. Lo volví cuidadosamente y leí. Justifica tus limitaciones y ciertamente las tendrás. Los mesías encerraban muchos enigmas para mí”.

Bibliografía Bach, R. (2003). Juan Salvador Gaviota. Barcelona, ediciones B.2

2 No aparece la numeración de las páginas como lo indica la APA, por cuanto se alterarían los objetivos de la actividad.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 43 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 11 Adquisición del Lenguaje

Microcompetencia a Desarrollar -

Desarrolla la creatividad y la imaginación de modo que pueda elaborar tareas para valorar la adquisición del lenguaje

Comprende y está en capacidad de reproducir una de las experiencias clásicas relacionadas con la adquisición del lenguaje

Domina terminología propia de la psicolingüística

Fundamentos Conceptuales El tema de la adquisición del lenguaje ha sido uno de los pilares de la lingüística así como de la psicología cognoscitiva. Pese a que ha sido abordado por diferentes corrientes teóricas aún quedan muchos interrogantes con respecto a las similitudes y diferencias entre los idiomas, a la Gramática Universal, a las evidencias que proporcionan las poblaciones especiales entre otras. Cuando los niños comienzan a emitir sus primeras palabras, éstas cargan mucha más información que el significado en sí de las mismas. Aithcinson (1992), propone que las emisiones lingüísticas de una sola palabra demuestran una sofisticación que excede los sonidos producidos. Al emplear palabras aisladas el niño no se limita a nombrar objetos. En torno al significado de las palabras, Best (2002), denota que la adquisición de tantos significados es difícil más aún cuando éstos pueden cambiar según el contexto (entre otras variables), sin embargo recuerda que hay ciertos aspectos que ayudan como: la suposición del objeto completo según la cual una nueva palabra se refiere a todo un objeto y no a partes de éste. Cuando se hacen extensiones lo más probable es que se asignen las palabras nuevas a ejemplares de la misma clase temática. Además existen factores que permiten hacer inferencias causales como son: la cercanía en el tiempo, en el espacio (contigüidad), el que la causa va antes del efecto, y la covariación entre causas y efectos (Best, 2002). El que los niños pronuncien una palabra específica en un contexto dado no garantiza que ésta signifique lo mismo para ellos que para niños mayores y

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 44 adultos. Las desviaciones semánticas que hacen los niños del significado habitual adoptan varias formas. El niño que dice “perro” para señalar perros y muchas otras criaturas peludas y de cuatro patas muestra una sobrextensión de la palabra. El niño que aplica una palabra genérica a casos específicos del significado general, manifiesta una subextensión de ese vocablo; por ejemplo el niño que llama “minino” a su gato pero no a los gatos en general. Por último, unas veces los niños sobrextienden una palabra y otras la subextiene”. (Best 2002, pg. 321.) Así como no todos los niños presentan las mismas sobrextensiones y las mismas subextensiones, en términos generales se puede observar que aunque la adquisición del lenguaje sigue más o menos las mismas características para todos, su forma particular de manifestarse es diferente. Incluso es importante mencionar que se encuentran fluctuaciones en todos los aspectos del lenguaje; tanto en la producción como en la comprensión (Aitchinson, 1992) Un tema importante es tratar de establecer porque existen similitudes en el desarrollo del lenguaje en idiomas totalmente diferentes.

Al respecto

Aithcinson, (1992), propone que en todos los idiomas se emplea un conjunto bastante reducido de operaciones y relaciones, más basadas en la contigüidad o en la necesidad, aspectos que son similares en todas las culturas. Uno de los errores que aparece en todos los idiomas es relativo a la mala aplicación de reglas gramaticales como por ejemplo, en español, cuando el menor dice yo sabo en vez de yo sé. El uso inadecuado de ciertas palabras da muestra de la existencia de relaciones gramaticales que el niño comprende pero que aún no puedo expresar, demostrando que muchas de las formas que crean los niños no son copias del lenguaje de los adultos, por lo que no se puede decir que la adquisición del lenguaje se limita a la imitación de lo que escuchan (Berko y Bernstein, 1999, Best, 2002 y Aithcinson, 1992) Una de las experiencias que ha sido más utilizada con el fin de establecer cómo se aplican las reglas gramaticales inferidas a palabras nuevas es la del WUG, o cualquier palabra inexistente. Se le dice al menor algo como: esto es un WUG (mientras se le muestra un dibujo) y luego se le presentan 2 dibujos iguales y se le pregunta qué son, esperando una respuesta del estilo son WUGS. (Aithcinson 1992)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 45 Este tipo de experiencias permiten establecer que los niños no se aprenden de memoria cada una de las reglas gramaticales, sino que las interiorizan y luego las pueden aplicar a cualquier palabra de la misma categoría. Al respecto, se ha demostrado que los

niños tienen una fuerte tendencia a

construir y aplicar reglas. (Best, 2002 y Aithcinson, 1992)

Análisis de la teoría 1. Establezcan la relación que existe entre la experiencia del WUG que permite aplicar reglas inferidas y los planteamientos realizados por Luria (1993) con relación a que las palabras tienen catalogación objetiva y significado.

Pasos a Seguir 1. Diseñen tareas, similares a la del WUG (página 162 de Aithcinson, 409 de Berko y Bernstein o 328 de Best) que les permitan establecer a. El uso del presente el pasado y el futuro. b. El paso del plural al singular. c. El uso apropiado de género (el, ella, los, las, etc.) d. La extensión a categorías taxonómicas i. Tengan en cuenta que si utilizan los autores referenciados son solo un ejemplo pero la idea es que ustedes elaboren otros dispositivos. Que sean ingeniosos. 2. Deben realizar la experiencia en sí (el dibujo o el dispositivo que piensen utilizar) 3. Cómo formularían las preguntas para que su experiencia funcione satisfactoriamente 4. ¿Qué respuesta esperarían obtener? 5. Piensen en un ejemplo en el que se evidencie la sobrextensión y otro para la subextensión a. Deben mostrar que estos fenómenos se siguen evidenciando en los adultos por lo que se espera que los ejemplos sean de Su vida cotidiana b. A

partir

sus

conocimientos

sobreextensión o subextensión.

justifiquen

por

qué

hay

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 46

Reflexión y Profundización 1. ¿En qué medida la adquisición del lenguaje influencia otros procesos psicológicos como la memoria, la atención y el pensamiento? 2. A partir de los conocimientos que han adquirido hasta este momento de sus carreras procuren dar respuesta a la siguiente pregunta formulada por Aithchinson (1992) “¿El niño aprende primero las palabras y luego advierte que estas palabras son nombres o se aprenden primero los conceptos (nombres) y luego sus palabras (pg. 150)?” a. Deben tomar partido y contestar para Ustedes qué viene primero y porque i. Según el autor que guie su respuesta, ésta será diferente.

Bibliografía Aithcinson, J (1992). El mamífero articulado. Introducción a la psicolingüística. Madrid, Alianza. Berko, J. & Bernstein, N. (1999). Psicolingüistica. Madrid: Mc Graw Hill Best, J (2002). Psicología cognoscitiva. Quinta edición. México, Tomón Luria, A. (1993). Lenguaje y pensamiento. Colombia, Martínez Roca.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 47 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 12 Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje

Microcompetencia a Desarrollar -

Adquiere un pensamiento crítico, creatividad e imaginación, con miras a lograr abordar adecuadamente un trastorno en el desarrollo del lenguaje.

Fundamentos Conceptuales Quienes presentan El TEDL o Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje se caracterizan por no alcanzar niveles de desempeño en su lenguaje acordes con la edad esperada y por no tener ningún otro compromiso en las demás áreas de su desarrollo o en los procesos psicológicos, cuando éstos no están mediados por el lenguaje. (Hincapie y cols, 2008) En los últimos 60 años se ha venido estudiando y refinando el concepto de TEDL hasta que en el manual diagnóstico DSM-IV aparecen las siguientes alternativas: Trastorno del lenguaje expresivo (F80.1), Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (F80.2) y el Trastorno fonológico (F80.0). Siguiendo con las definiciones del TEDL así como con lo que se sabe en torno a este cuadro, Hincapie y cols (2007) proponen que es el resultado de una inhabilidad para construir reglas morfológicas implícitas que rigen la actuación gramatical en términos de la sintaxis. Esto implica que la persona no logra combinar adecuadamente las palabras que tiene almacenadas en su mente. Está bastante comprobado que en las personas con un adecuado desarrollo del lenguaje, “a medida que se reconocen los fonemas de la lengua, se activa un sistema lexical, en el que se almacenan las representaciones de las palabras que el sujeto escucha a partir de los estímulos de su entorno. Así el proceso de comprensión de una palabra termina cuando se activa una representación fonológica-lexical y ésta puede evocar una representación semántica” (Hincapié y cols. 2007. Página 49 y 50) Pese a que se han logrado avances con relación al diagnóstico, aún no se tiene una prueba o una batería de éstas que permita realizar un diagnóstico puntual, en parte porque es un cuadro muy variable y heterogéneo y en parte porque su diagnóstico se hace mas por exclusión y demanda un alto

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 48 conocimiento del desarrollo del lenguaje, con sus distintas características, en personas que no presentan el cuadro. (Hincapie y cols 2008) El lenguaje en los niños se desarrolla desde el nacimiento y a la edad de tres años se espera que tenga un repertorio básico de habilidades en las diferentes dimensiones lingüísticas, lo que permite una comunicación eficaz con su entorno. Los niños con TEDL no presentan este desarrollo tan natural y fluido de su lenguaje y esto entorpece su interacción con el mundo (Bishop & Leonard, 2001). El TEDL además puede presentarse en varios niveles de compromiso, en unos niños con más dificultad que en otros, con mayor predominio de un área lingüística que otra y puede persistir a través del tiempo, afectando el desempeño de los niños en los diferentes contextos en que interactúa: familiar, social y escolar. En la edad adulta, algunos sujetos que en su niñez padecieron un TEDL van a presentar rasgos de dificultad en su lenguaje oral o escrito, que pueden pasar inadvertidos y en muchos casos constituyen un grupo con menos oportunidades escolares y laborales que sus pares no afectados por el trastorno (Bishop & Leonard, 2001).

Análisis de la teoría 1. Hincapie y cols. afirman: “El TEDL por afectar el lenguaje (instrumento principal de comunicación y cognición) genera en los niños que lo presentan un marcado impacto en las relaciones con su ambiente social y educativo”. Pg. 48 a. Explicar por qué se genera un impacto sobre el medio social b. Explicar por qué se genera un impacto sobre el medio educativo 2. Con base en sus conocimientos previos definan qué es una representación fonológica lexical y una semántica.

Pasos a Seguir 1. Con base en las variables propuestas por Hincapie y cols. (2008) diseñen la batería que permita diferenciar las personas con y sin TEDL. a. Deben pensar en la edad de la persona a quien se la van a realizar y construir ítems apropiados teniendo en cuenta ese criterio.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 49 b. Piensen en cuantos ítems deben realizar por variable para poder obtener resultados objetivos. c. Propónganse comprender la situación al punto de poder elaborar un adecuado instrumento de valoración. Las variables que deben tener en cuenta son: 1. Dimensión fonológica a. Una tarea de discriminación auditiva. b. Una tarea de repetición. c. Un registro fonológico. 2. Dimensión morfología y sintaxis. a. Formulación de oraciones. b. Estructura de palabras. c. Muestra del lenguaje. 3. Dimensión semántica. a. Estructura de oraciones. b. Seguimiento de instrucciones. c. Clases de palabras. d. Vocabulario. e. Denominación. 4. Pruebas de lectura y escritura a. Lectura de palabras y de pseudopalabras. b. Lectura de frases. c. Dictado. d. Segmentación de palabras Nota: Con el fin de tener mayor claridad con relación a las variables que deben ser valoradas se recomienda tener el artículo “Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil colombiana” escrito por Hincapie y sus colaboradores en 2008 y publicado en Universitas Psichologica

Reflexión y Profundización

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 50 1. ¿Qué quiere decir Chomsky cuando afirma que “Cada individuo ha adquirido

una lengua en el curso de las interacciones sociales

complejas”? Pg. 31 a. ¿A caso no compartimos una misma lengua, al compartir un mismo contexto?

Bibliografía Bishop, D. & Leonard, L. (2001). Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. Oxford: Psychology Press. Chomsky, N. (1995). El conocimiento del lenguaje. Barcelona: Atalaya. American Psychiatric Association (2008). Manual diagnóstico y estadístico de los transtornos mentales. Barcelona, Masson. Hincapié, L., Giraldo, M., Castro R., Lopera, F., Pineda, D. y Lopera, E. (2007) Propiedades lingüísticas de los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. Revista latinoamericana de Psicología 39(1), 47-62. Hincapie, L., Giraldo, M., Lopera, F., Pineda, D., Castro, R., Lopera, J.P., Mendieta, N., Jaramillo, A., Arboleda, A., Aguirre, D., Lopera, E (2008). Trastorno Específico del Desarrollo del Lenguaje en una población infantil colombiana. Universitas Psichologia. 7(2), 557-569.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 51 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 13 Pragmática

Microcompetencia a Desarrollar -

Corrobora la forma como el contexto influye en la interpretación del significado de las emociones verbales.

Fundamentos Conceptuales Al hablar se deben tener en cuenta una serie de variables como la edad del interlocutor, su jerarquía o rango, el contexto en el que se está, si es una comunicación formal o si es informal entre otras y todo esto se lleva a cabo de manera prácticamente mecánica o inconsciente. Esto se debe a que con base en la experiencia se aprende que los elementos extralingüísticos desempeñan un papel importante dentro de lo lingüístico. Best (2002), define la pragmática como el conjunto de reglas sociales sobre el uso del lenguaje y las estrategias que emplean los hablantes para darle coherencia a varias oraciones. Frías (2001) considera que la pragmática es todo lo relacionado con el uso y la acción en que ocurre una emisión lingüística. A este respecto es válido recordar que en el desarrollo humano aparece siempre primero la acción y luego esta es interiorizada, por lo que es frecuente encontrarse con niños que no tienen el vocabulario para expresar lo que desean pero lo hacen a través de gestos, comportamientos y actitudes. A la pragmática le interesa el para qué se hace uso de un determinado enjunciado dentro de un contexto. Dentro de la pragmática, el contexto cobra una relevancia especial puesto que gracias a él se pueden comprender muchos enunciados que de otra manera serían incomprensibles. El enunciado es un fenómeno variable ligado a la actividad del lenguaje en situación de un yo-aquí-ahora. Está vinculado a un contexto y posee significado dependiendo de la comprensión y la interpretación. Así, el enunciado puede ser una oración completa o simplemente una frase pero ha de estar perfectamente contextualizada. Es necesario que el emisor tenga muy presente la situación espacio-temporal, a los coenunciadores, a los que se dirige y el mensaje que

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 52 quiere transmitir. A esto es necesario agregarle que los enunciados no siempre son oraciones sintácticamente perfectos (Frías, 2001). En torno al contexto, Frías (2001) resalta la importancia de discriminar los distintos tipos que se pueden presentar así: el contexto social es aquel es propio de un grupo social y que sólo se comprende dentro de dicho grupo, el contexto situacional limitado por el aquí y ahora que saben el emisor y el receptor, el contexto lingüístico que se refiere al material que precede o sigue a un enunciado. Además de los contextos, para que la pragmática facilite la comunicación es necesario tener en cuenta los marcos de referencia que son las fórmulas de tipo social que se expresan por medio de expresiones lingüísticas más o menos estereotipadas y que permiten generar expectativas o presuposiciones; se refieren a situaciones y nociones que permiten relacionar unos conceptos con otros (Frías, 2001). Best (2002), expone el siguiente ejemplo para abordar el tema de la pragmática: “Supongamos que un aficionado esporádico a los deportes vio la final del torneo de liga de fútbol y al día siguiente le dice a un compañero: qué bueno estuvo el juego de ayer, ¿verdad? Pero digamos que este compañero es un fanático deportivo de hueso colorado que no sólo estaba al tanto de la final de liga, sino también de un encuentro muy reñido de hockey sobre hielo en el que un equipo fue eliminado de la postemporada, un juego de fútbol internacional que se decidió en tiempos extra y un duelo de picheo en el último día de los entrenamientos de primavera, en que el ganador lanzó sin hits” (página 293).

Análisis de la teoría 1. Discutan y decidan si la pragmática se limita o no a las influencias sociales y culturales o si las trasciende. 2. En sus palabras expliquen por qué se presentó el malentendido expuesto por Best 2002 y decidan qué papel juega el saber y el conocimiento en la comprensión del discurso.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 53 Pasos a Seguir 1. Piensen en 3 ejemplos de sus vidas cotidianas a través de los cuales sea posible evidenciar la pragmática. a. Procuren que reflejen contextos distintos y que impliquen una estructuración del pensamiento diferente. 2. Al interior de la Universidad, observen a la gente interactuando o situaciones en las cafeterías o interacciones entre las personas. a. Comenten la situación. b. Expongan si comprenden o no lo que está sucediendo y expliquen su nivel de comprensión. c. También se esperan 3 observaciones de hechos distintos

Reflexión y Profundización 1. ¿Por qué se afirma que la pragmática es la coherencia al hablar? 2. Qué relación existe entre la adquisición del lenguaje, la gramática, la sintaxis, el manejo del idioma y la pragmática

Bibliografía Best, J. (2002). Psicología Cognoscitiva México, Thomson Frías, X. (2001). Introducción a la pragmatica. Revista Philologica Romanica. 135

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 54 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 14 Razonamiento Lógico

Microcompetencia a Desarrollar -

Desarrolla el pensamiento crítico como aquel que permite evaluar y cuestionar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información.

Evidencia que el razonamiento lógico hace parte de la vida cotidiana.

Fundamentos Conceptuales El razonamiento es uno de los procesos cognoscitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento. Sin la posibilidad de hacer inferencias, el sistema de procesamiento humano se vería obligado a depender de un conocimiento específico y puntual para cada una de las situaciones con las que se encuentra (González Labra, 1998). Se podría decir que el razonamiento permite “pasar de una información a otra”, dado que a partir del conocimiento sobre uno o más enunciados que se encuentren relacionados es posible derivar otro enunciado o alcanzar una conclusión. (González Labra, 1998). Existen dos tipos de razonamiento uno deductivo y otro inductivo. El primero de ellos hace referencia a que a partir de algo general se llega a algo particular, contrario al razonamiento inductivo en el cual de lo particular se llega a lo general. (González Labra, 1998). Pese a que existen distintos tipos de razonamiento, el que se ha considerado de mayor validez o confiabilidad científica es el razonamiento lógico formal en tanto que éste permite realizar inferencias inductivas o deductivas correctas. Las reglas de la lógica formal constituye el modelo que rige y define el razonamiento humano que permite evaluar si un pensamiento es correcto o no. (Gabucio y cols 2005) “Si razonamos correctamente aplicando las reglas de la lógica, nuestro razonamiento será igualmente bueno, independientemente del contenido sobre el cual razonemos. Es decir, deberíamos resolver igualmente bien un silogismo que trate sobre animales a uno que trate sobre coches o muebles” (Gabucio y cols. 2005. Página 230).

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 55

Análisis de la teoría 1. A partir de la anterior cita de Gabucio y cols. (2005), expliquen entonces por qué en realidad el pensamiento no es independiente del contenido y porque se comenten errores de razonamiento. 2. ¿Ante qué contenidos es más probable cometer errores?

Pasos a Seguir Trabajo de campo 1. Como cualquier trabajo de campo deben salir a observar el ambiente natural. 2. Ubíquense en el embarcadero, o en el parqueadero o en la plazoleta del G o en cualquier espacio abierto de la Universidad. 3. Observen a la gente y con base en eso conviertan el comportamiento de las personas en proposiciones lógicas a. Ejemplo: La señora fue a comprar un sándwich al embarcadero ENTONCES no desayunó esta mañana. 4. Por cada uno de los enlaces lógicos elaboren dos ejemplos a. 2 con O. b. 2 con Y. c. 2 con entonces. d. 2 con sí y solo si. e. 2 silogismos (cualquiera de los silogismos)

Reflexión y Profundización 1.

¿Por qué en la lógica deductiva no existen sesgos culturales y en la inductiva si?

¿Por qué, en ciertas ocasiones la lógica y el sentido común o las creencias arrojan respuestas que pueden llegar a ser opuestas?

¿Cómo explicarían las diferencias entre puntos de vista; o los pensamientos divergentes, sobre un mismo aspecto?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 56 Bibliografía Gabucio, F., Domingo, J., Lichtenstein, F., Limón, M., Minervino, R., Romo, M. y Tubau, E (2005). Psicología del razonamiento. Barcelona: Editorial UOC González Labra, M. (1998). Psicología del Pensamiento. Madrid: Trotta.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 57 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 15 Razonamiento y Análisis.

Microcompetencia a Desarrollar -

Conoce y sabe utilizar uno de los instrumentos más usados para valorar el pensamiento analítico, como lo son las matrices progresivas de Raven.

Evidencia la interrelación que existe entre pensamiento, lenguaje e inteligencia.

Fundamentos Conceptuales Las matrices progresivas de Raven, desde la perspectiva de Rossi, Neer y Lopetegui (2002) constituyen una tarea para valorar el factor G (o inteligencia general) con las siguientes características: permiten medir la capacidad de educación del sujeto, evalúan la posibilidad de trascender e ir más allá de lo dado y lo evidente. Es un test no verbal y de selección múltiple que estudia también la solución de problemas Aunque existen varias versiones de la tarea de matrices progresivas todas implican que el sujeto describa piezas faltantes de una serie de dibujos. Se pretende que la persona utilice habilidades perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir cuál de las opciones es la que mejor completa la matriz. El pensamiento analógico implica la comparación entre fenómenos que mantienen una cierta semejanza a nivel funcional o estructural. Al parecer esta comparación o semejanza se hace con base en el lenguaje e implica un papel trascendental en el desarrollo del conocimiento, en particular del aprendizaje de conocimientos científicos y para la elaboración de nuevas ideas (Oliva, 2004). Según Oliva (2004) la analogía constituye ante todo un proceso interno del sujeto y no solo el estímulo externo que se presenta como recurso a través de un libro o de una explicación de alguien que ya tenga determinado conocimiento. Más que un contenido o de un conocimiento a aprender, se trata de un proceso o de un camino que la persona debe recorrer. El proceso de transferencia analógica exige la construcción de un modelo más profundo que

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 58 la mera asociación directa de atributos, modelo que se elabora en estrecha conexión con el contexto en el que se procesa la analogía.

Análisis de la teoría 1. ¿Por qué el lenguaje juega un papel importante para el pensamiento analógico? 2. ¿Hasta dónde se puede hablar de lenguaje y en qué momento comienza el proceso de pensamiento?

Pasos a Seguir 1. Observen los 5 ejemplos de las matrices progresivas de Raven que aparecen a continuación. 2. Decidan cuál es la solución correcta ante cada uno de los casos. 3. Por medio de palabras, expliquen cuál fue el procedimiento para llegar a la conclusión propuesta para cada ítem. 4. Decidan si el pensamiento utilizado es inductivo o deductivo y justifiquen sus respuestas

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 59

Reflexión y Profundización 1. Piensen en al menos tres relaciones teóricas entre el laboratorio de razonamiento lógico (número 13) y el presente. 2. ¿Cómo se puede relacionar éste laboratorio con situaciones de la vida cotidiana? a. Piensen en tres analogías posibles.

Bibliografía Oliva, J. (2004). El pensamiento analógico desde la investigación educativa y desde la perspectiva del profesor de ciencias. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias. 3(3)

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 60 Raven, J. y Court, J. (2006). Manual- Test de Matrices progresivas. Paidos, Argentina. Rossi, L. Neer, R. y Lopetegui, S (2002). Test de matrices progresivas de Raven: construcción de baremos y constatación del “efecto flynn”. Orientación y sociedad.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 61

GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 16 Categorías y Conceptos.

Microcompetencia a Desarrollar -

Reconoce la influencia de la organización categorial sobre el pensamiento humano.

Vivencia la flexibilidad cognoscitiva

Fundamentos Conceptuales Una de las funciones del pensamiento, es la de organizar la información de tal forma que sea útil y que se pueda utilizar cuando sea necesario y de la manera más objetiva posible. Al respecto Best (2002) considera que realizar una estructura conceptual permite realizar un mayor control estratégico del conocimiento que refleje el entorno del sujeto así como el nivel de sus procesos cognoscitivos. Dicho esto, la persona no es un receptor pasivo de las estructuras categóricas sino que es un agente activo en su creación. Para que cada quien forme una categoría es necesario que se realice siempre una comparación, propia de la memoria de trabajo, que ofrece la respuesta esperada, aunque esta sea diferente según lo que se solicite. (Best, 2002) El realizar organizaciones por medio de categorías y grupos permite acceder más fácilmente a la información que se tiene almacenada a largo plazo. Es gracias al pensamiento abstracto que el sujeto logra alternar entre situaciones distintas o entre las diferentes categorías a las que puede llegar a pertenecer una misma información, distinguir lo esencial del detalle, diferenciar la parte del todo, deducir las propiedades comunes de un conjunto de objetos, formar conceptos jerárquicos, crear planes de acción entre otras funciones cognoscitivas. (Sevino, 2000). Lezak

(2004)

habla

sobre

las

pruebas

conceptualización,

caracterizándolas como particulares en tanto que, a diferencia de la gran mayoría de tareas que miden el desempeño mental de las personas, éstas se centran en la calidad o en el procesamiento del pensamiento más que en el contenido de la respuesta.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 62

Análisis de la teoría 1. ¿Qué tipos de almacenamiento a largo plazo existen? 2. ¿Cómo se relaciona la memoria con el saber?

Pasos a Seguir 1. Observen la figura que aparece a continuación. 2. Armando grupos de a 4 figuras (como están) organícenlas de modo tal que cada línea forme una categoría o familia. a. Tengan en cuenta que las figuras no pueden ser rotadas 180 grados. 3. Establezcan las 8 formas posibles como pueden ser organizadas estas figuras, cumpliendo con los criterios anteriores. 4. Para cada una de las organizaciones establezcan el nombre que llevaría la categoría o familia. a. Ejemplo: i. Una de las organizaciones posibles es: al intercambiar la primera figura con la octava quedarían dos líneas unas de las cuales se llamaría azul y la otra rojo. 5. Busquen las otras 7 posibilidades.

Nota: Esta actividad es inspirada en la tesis de doctorado de Octavio Sevino, realizada en la Universidad de Ginebra en el 2000

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 63

Reflexión y Profundización 1. La adecuada realización de este laboratorio requería de flexibilidad cognoscitiva a. ¿Por qué? 2. ¿Qué relación puede existir entre las operaciones formales y la flexibilidad cognoscitiva?

Bibliografía Best, J (2002). Psicología cognoscitiva. Quinta edición. México, Tomón Lezak, M. (2004). Neuropsychological assesment. New York, Oxford uninverity press. Sevino, O. (2000). Les functions executives chez l’enfant: developpement, structure et evaluation. These presentée a la faculte de psychology et des sciences de l’education de l’université de genéve pour obtenir le grade de docterur en psychologie.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 64 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 17 Prototipos y Ejemplares.

Microcompetencia a Desarrollar -

Evidencia la fuerza que tiene en la vida cotidiana la teoría de los prototipos y de los ejemplares así como la manera en que los seres humanos se guían por éstos para llevar a cabo muchas de sus acciones.

Fundamentos Conceptuales Al pensar en la organización de la información del mundo circundante lo primero que se viene a la mente son categorías taxonómicas, como las utilizadas en el laboratorio No 15 – color, número, tamaño, forma, posición-, pero esta no es la única forma de hacerlo, pese a ser la más frecuente en el mundo científico. Pozo (1994) invita a pensar en otras organizaciones, que son más propias del mundo cotidiano y que los seres humanos utilizan más naturalmente, casi desde que se comienza a hablar. Cuando se elaboran redes de información, se observa que los conceptos se agrupan según las probabilidades de ocurrencia o de aparición al interior de determinadas familias.

Al parecer los conceptos no tienen una estructura

determinista asimilable como sí la tiene la lógica de clases. (Pozo, 1994). Los prototipos son como las medidas de tendencia central de la categoría, en ellos se refleja al máximo la estructura correlacional de la categoría. Serían los ejemplos que comparten un mayor número de atributos con otros miembros de la categoría. Los que tienen un mayor parecido familiar y pueden ser miembros reales de la categoría o miembros ficticios pero en quienes se reúnen la mayor cantidad de propiedades necesarias para hacer parte del grupo. Al parecer la organización basada en esta teoría no requiere de una enseñanza formal y se hace naturalmente. (Pozo, 1994) A su vez los ejemplares son miembros reales de una categoría que por sus frecuencias de aparición o por sus características se convierten en los más representativos de un grupo. Es así como existen buenos y malos ejemplares de una categoría (Pozo, 1994) “Se han ido desarrollando diversos modelos de formación de conceptos que asumen la concepción probabilística, según la cual la posesión de los atributos

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 65 del concepto por parte de un ejemplar y su pertenencia a la categoría no son una cuestión de todo o nada, sino de grado o probabilidades” (Pozo, 2004 Página 95). Dicho en otras palabras ¿Qué tan probable es que un cierto concepto aparezca o no al interior de una clase determinada? “Una diferencia fundamental entre las categorías naturales y artificiales es que las primeras exhiben una propiedad llamada centralidad, que no se manifiesta en las segundas. La centralidad es la idea de que algunos miembros de una categoría son “mejores” ejemplos de esa categoría que otros” (Best, 2002. Página 395) Las teorías de los prototipos y de los ejemplares se originan teniendo en cuenta que el mundo o el entorno no contiene rasgos independientes y que está estructurado según tres principios: los atributos no ocurren por separado, el mundo posee en sí mismo una estructura correlacionar que es la base de las categorías naturales, entonces hay unas relaciones entre los rasgos, que implican unos niveles de abstracción o de inclusión jerárquica igualmente estructurada (Pozo, 1994).

Análisis de la teoría 1. Siendo que las teorías de los prototipos y de los ejemplares son más naturales y propias de la vida cotidiana ¿Por qué existe la tendencia a pensar más en términos de clases taxonómicas o en conceptos científicos?

Pasos a Seguir 1. Discutan y decidan ¿Quién sería el ejemplar del curso de pensamiento y lenguaje. (el ejemplar del curso que Ustedes están siguiendo)? ¿Bajo qué argumentos llegaron a esta conclusión? 2. Discutan y decidan ¿Cuál sería el prototipo del estudiante de la Universidad de La Sabana y porqué? ¿Bajo qué argumentos llegaron a esta conclusión? 3. Demuestren gráficamente cómo podría ser una curva de grados de probabilidad de la categoría: “Estudiantes de la Universidad de la Sabana”

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 66 Reflexión y Profundización 1. ¿Qué similitudes existen entre los conceptos y las categorías? 2. ¿Qué diferencias existen entre los conceptos y las categorías? 3. ¿Consideran ustedes que todo el pensamiento está organizado por categorías, grupos, familias y conceptos? Argumenten bien su respuesta independiente a si es positiva o negativa y expliquen por medio de ejemplos cómo llegaron a ella.

Bibliografía Best, J.B. (2002). Psicología cognoscitiva. 5 Ed. México: Thomsom Editores Pozo, J. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 67 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 18 Estilos Cognoscitivos y Tipos de Pensamiento

Microcompetencia a Desarrollar -

Conoce en profundidad la terminología científica propia del lenguaje y del pensamiento y se sabe aplicar a la vida cotidiana.

Logra identificar los estilos cognoscitivos propios y los de los compañeros de estudio.

Fundamentos Conceptuales Varios de los autores y conceptos que se han desarrollado previamente, en guías anteriores, concluyen que el lenguaje refleja el pensamiento propio de un momento o contexto específico. Entre otras se vio cómo el lenguaje escrito es distinto del hablado y cómo en cada uno de estos se notan diferencias según para qué y para quien se esté realizando una producción verbal. Cuando se habla del pensamiento las diferentes manifestaciones que éste puede tomar no son tan fáciles de observar como cuando se trata del lenguaje. Se ha estudiado la existencia del pensamiento lógico-matemático, la del inductivo y el deductivo, la del pensamiento crítico, el pensamiento formal y el informal entre otros y se ha llegado a la conclusión que todos estos coexisten en las personas adultas. Al igual que con el significado de las palabras, con relación al pensamiento, también se puede decir que hay una cierta elección por parte del sujeto según la intencionalidad y el momento específico. Además de la pauta de pensamiento elegida y del tipo de lenguaje utilizado, existe el estilo cognoscitivo (o cognitivo). Según Zhang (2003), mientras que las habilidades se refieren a lo que se puede hacer, el estilo cognoscitivo se refiere más a la preferencia que se tiene para utilizar ciertas habilidades. Aunque en ocasiones se ven como lo mismo, existen los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje: mientras que los estilos cognoscitivos se refieren a la forma como alguien adquiere el conocimiento general, los estilos de aprendizaje se refieren más bien a cómo se aprenden contenidos específicos (Zhang, 2003).

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 68 Queda claro entonces que una cosa es la habilidad y otra es la capacidad. En términos generales los adultos están en capacidad para utilizar todos los tipos de pensamiento y los estilos cognoscitivos que existen, pero algunos se les facilitan más que otros, apelando así a las habilidades. Para complejizar un poco más la discusión, Cornford (2002), resalta la existencia de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Las dos requieren conocimiento, habilidad, autorregulación y deseo. Una estrategia cognoscitiva se refiere a la manera como cada quien organiza sus recursos cognoscitivos, como la atención y la memoria a largo plazo; implica que debe ser dirigida hacia una meta específica, enfocada de manera intencional y que requiere del esfuerzo consciente de la persona. Las estrategias metacognoscitivas por el contrario son aplicables de modo universal y requieren de un mayor monitoreo y de evaluación. Las estrategias metacognoscitivas implican habilidades generales esenciales para el funcionamiento adulto, formas más sofisticadas de pensamiento y resolución de problemas.

Análisis de la teoría 1. Aplicado a la psicología ¿Qué sería un estilo de aprendizaje y qué sería un estilo cognoscitivo? 2. En palabras del grupo definan: a. ¿Qué es una habilidad? b. ¿Qué es un estilo? c. ¿Qué es una estrategia?

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 69 Pasos a Seguir Siguiendo el siguiente cuadro, tomado de: Zhang, L. (2003). Contributions of thinking styles to critical thinking dispositions.

1. Cada uno de ustedes debe decidir cuál es el estilo cognoscitivo que más lo define y establecer, igualmente, el que creen que más caracteriza a sus compañeros de grupo de laboratorio. 2. Presenten una tabla que contenga las respuestas y la justificación de las mismas. 3. Comparen sus resultados y expliquen las coincidencias y disidencias encontradas. a. ¿Por qué el que ve las cosas desde afuera las ve diferente que quien las percibe desde dentro?

Reflexión y Profundización 1. ¿Qué quiere decir el término aprender a aprender? 2. ¿Por qué el artículo de Cornford (2002) se llama

“Learning-to-learn

strategies as a basis for effective lifelong learning” y cuál es su relación con los estilos de pensamiento?

GuĂas de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 70 BibliografĂa Cornford, I. (2002). Learning-to-learn strategies as a basis for effective lifelong learning. International journal of lifelong education. 21(4) Zhang, L. (2003). Contributions of thinking styles to critical thinking dispositions. The journal of psychology; 137(6) pg 517-544

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 71 GUÍA DE PENSAMIENTO Y LENGUAJE No 19 Solución de Problemas

Microcompetencia a Desarrollar -

Comprende y analiza la teoría de la solución de problemas por medio de un juego práctico y divertido.

Integra varios de los temas o de las teorías que se abordan en el curso de pensamiento y de lenguaje y en la carrera de psicología.

Fundamentos Conceptuales La vida académica y cotidiana se constituye principalmente de una serie de problemas que deben ser resueltos para lograr avanzar con éxito en los diferentes planos. Algunos de estos problemas son muy sencillos al punto que su resolución se vuelve bastante mecánica y prácticamente no son vistos como una dificultad. Sinembrago existen otros que sí demandan mayor tiempo y concentración para ser resueltos e incluso hay ocasiones en que por más dedicación algunos problemas quedan sin resolver. En general pensar, razonar y resolver problemas se han identificado como procesos superiores porque siempre se ha supuesto que se encuentran en la parte final de la cadena del procesamiento de la información. En realidad, los llamados

procesos superiores no ocurren necesariamente después de los

denominados inferiores. Lo que se percibe forma la base de los pensamientos, pero éstos también influyen en lo que se percibe. Las secuencias del procesamiento de la información están muy enmarañadas; constantemente giran y vuelven unas sobre otras. (Best, 2002). Es por esto que cuando ya se ha solucionado un problema, su adecuada resolución se vuelve más fácil cuando se presenta otra situación similar, siendo ésta una de las ganancias ofrecida por la experiencia y una de las razones por las cuales los expertos se diferencian de los novatos. El experto parece tener una representación de los problemas que incluye elementos que faltan en la representación del novato (Leahey y Harris, 1998). Con Montealegre (2004) ya se había visto la importancia de los esquemas para organizar la información del mundo circundante y al respecto Leahey y Harris (1998) consideran la noción de esquema como un conjunto coherente de

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 72 conocimientos que canaliza la percepción al producir expectativas sobre los estímulos, por lo que el esquema sería una estructura activa del conocimiento y tendría una función en la solución de problemas. Al interior de la teoría de resolución de problemas existen los problemas bien definidos que tienen una única solución y los mal definidos que pueden tener múltiples resoluciones posibles, siendo estos más característicos de la vida cotidiana. En ocasiones no solo el problema es mal definido, sino que el estado meta también lo es por lo que no es claro a donde se quiere llegar (Best, 2002) Siguiendo con la teoría de la solución de problemas y aplicándola al curso de pensamiento y Lenguaje, Best 2002 propone que “la construcción de representaciones mentales de un problema conforme lo vamos entendiendo es un proceso de comprensión. Inicialmente interviene la memoria de trabajo y también se recurre mucho a la memoria a largo plazo, especialmente a los procesos de recuperación de esquemas y de extracción de inferencias” (Página 241). Con relación a las inferencias, a los beneficios de la experiencia, a la adecuada utilización de esquemas, Bruner (1984) afirma que un punto muy importante para desarrollar una adecuada solución de problemas es la construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas, que no depende solo de los procesos de combinación, sino que además depende de la capacidad para no variar un objetivo cuando el proceso de construcción se está llevando a cabo.

Análisis de la teoría 1. ¿Por qué interviene la memoria de trabajo en la solución de problemas? 2. ¿Por qué es importante realizar inferencias para poder solucionar problemas adecuadamente?

Pasos a Seguir Juego de picas y famas. 1. Cada uno de Ustedes deberá elegir un número de cuatro dígitos, que no repita ningún símbolo. (ej: 7945 ).

Guías de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 73 2. El juego consiste en adivinar el número del compañero que está sentado a su derecha, siguiendo los parámetros que se proponen a continuación. a. Tomando el ejemplo 7945 si quien está adivinando dice por ejemplo 5986, se le debe dar la siguiente respuesta i. Tiene una pica y una fama 1. La pica es el 5 dado que es un número correcto pero que está mal ubicado y la fama es el número 9 que está

ubicado

posición

correcta.

(esta

información no se le dice a quien está adivinando, solo se le dice que obtuvo una pica y una fama). 3. Con base en estrategias y aplicando la lógica, cada uno de Ustedes debe ser capaz de adivinar el número de su compañero. 4. Es importante que no dejen ver su número a los otros para que realmente exista un problema para solucionar. 5. Entreguen un cuadro en el que evidencien los esquemas, la secuenciación y la lógica de cada uno de ustedes. 6. Decidan qué tipo de heurístico utilizó cada uno y justifiquen su decisión.

Reflexión y Profundización 1. ¿Cómo se relaciona la solución de problemas tanto con el pensamiento concreto como con el formal? Basen su respuesta en ejemplos y demostraciones. 2. A partir de los diversos autores vistos durante el curso de Pensamiento y Lenguaje, expongan cuál sería el enfoque bio psico social y cultural en la solución de problemas. Por favor hagan un buen abordaje teórico y conceptual, el cual deben complementar con ejemplos. a. Den ejemplos y teoría de lo biológico. b. Expongan ejemplos y explíquenlos desde la teoría de lo social y de lo cultural. c. Lo mismo para lo personal.

Bibliografía Best, J.B. (2002 ). Psicología cognoscitiva. 5 Ed. México: Thomson Editores Bruner, J. (1984). Acción pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.

Gu铆as de Laboratorio: Pensamiento y Lenguaje 74 Leahey, T, & Harris, R. (1998). Aprendizaje y cognici贸n 4 edc. Madrid: Prentice Hall. Montealegre, R. (2004). La Comprensi贸n del Texto: Sentido y Significado. Revista latinoamericana de psicolog铆a. 36(2). 243-255