Articulo Elaborado para el Programa de Convivencia Escolar del Institutito Popular de Capacitación IPCde la Corporación de Promoción Popular de Medellín. Año 2006. Disponible en: Http://www.ipc.org.co/page/index.php?option=com_content&task=view&id=624&Itemid=337&limit=1 &limitstart=3
Propuestas para una reforma participativa de manuales de convivencia en las instituciones educativas [1] Una Mirada socio-jurídica Por: Ana Milena Montoya Ruiz Estudiante de Derecho Universidad de Medellín “En la educación es importante adquirir el amor a vencer las dificultades reales” Estanislao Zuleta “Hay momentos en la vida en que la cuestió De saber si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de cómo se ve es Indispensable para seguir contemplando o
1.1. Conflictos y relación Saber-Poder. Reflexionando”. Michel Foucault.
Presentación La Escuela, como escenario ideal para la socialización de la educación y la dinamización de las prácticas para la acción comunitaria, se ha encontrado, a lo largo de su historia, sensible a ser protagonista en la legitimación y la reproducción de prácticas autoritarias y de dominación, que en buena medida han contribuido al estancamiento del desarrollo político y democrático de nuestro país. Esta circunstancia –y otras tantas en materia social y política– dan cuenta de una obstaculización constante en espacios de macro dominación, como lo es el Estado, y de micro dominación, como lo es la Escuela, del ejercicio de los derechos y el cumplimiento voluntario y consciente de los deberes constitucionales, ambos dispuestos a llenar de sustento material los preceptos filosóficos y políticos del Estado Social de Derecho [2] . En este sentido, es preciso ahondar en la necesidad que tienen la Escuela, como su comunidad educativa, de estar constantemente interrogándose por su propio actuar, y de la claridad que respecto de su papel, preponderante de por cierto, deben tener en la construcción, desarrollo e implementación de ideas que contribuyan a la reflexión de sus miembros sobre las circunstancias de la realidad en la cual esta inscrita. Asimismo, resistiendo frente a las prácticas de dominación que en ésta se legitiman, fortaleciendo para ello, en su interior, prácticas democratizadoras tanto de saber como de poder, dirigidas a vivenciar y proponer relaciones cotidianas interpersonales y transpersonales bajo los postulados de la justicia y la ética.
Realizando una lectura detallada de este panorama e intentando contribuir en la reforma participativa del principal dispositivo de control en las instituciones educativas, como lo es el Manual de Convivencia Institucional, el cual puede a su vez ser la mayor garantía de legitimidad y reconocimiento de los actores que a ella pertenecen, se presenta a continuación un texto producto del análisis y las reflexiones generadas en diversos encuentros realizados con docentes y estudiantes de varias instituciones educativas. Ellas son: Colegio San Lorenzo, Colegio María Josefa Escobar, Colegio Sagrado Corazón, Institución Educativa Técnico Industrial Simona Duque, Colegio Loreto, Colegio Bello Oriente, e Institución Educativa Los Gómez.
1. ESCUELAS Y CONFLICTOS Relaciones de lucha por el reconocimiento de los jóvenes como sujetos de derechos, la conservación del poder y la tradición del docente El panorama escolar frente al reconocimiento de los y las jóvenes como sujetos de derechos se encuentra en escala de grises. Al respecto, los conflictos escolares identificados se ubican para su análisis en las siguientes categorías: a) Conflicto y relación Saber- Poder : son aquellos que se generan para conocer, construir, producir y legitimar saberes en la institución. b) «Normas sin Consenso y sin Contexto»: conflictos entre normatividad y anomia. c) «La Escuela como espacio de Encuentro y Desencuentro»: Conflictos en el ámbito de las representaciones y los discursos [3] .
1.1. Conflictos y relación Saber-Poder. «Cuando uno no entiende un tema, algunos profesores nos tratan mal por no entender; y cuando se les da sugerencias para que dicho tema se entienda se molestan, y nos hacen quedar mal» [4] Las prácticas culturales, sociales y políticas que impregnan el quehacer educativo e impulsan la dinámica al interior de la Escuela, son representadas por los sujetos que a ella pertenecen de diversas formas: desde la exploración creativa y estética hasta las implementadas por vías coactivas. Dicha circunstancia propicia conflictos de convivencia en la construcción del conocimiento y las posibilidades de aprendizaje; conflictos que a su vez no son sólo importantes y pertinentes para las instituciones, sino que dependen de voluntades y acciones concretas para su intervención y transformación. Algunos de los conflictos identificados por los docentes representantes de las instituciones educativas anteriormente mencionadas son: la implementación de contenidos descontextualizados pero, en ocasiones, indispensables para la formación; ausencia de metodologías adecuadas para la construcción colectiva de conocimiento, por lo cual aún se conservan metodologías arbitrarias y transmisionistas;
enaltecimiento del saber del docente y pocos espacios de interlocución y participación de los y las estudiantes en el aula o en otros espacios de la institución educativa para la construcción colectiva del saber [5] . La presencia de las anteriores dificultades alimenta día a día el desencanto del o la joven por la vida escolar, apareciendo soterradamente nuevos dominios de Saber y manifestaciones de Poder, que involucran en disputa a docentes y estudiantes como miembros de la comunidad educativa. En este sentido, los primeros (docentes y directivos docentes) se ubican en la lucha por conservar el poder de dominación y perpetuar la tradición, haciendo uso, en algunos casos, de estrategias de intimidación y persuasión. Por su parte, los y las estudiantes se sostienen en la lucha, responden con la deslegitimación de las propuestas formativas que contempla cada una de las instituciones educativas [6] .
1.2. “Normas sin Consenso y sin Contexto”: conflictos entre la normatividad y la anomia. «Nos gobiernan a favor de ellos y nos violan los derechos; si no participamos no hacemos parte de la institución. Con ellos (docentes) no podemos construir ideas para solucionar las diferencias entre estudiantes y profesores: esto es autoritarismo y no es una educación correcta» [7] Del desarrollo de los talleres con docentes y estudiantes, puede inferirse que la normatividad existente al interior de las instituciones educativas, que comprende una serie de derechos y deberes (tambien llamados corresponsabilidades), surge de dos fuentes de creación: la primera de ellas es la Tradición, y la segunda es la Positivización . De estas fuentes surgen las disposiciones para regular las relaciones intersubjetivas de los miembros de la comunidad educativa, y para mantener a sus destinatarios no sólo por los senderos de la disciplina social, sino de la alineación ante la crítica, la participación y la proposición. La Tradición como origen de la norma es considerada por los docentes como un factor conflictivo importante, pero, con desalentadoras posibilidades de transformación. Corresponde al reflejo de su formación desarrollada a la luz de dogmas que respaldan las prácticas de dominación social y política, y que encuentran en la Escuela «Espacio micro de dominación» una plataforma institucional para formar por medio del discurso en la domesticación que demanda el desarrollo del modelo económico actual «Mercado de profesiones y trabajo calificado», al igual que el escenario propicio para legitimar el actual orden de cosas «Statu Quo». Las normas que buscan inculcar en el otro u otra son la imagen que subjetivamente se tiene sobre el deber ser, situación que no conduce a una educación adecuada y menos aún podrá garantizar una convivencia democrática. Por su parte, la Positivización como fuente creadora de la norma escolar está íntimamente ligada con aquellas normas plasmadas en los manuales de convivencia impuestos a los y las estudiantes, ellos se obligan al momento de inscribirse al programa educativo por intermedio de los y las acudientes, mediante un contrato que formaliza el vínculo y “da el derecho” a beneficiarse de la educación como bien público. De tal manera, no se cuenta con el espacio para interlocutar al interior de la Escuela, acerca de las disposiciones que orientarán los procesos de formación y educación, la voluntad del o la dicente se somete al cumplimiento de normas imperativas que, en muchas ocasiones, inhiben el pensamiento, el deseo y el saber. Las normas reguladoras de conductas sociales que cobran vigencia al interior de la Escuela, tienen como objetivo primordial regular los conflictos al interior, no obstante, su proceso de creación (TradiciónPositivización) en sí mismo, es la raíz de muchas de las situaciones conflictivas identificadas por los y las docentes en su relación con los estudiantes, generando de tal forma «el reino de la anomia» en la
realidad escolar, la cual se pasea por aulas, pasillos y patios, y es atacada constantemente con la imposición del deber de obediencia por maestros y directivos. Para poder comprender el origen de los conflictos que nacen o se instalan en la Escuela, y que afectan las relaciones de convivencia, además de las diversas respuestas que la comunidad educativa formula frente a éstos, se hace necesario entender el concepto de anomia, inmerso en la realidad escolar, en un sentido amplio. Acorde con ello, la anomia se presenta como la respuesta a la crisis política y participativa en que se socava la Escuela; no sólo debe ser entendida como la carencia de un sistema de normas reguladoras de conducta (en un sentido estricto), porque es posible afirmar que una vez promulgada la Ley 115 de 1994, cada institución educativa se preocupó por elaborar sus manuales de convivencia en el margen de cumplimiento de un requisito legal. No obstante, a pesar de la existencia de éste, no hay una introyección consciente y reflexiva de su contenido y finalidad por parte de cada uno de los sujetos destinatarios de la norma, lo cual ha generado caóticas relaciones escolares. No obstante, se hace una valoración positiva de este factor conflictivo «normatividad y anomia», que puede ser intervenido con el propósito de transformar la realidad escolar, siempre y cuando haya una mirada reflexiva de las consecuencias producidas por éste y las circunstancias que lo originan. Algunas de las consecuencias presentadas por los docentes son: Las prácticas autoritarias de imposición del orden y la sanción a su trasgresión. Las diferentes interpretaciones realizadas a las normas y al procedimiento de aplicación de correctivos. La imposición del saber y la razón como requisito para el ejercicio del poder de decisión y participación. El educar y educarse en la anomia ya que no hay una forma legítima y pedagógica de interiorizar el contenido de la norma. Es importante señalar la valoración negativa que han tenido a través de la historia, y que tienen actualmente, las relaciones autoritarias en la Escuela como medio para ostentar la dominación sobre el otro: Maestro ordena–Alumno obedece. Estanislao Zuleta en su texto Educación y Democracia hace referencia a ello con la siguiente reflexión: «La autoridad no ha sido una buena educadora, esto fue conocido por los griegos que tenían claro que la educación no debía ser domesticación, además, las prácticas autoritarias al interior de la Escuela explican el autoritarismo, el dogmatismo, la intolerancia, el individualismo improductivo y sectario que recorre nuestras aulas y la sociedad» [8] . Se translucen en la Escuela como Micro espacio de dominación, dinámicas autoritarias tanto en el acercamiento al conocimiento como en el contacto socializador, además, las relaciones escolares están marcadas por la crisis de introyección y concientización de la norma produciendo efectos como formación de alumnos con poca conciencia y sentido social; generación de violencia institucional; falta de sentido de pertenencia e identidad en los procesos educativos; sincretismo en la relación docentes y estudiantes; apatía al cambio y la transformación del entorno, todas ellas afectando nefastamente la convivencia escolar. [9]
1.3. “La Escuela como espacio de Encuentro y Desencuentro”: conflictos en el ámbito de las representaciones y los discursos. «No nos tienen en cuenta en la toma de decisiones. Todo lo que hacemos o expresamos, ellos no lo toman por el lado bueno; no son válidos nuestros aportes» [10] Este tipo de conflictos se sustentan principalmente en las marcadas diferencias generacionales que se encuentran y desencuentran en el espacio escolar inevitablemente. Son el producto de la socialización, la aprehensión, la construcción de formas individuales y colectivas diversas, que en ocasiones pueden ser complementarias u opuestas en la forma de concebir e imaginarse en el mundo. «El conflicto intergeneracional es un conflicto de poder, una disputa entre subjetividades que luchan por prevalecer, ya sea haciendo uso de la violencia o de la vía del consentimiento» [11] .
Las diferencias de edad abrigan múltiples formas de concebir, entender y estar en el mundo, lo cual genera al interior de la Escuela dificultades comunicativas entre los actores insertos en las dinámicas de la vida escolar. De acuerdo con esto, se presenta en ellos diversos códigos de expresión que no hacen posible la interlocución, siendo éste un motivo para la transmisión del saber y los valores. El docente hace uso de las vías del poder que le da su posición de dominador para instalar en los alumnos el conocimiento y la apreciación de lo correcto y lo incorrecto. Las y los jóvenes son identificados en la realidad escolar como un recipiente vacío, que se inserta en el proceso educativo en búsqueda de luz, de contenidos ciertos y verdaderos que son propiedad exclusiva y privativa del docente, los cuales han sido transmitidos de generación en generación y reformados e interpretados de acuerdo a sus experiencias vivenciales. La multiplicidad de códigos, símbolos y cosmologías presentes en la Escuela hace conflictiva las relaciones de convivencia, las cuales no se construyen sobre la base del reconocimiento al derecho de libertad de expresión de todos los actores educativos, y en especial de los y las jóvenes que no gozan de instrumentos de dominación coercitiva para ser escuchados y reconocidos. Este derecho a la libre expresión, que está íntimamente ligado con el derecho al libre desarrollo de la personalidad ya que la vulneración del primero ocasionalmente puede llevar al desconocimiento del segundo y viceversa, no puede ser reducido a la posibilidad de modulación y articulación lingüística en espacios de socialización como el aula, los patios y corredores, en su interpretación amplia, debe contemplarse el diálogo horizontal de saberes, el reconocimiento de pluralidad de intereses y necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Además, debe valorarse como requisito indispensable para la efectiva y legítima participación escolar y el desmonte de las prácticas de tradición que se dan en este microespacio de dominación. Los docentes reconocen la importancia de este conflicto en sus relaciones con los estudiantes, ya que poco se han interesado en conocer las historias de vida, los intereses culturales, sociales y políticos del ser joven en el contexto actual, y de entender, por medios diversos a la prohibición y la estigmatización, las actuales propuestas comunicativas, siendo por lo tanto «elevadas a un conflicto cultural que pone en disputa a los actores escolares desde sus específicas cartografías de imágenes, símbolos, íconos, ritmos y consumos» [12] . Sin embargo, las posibilidades de intervención y transformación se vislumbran en la penumbra, pero están sujetas no sólo a decisiones estructurantes de las políticas educativas, sino, además, al cambio decidido de actitudes subjetivas de los docentes, asumiendo disposición y apertura a las diversas formas de preguntar, interpretar y responder de los jóvenes.
2. EJERCICIO Y RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LOS JÓVENES AL INTERIOR DE LA ESCUELA La existencia de un conflicto implica eventualmente el desconocimiento o la negación de uno o varios derechos, entendiendo la acepción derechos como aquella prerrogativa concebida a las personas, independientemente de diferencias generacionales, sexuales, raciales, religiosas, culturales o políticas, que lo faculta para actuar y decidir sobre aquello que le afecta en términos culturales, económicos, sociales y políticos. Además, así entendido, el derecho es un privilegio que se enaltece y se debe reconocer al momento de construir relaciones con el otro; los derechos no sólo deben estar consagrados en disposiciones normativas, sino que se debe dar primacía a aquellos inspirados en principios y valores constitucionales así no se encuentren positivizados [13] . La negación, la insatisfacción y/o el desconocimiento del derecho de alguna de las partes que se encuentra en disputa al interior de la Escuela, como escenario donde se teje la relación docente estudiante –docente vrs estudiante-, se halla explicado por el predominio del ejercicio impositivo de la voluntad del más fuerte, que es respaldada por el discurso de dominación arraigado al interior de la comunidad educativa: «el discurso de la Autoridad», «el discurso de la Experiencia», «el discurso del Saber», el cual concibe cualquier manifestación divergente, ya sea desde una propuesta estética o
simbólica, como equivalente a la alteración del «normal estado de cosas» o manifestación de sublevación frente al temor reverencial en el cual se transluce el poseedor del Saber-Poder. Se puede concluir que en los conflictos escolares existe una parte fuerte, posición ocupada por el cuerpo docente y directivo, caracterizada por tejer relaciones de dominación respaldadas en la posesión y la transmisión de un saber que cree útil y necesario para los estudiantes: « argumentan tener la razón y dicen que después los estudiantes agradeceremos su autoritarismo» [14] . Por el contrario, el estudiante ocupa el lugar de sujeto vulnerable y vulnerado en sus derechos, pues se encuentra aún formando su identidad bajo la “sapiencia relativa” de sus tutores; no obstante, a pesar de no ser sujeto de dominación, es un sujeto de lucha que está en la búsqueda de su autonomía, de la transformación de las relaciones de poder al interior de la Escuela, y de la generación de cambios para que el sistema educativo le responda a la satisfacción de sus necesidades, y le ofrezca alternativas de participación, elección y decisión. « Es importante para hacer caer en la nota a los profesores y que sepan que no sólo ellos pueden hablar, que los estudiantes también exigimos y que tenemos pensamientos distintos» [15] . Las conductas de dominación escolar se perpetúan, regulando arbitrariamente los mínimos necesarios para una armónica convivencia, conforme a los intereses de las políticas estatales de control y desarrollo caracterizadas por la exclusión e invisibilización que hacen de la condición de ser joven como sujeto político, y que son representadas y/o legitimadas por los adultos al interior de la comunidad educativa; no obstante, las acciones que manifiestan la inconformidad juvenil se hacen visibles como estrategia para ejercer la política por los y las jóvenes, pero son estigmatizadas con el sello de la rebeldía y el desacato. Tímidamente los jóvenes contemplan, sin salir del plano de la resistencia individual –que aún no es consciente y se caracteriza por la representación simbólica–, unir sus fuerzas para resistir colectivamente a las prácticas autoritarias, y desalojar de la realidad escolar los vestigios de dominación de la tradición. Su lucha como sujetos parte de diseñar estrategias para posicionar su participación organizada alrededor de un proyecto que contemple [16] : La articulación estudiantil. La incidencia en los medios de comunicación estudiantil para difundir sus ideas, sueños, estéticas y posturas políticas.Incidir en los espacios de participación y dirección de la vida escolar por medio de los comités de convivencia. Solicitar el diálogo de discursos intergeneracionales alrededor del análisis y reforma participativa del Manual de Convivencia. Los y las jóvenes quieren participar «sino participamos, sino construimos ideas estaremos sometidos a las normas que nos imponen» [17] ; se busca por los jóvenes ser reconocidos como sujetos de derechos y no portadores de absolutos deberes de obediencia tal y como aparece en los diferentes manuales de convivencia que en no pocas ocasiones minimizan sus derechos: «porque ya no queremos ser mas estudiantes callados, cansados de tanta injusticia» [18] . Es por esto que como sujetos de lucha vislumbran estrategias para organizarse y exigir políticamente sus derechos: « en conclusión, lo que necesitamos es unirnos y resistirnos a este absurdo autoritarismo» [19] . Son pocos los docentes que no le temen al cambio de las estructuras, que desean formar estudiantes en serio y no en serie, circunstancia que se evidenció en el desarrollo del taller realizado con docentes, ya que ellos mismos opinan que: «todos los docentes debemos meternos en la movida de los jóvenes, estamos dejando perder una generación que puede transformar a Colombia. Sueño con docentes que motiven la participación escolar en los espacios del gobierno escolar. Los jóvenes saben que nosotros como docentes no estamos propiciando espacios de participación y con muchas de sus actitudes nos lo reprochan» [20] . La gran valoración que hacen los y las estudiantes de su participación en términos políticos como generación que se encuentra de paso en la Escuela, se encuentra en disputa con el malestar y la
ausencia de una conciencia generalizada por la generación adultocéntrica de indiferencia hacia la participación estudiantil. Por dicha razón, la Escuela es un escenario de vulneración constante y reiterada de los derechos humanos de los jóvenes, específicamente aquellos de primera y segunda generación consagrados en la Constitución Política de 1991 en el Título segundo, Capítulo I «De los derechos fundamentales» y Capítulo II « De los derechos sociales, económicos y culturales» que a su vez, están respaldos en el Bloque de Constitucionalidad por convenciónes, acuerdos y tratados internacionales que fueron el resultado no siempre de voluntades políticas, sino de luchas continuas lideradas por antiguas generaciones de jóvenes en todo el mundo en búsqueda de reivindicaciones económicas, políticas, sociales y culturales en una época histórica determinada.
3. RECOMENDACIONES PARA LA REFORMA PARTICIPATIVA DE LOS MANUALES DE CONVIVENCIA Para evitar la minimización de los derechos de los jóvenes y desplazar prácticas de dominación y autoritarismo perpetuadas al interior de la Escuela, es necesario, en el momento de adelantar una reforma participativa de los Manuales de Convivencia, tener en cuenta los siguientes aspectos: Los Manuales de Convivencia, como cuerpo normativo institucional , no sólo deben estar pensados como forma de cumplimento de un requisito legal del Proyecto Educativo Institucional, sino que deben ser la carta de principios, pero no los principios perpetuados por la tradición y la dominación como suele ser en la actualidad, sino de aquellos principios que se vislumbren en la cotidianidad escolar por todos los sujetos de la comunidad educativa, los cuales deben direccionar el quehacer pedagógico y regular las diversas relaciones de socialización que se dan al interior de la Escuela. Es conveniente no asumir el Manual de Convivencia como cuerpo normativo institucional dirigido al cumplimiento y la eficacia instrumental de los preceptos de orden y obediencia por medio de la coacción y la dominación sino, que éste debe ser el producto de un acuerdo entre los actores educativos para alcanzar la convivencia escolar por medio de la representación y el reconocimiento de las diversas manifestaciones políticas y culturales que se dan en la realidad escolar. Para que los Manuales de Convivencia sean garantía de legitimidad y reconocimiento de los actores de la escuela, es necesario antes de formular la norma pensar cual es el origen de esta y que finalidad desea lograr. Esto debe ir acompañado de un proceso pedagógico de publicidad, interiorización y reflexión sobre su contenido. Es preciso no buscar hacer del Manual de Convivencia un dispositivo de control sino una declaración de cómo se sueña la comunidad (Jóvenes, padres, Madres, docentes, niños, niñas) el espacio escolar. Es importante asumir el Manual de Convivencia no como un medio técnico «Manual de comportamientos adecuados» o «dispositivo para el enaltecimiento de la dominación y el respaldo de la autoridad», sino que éste debe ser un pacto con acuerdos mínimos que deben estar suscritos teniendo en cuenta las especificidades de las instituciones educativas y el contexto local y barrial en el que esta inserta la Escuela. Es necesario iniciar la transformación de los imaginarios de autoridad y poder, por lo tanto los acuerdos o pactos para la convivencia deben procurar la flexibilización de las relaciones entre docentes y estudiantes, plasmando en ellos derechos y corresponsabilidades de ambos, además de plantar mecanismo de exigibilidad de los derechos que sean accesibles a la comunidad educativa.
Bibliografía
WEBER Max. Sociología de la dominación Tomo I: Estructuras y funcionamiento de la dominación Pág. 699 . HERRARA DUQUE, Diego. Convivencia y Conflicto: Caminos para el aprendizaje en la escuela. Medellín: IPC 2001. De acuerdo con el mapeo y análisis de conflictos realizado con los docentes las categorías propuestas por el autor fueron redimensionadas. Memorias Segundo Encuentro. Taller con Estudiantes desarrollado en el marco del proyecto «Conflicto, Democracia y Derechos Humanos» IPC-CIVIS febrero de 2005. Memorias Tercer Encuentro. Taller con docentes desarrollado en el marco del proyecto «Conflicto, Democracia y Derechos Humanos» IPC-CIVIS febrero de 2005. FOUCAULT, Michel. La Verdad y las Formas Jurídicas: Gedisa 1980. ZULETA, Estanislao. Educación y democracia MONTOYA O, John J. Escuela, Conflicto Intergeneracional y Democracia. Medellín: Serie Conflicto y Escuela, Instituto Popular de Capacitación 2003. Sistematización Proceso de Formación en Derechos Juveniles «Las y los jóvenes tenemos derechos» del Programa de Derechos Juveniles de la Corporación Red Juvenil. Año 2004. VI Informe de derechos Juveniles. La Condición de las Libertades de las Juventudes en la Ciudad de Medellín. Grupo de Derechos Juveniles y área de Derechos Humanos. Corporación Red Juvenil de Medellín 2004. Jóvenes Escuela y Ciudadanía, Recuperación de Experiencias de los personeros y representantes estudiantiles del Municipio de Envigado. Colegio la Salle y Organización de Jóvenes Enchufando Sueños. Envigado 2000.
[1] Texto de reflexión y análisis de información, producto del desempeño como tallerista en II y III Encuentro de Reforma Participativa a los Manuales de Convivencia realizado con estudiantes y docentes de 7 Colegios del Área Metropolitana los días 16 y 17 de febrero de 2005 en el Oriente Antioqueño, en el marco del proyecto: «Conflicto, Democracia y Derechos Humanos»y su estrategia de Reforma Participativa de los Manuales de Convivencia del Instituto Popular de Capacitación –IPC- y CIVIS. [2] Para los fines de este texto, el concepto de DOMINACIÓN debe entenderse como «un estado de cosas por la cual una voluntad manifiesta (mandato) del “dominador” o los “dominadores” influye sobre los actos de otros “del dominado o de los dominados”, de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismo s y como máxima de su obrar el contenido del mandato “Obediencia”». WEBER Max. Sociología de la dominación Tomo I: Estructuras y funcionamiento de la dominación Pág. 699. [3] HERRARA DUQUE, Diego. Convivencia y Conflicto: Caminos para el aprendizaje en la escuela. Medellín: IPC 2001. De acuerdo con el mapeo y análisis de conflictos realizado con los docentes las categorías propuestas por el autor fueron redimensionadas. [4] Memorias Segundo Encuentro. Taller con Estudiantes desarrollado en el marco del proyecto «Conflicto, Democracia y Derechos Humanos» IPC-CIVIS febrero de 2005. [5] Memorias Tercer Encuentro. Taller con docentes desarrollado en el marco del proyecto «Conflicto, Democracia y Derechos Humanos» IPC-CIVIS febrero de 2005.
[6] Veáse: FOUCAULT, Michel. La Verdad y las Formas Jurídicas: Gedisa 1980. [7] Memorias Segundo Encuentro Taller con Estudiantes. Febrero de 2005. [8] ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Pagina 116. [9] Memorias Tercer Encuentro. Taller con docentes Febrero de 2005. [10] Memorias Segundo Encuentro, Taller con Estudiantes Febrero de 2005. [11] MONTOYA O, John J. Escuela, Conflicto Intergeneracional y Democracia. Medellín: Serie Conflicto y Escuela, Instituto Popular de Capacitación 2003. Pág. 37 [12] Montoya Ospina. Op Cit P 36. [13] La acepción del termino derechos expuesta es el resultado de reflexiones realizadas por las y los jóvenes del Proceso de Formación en Derechos Juveniles «Las y los jóvenes tenemos derechos» del Programa de Derechos Juveniles de la Corporación Red Juvenil. Año 2004. [14] Memorias Segundo Encuentro, Taller con Estudiantes Febrero de 2005. [15] Ídem. [16] Memorias Segundo Encuentro, Taller con Estudiantes Febrero de 2005. [17] Ídem. [18] Ídem. [19] Ídem. [20] Memorias Tercer encuentro. Intervención de docentes en el plenario de reflexión pedagógica. Febrero de 2005.