Revista Educación y Pensamiento V25 by Colegio Hispanoamericano

Año 23 - Número 25 - Julio de 2018

Año 23 - Número 25 - Julio de 2018 - ISSN 1692-2697

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académico

REVISTA DE EDUCACIÓN & PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Contenido 4

Editorial: Veinticinco años plena madurez

El saber pedagógico frente al impacto de las políticas de la innovación social y educativa en la formación del sujeto social

La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico

Desarrollo de competencias emocionales en el aula de clase: estrategia para la resolución de conflictos

Perspectiva educativa y política de Emilio Uzcátegui y su prospectiva desde la cultura

La robótica: otra forma de aprender

Olimpiadas Matemáticas: Una estrategia para el desarrollo del pensamiento matemático

Demain “Mañana 2015”. Construyendo inteligencia ambiental: primero, la agricultura

Habilidades para la formación ciudadana, necesidades de la sociedad red en un mundo globalizado: Evaluación diagnóstica

El ruido de las cosas al caer ¿Duelo o melancolía?

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Responsabilidad social y actitud ética

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E N

Olimpiadas Matemáticas: Una estrategia para el desarrollo del pensamiento matemático 63 Demain “Mañana 2015”. Construyendo inteligencia ambiental: primero, la agricultura 71 Habilidades para la formación ciudadana, necesidades de la sociedad red en un mundo globalizado: Evaluación diagnóstica 81 El ruido de las cosas al caer ¿Duelo o melancolía?

Responsabilidad social y actitud ética

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Veinticinco años plena madurez La revista Educación y Pensamiento llega a sus veinticinco años de incansable publicación académica. En lapso de tiempo, es mucho el camino recorrido en su maduración como punto de referencia académica pedagógica y humanística, Una bella idea que nacio con el espíritu de dar a conocer el trabajo educativo de los docentes del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali-Colombia, cuyo lema es la excelencia humana y académica. Podemos decir que en estos veinticinco años de aparición ininterrumpida, la revista Educación y Pensamiento se ha convertido en referente de estudio para la comunidad educativa en términos universales. Felicitaciones a todos aquellos que han hecho posible esta empresa, así como a la Fundación Hispanoamericana Santiago de Cali y las directivas de su colegio. Para este número contamos con tres grandes apartados. El primero consta de cuatro articulos, centrados en reflexiones en torno a la educación, la pedagogía, la escuela, el desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura

crítica, el currículo y la cultura. El segundo apartado recoge preocupaciones “recientes” en currículo escolar, como lo es la robótica y su impacto en la educación infantil, los procesos de construcción de una inteligencia escolar en los temas del medio ambiente y la lúdica olímpica en el desarrollo del pensamiento matemático. El tercer apartado destaca temas de orden social, ético, violencia y todo aquello propio del mundo urbano. Esperamos que este número veinticinco sea apropiado por nuestros lectores del mundo de la escuela, así como los padres y todos aquellos interesados por estos asuntos.

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El saber pedagógico frente al impacto de las políticas de la innovación social y educativa en la formación del sujeto social Pedagogical knowledge in the face of the impact of social and educational innovation policies on the formation of the social subject F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Mario Germán Gil Claros Cada sistema educativo es un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos con el conocimiento y el poder que traen consigo.

Michel Foucault El orden del discurso

Resumen ¿La escuela busca la verdad o reproduce unos discursos con pretensiones de verdad? Esta pregunta nos lleva a cuestionar el papel que asume el sujeto en la escuela, en torno al saber, al conocimiento, asociado a una “formación” moral del mismo en unos ejercicios específicos de poder y de técnicas racionales a su interior, que es lo que pretende abordar el presente escrito. Palabras clave Conocimiento, innovación, pedagogía, saber, sujeto.

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Abstract Does the school seek the truth or reproduce discourses with pretensions of truth? This question leads us to question the role that the subject assumes in school, around knowledge, knowledge, associated with a moral “formation” of the same in specific exercises of power and rational techniques within, what is the intention of this writing. Keywords Knowledge, innovation, pedagogy, subject. Las relaciones entre el saber/ poder en el mundo de la escuela, afectan no sólo al sujeto escolar, sino al currículo y lo administrativo, hoy cruzado por políticas de innovación, mas no de cambio; ante los cuales se toma una postura crítica. “<<Crítica>> se refiere aquí a una amplia gama de cuestionamientos disciplinares acerca de las formas en que el que actúa a través de las prácticas discursivas y rendimientos de la escolarización; a los diversos modos de investigación crítica con los que se pretende comprender, por ejemplo, cómo se construye la marginación de la gente y las diversas formas de actuar que tiene el poder”. (Popkewitz. 2000. P. 18). Es la crítica asumida como práctica del mismo conocimiento, de la cual el Otro hace parte. De ahí que la epistemología en el currículo escolar, brille no por buscar la verdad, sino por comprender las condiciones que facilitan la aparición del conocimiento y cómo él es ab-

sorbido por discursos y tecnologías racionales de emprendimiento y de innovación social. Es precisamente lo que hace Foucault por medio de la episteme, en el surgimiento del discurso, que por su característica se ubica en el umbral de la positividad frente a la ciencia, que atraviesa la malla curricular, cargada de historia y de poder. Lo que Popkewitz llama: epistemología social, la cual “estudia el lenguaje como efectos de poder”. (Popkewitz. 2000. P. 23). En el que el conocimiento del sujeto queda constituido a través de un dispositivo pedagógico y unas tecnologías que modelan el cuerpo y el pensamiento por medio de ideas que procuran un sujeto dinámico y propósito para su presente productivo. En este sentido, se da una reconstrucción o reconceptualización del sujeto desde el discurso y la práctica escolar. “Las historias que escribió Foucault, por ejemplo, se refieren a cómo se convierte a la persona en un sujeto por medio

de reglas y estándares concretos de modelos institucionales determinados, pero que no se pueden reducir a instituciones concretas”. (Popkewitz. 2000. P. 27). Proceso tecnológico que va más allá de la escuela y se fortalece en la red social, en lo que podríamos llamar la construcción del sujeto educando por medio de unos discursos verdaderos, en la que está presente la acción del poder. “Dentro de este paisaje, el poder es <<algo>> que posee la gente y esa propiedad se puede redistribuir entre los grupos para desafiar las desigualdades, de ahí el uso del término <<soberanía>>”. (Popkewitz. 2000. P. 32). Lo que supone una labor centrada del poder en el sujeto en el mundo escolar; en la reorganización del saber y del conocimiento a su favor. “El poder como soberanía crea a menudo un mundo dicotómico en el que están el opresor y el oprimido, produciendo así un dualismo cuyo efecto es el de definir grupos sociales par-

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ticulares como entidades monolíticas”. (Popkewitz. 2000. P.33). Así, el poder se incrusta, se entrevera en el orden monolítico del alma del currículo; dependiendo de las circunstancias, puede ser autoritario o flexible, preferiblemente este último, navegando con soltura en las prácticas y cotidianidad de la vida escolar. Pero aun así, no deja de actuar bajo la dinámica de la inclusión y la exclusión. “Aquí, Foucault revisa la noción nietzscheana de una <<voluntad de saber>>, para considerar cómo los sistemas disponibles de ideas disciplinan a los individuos al actuar, ver, pensar y verse a sí mismos en el mundo”. (Popkewitz. 2000. P. 34). Por tanto, nos encontramos un conocimiento que, a través del currículo, se disciplina, se normativiza y se controla al sujeto. Esto por medio de unas tecnologías de comportamiento racionalizadas, donde el poder productivo, va a actuar en el deseo, en la sensibilidad, en la disposición del hacer del educando y del educador, en lo que sería un conocimiento productivo, como resultado de su acción; hoy centrado en el mundo cognitivo, ya que el conocimiento se ha convertido en mercancía, de la cual hay que apoderarse por medio de la patente intelectual, reflejada en los ámbitos de las competencias, de los estándares, del emprendimiento y la inno-

La escuela, la educación, el saber pedagógico, precisan de un sujeto centrado en unos tipos de conocimiento intangible que se transforma en producto. vación empresarial, cuyo discurso ha irrumpido en la malla curricular. Por tanto, se le exige en nuestro presente a la escuela, un cambio en su mentalidad formadora, se le reclama unas políticas de conocimiento centradas en la pragmática de sus discursos. La escuela, la educación, el saber pedagógico, precisan de un sujeto centrado en unos tipos de conocimiento intangible que se transforma en producto, que se vende directamente al libre mercado y que requieren de ser prácticos y útiles. El objetivo pasa por un profundo trabajo cognitivo, de las tics, de los estudios a distancia, entre otros, que eviten desgastes y costos innecesarios. Esta depuración es lo que busca la sociedad cognitiva en la escuela globalizada, que aborda al sujeto en estos nuevos procesos de aprendizaje-mercancía y que ha llevado a la escuela a una transformación, en el que lo virtual y el control son determinantes, ya que

nos enfrentamos a una educación globalizada. Así, la constitución de la subjetividad escolar, es fruto de múltiples relaciones de saber y de poder, que es el universo del aprendizaje. ¿Cuál es la postura del sujeto frente al proceso de aprendizaje en la constitución de su subjetividad? Ante todo, tomar posición y distancia ante el mismo aprendizaje y ante los diversos saberes que le cruzan por medio de una reflexión crítica, tanto subjetiva como objetiva, frente a una situación de querer educarse, pero no ser controlado, en el momento de construir su subjetividad epistémica. El debate queda planteado entre un sujeto que desea aprender y un poder que desea domesticar por medio del aprendizaje. ¿Qué es lo que se debe aprender? ¿La formación es adiestrar? ¿Cuál es el papel de la pedagogía ante este panorama social y de innovación, que busca emprendedores mercantiles? Ante esta situación, es necesario un alto en el camino y reflexionar nuestro caminar y preguntarnos hacia dónde vamos, cuando abordamos estos asuntos de la escuela: la educación, el saber pedagógico y el sujeto escolar, pues una educación que se preocupa por el conocimiento, ha de preocuparse por el saber y el gobierno de sí mismo. Precisamente,

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frente a la metamorfosis que vive la escuela en las sociedades cognitivas del libre mercado, está en el tapete como tema central, el cuido y gobierno de sí mismo; lo que sería su formación como acto ético de libertad, que tanto hace falta y nos ayuda a tomar distancia ante técnicas abusivas de aprendizaje, que distorsionan y conllevan al sujeto como objeto, lo cual permite, desde una mirada positivista, modelarlo y cambiarlo. “En contraste con ello, las metodologías de la observación reflexiva construyen al sujeto/sí mismo como el objeto de un método científico asumido y en relación con una totalidad social. Eso fue lo que, en efecto, hizo que la sociedad fuera trascendente y el sujeto individual objetivado”. (Popkewitz. 2000. P. 66). El sujeto educando, se convierte en objeto de problematización que ha de ser apropiado en una metodología y mirada científica en su solución. Es el sujeto que se examina a sí mismo como objeto y se examina a sí mismo como pensante. “El sujeto educando no sólo poseía una capacidad muy amplia para la observación científica, parte de la sociedad y, simultáneamente, el negociador entre las posturas del conocedor y lo conocido, del gestor y el gestionado”. (Popkewitz. 2000. P. 67). En otras palabras, la verdad es palpable, verificable, es un ob-

jeto, que se puede manipular y poseer, ya que ella deja de ser un asunto espiritual, metafísico. El asunto se transforma en cómo saber, donde el método científico ha de ayudar en su respuesta, en el que aparecen la sistematicidad, la verificación, la estadística, entre otras. Como ya se sabe, es un campo paradigmático que afecta el currículo escolar. En consecuencia, hay una estructura epistemológica de cómo pensar al sujeto educando, de cómo transformarlo, acorde con las necesidades sociales, por medio de unas tecnologías altamente racionales en su aplicación, en el que la verdad sale a la luz del día, la cual, ahora, programa al sujeto, es decir, ya hay un saber, un conocimiento establecido previamente, que ha de asumir una programación curricular, un dispositivo pedagógico. “La objetivación de la subjetividad está siendo construida a través de diversas tecnologías pedagógicas. Una de ellas se encuentra en la redacción de la política educativa”. (Popkewitz. 2000. P. 74). Ya que lo que se pretende son unas competencias, unos objetivos, unos logros epistémicos, unos emprendimientos, en su “formación” y resultado. El educando tiene que demostrar (verdad objetiva) que sabe, regulado por el dispositivo de evaluación y calificación, que lo reconfigura cognitivamente como

ser calculable y metódico, reflejado en unas prácticas discursivas; de lo contrario sería incapaz de llevar a cabo programas de innovación social y empresarial; que es lo que se pretende en el mundo de la escuela globalizada. El discurso epistemológico de la escuela, está atravesado e interesado en su hacer como en su resultado, por la verdad; en esta dirección, la verdad en el mundo escolar es algo que se piensa en sus entrañas, en su arquitectura epistémica, pues lo que hace es crear verdad, por medio de su producción en el dispositivo pedagógico, del que hablará Bernstein. Así, el sujeto escolar interesado por este asunto del conocimiento, busca la verdad y la diferencia de la falsedad, que le permite a través de unas tecnologías que ella misma produce, constituirse en autoridad de verdad pragmática. “Desde el punto de vista de la producción de la verdad, sin embargo, la cuestión central no es determinar si la verdad es verdadera o falsa, científica o ideológica, sino cómo se ha producido, cómo circula, se transforma y se usa”. (Popkewitz. 2000. P. 82). Si seguimos de cerca en su intención, permea al sujeto desde distintos ángulos, en lo que sería una voluntad de conocer y de saber. Por tanto, ¿cómo conocemos y cómo se estructura la ver-

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El sujeto educando, se convierte en objeto de problematización que ha de ser apropiado en una metodología y mirada científica en su solución. dad en el mundo escolar?, el cual es modelado por este tipo de discurso epistémico, para lograr un sujeto de conocimiento que tiene una postura como conocedor y productor de conocimiento para el mercado. Ahora bien, frente a este panorama epistémico, el sujeto se ve obligado en pensar lo que aprende, lo que conoce, en especial, interrogar en torno a la verdad que se forma o se da, objeto de reflexión contextualizada en su producción. El conocimiento es el objeto de preocupación en el mundo de la escuela, en estrecha relación con la verdad y el discurso de autoridad que de ella emerge. En últimas: ¿Qué tipo de verdad surge en la escuela? En especial cuando ella se anuncia de manera anónima. ¿Qué papel juegan los “nuevos” discursos empresariales frente a la verdad? Estas preguntas tienen que ver con el contexto en el cual hoy se mueve la escuela en su episteme, pues se puede decir, con todas las salvedades del caso, que la escuela hoy no

forma para lo verdadero, sino una escuela que capacita para el mero conocimiento pragmático; muchas veces centrado en la imagen, en los mapas, amparados por aplicaciones virtuales, en la economía del discurso reflexivo y escrito. En este contexto, surgen otras preguntas: ¿Cómo se expresa la verdad para el presente? ¿Qué tipo de racionalidad opera en el tránsito entre verdad y conocimiento en la escuela? ¿Qué papel juegan las propuestas de emprendimiento y de innovación empresarial en ella? Podemos destacar, entre otros, una serie de técnicas que le afectan, por ejemplo: el examen, que para Foucault, es el rey por excelencia en la escuela, cuya característica es su sistematicidad, su finalidad y su metodología, invadido por competencias que han de demostrar su habilidad, su práctica. En otras palabras, esta racionalidad escolar ha de brillar por su habilidad y efectividad en el alma del currículo, en la producción y apropiación de los saberes. (Zuluaga. 2005. Pp. 14- 17). Vistas las cosas, la racionalidad del conocimiento escolar, no está por fuera del discurso y de sus prácticas pedagógicas, distribuida, según sus necesidades, en la malla social en la que el sujeto de conocimiento se desenvuelve. En este sentido, el conocimiento como

parte de la episteme, a la vez de un paradigma, no deja de ser histórico, sus reglas, sus enunciados, sus articulaciones, obedecen a este sentido, dándole rostro a la época, al presente en el que se encuentra inscrito, en el que los sujetos toman posición en relación con la producción de conocimiento, respecto a sí mismo y respecto al objeto, el cual puede ser transformado o innovado. Lo anterior, dado por medio del discurso, el cual es utilizado y apropiado en toda su extensión. ¿Cómo sabemos y aprendemos del conocimiento? Una posible salida a esta pregunta, es por medio del mismo discurso que lo produce, el cual se ha de reflejar en un dispositivo pedagógico, que ha de manifestarse en una práctica pedagógica, que en Zuluaga se caracteriza por cinco características. La primera, como modelo pedagógico. La segunda, como una pluralidad de conceptos de conocimiento. La tercera, como unas formas de funcionamiento del discurso institucional. La cuarta, como las características sociales adquiridas. La quinta, como prácticas de enseñanza. (Zuluaga. 2005. Pp. 24-25). Estas características y la racionalidad del conocimiento escolar, se plasman en un hacer-ser, llevada a cabo por un método que le facilita su realización en el aprendizaje, tal como lo es el saber peda-

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gógico, que en este caso, es asumido como concepto metodológico plural, a diferencia de la teoría, que es homogénea. En consecuencia, para Zuluaga, el saber se refiere al objeto por medio de conceptos, métodos y procedimientos de orden epistémico a su interior, los cuales son apropiados por el discurso. “El saber pedagógico proporciona un territorio a las problematizaciones acerca de la pedagogía, una base material y conceptual desde la cual es posible llevar a cabo intercambios con ciencias y filosofías sin perder la especificidad y la autonomía”. (Zuluaga. 2005. P. 26). Es así como en la práctica pedagógica está inscrito el saber pedagógico y este en su episteme; en las tres se dan alianzas estratégicas de conocimiento, de metodología, de concepto, de prescripción y de observación, que nace en el alma de las estrategias, que se conjugan en el aprendizaje, como una tela de araña que se entrecruza, centrada epistemológicamente en el método de aprendizaje o de conocimiento. En consecuencia, la racionalidad escolar, el conocimiento, pasan por el filtro del método, tan importante para la escuela contemporánea, en la configuración del umbral positivista, en la que la pedagogía es asumida como un campo de saber de orden conceptual. Como podemos ver, el saber, el conocimiento esco-

Uno de los tantos problemas que hoy cruzan al saber pedagógico, no es la verdad, el conocimiento, pues ya hacen parte de su corazón; es el cambio de paradigma centrado en la comunicación, en la información, en la empresa; no es la verdad tal como la hemos tratado, ella viene siendo reemplazada por la comunicación, por su competencia, como fuente de confianza, mas no de certeza; hoy el conocimiento y el método pasan por el diseño de la información del saber escolar.

lar, están presos de la metodología, en su afán de un espíritu científico y objetivo; esto último, redundante, pues la escuela procura demostrar lo que sabe y conoce a través de un saber-hacer, en unas habilidades, en unos sujetos competentes. Ahora bien, uno de los tantos problemas que hoy cruzan al saber pedagógico, no es la verdad, el conocimiento, pues ya hacen parte de su corazón; es el cambio de paradigma centrado en la comunicación, en la información, en la empresa; no es la verdad tal como la hemos tratado, ella viene siendo reemplazada por la comunicación, por su competencia, como fuente de confianza, mas no de certeza; hoy el conocimiento y el método pasan por el diseño de la información del saber escolar. En otros términos, hemos renunciado a la verdad por la información operativa y mediática, donde la verdad en este nuevo paradigma, no tiene fin, simplemente se procesa y funciona, en una red virtual del mismo conocimiento, atrapado en unas estrategias de mercadeo. Así, el saber pedagógico permite interactuar con otros campos, propios del conocimiento, no sólo con la pedagogía, sino con la cultura, la política, la ciencia, la economía, etc., que cruzan los mismos saberes de los sujetos implicados en los procesos

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de aprendizaje. Visto el panorama: ¿cuál es la relación de la pedagogía con el saber? ¿Cuál es su relación con el discurso de la empresa en torno a lo que sería la innovación? No estaríamos hablando de la pedagogía y el conocimiento científico, sino del saber - hacer. De nuevo vale destacar que, es un saber pedagógico que no es de naturaleza científica, pero que posee legitimidad y validez, tal como lo es su relación con la pedagogía, que incide no sólo desde el pensamiento, sino que se refleja en los hechos, en las cosas, que explica, la aborda desde su propio saber y no desde otro prestado. Para finalizar, la pedagogía habla desde sí misma, no es un objeto heterónomo, ella misma construye su autonomía, su subjetividad, de llegarse a equiparar como un sujeto que se piensa a sí mismo, (Gil. 2012), ya que el saber se le ha despojado a la pedagogía, para ser sometida a un conocimiento que no es el suyo, que hoy tiene múltiples nombres a nombre de la verdad, que ha distorsionado al sujeto educando a través de la historia moderna y contemporánea. En consecuencia, hay que liberar a la pedagogía como conductora de un conocimiento que deforma, cuyos resultados vemos reflejados en la crisis de la escuela, en el discurso del sujeto y el objeto. El saber peda-

Hay que liberar a la pedagogía como conductora de un conocimiento que deforma, cuyos resultados vemos reflejados en la crisis de la escuela, en el discurso del sujeto y el objeto. El saber pedagógico ha de reformularse, si es que podemos; ya que el problema, entre otros, que tiene la pedagogía, es que está atrapada de una metodología que no es la suya, tal es el caso del método científico. gógico ha de reformularse, si es que podemos; ya que el problema, entre otros, que tiene la pedagogía, es que está atrapada de una metodología que no es la suya, tal es el caso del método científico. Por tanto, la pedagogía no ha de pasar por la norma, por la regla del conocimiento, al cual ha estado ligada y sometida; ella ha de ser una productora de saber, de conocimiento liberador. Ya es hora que el saber pedagógico se enfrente consigo mismo y venza los temores, que produzca su propio saber, que tenga su propio rostro y

no una máscara; no precisamos de una pedagogía sistémica, cargada de una gran arquitectura de orden científica o empresarial, cuando en la realidad de sus discursos y acciones no lo es. Así, la pedagogía en su reflexiones epistémicas no ha de ser de verdades acabadas y seguras, refugio para el dogmatismo, ella ha de ser abierta, creativa en el momento de edificar su saber, evitando su prematuro envejecimiento. De esta forma podríamos hablar, si es que las hay, de unas políticas de innovación propias del saber pedagógico. El problema queda abierto en torno a la episteme, al saber y al conocimiento en el mundo escolar. Entonces vale la pena preguntar lo siguiente: ¿Qué significa ser emprendedor e innovador en el mundo del saber pedagógico y escolar? ¿Qué significa la innovación social desde la escuela, cuando la investigación sigue siendo vista como una cenicienta?

Bibliografía Bernstein, Basil. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid. España. Morata. Foucault, Michel. El orden del discurso. (1983). Barcelona. España. Tusquets. Gil, Claros, Mario Germán. (2015). Subjetividades escolares. Santiago de Cali. Colombia. Re-

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dipe. Gil, Claros, Mario Germán. (2012). Pensar la escuela en el gobierno de sí mismo. Santiago de Cali. Redipe. # 807. http://www. academia.edu/29702652/Pensar_la_escuela_en_el_gobierno_de_s%C3%AD_mismo Popkewitz, Thomas S. y Brennan,

Marie. (Comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. (2000). Barcelona. España. Pomares-Corredor. S.A. Zuluaga g., Olga Lucía. Foucault: una lectura desde la práctica pedagógica. En Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar

lo otro. (2005). Bogotá. Colombia. Magisterio.

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La lectura crítica como estrategia para el desarrollo del pensamiento lógico Critical reading as a strategy for the development of the logical thinking F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Gloria elizabeth arias vivanco Gloryely@hotmail.Com

Quito - Ecuador

Resumen La lectura crítica aporta ampliamente al desarrollo del pensamiento dado que permite analizar desde diferentes aristas el lenguaje y la forma de percibir y entender el mundo. Ayuda a comprender e identificar la realidad histórico–social, de manera contextualizada, siendo indispensable para entender el texto. El estudiante logra ubicarse e interesarse en la lectura cuando se potencializa la motivación que requiere antes de enfrentarse a un proceso lector. Es una estrategia importante que desarrolla el razonamiento lógico, tomando como base el signo lingüístico. Así se logra adquirir el vocabulario de forma lógica y asociándolo a su realidad, pues se traslada a todas o la mayoría de usos de dicho signo. Esta herramienta permite razonar, analizar, percibir, las situaciones cotidianas que no son decodificadas completamente. El currículo es planteado desde la estructura social como la mejor y mayor forma de garantizar el conocimiento lingüístico, cognitivo y comunicativo en prácticas permanentes. La práctica educativa cuenta con un sinnúmero de métodos y técnicas que buscan ante todo mejorar y optimizar el proceso enseñanza aprendizaje de la lectura; pero si no cuenta con la motivación y empatía entre alumno –docente en vano se promueve la formación de un ser holístico. Palabras clave Estrategia metodológica- análisis- categorías-lectores críticos.

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Abstract The critical reading contributes widely to the development of thinking because it allows to analyze the language from different perspectives, perceiving and understanding the world. Also it helps to understand and identify the historical and social reality, being essential to comprehend the text. The student become interested in reading, when he/she is contextualized before the reading process. This is an important strategy that develops the logical reasoning, taking the linguistic sign as a base. This way it is achieved to acquire the vocabulary of logical form and associating it with students reality, since he/she moves to all or the majority of uses of the above mentioned sign. This tool allows to reason, to analyze, to perceive, the daily situations that are not decoded completely. The curriculum is planned from the social structure as the best and major way of guaranteeing the linguistic, cognitive and communicative knowledge in permanent practices. The educational practice has many methods and technologies that seek to improve and optimize all the process of education learning of reading; but if doesn´t have the motivation and empathy among student-teacher uselessly promotes the formation of a holistic being. Keywords Methodological Strategy, analysis, categories, critical readers.

¿CÓMO LOGRAR DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LÓGICO?… LA LECTURA CRÍTICA, USADA ESTRATÉGICAMENTE, TIENE LA RESPUESTA Introducción La problemática del bajo nivel lector en nuestro país es una realidad que aún no se ha logrado transformar, esto se ve reflejado en los adolescentes al momento de leer, donde los bajos niveles tienen varias causas, pero las primordiales son dos: en primer lugar, aparece la imposición de textos descontex-

Si no se encuentra el sentido a la lectura jamás se la podrá disfrutar, peor aún dimensionar la intencionalidad y transcendencia de un texto.

tualizados; en segundo lugar, están los trabajos extensos y tediosos que mantienen ocupado al alumno, sin considerar el verdadero y adecuado enfoque que se debe propiciar. Si no se encuentra el sentido a la lectura jamás se la podrá disfrutar, peor aún dimensionar la intencionalidad y transcendencia de un texto.

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En un contexto socio-cultural, económico y político tan complejo se torna indispensable formar a los estudiantes con los conocimientos teóricos y prácticos propuestos por el currículo de lectura crítica de mensajes, convirtiéndola así en un arma poderosa cuando es utilizada como estrategia que promueve el razonamiento lógico verbal, para lograr decodificar la mayoría de signos lingüísticos y paralingüísticos presentes en los textos. Se hace imperativo para los jóvenes aprehender a reconocer cómo los mensajes se generan desde la Estructura Social, para luego ser evidenciados en las prácticas sociales que se implantan en distintos mensajes, dentro de la cotidianidad de una era digital que bombardea con textos simplificados e imágenes cada vez más rápidas. Ampliar la perspectiva de análisis ayuda al desarrollo del pensamiento lógico, porque se busca relacionar el texto con el contexto. El cambio demanda nuevas estrategias metodológicas

Ampliar la perspectiva de análisis ayuda al desarrollo del pensamiento lógico, porque se busca relacionar el texto con el contexto.

que innoven y transformen aquellas prácticas que no han dado los resultados esperados. Por ello la propuesta inicia desde un cambio de paradigma que permita trascender del básico análisis de textos hasta lograr decodificar e interpretar cómo se construyen los mensajes y la influencia que estos tienen en los lectores. La práctica educativa legitima el método o técnica que mejores resultados logra; por ello la técnica utilizada, radica en preguntar al interlocutor acerca de un problema de enseñanza-aprendizaje. La discusión de esta premisa nos conduce al punto de partida del proceso lector propuesto. Si desde la escuela se promueve la enseñanza de los elementos de la comunicación ¿por qué reaprender este tema desde la propuesta del proceso de la comunicación planteado por Roman Jakobson? Luego, “se procede a debatir la respuesta dada por medio del establecimiento de conceptos generales. El debate lleva al interlocutor a generar un concepto nuevo desarrollado a partir del anterior” (Leyva, 2012). En este contexto se logra entender que cada concepto genera otro y que al relacionarlos se desarrollan las operaciones intelectuales que permiten relacionar, sintetizar, discriminar, discrepar, y concretar los variados usos que un mismo

signo puede tener de acuerdo con el contexto como elemento indispensable en el análisis. La mayéutica permite al estudiante deducir la importancia de codificar y decodificar mensajes como un acto cotidiano, otorgándole sentido a la comunicación humana. El diagrama de Jackobson (ver Anexo 1) permite no solo desarrollar la creatividad como se observa, sino aplicar el proceso en todo tipo de texto y realizar el análisis de manera precisa. Considerar que todo mensaje obedece a un contexto que no se desvincula del texto. Antecedentes Históricamente la lectura ha sido motivo de análisis debido a las dificultades que presenta para su enseñanza. El estado hace tres años propuso un currículo denominado Lectura Crítica de Mensajes, con la intención de fortalecer al Área de Lengua y Literatura y fomentar el desarrollo de una lectura crítica de discursos, textos literarios y no literarios; comprensión del contexto histórico –social que profundice y potencie el desarrollo de las cuatro macro destrezas del lenguaje: Leer, Escribir, Hablar y Escuchar, tomando como punto de partida la lectura. Esta asignatura dentro del currículo es Optativa, razón por la cual se dejó la responsabilidad en

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manos de cada Institución Educativa, la decisión de tomar el currículo presentado “sin validación”; o de realizar las adaptaciones curriculares que crean necesarias, considerando la realidad socio-cultural y económica de la Institución. El colegio Fernández Madrid decidió asertivamente aplicar la propuesta. La responsabilidad inicial la enfrentó quien suscribe. Fue el momento oportuno para hacer de la investigación una práctica permanente en pro de legitimar un currículo “nuevo” e innovador que requería esfuerzo y dedicación, para encontrar las mejores y apropiadas estrategias metodológicas que beneficien el proceso de enseñanza-aprendizaje. El horizonte estaba claro; hacer de la lectura una estrategia metodológica que permita garantizar el análisis variado de textos que son parte de la vida social, con el objetivo de enfrentar esta problemática de forma urgente. Metodología El uso adecuado de los métodos facilita el trabajo. El docente debe recalcar la importancia de la dialéctica, como método de razonamiento; es decir, para Hegel la dialéctica era indispensable para comprender y expresar la situación real del mundo como técnica que permite establecer debates provistos de

razonamientos en pos de encontrar y dimensionar los diferentes usos del lenguaje que un actor o autor hacen al momento de comunicarse a través de la lectura. Oro método esencial para alcanzar el desarrollo del pensamiento lógico es el inductivo-deductivo. Utilizar el método como una estrategia generadora de ideas, en busca de una verdad requiere del razonamiento lógico y así lograr deducir los principales conceptos que sustentan el conocimiento. La clasificación permite establecer y ubicar las categorías según su grado de importancia, para así inducir al estudiante sobre los conceptos indispensables en el desarrollo de la destreza lectora. Al momento de generalizar induce a contextualizar los elementos necesarios en un proceso lector. Los mismos que facilitan la comprensión y dimensión del texto. Contrastar estilos, temáticas e ideologías conlleva al joven a formar su criterio e identificarse y discriminar los autores de su preferencia. Desarrollo de la estrategia La premisa más importante sin lugar a dudas es la MOTIVACIÓN realizada antes de enfrentar al estudiante al texto, para ello se recrea de forma lingüística y paralingüística la temática del libro o libros propuestos y algunas acciones impor-

Utilizar el método como una estrategia generadora de ideas, en busca de una verdad requiere del razonamiento lógico y así lograr deducir los principales conceptos que sustentan el conocimiento. tantes que realizarán los personajes. La práctica democrática de elegir la obra avala en gran medida la lectura individual de los jóvenes. La lectura individual modelada por el/la docente y posteriormente por los jóvenes (lectura exegética) permite hacer del acto de leer la mejor estrategia para conocer e interpretar el mundo y desarrollar el pensamiento. Además, permite encaminar a los estudiantes cuya práctica lectora aún no ha sido debidamente cimentada. Un lector motivado hace de la lectura la mejor forma de escapar de la realidad o enfrentarse a ella con mejores armas y no dejarse alienar por la tecnología que cada día los esclaviza más y más. Ahora bien, si se cuenta con la motivación como requisito previo, el siguiente paso son los métodos que facilitan el trabajo y

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por ende logran desarrollar el pensamiento lógico. La motivación y el método utilizado son dos conceptos un tanto dicotómicos por cuanto si fallase uno de los dos, pone en riesgo el éxito del proceso enseñanza aprendizaje. El mejor método para enseñar a leer existe cuando este es utilizado con un objetivo claro, viable y alcanzable ya que sin horizonte no hay camino para llegar a un fin. El punto de partida es el conocimiento del signo lingüístico, “una entidad psíquica de dos caras” (Saussurre F. d., 1972), propuesto por Ferdinand de Saussure, mismo que es abordado con la premisa dicotómica de dos elementos: significado y significante. Analizar esta dicotomía permite establecer, a través de un esquema, la funcionalidad e interrelación de signos; para ello se utiliza el siguiente esquema:

Figura 1. Metodológicamente, el esquema permite cimentar el uso correcto de los signos y establecer relaciones lógicas y analógicas. También viabiliza la conceptualización de conceptos. Para ello se necesita hacer uso de las operaciones intelectuales de: Supraordinación, Isoordinacion, Exclusión e Infraordinacionación, proceso indispensable para el análisis de textos con intención informativa. El esquema es propicio para la lectura y análisis de textos literarios, por cuanto permite aumentar la capacidad léxica de los jóvenes; ya que requiere considerar el contexto del texto como es la época del autor, vivencias y antecedentes históricos vividos que sin duda repercutirán en la temática de sus obras. Este ejercicio realizado con prolijidad y dedicación garantiza además la

capacidad de discriminar lo más importante del contexto de la obra y su autor. A mayor análisis del signo, mayor acercamiento al análisis semiótico de las significaciones que posee un texto. En cambio, cuando se trata de textos completos y amplios tiene magníficos resultados usar la denominada “Tabla Semántica” cuyos elementos son: término, contexto, diccionario, sinónimo, antónimo.

La motivación y el método utilizado son dos conceptos un tanto dicotómicos por cuanto si fallase uno de los dos, pone en riesgo el éxito del proceso enseñanza aprendizaje.

Imagen del término

Antónimo

TÉRMINO

Sinónimo

Conceptos del término Figura 1.Mentefacto lingüístico

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Tabla 1. Tabla semántica Término

Contextualización

Diccionario

Sinónimo

Antónimo

Elaborado por: Arias, G. (2017). Con esta tabla, los estudiantes desarrollan la destreza del vocabulario de manera precisa y contextualizada, pues debe ubican rápidamente la oración que contiene el término previamente subrayado e inferir su significado por los términos adyacentes que le otorgan la mayor significación como son: verbos, sustantivos o adjetivos. Este proceso potencializa el desarrollo verbal indispensable en la codificación de procesos comunicativos significativos. Además, intensifica la capacidad de relacionar los variados significados de un término, ubicando el más cercano a la base de acuerdo con la definición del diccionario; discrimina el sinónimo y el antónimo como parte del contexto. El conocimiento y uso adecuado del signo y de la tabla semántica se convierten en prerrequisitos para enfrentar al estudiante al análisis de categorías y conceptos indispensables para la lectura crítica de todo tipo de mensajes. Allanado el

Para alcanzar la destreza de reconocer y analizar los elementos del proceso de comunicación propuesto por Jakobson en todo tipo de mensajes sean: informativos, artísticos, musicales o literarios; se hace necesario realizar un sinnúmero de ejercicios, hasta lograr su dominio. Relacionar los elementos con las funciones permite comprender cómo un autor puede hacer uso del lenguaje con una determinada intencionalidad comunicativa.

camino se abordan los elementos y funciones de la comunicación planteados por Roman Jakobson, enmarcados en un modelo matemático-analítico que permite dimensionar los procesos comunicativos desde la perspectiva lingüístico-social “sirviéndose de un modelo que reproduce, en forma esquemática, el proceso de comunicación lingüística” (Jurado, 2006). El proceso comunicativo es considerado como un sistema complejo, donde converge la capacidad del emisor, para hacer uso de la lengua de tal forma que logre expresar de la mejor forma posible lo que desea comunicar el sujeto. Alcanzando así la realización del elemento A(A+B). (Agente emisor con carácter de comunicante). El diagrama permite no solo desarrollar la creatividad, como se observa sino aplicar el proceso en todo tipo de texto y realizar el análisis de manera precisa. Considerar que todo mensaje obedece a un contexto que no se desvincula del texto. Para alcanzar la destreza de reconocer y analizar los elementos del proceso de comunicación propuesto por Jakobson en todo tipo de mensajes sean: informativos, artísticos, musicales o literarios; se hace necesario realizar un sinnú-

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mero de ejercicios, hasta lograr su dominio. Relacionar los elementos con las funciones permite comprender cómo un autor puede hacer uso del lenguaje con una determinada intencionalidad comunicativa. Dimensiona porqué el lenguaje es el instrumento del ser humano, para lograr relacionarse con el resto; sin lenguaje no hay comunicación. El estudiante descubre el pensamiento de un autor, identifica su ideología, estilo y trascendencia socio-cultural, que a su vez puede transformarlo, cuando toca sus resortes más profundos. Entonces tendrá utopías por las cuales luchar o “simplemente” aprender a descubrir cómo funciona la sociedad y lo que se debe hacer cada día para fortalecer las buenas prácticas lectoras como ente activo. La pasividad no es una opción, no se la puede legitimar desde ningún punto de vista. La metodología exige analizar en primera instancia la estructura del texto al igual que el contexto del autor, de tal forma que se consideran todos los referentes posibles, en pro de entender la dimensión de la lectura. Posteriormente también se tomará como parte del análisis la estructura interna, es decir, cómo se construyó el escrito, cómo se manejan los signos en el discurso, qué connotaciones adquieren las ora-

El estudiante descubre el pensamiento de un autor, identifica su ideología, estilo y trascendencia sociocultural, que a su vez puede transformarlo, cuando toca sus resortes más profundos. ciones a medida que avanza el texto; por ello se recurre al enfoque generativo de Noam Chomsky, describe el funcionamiento necesario de las habilidades cognitivo-lingüísticas del cerebro humano, se considera que la gramática generativa debe explicar la adquisición de lenguaje. Aquí los jóvenes ponen en práctica los conocimientos lingüísticos adquiridos en la estructuración de oraciones, para ello se aplica el análisis chomskiano, recalcando que el individuo ya posee una estructura cognitiva coherente que le permite formular oraciones. La estrategia plantea dos niveles de análisis para las oraciones: el primer nivel, el sintagmático, según la gramática generativa de Chomsky, en donde la capacidad de reconocer los elementos morfosintácticos de forma lineal demuestra dominio lingüístico; y el segundo nivel, el

paradigmático propuesto por Saussure, que dimensiona los signos que semánticamente cambian su significado por el uso de grafías, intención del emisor o interpretación del receptor debido a la diversidad de contexto que puede generar una expresión. Esto permite ver y considerar a la oración como un acto comunicativo complejo y completo, donde intervienen los elementos textuales en las relaciones internas del texto y los elementos contextuales propuestos por Faircloug que permiten identificar la estructura, práctica, eventos y actores sociales que forman un texto. Los textos se generan por eventos sociales, identificarlos conlleva inferir cuándo un texto es demagógico o no. A mayor desarrollo de la capacidad lingüística, mayor comprensión y contextualización del texto. Al representar a los actores a través de diferentes categorías lingüísticas se busca determinar ¿cuáles son los mecanismos lingüísticos que se utilizan para representar a los actores sociales y sus prácticas? Leeuwen plantea dos premisas determinantes a comprender, la primera afianza la premisa, las palabras enuncian hechos y estos generan eventos sociales, reproducidos con diversas intencionalida-

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La riqueza de un idioma como el nuestro, proporciona al individuo la posibilidad de enriquecer su léxico.

des; la segunda considera que la lengua está ligada a prácticas culturales que identifican a una comunidad lingüística. Toda práctica discursiva determina el control social, haciendo uso de los medios de comunicación masivos. Así se legitiman prácticas sociales como el racismo, sexismo, discriminación, abuso, consumismo, propios de un sistema capitalista enajenante, bombardeado de mensajes que no alcanzan a ser interpretados por la mayoría de receptores. Los adolescentes comprenden que el pensamiento lógico se desarrolla aplicando procesos secuenciales y técnicos usando categorías con un significado lingüístico propio de acuerdo con cada código. La riqueza de un idioma como el nuestro, proporciona al individuo la posibilidad de enriquecer su lé-

xico; tomando como premisa la decodificación e interpretación de las diversas categorías con las cuales se puede representar a un actor social. Pero no solo se debe interpretar lo lingüístico, es necesario aprender a reconocer cómo se maneja y representa a los actores a través de la imagen en una sociedad que tecnológicamente avanza a niveles inimaginables. Entonces, ¿cómo lograr la decodificación e interpretación de la imagen con jóvenes considerados cibernautas natos? La respuesta está en el análisis de las imágenes desde la conceptualización de las mismas hasta llegar a identificar la mirada, las relaciones interpersonales y los distintos ángulos con los cuales se representan; observar y discutir el uso de los distintos corolarios que simbolizan el mercantilismo social. Lograr discernir en qué momentos los actores son vistos como objetos o sujetos. Las imágenes están sujetas de esta forma al análisis textual e inferencial, donde el primero se reconoce como se (sustancia de la expresión) y sc (sustancia del contenido); con ello se produce una suma lineal entre significado y significante que al sumarse producen ideas. El dominio de lo explícito garantiza el dominio implícito. Si se logra inferir con base en el contexto y el texto, el análisis

cobra sentido y profundidad por cuanto capacita al joven para legitimar o deslegitimar un texto, para ello se requiere la recontextualización de las prácticas sociales que pueden ser transformadas, legitimadas o deslegitimadas según el contexto. La legitimación se la realiza por medio de categorías como: Racionalización, por cuanto toda práctica tiene un determinado uso social en el discurso. Autorización, donde los actores son legitimados de acuerdo con su nivel de conocimientos, ideología y dominio del tema. Evaluación Moral que permite diferenciar cómo por sus acciones los actores son beneficiados o castigados según su actuar; mientras que la categoría Mitopoesis permite dimensionar de manera unívoca o multivoca las prácticas sociales, narradas como hechos cotidianos. Así cobra sentido la lectura pues rebasa lo literal e inferencial, debido al uso de un cúmulo de categorías que son conceptualizadas como signos cargados de valor lingüístico, semiótico, social y cultural. Propender al reconocimiento de la carga ideológica y el estilo de cada autor conlleva al lector a constatar los cambios y manipulaciones de la información; valorar el poder de la palabra para representar, recrear realidades o fantasías y así explicar y entender el pensamiento

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de los seres humanos, resultado de experiencia, conocimientos y vivencias sociales. La destreza del, análisis lingüístico y socio-cultural garantiza un mejor desarrollo de la comprensión lectora y por ende las cuatro macro destrezas del lenguaje: Hablar, Escuchar, Leer y Escribir; ya que la estrategia metodológica concibe al lenguaje y la comunicación como categorías dicotómicas e indispensables para la vida. Quien comprende lo que lee, es capaz de hablar y discutir dialécticamente sobre cualquier tema, logrará atraer al oyente, y establecer una conversación enmarcada en la aplicación de Adc (Análisis de la conversación). Llegar al análisis de la conversación luego de todos los procesos interrelacionados entre categorías cuya complejidad disminuye al utilizar la estrategia metodológica planteada, por cuanto se trascendió desde la unidad más pequeña del idioma, fonema, hasta la complejidad del texto. Entonces se facilita el hecho de entender que el generativismo de Noam Chomsky cobra sentido cuando se valora que el lenguaje le otorga de manera innata al sujeto la capacidad de expresarse con coherencia en los diferentes códigos lingüísticos. La etnografía de la comunicación nace como resultado de los

modelos formalistas del lenguaje, como lo expone el Ministerio de Educación del Ecuador (2014) donde se manifiesta que la lectura crítica apunta a entender el habla en su contexto de uso, determinando las funciones en la interacción comunicativa. Permite dimensionar el lenguaje a través de los distintos usos que se hacen del habla dentro de una comunidad lingüística. La orientación lingüística promueve la esquematización de cada una de sus

Quien comprende lo que lee, es capaz de hablar y discutir dialécticamente sobre cualquier tema, logrará atraer al oyente, y establecer una conversación enmarcada en la aplicación de Adc (Análisis de la conversación).

partes tomadas conforme las planteó Saussure. Lograr concatenar y dimensionar otra dicotomía importante en el tratamiento del lenguaje como es lengua/habla conlleva a desarrollar la capacidad lingüística y comunicativa de los estudiantes con la finalidad de dimensionar su uso; la primera porque permite al hablante generar un número infinito de oraciones y la segunda por cuanto otorga al hablante la capacidad de relacionarse adecuadamente con el entorno social. El debate se lo utiliza como una herramienta importante para aplicar un Adc idóneo que permita a los jóvenes emplear el lenguaje para comunicarse de manera apropiada, valiéndose de su capacidad lingüística y comunicativa en la cotidianidad de su entorno.

Conclusiones • Una estrategia metodológica puede hacer la diferencia en el proceso de enseñanza aprendizaje sí se usa permanentemente la motivación como el motor que impulsa a descubrir la destreza lectora a través de análisis lingüísticos y comunicativo de mensajes relacionados con los contextos sociales, entendiendo que todo ser es por supremacía un “ser social”. La propuesta, además, está direccionada hacia mejorar el nivel y perfil de salida de los estudiantes de los Terceros años de Bachillerato General Unificado (BGU) con quienes por tres años consecutivos se ha implantado la propuesta curricular, asignatura Optativa. • Los jóvenes pueden mejorar su nivel de lectura, cuando encuentran en el acto de leer la mejor for-

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ma de interpretar y ver el mundo, en algunas ocasiones les permite evadir la realidad que los agobia. El éxito de la aplicación de la propuesta requiere investigación y capacitación permanentes, caso contrario no tiene el impacto deseado. • El Ministerio de Educación realiza varias actividades impuestas desde la estructura social, con la finalidad de mejorar el nivel lector, pero cada institución adopta bajo su realidad educativa la que mejor le parece. Por ende, si no se tiene una orientación motivadora y analítica de la lectura no se alcanzará el impacto necesario que como país requerimos, para cambiar nuestra visión cultural y social. • La plataforma virtual es un instrumento importante, para poder evidenciar el progreso individual de los jóvenes no solo en sus evaluaciones cuantitativas sino ante todo en su capacidad de creatividad, reflexión y criterio a la hora de realizar sus trabajos grupales. Por ende, se convierte en la evidencia de la práctica educativa y sobre todo en el impacto que genera la estrategia metodológica utilizada en pro del desarrollo del pensamiento. • En la práctica educativa es importante dejar huella en los jóvenes a través del uso de estrategias metodológicas innovadoras y sobre todo llegar a valorar la importancia

que tiene para todo ser humano la lectura crítica de mensajes. Dejar de ser sujetos sometidos por el uso y abuso del poder y convertirse en seres autónomos y capaces de realizar un análisis de todo su entorno.

En la práctica educativa es importante dejar huella en los jóvenes a través del uso de estrategias metodológicas innovadoras y sobre todo llegar a valorar la importancia que tiene para todo ser humano la lectura crítica de mensajes.

Bibliografía Faircloug, N. (lunes de septiembre de 2013). Lectura Crítica de Mensajes. Recuperado el domingo de octubre de 2017, de Propuesta de Currículo en validación. Jurado, A. T. (2006). De la traducción intersemiótica. Recuperado el miércoles de octubre de 2017, de file:///C:/Users/Casa/ Downloads/5198.pdf Leeuwen, T. v. (lunes de septiembre de 2013). Currículo de lectura Crítica de Mensajes. Recuperado el domingo de octubre de 2017, de https:// educacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2013/10/ LINEAMIENTOS_CURRICULARES_LECTURA_CRITICA_DE_MENSAJES_3BGU_241013.pdf. Leyva, H. (4 de diciembre de 2012). La mayéutica: el arte de enseñar con preguntas. https://es.slideshare.net/hugocorzoleyva/la-mayutica-el-arte-de-ensear-con-preguntas Mineduc. (2014). Currículo de Lec-

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tura Crítica de Mensajes. Recuperado el 20 de octubre de 2017, de Ministerio de Educación del Ecuador: https:// educacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2013/10/ LINEAMIENTOS_CURRICULARES_LECTURA_CRITICA_DE_MENSAJES_3BGU_241013.pdf MINEDUC. (03 de septiembre de 2014). Referente Curricular de Lectura Crítica de Mensajes. Recuperado el sábado de noviembre de 2017, de https:// educacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2013/10/

LINEAMIENTOS_CURRICULARES_LECTURA_CRITICA_DE_MENSAJES_3BGU_241013.pdf Newman, G. D. (2006). El razonamiento inductivo y deductivo dentro del proceso investigativo en ciencias experimentales y sociales. Obtenido de Redalyc. org: http://www.redalyc.org/ html/761/76109911/ Saussurre, F. d. (1972). Curso de Linguística General. Madrid: Madrid.

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Desarrollo de competencias emocionales en el aula de clase: estrategia para la resolución de conflictos1 Development of emotional competences in the classroom: Strategy for the resolution of conflict F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Adriana Mórtigo Rubio Diego Rincón Caballero Resumen El manejo de las emociones aplicado a la educación superior es una forma de responder a las necesidades sociales no atendidas en el aula para mitigar aspectos de violencia, agresión y conflictos que puedan darse durante el proceso pedagógico. En esta vía, el concepto de competencia emocional está fundamentado en teorías de la emoción, la neurociencia, las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional para contribuir en el quehacer profesional del docente y los educandos a través del reconocimiento, comprensión y regulación de las emociones como principio de bienestar psicosocial que influye en la formación dentro de las instituciones de educación superior. Para ello, se recurre a un enfoque cuantitativo con diseño no experimental descriptivo-correlacional que permita identificar la autopercepción de las competencias emocionales en los docentes de la Universidad Militar Nueva Granada y la relación que tiene esta variable con la resolución de conflictos. En razón a esta suposición, se pretende dar pruebas que den importancia al diseño de planes y acciones a nivel curricular y de bienestar social, encami-

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nados a la educación emocional como principio articulador de la formación permanente de los docentes, lo cual pueda reflejarse de forma escalable en las aulas para la orientación de las emociones de los educandos y propiciar espacios de debate y uso del conflicto de forma positiva. Palabras clave Docentes, educación superior, competencias emocionales, resolución de conflictos. Abstract The management of emotions applied to higher education, is a way to respond to social needs not addressed in the classroom to mitigate aspects of violence, aggression and conflicts that may occur during the pedagogical process. From the above, the concept of emotional competence is based on theories of emotion, neuroscience, multiple intelligences and emotional intelligence to contribute to the professional work of teachers and learners through the recognition, understanding and regulation of emotions such as Principle of psychosocial well-being that influences training within higher education institutions. For this, a quantitative approach with a descriptive-correlational non-experimental design is used to identify the self-perception of emotional competences in the teachers of the Nueva Granada Military University and the relationship that this variable has with the resolution of conflicts. Due to this assumption, it is intended to give evidence that gives importance to the design of plans and actions at the curricular level and social welfare aimed at emotional education as an articulating principle of the permanent training of teachers, which can be reflected in a scalable manner in the classrooms for the orientation of the emotions of the learners and promote spaces for debate and use of the conflict in a positive way. Keywords Teachers, higher education, emotional competences, conflict resolution. Introducción En razón a que la educación surge de una función social, de personas para personas y que los líderes de este proceso son los docentes;

se evidencia que en su labor puede persistir un activismo fundamentado en resultados y la transmisión de conocimientos como lo define Torres (Torres. 1996) así: “ajenos en su

mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes

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y futuras” (Torres. 1996. P.26), por lo cual, la práctica docente presenta carencia de crítica, de conciencia del rol social y de interacción de inquietud de trascender. A nivel internacional, se indaga por la permanente formación de los docentes y su rol dentro de un contexto de globalización, no es lo mismo un educador que ejerce su profesión por costumbre y tradición, al que lo hace orientado a una evolución acorde con las necesidades de la sociedad. Dentro de un contexto de globalización, entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), manifiestan la importancia de alfabetizar al docente y adquirir habilidades sociales que complementen las propiamente intelectuales y cognitivas; en este contexto, aunque se contemple la actividad docente como objetiva, no se puede perder la perspectiva de comprender al docente desde el ser y cómo sus emociones afectarán el quehacer profesional. El desarrollo de la Inteligencia Emocional (IE) en los últimos años ha obtenido una relevancia significativa como factor clave en los procesos de calidad en la enseñanza (Extremera y Fernández, 2004),

El desarrollo de la Inteligencia Emocional (IE) en los últimos años ha obtenido una relevancia significativa como factor clave en los procesos de calidad en la enseñanza (Extremera y Fernández, 2004), incorporado como estrategia de mejora para el educando y referente primordial para los docentes en el ámbito personal y profesional.

incorporado como estrategia de mejora para el educando y referente primordial para los docentes en el ámbito personal y profesional, lo cual exige preparación y conciencia de este proceso en el campo educativo. (Bisquerra, Pérez y García. 2015) establecen la relación entre la IE y la educación, afirmando que el dominio de la inteligencia emocional aporta significativamente al éxito académico, al aprendizaje colaborativo, a la adaptación social, a la toma de decisiones, al bienestar, a la resolución de conflictos y al desarrollo de capacidades de liderazgo de los docentes. A nivel nacional, son pocos los estudios que integran las competencias emocionales, particularmente lo que refieren al rol docente y su desempeño profesional en el aula para mediar conflictos, puesto que la mayoría de estudios se enfocan en el educando y la mitigación de aspectos como suicidios, factores psicosociales, ansiedad y depresión o ausentismo que posteriormente se representa en deserción estudiantil. De lo anterior (Caballero, Suárez y Bruges, 2015), indican que estudios a nivel internacional y nacional establecen que la IE al igual que las competencias emocionales, propician la protección del sujeto con respecto a las conductas de autolesión y depresión, puesto que

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“Formar ciudadanos íntegros y socialmente responsables que promuevan la justicia, la equidad, el respeto por los valores humanos y contribuyan al progreso del sector Defensa y a la sociedad en general”.

contribuyen a la consolidación de una personalidad centrada en la perseverancia y tolerante a las frustraciones que pueden darse en el ambiente. Por ende, la IE propende a la construcción de la comunicación asertiva, a la capacidad de resolución de conflictos y a la toma de decisiones necesarias para un desarrollo profesional idóneo. En cuanto a lo institucional, a partir de los procesos curriculares y de investigación la Universidad Militar Nueva Granada presenta estudios sobre IE en el marco de la educación ambiental y la descripción de las repercusiones del Síndrome de Burnout a través de los aportes de Berdugo y Guerra (Berdugo y Guerra 2016). En dicho estudio se relaciona la organización de las cinco capacidades de IE según Goleman (Goleman 1995): “Conocer sentimientos y emociones, aprender a manejar cada uno de ellos, aprender a manejar motivaciones propias, aprender a reconocer las emociones de los demás y aprender a gestionar las relaciones” (Goleman. pp.43-44). La aplicación del concepto es conectado al contexto de sostenibilidad ambiental y medidas de acción, sin embargo no se muestra una descripción específica en torno al rol del docente en su quehacer pedagógico, sino como agente que integra la comunidad

educativa de forma generalizada. No obstante, en ese marco institucional hay ausencias teórico-conceptuales que se reflejan en la poca profundización en el acervo de las IE y su posterior contextualización; que repercute en enunciar las competencias emocionales para valorar la incidencia de éstas en el desempeño profesional del docente en el aula para mediar conflictos. Por ello, surge la necesidad de un programa de desarrollo de la IE que permita considerar el manejo de las emociones como un referente en la educación superior, guardando coherencia con la misión y plan rectoral 2015-2019 de la Universidad Militar Nueva Granada, específicamente en el aparte que refiere a “formar ciudadanos íntegros y socialmente responsables que promuevan la justicia, la equidad, el respeto por los valores humanos y contribuyan al progreso del sector Defensa y a la sociedad en general” (Universidad Militar Nueva Granada 2009, p.19-20). De igual forma, en los propósitos y retos del actual plan rectoral, en el ítem referente a la calidad educativa: un compromiso con responsabilidad social; en su primer eje, se refiere a la oferta académica con calidad y pertinencia, involucrando las cualidades o competencias de los docentes, en tanto la:

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[…] Cobertura y proyección social, se proyecta desde la necesidad de continuar desarrollando programas académicos que la sociedad colombiana requiere, con un enfoque dado hacia la innovación, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, soportados en un cuerpo docente cualificado, aplicación de la capacidad investigativa y modernización de la infraestructura tecnológica” (Rodríguez, 2015, p. 29). De otro lado, en relación con el sistema de evaluación docente de la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), se observa que no es clarividente la valoración y estimación del componente emocional, integrando solamente un criterio de relación del docente con los educandos en el marco del respeto y la atención oportuna de las inquietudes. De ahí que es necesario considerar un proceso investigativo que indague sobre la pertinencia de articular otros factores de desempeño docente que permitan evidenciar las interacciones entre docente y educando en el aula, más allá del plano cognitivo y de responsabilidad profesional. En otra instancia, el reconocimiento del concepto de emoción y su diferencia con los sentimientos, instintos o comportamientos se evidencia como poco estructurado, razón por la cual diversas inves-

tigaciones tienden a confundir el precepto emocional con otros constructos tales como sentimientos o motivaciones que se tergiversan al vincularlo con la concepción de inteligencia. De este modo, Cejudo, López y Rubio (2015) en sus estudios referentes a la formación en educación emocional de los docentes, comprenden esta falencia conceptual y adicionan la problemática de entender la educación no solo como un espacio de desarrollo de competencias relacionadas con el conocimiento, sino un medio que posibilite una formación íntegra del estudiantado, dando importancia a la formación de los docentes en educación emocional por medio de procesos de alfabetización o formación permanente dentro de la institución que lo acoge. Así mismo, hay un escaso reconocimiento de los modelos que implican, bien sea, la inteligencia emocional, y los que son acordes con la competencia emocional, los cuales se describen como de tipo mixto, como el Modelo de Goleman (2000), el cual se presenta como un referente en el análisis de las competencias como un campo de praxis del acervo conceptual derivado de la IE. En consecuencia, la premisa que plantea esta investigación es que el docente no posee una percepción, reflexión o comprensión

de sus emociones, por lo cual le es difícil contextualizar este tipo de inteligencia a modo de competencias o capacidades, disminuyendo su habilidad social con otros agentes de la comunidad educativa. En ese sentido, aspectos como el conflicto, la violencia, la discriminación o el ausentismo se pueden solventar de cierta forma con la implicación de la competencia emocional y las capacidades del docente para actuar en dichas situaciones (Azpiazu, Esnaola y Sarasa, 2015). Adicionalmente, se observa la relación de la inteligencia emocional como variable de apoyo en sujetos al denominado ajuste psicosocial de las personas (Salguero et al., 2011), incidiendo, por ejemplo, en los adolescentes con conductas violentas (Martorell, González, Rasal, y Estellés, 2009), nivel alto de conductas antisociales-delictivas (Garaigordobil y Oñederra, 2010) y con altas puntuaciones en conducta agresiva física, verbal, hostilidad e íra que presentan puntuaciones significativamente más bajas en IE desde el rasgo percibido (Inglés et al., 2014) y bajo nivel de eficacia de actividad, responsabilidad y de tolerancia (Garaigordobil y Oñederra, 2010). Por lo anterior se infiere que las competencias emocionales son sustanciales en el proceso de resolución de conflictos dentro y fuera del aula.

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Método El presente estudio se enmarca en el enfoque cuantitativo utilizando la deducción en el diseño investigativo y posteriormente la inducción para el análisis de los datos (Sautu et al; 2005). De este modo, el recurso cuantitativo permite operar los conceptos de competencias emocionales y desempeño docente en conflictos; para en primera instancia, establecer su existencia (hablando de las competencias emocionales) en la población objetivo; y posteriormente, reconocer la posible correlación de las variables dispuestas para el análisis del fenómeno en el quehacer docente, en el marco de la resolución de conflictos. El diseño de investigación que se plantea es de tipo no experimental transeccional, por lo cual en acopio a lo expuesto por Hernández (2006), la recolección de los datos se efectuará en un momento determinado. Este tipo de diseño no pretende generar experimentos puros, por lo cual la forma de medir y establecer el comportamiento de las variables se dará por la autopercepción de los docentes y otros procesos en términos de revisiones documentales y perspectivas de otros agentes de la comunidad educativa, que permitan identificar las competencias emocionales del profesional

en el aula y las acciones que lleva a cabo para reducir o utilizar los conflictos de forma positiva. Con base en el diseño transeccional, se determina la importancia de dos fases a lo largo del proceso metodológico. La primera se encuentra en la fase inicial, en la cual se opta por un tipo de diseño descriptivo que no intenta manipular las variables para observar cómo se desarrolla el fenómeno en el contexto sin intervención alguna. Seguidamente, la segunda parte opta por un tipo correlacional para verificar la hipótesis de mayor apropiación de las IE que permite resolver los conflictos dentro y fuera del aula. En el marco descriptivo se inicia con el análisis de la variable independiente, según lo descrito por Hernández (2006) conforme a la incidencia de la variable en la población. En este caso se intenta identificar desde la autopercepción del docente la existencia o no de una serie de competencias emocionales. Seguidamente, la parte correlacional trata de indagar si de acuerdo con la existencia de las competencias emocionales, si éstas tienen énfasis en las maneras de resolver los conflictos o establecer en qué medida se presentan, dependiendo del manejo adecuado de las situaciones con los educandos dentro y fuera del aula.

El diseño de investigación que se plantea es de tipo no experimental transeccional, por lo cual en acopio a lo expuesto por Hernández (2006), la recolección de los datos se efectuará en un momento determinado. Este tipo de diseño no pretende generar experimentos puros, por lo cual la forma de medir y establecer el comportamiento de las variables se dará por la autopercepción de los docentes y otros procesos en términos de revisiones documentales y perspectivas de otros agentes de la comunidad educativa.

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Población y muestra La población se enmarca en los docentes de la Universidad Militar Nueva Granada, cuya adscripción a la universidad sea la de docente de tiempo completo con escalafón de asociado y/o titular que dentro de su carga académica tengan mayor tiempo laboral de docencia en pregrado, dado que las prácticas y desempeños que lleva a cabo se circunscriben específicamente en el contexto en el cual se va a indagar la incidencia de las competencias emocionales. De lo anterior, la muestra como subgrupo de la población en la que se recolectaran los datos (Hernández, 2006), estará conformada a través del muestreo probabilístico que garantice que la muestra sea representativa en cada facultad de la universidad, de modo tal que los resultados adquiridos puedan ser generalizados con un criterio de fiabilidad en la población objeto del análisis. En razón a esto, Hernández (2006) afirma que: Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlacionales-causales (las encuestas de opinión o surveys, por ejemplo), donde se pretende hacer estimaciones de variables en la población. (p.243). El tamaño de la muestra, de acuerdo con el tamaño de la pobla-

ción (N) y el número de docentes con estos atributos que se seleccionan para la muestra (n) dependió de la información suministrada por la dependencia de talento humano de la UMNG, determinando posteriormente la tolerancia de error, varianza y demás valores necesarios para el cálculo de la muestra poblacional. Así mismo, para efectos de la correlación de las variables, se hizo necesario aplicar un muestro probabilístico estratificado (Hernández, 2006), teniendo que la muestra se divide en subgrupos de acuerdo con la facultad de procedencia, en aras de analizar las diferencias del desempeño por programas académicos. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos

Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlacionales-causales. Encuesta: permite un acercamiento demográfico a la muestra, en torno a aspectos académicos, personales y de experiencia que permiten ampliar el análisis descriptivo de la población. Test de inteligencia y competencia emocional (TMMS-24): Este test con proceso de validación con Alfa de Cronbash en diferentes estudios a través de consistencia interna, permite considerar tres ca-

Dentro de las técnicas e instru-

tegorías para determinar el grado

mentos que se aplican en curso, se

de atención, comprensión y regu-

enfatiza en la prioridad de utilizar la

lación que tienen los docentes so-

técnica de cuestionario, test estan-

bre elementos de las competencias

darizados de inteligencia y compe-

emocionales.

tencia emocional, así como una es-

Escala Likert: Este instrumen-

cala Likert como proceso asociado a

to permite valorar las actitudes que

la verificación de existencia de epi-

se tienen por parte de otros agen-

sodios o tendencias de conflicto en

tes diferentes al docente sobre su

el aula o fuera de ella, desde otros

desempeño y si existen situaciones

actores diferentes a la autopercep-

conflictivas, lo cual permite desde

ción del docente. A continuación se

ciertos factores e indicadores gene-

específica cada uno en función de

rar una correlación posterior con

su uso en la investigación:

los resultados arrojados por el test,

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En lo concerniente a titulaciones, las mujeres poseen mayores títulos de posgrado y en gran medida la población encuestada posee título de maestría o doctorado.

a través de la aplicación de coeficientes de correlación. Cabe aclarar que la encuesta se sometió, como aclara Hernández (2006), a un proceso de control y fiabilidad que se logró a través de la revisión por expertos y la aplicación a un grupo de pilotaje con similares características de la muestra poblacional.

Análisis parcial de información Como parte de los resultados y articulando el muestreo probabilístico estratificado, se presentan los resultados en cuestiones demográficas del grupo de docentes de la Facultad de Educación y Humanidades, teniendo que el resto de datos están en proceso de análisis para considerar un registro de los docentes de planta y medio tiempo que tienen mayor carga académica en la docencia dentro de la universidad. En ese orden de ideas, para este sub-grupo se analizan aspectos como el género, rango de edad, titulación y años de experiencia. (Ver figura 1); a continuación se puede observar el cruce de aspectos de género con el rango de edad:

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Menor de 30 Años

30-40 Años

41-50 Años 51-60 Años Mayor de 60 Años

Femenino

Másculino

Figura 1. Relación de género y rango de edad (Autoría propia) De lo anterior se observa que gran parte de los docentes de la facultad, comprenden el rango de edad de 41 años hasta los 60 años. Lo anterior se ve reflejado en la trayectoria o experiencia docente, la cual es mayor a 15 años, tanto para hombres como para mujeres (Ver Figura 2):

4 3,5 3 2,5 2

Femenino

1,5

Másculino

1 0,5 0

5-10 Años

11-15 Años

16-20 Años

21-25 Años

Mas de 25 Años

Figura 2. Relación de género y rango de experiencia docente (Autoría propia) En lo concerniente a titulaciones, las mujeres poseen mayores títulos de posgrado y en gran medida la población encuestada posee título de maestría o doctorado (Ver Figura 3):

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5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

pe Es

Femenino Másculino

n ió

z ali

í str

ae M

a or ct

s Po

ra to oc

Figura 3. Relación de género y última titulación adquirida (Autoría propia) De otro lado, en el marco de la revisión documental adelantada para la construcción de antecedentes y marcos de referencia, se encuentra información asociada a la delimitación del concepto de emociones y la pertinencia del constructo de inteligencia emocional y competencias emocionales en el contexto de la educación superior. Así pues, se observa una serie de tendencias investigativas que consideran la importancia de formar al docente en competencias emocionales para reforzar la educación de calidad y permitir el bienestar psicosocial de los demás agentes educativos, dentro y fuera del aula de clase. Dentro de las posibles causas de esta problemática se tiene la falta de alfabetización y concientización del docente sobre la importancia de las competencias emocionales y su relación con el desempeño laboral, toda vez que la prevalencia de la inteligencia cognitiva y la ausencia de competencias emocionales se hacen más evidentes en el aula de clase. En ese orden de ideas, los docentes puede que solo impartan la clase y desarrollen los contenidos sin prestar atención al componente afectivo, emocional y de habilidad social de los educandos (Bisquerra, Pérez y García, 2015), dejando de lado la relación entre inteligencia emocional con los logros académicos, con el aprendizaje colaborativo, con la adaptación social, el

bienestar, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y las competencias de liderazgo que debe tener el docente. Otro de los aportes en relación con el dominio de la IE at través de las competencias emocionales de los docentes, es el de Bisquerra (2011), quien plantea que estas últimas son la resultante de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes acordes para tomar conciencia, comprender, expresar y regular las emociones al brindar un valor agregado a la labor docente y propiciando el bienestar personal y social del mismo. En este sentido, un docente que conoce, desarrolla y aplica competencias emocionales será un actor que lidera y resuelve conflictos de forma idónea en el aula. Así pues, el reconocimiento de las emociones propias es importante para el ser humano, en tanto contribuye a desarrollar su potencial de enseñanza; el docente debe tener conciencia de estas competencias al exteriorizarlas, no solo verbalmente, sino en su accionar, desenvolviéndose dentro de la triada del conocimiento, las actitudes y el desempeño en función de la interacción que lleva a cabo con otros agentes educativos, especialmente los educandos. En este orden de ideas cabe preguntarse: ¿Se requiere del desarrollo de competencias emocionales en los docentes?; este interrogante permitirá identificar si la articulación de las habilidades y capacidades derivadas de la inteligencia emocional en los docentes de la UMNG pueden convertirse en un insumo para el mejor desarrollo de su labor. Consecuentemente, este proceso de identificación servirá a la Universidad en aras de facilitar el desarrollo de sus propósitos misionales como versa en el actual plan rectoral; y para el grupo de investigación de liderazgo clasificado en categoría A1 por Colciencias, adscrito a la Facultad de Educación de dicha universidad, le aportará en la vinculación de

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la perspectiva de competencias para considerar un nivel práctico del acervo ya realizado sobre las IE en otros proyectos de investigación. Conclusiones Una de las primeras presunciones que se tiene con la revisión documental y los primeros acercamientos a los instrumentos de recolección de datos, es el de las competencias emocionales como aporte en la labor docente, cuyo referente emocional ha sido poco tratado en el campo de la educación superior, lo cual tiene mayor impacto a través de la interiorización de estos conceptos y la socialización de los hallazgos dentro de la comunidad académica. En ese sentido, se da apertura a nuevos espacios de formación permanente para el docente que contribuyan a reconocer las competencias emocionales propias e identificar las de los demás con el fin de resolver conflictos y generar acciones empáticas. Otro factor que se potencializa con la indagación de las competencias emocionales es el del enriquecimiento de los conocimientos del docente, al propiciar en el aula la reflexión y la autocrítica; elementos que llevarán a los estudiantes a la investigación y a la construcción de aprendizajes significativos, lo cual llevado a la práctica se tradu-

Otro factor que se potencializa con la indagación de las competencias emocionales es el del enriquecimiento de los conocimientos del docente, al propiciar en el aula la reflexión y la autocrítica.

ce en involucrar al educando en la construcción de su realidad y no limitarlo solamente con lo que el docente transmite. En esa medida, las competencias emocionales pueden otorgarle un rol de mediador de forma activa para menguar problemáticas asociadas a la agresión, la deserción o ideaciones de frustración o ansiedad que pueden propiciar conflictos de gran envergadura con el docente u otros compañeros. Lo anterior se refleja en la generación de nuevas prácticas y procesos en educación superior a partir del fortalecimiento del manejo de las competencias emocionales a través de talleres, encuentros y localización de experiencias exitosas en las diferentes facultades sobre mediación de conflictos que fortalezcan la presente investigación.

Bibliografía Araujo, M.C. y Leal, M. (2007). Inteligencia emocional y desempeño laboral en las instituciones de educación superior públicas. CICAG, 2, 132-147. Azpiazu, L., Esnaola, I. y Sarasa, M. (2015). Capacidad predictiva del apoyo social en la inteligencia emocional de adolescentes. European Journal of Education and Psychology, 8(1), 23-29. Bar-On, R. (2010). Emotional intelligence: an integral part of positive psychology. South African Journal of Psychology¸ 4(1), 50-62. Recuperado de https://journals.co.za/content/ sapsyc/40/1/EJC98569 Berdugo, N. y Guerra, Y. (2016). Análisis a las problemáticas ambientales de las instituciones de educación superior I.E.S. en Colombia desde la inteligencia emocional y el trabajo social. Revista Educación y Desarrollo Social, 10(2), 134-158. doi http://dx.doi. org/10.18359/reds.1747 Bisquerra, R., Pérez, J.C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis. Bisquerra, R. (2011). Educación emocional. Journal of parents and teachers, 3-5.

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Perspectiva educativa y política de emilio uzcátegui y su prospectiva desde la cultura Emilio Uzcátegui’s educational and political perspective and his prospective from culture F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018 “La educación es por una parte desarrollo y formación de la personalidad y por otra, un proceso de transmisión de cultura”.

(Emilio Uzcátegui) Ruth Tatiana Fonseca Morales. Edgar Martínez Arco Judith Caicedo Nagles * Resumen Jorge 1900 Hernán Calderón Emilio Uzcátegui García (Quito, – 1986), educador, López** compositor, atleta, dramaturgo, escritor, columnista, catedrático, filósofo, político e historiador; es uno de los mayores referentes pedagógicos que ha tenido el sector de la educación en el país. Su trabajo y pensamiento, evidenciados en sus más de 40 libros, han resultado ser un aporte en política, psicopedagogía, historia, didáctica, que con marcada tendencia marxista han logrado además ser una crítica a la sociedad y a los gobiernos de aquellos contextos que fácilmente pueden ser acoplados a la realidad actual, pues mucho de los temas tratados en sus obras sigue en la problemática de las comunidades ecuatorianas. Palabras clave Propone a la educación como filosofía, ciencia, arte, Técnica.

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Abstract Emilio Uzcátegui García (Quito, 1900 - 1986), educator, composer, athlete, playwright, writer, columnist, professor, philosopher, politician and historian; is one of the major pedagogical referents that has had the sector of the education in the country. His work and thoughts, demonstrated in his more than 40 books, have turned out to be a contribution in politics, psychopedagogy, history, didactics which with a marked Marxist trend, they have achieved to be a critique to the society and to the governments of those contexts that easily can be linked to the current reality, for so, some of the topics discussed in his work continue being about the Ecuadorian community’s problematic. Keywords Proposesto educatión as philosophy science, ait Technique

Desarrollo Desde las publicaciones del autor, se puede apreciar el pensamiento pedagógico en relación con la cultura y con las tendencias tecnológicas y políticas de la época. Emilio Uzcátegui tiene una percepción vanguardista desde sus posturas prospectivas al divisar la educación desde pautas pedagógicas profundizadas en el contexto nacional desde una perspectiva internacional, tomando en cuenta además la cantidad de viajes y la internacionalización de su formación académica. Es así que en su obra Pedagogía Científica, al hablar del tema menciona que “habremos de cimentarnos suficientemente en una ciencia

Propone a la educación como filosofía, como ciencia, como arte y como técnica, definiéndola desde lo somático, lo idiomático, lo científico, lo social, lo artístico, lo diferencial.

de integración del hombre que lo dé a conocer tal cual es en sus diversas facetas, ciencia que todavía no está formada y que se levantará con los aportes de la antropología, la biología, la psicología, la sociología, pero que no las sustituirá ni en conjunto ni parcialmente” (Uzcátegui, 1965), demostrando su representación visionaria al dar a su propuesta el carácter de cambio de acuerdo con el devenir de los tiempos. Propone a la educación como filosofía, como ciencia, como arte y como técnica, definiéndola desde lo somático, lo idiomático, lo científico, lo social, lo artístico, lo diferencial; e incluso insiste en su prospectiva al hacer un esbozo de una institución educativa moderna

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dentro del cual se pueden distinguir indicadores de calidad que se usan en la actualidad como estándares para evaluación de instituciones de educación en el Ecuador. Y define de manera personal a la educación como “la ciencia y el arte de condicionar reflejamente la conducta humana con el objeto de construir en cada individuo una personalidad desarrollada integral y armónicamente, dentro de las limitaciones naturales, susceptible de constante mejoramiento y producción y adaptada al medio ambiental a la vez que capacitada para hacerlo progresar” (Uzcátegui, 1965). Y hace un breve hincapié en cuanto a la visión filosófica: “Hay un ser que se educa y una finalidad o propósito con respecto a él. El saber pedagógico comprende datos reales y fines ideales, o en otros términos, el ser y lo que debe ser. Hay, por consiguiente, una técnica o una ciencia de la educación y una filosofía de la educación. Por esto comprobamos que todo gran filósofo ha sido un gran educador desde los comienzos de la humanidad” (Uzcátegui, 1965) El auto nos hace referencia a componentes de aprendizaje que actualmente podrían enmarcarse en términos de competencias. En cuanto a la temática cultural, en el libro Páginas de Cultura

y Educación, es en donde se puede encontrar su propuesta más evidente sobre la relación que hay entre estos dos sectores, manifestándose de manera fuertemente crítica ante propuestas de la época tales como la de “incorporar el indio a la cultura”, considerándolas como visiones antisociológicas y de tergiversado entendimiento de la palabra y su contexto como tal. De la conferencia leída en la Casa de Montalvo de la ciudad de Ambato, el 20 de noviembre de 1942 citamos lo siguiente en función de su visión sobre la cultura y la educación: “Menester es reconocer también con franqueza que se ha abusado de los principales elementos de la cultura, especialmente del libro y de la palabra impresa en general. Se ha falsificado la ciencia, se ha prostituido el arte, se ha comercializado con el talento. Y el prevaricato de los escritores es tanto o más funesto que el de la judicatura. El desmedido afán de lucro, el ansia insaciable de riquezas y honores fáciles, cuando no el hambre a la que se ha reducido al escritor, lo ha corrompido todo, por lo que el colapso de la cultura tenía que presentarse ineludiblemente…” “¿Puede admitirse como tal, la ciencia al servicio de los prejuicios y de las conveniencias políticas que no trepida en proclamar como ver-

dad inconcusa cualquier insensatez concebida e impuesta por una secta política dominante?...” “Pero tal orden de cosas, tal panorama de descomposición no puede perdurar. Urge un movimiento renovador que levante la cultura de la postración en que yace. Y esta acción depuradora de regeneración, de revalorización de la cultura no puede tener su génesis en otros campos ni proceder de otras fuerzas que de los mismos intelectuales” (Uzcátegui, 1953). Palabras de claro matiz político que fácilmente podría entenderse como de vigencia actual. En relación con problema educativo, hace alusión a la temática desde un enfoque socialista: “La humanidad en su esencia misma es tan plástica, tan fácilmente moldeable que, poco a poco, los individuos de todas las tendencias se han llegado a persuadir de una verdad que ya parece llegar a la evidencia. Proletarios y burgueses, laicos y sacerdotes, conservadores estáticos y revolucionarios extremistas, pueblos oprimidos y gobiernos opresores creen en la educación como la fuerza principal que ha de transformar la sociedad y sus elementos. De ahí lo encarnizado de esa lucha político social cuya suprema aspiración es el acaparamiento del poder educacional” (Uzcátegui, 1953).

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Se reitera el hecho del poder desde la formación de los pueblos y desde su sistematización en las políticas educativas ejecutadas por el Estado, otorgando la prioridad estratégica de dominio de la lucha social a través de las escuelas. Así mismo como un puntal de poder en la educación participa de manera explícita en la fundamentación de una libertad de expresión desde el magisterio, tal que pueda ser una vocería de todo un pueblo; es así que en la misma obra de Cultura y Educación, expone: “Esta libertad es tan natural…, pues, disponemos de medios también naturales de ejercitarla; pero, por desgracia, la tiranía religiosa y la tiranía política han hallado medios de sujetarla a control. Y hay individuos que la atacan escudados en sofismas de orden moral; pero sólo invocan como razones los peligros fantásticos a que nos llevaría dizque la más amplia libertad de expresión” (Uzcátegui, 1953). Cabe resaltar también su crítica al liberalismo desde su posición de agente educativo, de marcada postura socialista, en su libro La Educación ecuatoriana en el siglo de liberalismo, en el cual hace un análisis bastante crítico de la manera en que la dictadura abarcó la problemática educativa de la época:

“Debido a esta inusitada bonanza, el estado dispone por primera vez de miles de millones de sucres que irremediablemente en parte tenían que beneficiar a la educación. De otro lado, en su afán de justificar la abusiva toma del poder político, primero se sirve de dos palabras, que nunca se demostraron, nacionalista y revolucionario. Al mismo tiempo genera una literatura abundante, fraseología revolucionaria y socializante; no obstante lo cual la estructura burguesa del país permanece intocada y la miseria de los pobres se acentúa” (Uzcátegui, 1981). Nacionalista y revolucionario, palabras que forman frases que han perdurado en el discurso político de propaganda y que se siguen usando hasta la actualidad; observando además que su pensamiento es acertado de manera atemporal hasta el punto en el que se concuerda claramente en la permanencia del estatus burgués ante el poder político actual. Eso como parte de su accionar político, desde su competencia comunicativa-educativa aportando un pensamiento que genera la necesidad de cambios estructurales y epistemológicos dentro de la formación de la sociedad ecuatoriana. En cuanto a la pedagogía en sí, su obra Fundamentos de la Educación Activa, muestra aquel interés

Nacionalista y revolucionario, palabras que forman frases que han perdurado en el discurso político de propaganda y que se siguen usando hasta la actualidad; observando además que su pensamiento es acertado de manera atemporal hasta el punto en el que se concuerda claramente en la permanencia del estatus burgués ante el poder político actual.

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por trascender la educación a través de nuevas maneras de formación humana, desde la didáctica y el método. Resalta su pensamiento en este párrafo del citado libro: “Demasiado sabido es que no es lo mismo, educar que enseñar y que el término escuela es diferente de los dos. Por consiguiente, no cabe confundir tampoco enseñanza, educación y escuela activas. La enseñanza activa, si bien contribuye más eficazmente al proceso integral de la educación que lo que podría hacer cualquiera otra forma de enseñanza, en realidad no constituye educación, ya que a través de ella lo único que se habrá logrado es instruir. Esto significa que cuantas más veces empleamos la expresión enseñanza activa nos estamos refiriendo ante todo al método” (Uzcátegui, 1967). Y recalca la base pedagógica del postulado a través de su argumentación investigativa evocando a otros autores de la época: “la educación activa es en cierto sentido una filosofía en cuanto se inspira en principios y doctrinas elaborados sirviéndose del pensamiento reflexivo. Se apoya principalmente en el instrumentalismo, variedad de la filosofía pragmática difundida por Dewey” (Uzcátegui, 1967). Apoyándose también en otras disciplinas, desde las cuales en varias de sus obras hace un relacio-

namiento profundo para, desde aquellas, llegar a bases pedagógicas argumentadas de manera biológica y filosófica hasta llegar a su pensamiento educativo. Por lo que asevera que: “Además, la educación activa se asienta en principios científicos de comprobada autenticidad. La biología, la psicología y la sociología la soportan con sus leyes y hechos” (Uzcátegui, 1967). En la llamada Crisis de la Escuela Activa (1961), antecede una clara explicación sobre el espíritu en sí de la expresión y su accionar dentro del campo educativo: “La escuela activa, funcional o viva, según hemos visto, tiene su filosofía y es un sistema completo basado principalmente en la motivación psicológica y el aprendizaje por la acción. Por esto, gran parte de su contenido, experiencias, consejos, etc., son de carácter didáctico”. De a poco se va remarcando su experiencia como educador y pedagogo, evidenciándose aquello en su trabajo para la educación superior “Hacia una nueva Universidad”, obra en la que hace un revisión siempre crítica sobre el nivel universitario a nivel regional y proponiendo pautas de didáctica universitaria y de evaluación para normar la calidad de los procesos educativos en las universidades. Se destaca su visión de inclu-

sividad social ante el advenimiento de tiempos globalizantes en cuanto a la educación: “La universidad, institución de incuestionable origen medioeval, recuérdese que la Sorbona fue creada en 1150, no deja de ser algo sustancialmente contemporáneo. No importa su génesis, la verdad es que con todos los defectos y el apremio por su cambio y renovación, la Universidad es indispensable a la vida de nuestro tiempo. Ha dejado de ser el lujo que acaso significaba en siglos pasados para devenir en necesidad del presente” (Uzcátegui, 1981). A continuación se presenta un detalle de sus obras a lo largo de su vida, donde se puede apreciar el recorrido intelectual y la visión política del autor: 1. Músicos chilenos contemporáneos (datos biográficos e impresiones sobre sus obras) (1919) 2. Opereta: Carmelo Tortuoso. (1922) 3. Ensayo: Libertad de Pensamiento y Libertad de Acción (1924) 4. Comedia en prosa “La Condenación de Faustina” (1925) 5. Pedagogos de la Libertad (1925) 6. Novela: El Hombre que no supo vivir (1925) 7. Opereta: La Condenación de Faustina (1925)

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8. Declaración de Principios y el Programa de Acción del Socialismo (1926) 9. Historia del Ecuador (1931) 10. Qué hice en el Senado (1932) 11. Situación del niño en la legislación ecuatoriana (1935) 12. Historia del Ecuador (1951) 13. L’Obligation Scolaire en Equateur (1951) 14. Obligatoriedad de la educación en el Ecuador (1952) 15. Páginas de cultura y educación (1953) 16. El niño en la legislación ecuatoriana (1955) 17. El Arte de la Educación (1957) 18. Panorama de la educación paraguaya (1959) 19. Introducción a una pedagogía científica (1961) 20. La llamada crisis de la escuela activa (1962) 21. Fundamentos de la educación activa (1963) 22. Didáctica Objetiva de la Lengua española y extranjeras (1964) 23. Nuevas orientaciones para la enseñanza de las matemáticas en el nivel medio (1964) 24. Novela: El que no supo vivir (1966) 25. Introducción a una pedagogía científica (1967) 26. Bases para una didáctica para los establecimientos del nivel medio (1968)

27. Didáctica en la Filosofía de la Educación Media (1968) 28. La Alfabetización, problema de máxima prioridad (1969) 29. Problema de la enseñanza de Ciencias Sociales (1972) 30. Historia de la educación en Hispanoamérica (1973) 31. Pedagogía científica (1973) 32. Medio siglo a través de mis gafas (1975) 33. Desarrollo de la educación en el Ecuador (1976) 34. Reflexiones sobre nuestras grandes efemérides (1977) 35. Tópicos históricos internacionales y literarios (1977) 36. Ensayos heurísticos, psicológicos y pedagógicos (1978) 37. Ciencias naturales en la formación del hombre (1979) 38. Es gloria de Quito el descubrimiento del Amazonas (1979) 39. Tránsito histórico de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central (1979) 40. Hacia una nueva Universidad (1981) 41. Educación ecuatoriana en el siglo del liberalismo (1981) 42. Eloy Alfaro, el revolucionario constructor (1981) 43. Primera y última de nuestras constituciones (1981) 44. Bosquejos de una Filosofía de la Educación (1982) 45. Consideraciones sobre un

nuevo derecho en materia sexual (1983) 46. Antología pedagógica ecuatoriana (1984) 47. Hechos y nombres de nuestra Cultura (1984) 48. Grandes educadores de América Latina (1984) 49. Política educativa (1986) Conclusión Profundizar en el pensamiento de Emilio Uzcátegui merece la producción de varias obras que conllevarían un profundo trabajo investigativo, desde cualquiera de las temáticas en las cuales supo manifestarse de forma por demás precisa y argumentada. Este breve resumen de su pensamiento es una revisión de sus principales posturas dentro del trabajo que como educador y político supo expresar en su vida y que dejó como legado de conocimiento a las generaciones actuales y venideras. Resulta lamentable además, que tan valioso aporte a la educación, política y a la filosofía del país por parte del autor, sea tan desconocido dentro del propio medio educativo. Cabe resaltar, tal como se ha manifestado en párrafos anteriores, el carácter visionario y hasta cierto punto prospectivo de sus análisis críticos ante las realidades de aquellas épocas, en cuanto a sus campos

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de injerencia, no obstante puede percibirse cierto estancamiento de la sociedad ante la problemática educativa, pues muchos de sus argumentos pueden entenderse como actuales y muchas de sus soluciones pueden ser aplicables al contexto actual. Bibliografía Uzcátegui, Emilio (1953) Páginas de cultura y educación. Quito: Editorial Universitaria. Uzcátegui, Emilio (1961) Introducción a una pedagogía científica. Quito: Editorial Universitaria. Uzcátegui, Emilio (1961) La llamada crisis de la escuela activa.

Buenos Aires: Editorial NOVA Uzcátegui, Emilio (1965) Pedagogía científica. Quito: Editorial Universitaria. Uzcátegui, Emilio (1967) Fundamentos de la Educación Activa. San Salvador: Dirección General de Publicaciones. Uzcátegui, Emilio (1981) La educación ecuatoriana en el siglo de liberalismo. Quito: Editorial Universitaria. Uzcátegui, Emilio (1981) Hacia una nueva universidad. Quito: Editorial ENA. MsC: Ruth Tatiana Fonseca Morales Docente –UNACH. 2018.

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LA ROBÓTICA: OTRA FORMA DE APRENDER Robotics: another way of learning why can we bring robotics closer to early childhood education? Liliana Patricia Quiroga S F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018 ¿Por qué podemos acercar la robótica a la educación infantil?

Liliana Patricia Quiroga S.

Resumen Hacemos la revisión de las razones que justifican el por qué con la Robótica Educativa también pueden aprender los niños y las niñas menores de 8 años, teniendo en cuenta sus objetivos, de dónde proviene y las alternativas que plantea para que se puedan desarrollar en cualquier aula, incluyendo la Educación Inicial y el Preescolar como se denomina este ciclo educativo en Colombia. Relacionamos algunos fundamentos teóricos y las competencias para encontrar la transversalidad y la coherencia que existe con todos los niveles educativos, como un nuevo sistema interdisciplinar que va más allá de adquirir solo conocimientos en el campo de la Robótica, identificando además, los enfoques que se deben tener en cuenta a la hora de enseñar a través de la robótica, bien sea como objeto, como medio o como apoyo al aprendizaje, Palabras clave Robótica educativa, Primera infancia, Preescolar, educación, pedagogía, competencias, funcionamientos cognitivos, referentes técnicos. Abstract We review the reasons that justify why with the Educational Robotics can also learn children under the age of 8, taking into account their objectives, where it comes from and the alternatives it poses so that they can be

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developed in any classroom , including Initial Education and Preschool as it is called this educational cycle in Colombia. We relate some theoretical foundations and the Competencies to find the transversally and coherence that exists with all educational levels, as a new interdisciplinary system that goes beyond just acquiring knowledge in the field of Robotics, also identifying the approaches that should be take into account when teaching through robotics, either as an object, as a medium or as a support to learning, Keywords Educational robotics, Early childhood, Preschool, education, pedagogy, competences, cognitive functioning, technical referents.

Introducción Usualmente la Robótica es un campo de trabajo que contiene temas asignados a estudiantes que pertenecen a los diferentes niveles educativos partiendo casi siempre desde tercero de primaria, continuando con el bachillerato, los tecnológicos, universitarios y profesionales especializados, presentando contenidos avanzados y complejos para el desarrollo mental de los niños y las niñas que pertenecen a la educación Inicial y Preescolar, es decir, los menores de 8 años; pero a través de algunas experiencias e indagaciones hemos podido encontrar muchos fundamentos y conceptos que sí nos permiten preparar ambientes y actividades prácticas para acercar la gran Robótica a la Educación infantil.

Relacionamos los propósitos que tiene la Robótica Educativa y los que se tienen en la Educación Preescolar, consultando autores que a través de la historia han respaldado con sus teorías y experiencias las posibilidades que traen consigo las propuestas de trabajar con la metodología (ABP) Aprendizaje Basado en Proyectos [Solomon 2003], e identificando dónde coinciden con las estrategias de trabajo adecuadas para los niños menores de 8 años, teniendo en cuenta además, conceptos, fundamentos pedagógicos, implicaciones mentales, los aportes que ofrece al desarrollo en los procesos de aprendizaje, similitudes y puntos de convergencia que permiten llevar una línea de trabajo desde los niveles de la primera infancia.

La Robótica educativa en la Educación Infantil, se presenta como una propuesta alternativa, que motiva a los estudiantes a participar de manera espontánea y los invita a explorar el medio, cultivar actitudes científicas, adquirir valores inherentes al desarrollo social, al desarrollo de las Inteligencias Múltiples, integrarse con las Tics, desarrollar el aprendizaje basado en proyectos, realizar juegos propuestos con una intención, a disfrutar con las Actividades Rectoras: la Exploración del medio, el Juego, el Arte, la Literatura, es decir, a trabajar en concordancia con los documentos y las Bases Curriculares que el gobierno y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) colombiano propone para la Educación Inicial y Preescolar.

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LA ROBÓTICA ES OTRA FORMA DE APRENDER ¿Por qué podemos acercar la robótica a la educación infantil? La educación actual ha venido proyectando la Robótica como otra forma de aprender para los niños porque, aunque es una disciplina que combina todas aquellas actividades relacionadas con el estudio, diseño, construcción, operación, mantenimiento de robots que combina campos de trabajo como la Ingeniería Eléctrica, la Electrónica, la Mecánica, las Ciencias de la Computación, las Matemáticas, la Física, la Biología, las Neurociencias, etc. convirtiéndose en una herramienta que podemos aprovechar en los ambientes escolares, llevarlos a la práctica y potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas en la Educación Inicial. Sabemos que la robótica es denominada como una ciencia que estudia el diseño y la construcción de máquinas capaces de desempeñar tareas realizadas por el ser humano o que requieren el uso de la inteligencia. Las ciencias y las tecnologías de las que se deriva podrían ser: el álgebra, los autómatas programables, las máquinas de estados, la mecánica o la informática y todo esto supone una gran dedicación al estudio y la investigación

de muchos contenidos en diferentes áreas del conocimiento. De aquí surge entonces, la robótica Educativa o la robótica Pedagógica, como un medio de aprendizaje en el cual participan estudiantes que tienen motivación por el diseño, la construcción y la creación de prototipos robóticos con fines pedagógicos. “La robótica educativa, una herramienta para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las tecnologías” Dentro de las Teoría de la Educación: la Educación y Cultura en la Sociedad de la Información en la Universidad de Salamanca (España) varios autores, en cabeza de Moreno et al. (2012), lanzan la propuesta de la “la robótica educativa, una herramienta para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las tecnologías” donde se presenta y analiza la robótica educativa como una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, a nivel de pre-media, orientada principalmente a asignaturas complejas como la matemática, física e informática, entre otras (p. 74-90). Otro de los estudios se limita a los colegios secundarios de la Provincia de Chiriquí, República de Panamá; se tomó una muestra de seis colegios y por cada colegio participaron estudiantes y docentes. El objetivo principal del proyecto fue de-

Es bien sabido que la robótica es denominada como una ciencia que estudia el diseño y la construcción de máquinas capaces de desempeñar tareas realizadas por el ser humano o que requieren del uso de la inteligencia. Las ciencias y las tecnologías de las que se deriva podrían ser: el álgebra, los autómatas programables, las máquinas de estados, la mecánica o la informática y todo esto supone una gran dedicación al estudio y la investigación de muchos contenidos en diferentes áreas del conocimiento.

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mostrar cómo la robótica aplicada a la educación, facilita y motiva la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las tecnologías. Los resultados demostraron que la robótica se puede convertir en una herramienta excelente para comprender conceptos abstractos y complejos en asignaturas del área de las ciencias y las tecnologías; así como también permite desarrollar competencias básicas tales como trabajar y solucionar en equipo problema. La robótica educativa ha crecido rápidamente en la última década en casi todos los países y su importancia sigue aumentando. Esto parece ser un proceso lógico, ya que los robots se están incorporando en nuestra vida cotidiana, pasando de la industria a los hogares. Pero el propósito de utilizar la robótica en la educación, a diferentes niveles de enseñanza, va más allá de adquirir conocimiento en el campo de la robótica, Es trabajar en el alumno las competencias básicas necesarias en la sociedad de hoy día, como Tales: el aprendizaje colaborativo, la toma de decisión en equipo, entre otras (Educativa, 2011). La idea de implementar la robótica como apoyo a la educación tiene sus orígenes desde hace años; en 1983 el Laboratorio del Instituto Tecnológico de Massachusetts desarrolló el primer lenguaje de

programación educativo para niños llamado logos (Pozo, 2005). El surgimiento de kits de robótica ha ayudado a su inserción, ya que éstos se caracterizan por no exigir un conocimiento avanzado de electrónica o de programación. Con la utilización de estos kits, se da mucho uso a los sensores y motores; con la robótica pedagógica se pueden utilizar materiales más económicos, reciclados, dando la posibilidad de involucrar al estudiante de una manera directa para hacer conciencia sobre la protección del medio ambiente, a reutilizar todo aquello que contamina y transformarlo en elementos útiles. La robótica en la educación se ha venido practicando en diferentes países de Asia, Europa, América y África como mencionan García,

La robótica educativa ha crecido rápidamente en la última década en casi todos los países y su importancia sigue aumentando. Esto parece ser un proceso lógico, ya que los robots están incorporándose en nuestra vida cotidiana, pasando de la industria a los hogares.

(2010), Mendoza, (2010), Monsalve, (2011) y Moreno et. al., (2011), entre otros; haciendo cada vez más popular el uso de la robótica educativa dentro y fuera de los planes curriculares de diferentes colegios secundarios y escuelas primarias alrededor del mundo. La robótica educativa busca despertar el interés de los estudiantes transformando las asignaturas tradicionales (Matemáticas, Física, Informática) en más atractivas e integradoras, al crear entornos de aprendizaje propicios, que recreen los problemas del ambiente que los rodea (Zúñiga, 2006). Coinciden en ir de lo concreto a lo abstracto, que es la manera acertada de trabajar con los niños, pues antes de los 8 años sus aprendizajes deben ser basados en las vivencias, la observación directa, el contacto con los materiales y los objetos, la utilización de sus sentidos en todo momento, la práctica del ensayo-error, la exploración del medio a través del juego hasta lograr nuevos resultados. Hoy en día, la robótica se ha integrado en algunos programas de las escuelas primarias y secundarias, e incluso en los jardines de infancia y esto se debe en parte a que la robótica provoca un alto nivel de atracción para los niños y jóvenes, muchas actividades educativas –

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cursos de robótica o competiciones de robots- dependen de esta fascinación por los robots móviles. El kit LEGO Mindstorms NXT1 es la plataforma más conocida para los estudios robóticos en etapas tempranas. Gallego (2010), reivindica la robótica educativa como vía para que los alumnos adquieran destrezas y habilidades tecnológicas, pero también en el desempeño del trabajo en equipo (habilidades sociales). Con la llegada de la robótica educativa o robótica pedagógica, se nos permite crear las mejores condiciones de enseñanza - aprendizaje para los estudiantes, y les ayuda a construir sus propios proyectos de fenómenos interesantes sobre el mundo que les rodea, facilitando la adquisición de conocimientos, proyectando su pensamiento, y posterior actuar, incluyendo a los niños de la edad preescolar. Se logran generar ambientes de aprendizaje basados en la actividad de los estudiantes, es decir, que ellos mismos pueden crear, desarrollar y poner en práctica diferentes proyectos que les permiten resolver problemas y les facilita múltiples aprendizajes. El autor Odorico (2004) afirma: Un ambiente de aprendizaje con robótica educativa, es una experiencia que contribuye al desarrollo de nuevas habilidades, nuevos con-

ceptos, fortalece el pensamiento sistémico, lógico, estructurado y formal del estudiante, a la vez que desarrolla su capacidad de resolver problemas concretos, dando así una respuesta eficiente a los entornos cambiantes del mundo (p. 31). En 1975 en la Universidad Du Maine – Francia - aparece una primera utilización con fines educativos de la robótica, desarrollaron un sistema de control automatizado para la administración de experiencias en laboratorio y para prácticas de psicología experimental. En 1989, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Universidad Nacional Autónoma de México realizan trabajos relacionados con la implementación de un robot educativo para el aprendizaje de conceptos informáticos (Ruiz, 1989, p. 16). En 1998 se inició el proyecto “Robótica y Aprendizaje por Diseño”, realizado por el Centro de Innovación Educativa de la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de Educación Pública en Costa Rica (Fundación Omar Dengo, 2004). En Colombia se han desarrollado aportes para la aplicación de los robots en los ambientes educativos. En el año 2004, la Universidad Pedagógica Nacional lideró proyectos para la formación de docentes en robótica dando como resultado la formación del equipo de Diseño

Con la llegada de la robótica educativa o robótica pedagógica, se nos permite crear las mejores condiciones de enseñanza - aprendizaje para los estudiantes.

e Ingeniería quienes construyeron un robot con el que compitieron en el NASA`s Fourth Annual Lunabotics Mining Competition en el año 2013. En 2008, en la Universidad del Cauca de la ciudad de Popayán, departamento de Colombia, se inició un proyecto de robótica pedagógica llamado “Plataforma de Robótica y Automática Educativa de Computadores para Educar” (Universia, 2008), para dar un uso adecuado de algunos elementos de equipos donados y que ya están obsoletos, como una estrategia para el aprovechamiento de los residuos eléctricos. El objetivo de estas herramientas de robótica con material reciclado es generar ambientes de aprendizaje en escuelas públicas del país. La “Universidad Nacional de Colombia realizó la construcción

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Colombia es la cuarta economía más importante en Latinoamérica, su mano de obra e innovación llevan a la nación a posicionarse en mercados que hasta hoy eran inexplorados y excluyentes para países en vía de desarrollo. de un robot móvil didáctico para trabajo con niños de básica primaria” (Peña, 2002, p. 16). Es interesante, además, destacar que mediante documentos de invitación a varias instituciones educativas del departamento de Boyacá en Colombia, se realizó la presentación de la propuesta, una descripción del robot y la solicitud de aval para la realización de una jornada de motivación y socialización de la robótica pedagógica en los niveles de preescolar y primaria (Pinto, Barrera y Pérez, 2010). “Uso de la robótica educativa como herramienta en los procesos de enseñanza en Colombia” Colombia, productor de café, banano, esmeraldas e ideas innovadoras de alto impacto en la industria robótica con ánimo social, es uno de

los países sudamericanos que afronta el auge y la proliferación de la tecnología de forma desbordante y con gran éxito. Cabezas, (2015) argumenta que el colombiano de hoy, va al alcance de diversas posibilidades para el ingenio e inventiva, debido a la cercanía con la que puede contar a la hora de interactuar con productos que se encuentran a la vanguardia en el mercado mundial, es decir, el colombiano se cuestiona, indaga y concluye ideas que pueden extraer de su imaginario, para volverlas una realidad tangible. Colombia es la cuarta economía más importante en Latinoamérica, su mano de obra e innovación llevan a la nación a posicionarse en mercados que hasta hoy eran inexplorados y excluyentes para países en vía de desarrollo. La robótica en el ámbito tecnológico es la cúspide para el desarrollo de nuevas posibilidades en pro de facilitar, agilizar y dar comodidad al usuario en cualquier campo donde sea empleado. En la actualidad, países con visión y poco que perder a nivel económico en este mercado, se arriesgan a trabajar en proyectos piloto, que de a poco abren puertas para entrar de forma competitiva en la tecnología de punta frente a otras naciones con gran bagaje y tradición a nivel mundial.

Este es el caso de un robot, diseñado para facilitar el aprendizaje en la primera infancia de varios colegios del departamento de Boyacá; la universidad UPTC, en convenio entre las facultades de medicina ocupacional y el área de ingeniería, elaboraron un prototipo que ayuda en el proceso cognoscitivo del infante por medio de acciones básicas, como la apertura y el cierre de los brazos o el pestañeo, así como formas de conteo, siendo esta una manera dinámica y eficiente para captar la atención a la hora de generar curiosidad e interés en cada uno de los niños. Además de esto, el robot puede realizar figuras geométricas útiles para la pronta identificación por parte de cada uno de los usuarios. Finalmente, al término de esta experiencia, el programa piloto garantiza que cada niño esté en capacidad de responder preguntas tales como: cuál es el funcionamiento de un robot, cuáles son sus partes y en qué consiste su sistema de operación, a través del cual se retroalimenta para seguir laborando, además de las diversas acciones que él aporta para el aprendizaje de cada infante siendo este utilizado como un artículo temático. Los trabajos de la robótica siempre están ubicados en los ni-

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veles superiores y universitarios de la educación, se encuentran menos experiencias en los colegios para bachillerato y primaria, y mucho más reducida la aplicación de la robótica educativa en los niveles de preescolar y la primera infancia. Debemos tener en cuenta que la robótica como la tecnología es mucho más que un recurso educativo, pues favorece la ruptura con los modelos tradicionales de la educación y puede ser considerada como estructuradora de pensamientos. “El renacimiento de las teorías del aprendizaje se basa en el saber haciendo”. Con Piaget hemos aprendido que los niños siempre buscan interpretar el mundo, tienen su propia lógica y sus formas de conocer todo lo que les rodea, los cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca. Piaget fue uno de los primeros teóricos del Constructivismo en Psicología y pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. Sus investigaciones se centraron en la forma que adquieren el conocimiento al ir desa-

Debemos tener en cuenta que la robótica como la tecnología es mucho más que un recurso educativo, pues favorece la ruptura con los modelos tradicionales de la educación y puede ser considerada como estructuradora de pensamientos.

rrollándose. No le interesaba lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre el mundo y lo dividió en etapas, las cuales representan la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer; en su orden: la Sensorial, Preoperacional, Operaciones concretas y Operaciones formales. Es por ello que con la robótica Educativa o Pedagógica se nos permite trabajar con edades muy tempranas, explorando a través del juego con intención y se articula perfectamente a la manera óptima de hacerlo en estos niveles. Los niños sienten una gran atracción por los temas de la Robótica como algo inherente a su condición de “Nativos Digitales”, por lo tanto la educación actual le exige al docente cambiar aquellos viejos esquemas de enseñanza-aprendizaje con los que aprendimos y con los que después hemos enseñado. Esta nueva alternativa de trabajo en la educación, nos proporciona la oportunidad de presentar escenarios, juegos y materiales atractivos que tienen una intención educativa ofreciendo aprendizajes significativos y para la vida real. Como fundamento de éste marco de construcción y de pro-

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gramación, Seymour Papert (1991), presenta su teoría de aprendizaje denominada “Construccionismo”. Tiene la misma connotación del constructivismo del aprendizaje como “creación de estructuras de conocimiento”, independientemente de las circunstancias del aprendizaje (p. 7). Por tanto, como idea-fuerza, es fundamental que, al igual que sucede con la música, con la danza o con la práctica de deportes, se fomente una práctica formativa del pensamiento computacional desde las primeras etapas de desarrollo. Y para ello, al igual que se pone en contacto a los niños con un entorno musical o de práctica de danza o deportiva,... se haga con un entorno de objetos que promuevan, que fomenten, a través de la observación y de la manipulación, aprendizajes adecuados para favorecer este pensamiento. (Zapata-Ros, 2014). Es importante propiciar el trabajo de la robótica educativa teniendo en cuenta cuatro conceptos que deben estar presentes en el desarrollo de dichos proyectos según García y Castrillejo (2011): Imaginar, Diseñar, Construir, Programar, palabras, frase o etapas, pero que no tienen una organización lineal sino que pueden presentarse o superponerse una con otra durante todo el proceso y desarrollo del proyecto

Los niños sienten una gran atracción por los temas de la Robótica como algo inherente a su condición de “Nativos Digitales”, por lo tanto la educación actual le exige al docente cambiar aquellos viejos esquemas de enseñanza-aprendizaje con los que aprendimos y con los que después hemos enseñado.

generando cambios en las ideas iniciales u originales. “Robótica Educativa no es construir o programar, es un proceso de aprendizaje en el que, según como se mire, los robots son casi una excusa” (García y Castrillejo, 2011. p. 21). Con este aporte encontramos que hay una gran similitud en la manera como aprenden los niños menores de 8 años, que no lo hacen de una forma lineal, pueden tener cambios, retrocesos y avanzar en espiral, reorganizando los conocimientos previos con los que van adquiriendo.

Para desarrollar un buen plan de trabajo con la robótica educativa en niños menores de 7 años, se necesita identificar teorías del aprendizaje y/o modelos pedagógicos que fundamenten tanto las actividades como la utilización de materiales adecuados, que logren aportes significativos en sus procesos educativos. Autores como Chiappetta (1976), Desaultes (1978), Teiller (1979), afirman que los estudiantes de básica secundaria y media deberían de poseer un dominio intelectual propio del estado del pensamiento formal por estar entre los 16 y 19 años de edad, ya que estas estructuras se desarrollan en los jóvenes entre los 12 y 15 años, según Piaget (1964). Por su parte, el psicólogo y pedagogo estadounidense Gagné, (1984) afirma: …. el estudiante debe tener oportunidad de realizar las estrategias propuestas y de refinarlas, solucionando diversas situaciones problemáticas. Es importante dar al que aprende la oportunidad de practicar frecuentemente las estrategias cognitivas…..si alguien quiere promover el desarrollo de buenas estrategias de resolución de problemas, el mejor método consiste en convencer a los estudiantes que resuelvan nuevos problemas. De esta forma el individuo aprende

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Actualizarse sobre otras tendencias educativas que motivan mucho a los estudiantes lo invitan a indagar, investigar y experimentar temas relacionados con la Informática, las TIC y las nuevas tecnologías. Su aplicabilidad en el aula y cómo lograr aprendizajes significativos en el aula.

a solucionar, a organizar y a utilizar estrategias que dirigen los procesos de su pensamiento (p. 13) En esta misma línea encontramos los siguientes autores: Papert, Davis, Winston, Hasemeer, Solomon, Pylyshyn y Kearsly que con sus teorías sobre el aprendizaje lo explican en función del desarrollo y estímulo del pensamiento creativo de los estudiantes. (Ruiz – Velazco, 1999). La Robótica educativa con estas teorías del aprendizaje fundamenta sus ideas principales en el proceso de construcción del conocimiento, los errores son mirados como parte importante del aprendizaje ya que invita al estudiante a buscar otras alternativas para solucionar los problemas. Enriquiz Velasco (2007) describe las ventajas de la robótica educativa en estos términos: “Integra distintas áreas del conocimiento, operación con objetos manipulables favoreciendo el paso de lo concreto a lo abstracto, apropiación del lenguaje gráfico, como si se tratara del lenguaje matemático, operación y control de distintas variables de manera sincrónica, desarrollo de un pensamiento sistémico, construcción y prueba de sus propias estrategias de adquisición del conocimiento mediante una orientación pedagógica, creación de entornos de aprendizaje, apren-

dizaje del proceso científico y de la representación y modelamiento matemático”(p. 13). Cuando se refieren a los modelos pedagógicos para los ambientes de aprendizaje con la robótica educativa, se debe optar por un proceso adecuado teniendo en cuenta los estudiantes, los profesores y los contenidos. A su vez debe responder a cuatro preguntas básicas: ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuándo se debe enseñar? ¿Cómo enseñar, qué, cuándo y cómo evaluar? (Coll, 1991, p. 5). El docente entonces debe procurar una Metodología Activa que es la acción que indicará la dirección del aprendizaje, para que el estudiante actúe en la realidad, tenga un aprendizaje significativo y sea protagonista de su propio aprendizaje. Actualizarse sobre otras tendencias educativas que motivan mucho a los estudiantes lo invitan a indagar, investigar y experimentar temas relacionados con la Informática, las TIC y las nuevas tecnologías. Su aplicabilidad en el aula y cómo lograr aprendizajes significativos en el aula. Adoptar este enfoque supone tener en cuenta una serie de principios metodológicos que van a definir los objetivos, contenidos, actividades, secuencias y organización. El desarrollo de nuevos recursos

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didácticos y tecnologías educativas permite que los docentes puedan hacer uso de los recursos y herramientas que mejor se adaptan a sus necesidades formativas. También es importante entender que un robot, con la robótica educativa, es utilizado en las aulas desde los primeros niveles como hilo conductor transversal, para ser aplicado en las diversas materias y ayudar a trabajar el aprendizaje basado en problemas de manera sencilla. Los robots educativos ayudan al desarrollo de las distintas competencias básicas y profundizar en temas de sociabilización, iniciativa, creatividad, liderazgo y trabajo colaborativo. En la educación infantil está ayudando a potenciar la curiosidad innata de los más pequeños a través de actividades divertidas, dinámicas y creativas, es decir para aprender jugando. Con actividades creamos escenarios de desempeño propicios con los cuales podrán potenciar el desarrollo de sus competencias. ¿Cuáles son las competencias básicas de la Educación Inicial y del Preescolar que permiten el acercamiento a la robótica? Las competencias básicas en la educación infantil, son ese conjunto de habilidades, el conjunto de conocimientos, actitudes, com-

También es importante entender que un robot, con la robótica educativa, es utilizado en las aulas desde los primeros niveles como hilo conductor transversal, para ser aplicado en las diversas materias y ayudar a trabajar el aprendizaje basado en problemas de manera sencilla. Los robots educativos ayudan al desarrollo de las distintas competencias básicas y profundizar en temas de sociabilización, iniciativa, creatividad, liderazgo y trabajo colaborativo.

prensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Los niños reconstruyen progresivamente las competencias que les ayudan a transformar su relación con el entorno, les permiten a los niños tener un conocimiento de sí mismos, de su entorno físico y social, estableciendo la base para aprendizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social, posibilitando en ellos un saber y un hacer para relacionarse con el mundo. Los docentes de la educación preescolar tienen en cuenta que los Funcionamientos Cognitivos son los procesos mentales que se desarrollan desde la infancia temprana, los cuales los niños usan como recursos para comprender el mundo, representarlo y actuar en él. De esta manera la competencia Ciudadana hace referencia a la identificación de Emociones, Manejo de reglas; la competencia Comunicativa hace referencia a la Anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto; la Competencia Matemática hace referencia a los Cuantificadores y Principios de conteo, establecimiento y relaciones de Orden, Razonamiento

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aritmético entre otros; la Competencia Científica a la Formulación de hip ótesis, Inferencias y Clasif icación. Si además los relacionamos con los principios piagetianos, podemos encontrar que a través de la práctica de la robótica educativa en la educación infantil, se facilita el estímulo adecuado para desarrollar estos Funcionamientos Cognitivos, pues no existe aprendizaje si no hay intervención del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje, por el cual les permitimos explorar el conocimiento y llevarlo a solucionar problemas a través de la elaboración de modelos. Por consiguiente, existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica, todo dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Olaskoaga, 2009), que puede ser: como objeto de aprendizaje, como medio de aprendizaje o como apoyo al aprendizaje. Los dos primeros enfoques (como objeto y como medio), implican que los contenidos se centren en la construcción y programación de robots, mientras que el tercer enfoque (como apoyo), es el más importante pero menos conocido y desarrollado, donde los robots son utilizados en el aula como he-

rramienta que favorece el acercamiento de un modo diferente a los contenidos del currículo, y que por sus propias características facilitan el aprendizaje por indagación. Al poner en práctica la enseñanza a través de la robótica educativa se privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado, a través de situaciones didácticas construccionistas. Su aplicación pedagógica permite la transversalidad curricular y el desarrollo de la docencia mediante más de un proceso del aprendizaje. En ese sentido no es su finalidad enseñar a los estudiantes a ser expertos en robótica sino aprovechar su aspecto multidisciplinario para mejorar sus capacidades de aprender construyendo. Según Piaget, la enseñanza se produce “de adentro hacia afuera”. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Los fundamentos constructivistas en relación con la robótica educativa indican que los conte-

Según Piaget, la enseñanza se produce “de adentro hacia afuera”. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento.

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nidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El aprendizaje es un proceso constructivo interno y la interacción social favorece el aprendizaje. La integración de la robótica educativa se sustenta de acuerdo con las teorías filosóficas constructivistas de Piaget y Vygotsky, así como el fundamento pedagógico del construccionismo de Papert. Desde el constructivismo se destaca “la construcción del conocimiento” es decir, el aprendizaje se manifiesta a medida que el aprendiz interactúa con su realidad y realiza concretamente actividades sobre ella, en lo que la robótica en sus fases de diseño, construcción, programación y prueba apoyaría a lograr esas capacidades. Por su parte el construccionismo, sostiene que “si el conocimiento es una construcción del sujeto activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construyendo alguna cosa”. Pero, esos objetos que son construidos deben de ser “objetos para pensar”, es decir, estos objetos deberían ser el medio para pensar entre otras cosas, como por ejemplo: “el establecimiento de conexiones más profundas con los conceptos matemáticos y científicos que subyacen en las actividades” (Resnick, M:54, 2001).

Con la robótica educativa se une lo lúdico con el conocimiento logrando que los estudiantes comprendan los contenidos curriculares al verlos materializados en proyectos que implican diseño, construcción, programación y pruebas, los cuales generan procesos de investigación. Con la robótica educativa se une lo lúdico con el conocimiento logrando que los estudiantes comprendan los contenidos curriculares al verlos materializados en proyectos que implican diseño, construcción, programación y pruebas, los cuales generan procesos de investigación. Cuando a la niña o el niño se le presenta material para su exploración, inmediatamente de manera natural él diseña y construye, prueba, quita, pone, cambia y sigue construyendo hasta lograr su prototipo, sin la intervención directa del adulto. En este momento también se da inicio a procesos mentales que generan la investigación.

Si realizamos una pregunta orientadora al niño, sobre algún tema determinado planteado como una necesidad para resolver problemas, puede dar origen al desarrollo de una maqueta o un modelo de algo, dando cabida a la imaginación y elaborando nuevas ideas; es decir que entran a Diseñar. Emplea ejemplos de la realidad. Utiliza la imaginación para crear algo nuevo. Plasma la idea en un medio físico y bosqueja la posible solución. Podemos darle la alternativa para que la desarrolle en el papel. Partiendo del Diseño se empezará a Construir una solución al problema, valiéndose de diversos materiales didácticos, materiales reciclables, piezas, conectores, sensores y conexiones. Introducir el tema de la robótica debe ser primero como un juego para armar “modelos básicos”, los cuales son representaciones de cosas del entorno cotidiano: casa, puente, carro, moto, piezas sencillas, pozos, etc. Siguiendo estos pasos y con adecuada motivación logramos que los niños menores de 8 años, puedan ir avanzando con sus creaciones, llegando a armar “modelos intermedios” que son la representación de cosas o seres vivos de la naturaleza. Ejemplo: el león, el cocodrilo, el sapo, etc. Representar la naturaleza en forma artificial. Hasta

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este punto lo podemos realizar con niños y niñas menores de 7 años, despertar más su interés, motivándolos a querer saber para dar vida a su creación. A partir de aquí, podemos llegar a la Programación básica, que es una actividad basada en la utilización de un software de fácil uso (iconográfico), que permita programar los movimientos y el comportamiento en general del modelo robótico. Es pensar en una solución al problema planteado (creatividad) y plasmar la solución pensada en una secuencia clara, finita y ordenada de pasos (instrucciones), que han de seguirse para resolver el problema (algoritmo). Para lograr acercarlos más a la robótica en estas edades podemos utilizar “Scratch” que es un lenguaje de programación, diseñado para que todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación creando historias interactivas, juegos y animaciones. Los niños pueden acceder desde temprana edad realizando exploración del lenguaje, conociendo e identificando las diversas herramientas que posee para crear, armar, dibujar y aprender jugando. Cuando no se tiene acceso o la posibilidad de tener kits de robótica o materiales especializados, tenemos la alternativa de introducirnos

Para lograr acercarlos más a la robótica en estas edades podemos utilizar “Scratch” que es un lenguaje de programación, diseñado para que todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación creando historias interactivas, juegos y animaciones. con temas que tienen total relación con la robótica y poniendo a prueba la imaginación y creatividad del docente. Desde las ciencias o la física, podemos trabajar las máquinas simples, engranajes, palancas, poleas y transmisión de movimiento, la electricidad, los circuitos eléctricos, los motores, los sensores etc. utilizando material reciclado o comprados y de fácil acceso en el mercado. Podemos conjugar con ello, el Arte para las creaciones libres, desarrollar habilidades de motricidad fina con la manipulación de los materiales, elementos y piezas, estimular el lenguaje a través de la narración o invención de historias y textos relacionados con los temas de interés, ampliación del vocabulario con la utilización de nuevos y novedosos términos, el descubrimiento

y la comprensión de cómo funcionan los objetos o fenómenos, sin olvidar que se inician en el trabajo en equipo y colaborativo. Se inician en la utilización del método científico para probar y generar nuevas hipótesis sobre las posibles soluciones de manera experimental, natural y vivencial; valoran la importancia al ocupar el tiempo libre en una actividad mental permanente y retadora, sin dejar en ningún momento el juego como motor principal. Bibliografía Arlegui de Pablos, J., Pina, A. (2010). Enseñanza-aprendizaje constructivista a través de la Robótica Educativa. CiDd: II Congreso Internacional de Didácticas. Recuperado de http:// www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/269.pdf González, M. A. (2000). Modelos pedagógicos para un ambiente de aprendizaje con NTIC: En Conexiones, Informáticas y Escuela. 45-62. Recuperado de http://www.colombiaaprende. edu.co/html/sitios/1610/articles-131558_pdf1.pdf Maggio, M., Arteta, Blanco, G., Prieto, M.J. , Martorelli, S.L., Oloman, D., Alvarez, K. (2012). La enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología. Apren-

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Olimpiadas Matemáticas: Una estrategia para el desarrollo del pensamiento matemático Mathematical Olympiad: A strategy for the development of mathematical thought F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Joaquín Restrepo Becerra Francisco Niño Rojas Oscar Andrés Espinel Montaña

Resumen En este documento se presenta una descripción sobre el desarrollo de las primeras Olimpiadas Matemáticas de la Universidad de La Salle, estrategia orientada al desarrollo del pensamiento matemático y a la participación de los estudiantes en escenarios de formación integral complementarios al plan de estudios definido para cada carrera. Inicialmente, se hace una introducción en la que se presenta la problemática por la cual se pensó en una estrategia como ésta y los objetivos que la orientaron. Seguidamente se presenta la metodología empleada en la planeación, organización y desarrollo del evento. Y, se finaliza con los resultados y las conclusiones sobre el desarrollo de la primera versión de estas olimpiadas matemáticas institucionales.

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Palabras clave Educación Matemática, Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas, Resolución de Problemas, Olimpiadas Matemáticas, Nuevas Tecnologías. Abstract This document presents a description of the development of the first Mathematical Olympiad of the University of La Salle, a strategy aimed at the development of mathematical thinking and the participation of students in scenarios of comprehensive training complementary to the curriculum defined for each career. Initially, an introduction is made in which the problem is presented by which a strategy like this one was considered and the objectives that guided it. Next, the methodology used in the planning, organization and development of the event is presented. Finally, it ends with the results and conclusions on the development of the first version of this institutional mathematical olympiad. KeyWords Mathematics Education, Teaching and Learning Mathematics, Problem Solving, Mathematical Olympiad, New Technologies. Introducción En la Universidad de La Salle, los profesores del curso Cálculo I, el cual forma parte del plan de estudios al inicio de las carreras de ingeniería, han manifestado en forma reiterada las dificultades que presentan los estudiantes durante el aprendizaje de los contenidos propuestos para este curso. En general, los argumentos esgrimidos por los profesores aluden al incipiente dominio o falencia conceptual que demuestran de los conocimientos previos requeridos para la comprensión y aprendizaje del marco conceptual propio de este curso.

De acuerdo con los informes presentados por los profesores, estas dificultades se relacionan con: debilidad en el dominio de conceptos previos, falta de motivación, malos hábitos de estudio, poco o nulo conocimiento sobre la relación entre los contenidos estudiados en el aula y sus aplicaciones en la solución de problemas. En respuesta a esta problemática, el Departamento de Ciencias Básicas ha promovido algunas estrategias orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas e investigativas, con énfasis en el pensamiento matemático, el dominio conceptual y el uso práctico de las matemáticas

en la solución de problemas, ya sean del contexto profesional, de otras disciplinas o práctico. Una de estas estrategias consiste en propiciar espacios para la participación activa de los estudiantes en escenarios de aprendizaje externos al aula. En ese orden de ideas, en el segundo semestre de 2016 se llevaron a cabo las primeras olimpiadas matemáticas asistidas por nuevas tecnologías (concretamente por Kahoot!2) . Esta actividad se constituyó en una estrategia de formación 2

Aplicativo en línea que permite evaluar en forma lúdica el dominio de contenidos en distintas áreas del conocimiento. El uso de este aplicativo queda limitado por cuanto ofrece a lo sumo 90 segundos para dar respuesta a cada pregunta.

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complementaria a partir de la cual se propusieron ambientes alternativos de enseñanza y aprendizaje. Estas olimpiadas se orientaron, principalmente, a fortalecer el dominio conceptual y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento matemático en los participantes. Los principales objetivos que se persiguieron con estas olimpiadas fueron: identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes en las matemáticas; estimular el estudio de las matemáticas básicas en los estudiantes neolasallistas; fortalecer las habilidades y/o competencias matemáticas y sociales de los estudiantes; promover las matemáticas entre los estudiantes universitarios lasallistas como una actividad rigurosa, lúdica, divertida y creativa; identificar estudiantes destacados en el área de matemáticas. Metodología Estas olimpiadas se llevaron a cabo en tres fases principales: planeación, desarrollo y premiación. Gráfico 1. Proceso general para implementación de las olimpiadas

Premiación

Olimpiadas matematicas

Desarrollo

Planeación

Durante la fase de planeación, en primera instancia, se llevaron a cabo las siguientes actividades con el objeto de distribuir tareas específicas entre los profesores responsables y algunos estudiantes colaboradores: a.) se hizo un análisis sobre la problemática informada por los profesores titulares del curso Cálculo I, respecto

de las dificultades en el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes; b.) se elaboró y validó un cuestionario de preguntas de selección múltiple (Nieto Said, Sánchez, & Herrero, 2010) y abiertas (Stewart , Redlin, & Watson , 2012); c.) se diseñó el evento como tal (se definieron tres rondas eliminatorias y una final); d.) se desarrolló el modelo tecnológico para la puesta en práctica de la actividad (presentación en PowerPoint y construcción del componente en Kahoot!); e.) se invitó a los estudiantes, por intermedio de los profesores titulares, quienes a su juicio escogieron de entre los interesados en participar a tres estudiantes por curso; f.) se conformó el jurado calificador y se elaboró una plantilla para evaluación y clasificación de los participantes; g.) se estableció la premiación; h.) se gestionó, ante las dependencias pertinentes dentro de la Universidad, la logística requerida para el desarrollo del evento. En segunda instancia, se adelantaron las actividades de información y divulgación que iniciaron con la invitación, por parte de los profesores en las clases de Cálculo I, simultáneamente se diseñó y publicó, en diversos puntos de la Universidad, un afiche alusivo a las olimpiadas, en el cual se informó el procedimiento y forma de inscripción, la fecha y hora de realización. Del mismo modo, se informó a la comunidad en general a través del correo electrónico. Para el desarrollo de las olimpiadas se contó con la colaboración de siete profesores adscritos al Departamento de Ciencias Básicas y cuatro estudiantes de la facultad de Ingeniería. Se inició la actividad con la ubicación de 60 participantes en una sala especializada de tecnología, dispuestos en equipos de a tres estudiantes de acuerdo con la organización previamente establecida; seguidamente, se presentó una charla motivacional en la que se explicó el sentido académico y formativo de la actividad, se dieron a conocer las reglas de participación, los mecanismos de clasificación y la estructura de la eliminatoria.

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Las fases eliminatorias y final del evento se desarrollaron con la siguiente estructura: En la primera ronda (por equipos de tres estudiantes), clasificaron 15 equipos de los 20 inscritos; en la segunda ronda (por equipos de tres estudiantes); clasificaron 6 equipos de los 15 que iniciaron la segunda ronda; en la tercera ronda (participación individual), clasificaron 8 participantes de los 18 que pasaron la segunda ronda. En la ronda final (participación individual) se definieron tercero, segundo y primer puesto. La tabla 1 sintetiza los distintos momentos en los que se llevaron a cabo las fases eliminatorias y final. Es importante resaltar que las preguntas para cada una de las rondas, eliminatorias y final, se diseñaron con énfasis en la resolución de problemas (Polya, 1989) y con mayor grado de dificultad en cada una de las rondas, según se avanzaba en éstas. De la misma manera, se debe destacar que durante el desarrollo de las olimpiadas se esperaba evidenciar en los participantes: dominio conceptual y procedimental en matemáticas básicas (aritmética, álgebra e introduc-

ción a las probabilidades), habilidad en la resolución de problemas, valores y actitudes. Sobre las habilidades específicas en la resolución de problemas se consideraron: la lectura y comprensión del enunciado del problema, la elaboración de una estrategia para proponer una solución, la puesta en práctica de dicha estrategia, la consecución de una o más soluciones, la confirmación de la solución o las soluciones propuestas, la reestructuración de la estrategia en caso de ser necesario, la capacidad para tomar decisiones, el uso eficiente de nuevas tecnologías, la buena comunicación oral y escrita, la creatividad y el pensamiento crítico. Sobre los valores se destacaron: la honestidad, la responsabilidad, el liderazgo, el respeto hacia los demás y la cultura del trabajo en equipo. El Gráfico 2 resume el cuadro de relaciones que se pueden construir alrededor de una actividad como las olimpiadas matemáticas, a partir de las cuales se pretende promover el desarrollo de habilidades y valores e incentivar el estudio y aprendizaje de las matemáticas en escenarios distintos al aula de clase.

Tabla 1. Síntesis de las rondas en las que se desarrollaron las olimpiadas

Ronda

Selección múltiple

III

Selección múltiple

Final

Tipo de pregunta

Preguntas abiertas y Selección múltiple

Recurso utilizado

Número de preguntas

Tiempo para cada respuesta

Kahoot!

2 minutos

Kahoot!

2 minutos

PowerPoint

2 minutos

PowerPoint

2 minutos

Número de participantes

Número de estudiantes clasificados

8 Primer puesto

3 abiertas PowerPoint

3 selección múltiple

3 minutos

Segundo puesto Tercer puesto

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Gráfico 2. Estructura de relaciones para el desarrollo del pensamiento matemático y aprendizaje de las matemáticas

Desarrollo de habilidades

Resolución de problemas

Valores

Olimpiadas matemáticas

Tecnologías

Formación integral, enseñanza, aprendizaje y aplicación de las matemáticas

Trabajo colaborativo

Premiación Durante la premiación se entregó un diploma de participación a cada uno de los concursantes, los tres primeros lugares se condecoraron con medalla y mención honorífica, el primer puesto individual y el mejor grupo recibieron un premio adicional por parte del comité organizador, todo esto, con el fin de incentivar y motivar la participación de los estudiantes en nuevas actividades similares y en ediciones futuras de las Olimpiadas Matemáticas. Resultados En la tabla 2, se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes al dar respuesta a los cuestionarios durante las dos primeras rondas y que tienen por características la participación en equipos y el uso de Kahoot! Los resultados de estas dos rondas se ordenan de mayor a menor, de acuerdo con los puntajes obtenidos por cada uno de los equipos y se discriminan, ya sea por las respuestas a las preguntas en Kahoot!, o presentadas en PowerPoint (PPT).

Es de resaltar que Kahoot! brinda la oportunidad Es de resaltar que Kahoot! brinda la oportunidad de de obtener los resultados y clasificación de los participantes en tiempo real y a la vista de los participantes. Esta situación, sumada a las expresiones de euforia y exaltación por los resultados obtenidos, incrementa el espíritu competitivo y proporciona un ambiente lúdico en el que se incrementa en forma considerable el interés de participación y motivación de los estudiantes. Tabla 2. Resultados de la participación por equipos

Ronda I

Ronda II

Equipo

Puntajes en Kahoot!

7599

18 22

Puntajes en PPT

Puntaje segunda ronda

Puntaje Total Ronda I - II

2696

2160

12455

20054

6276

4094

2340

12710

18986

5011

1328

3040

9379

14390

4356

3950

1020

9326

13682

4296

2425

3140

9861

14157

4220

3434

3000

10654

14874

3687

3729

7416

11103

3658

3438

2080

9176

12834

3511

2756

1030

7297

10808

2739

2922

3180

8841

11580

2680

2690

3000

8370

11050

2659

3855

3110

9624

12283

2402

2610

1030

6042

8444

2047

3722

1080

6849

8896

1659

3808

1010

6477

8136

1516

1426

1206

1152

824

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Es preciso resaltar que según avanzaban los participantes en la prueba, el nivel de complejidad de las preguntas fue aumentando y por tanto, el tiempo requerido para dar respuesta se hacía mayor; por tal motivo, no fue posible usar Kahoot! en todas las preguntas de selección múltiple debido a las restricciones que presenta este aplicativo en cuanto al tiempo de respuesta. Para finalizar la prueba se cerró con una pregunta de respuesta abierta que involucraba la solución de un problema. En la tabla 3 se presentan los resultados obtenidos por los participantes que clasificaron a la tercera y cuarta rondas, junto con los puntajes obtenidos en la ronda final. De igual forma, el puntaje total que permitió definir el campeón y subcampeón, quienes obtuvieron 6100 y 6080 puntos, respectivamente. Las rondas anteriormente referidas se caracterizan por la participación individual de quienes alcanzaron a llegar a esta instancia. Tabla 3. Puntaje obtenido por los participantes que obtuvieron primero, segundo y tercer puestos Puntaje Ronda III

Puntaje Ronda IV

Puntaje Ronda Final

Total

Campeón

3000

2000

1100

6100

Segundo puesto

3000

2000

1080

6080

Tercer puesto

4000

2000

6000

Resultados finales

Conclusiones Las Olimpiadas de Matemáticas promovidas por el Departamento de Ciencias Básicas en la Universidad de La Salle constituyen un espacio de participación voluntaria en el que los estudiantes desarrollan actividades académicas en un escenario informal mediado por nuevas tecnologías y con orientación docente. Esta estrategia fue acogida con gran interés por los estudiantes, quienes participaron con entusiasmo y dedicación, ya sea durante su preparación para participar o en el evento como tal. Es de resaltar la euforia manifestada

por los estudiantes durante el desarrollo de las Olimpiadas, debido al carácter competitivo de la actividad y a la modalidad en la presentación de los resultados, puesto que, éstos se informaron en tiempo real, ya sea para los módulos de preguntas en PowerPoint o para las series de preguntas en Kahoot! Las Olimpiadas despertaron en los estudiantes la motivación por la conformación de equipos de estudio dedicados al aprendizaje y a la preparación de los contenidos matemáticos objeto de evaluación, del mismo modo, incentivaron el trabajo colaborativo y solidario. De esta manera se evidencia que el componente lúdico e informal en el proceso de formación de los estudiantes aporta elementos de motivación que pueden ser capitalizados para llamar la atención de los estudiantes y orientarlos en dirección de participar activa y decididamente en el aprendizaje de las disciplinas. Estas Olimpiadas se proyectan como un espacio de participación académica de carácter institucional a nivel del Departamento de Ciencias Básicas, que tiene como metas promover la cultura académica y la participación de los estudiantes sobresalientes en eventos similares del orden distrital y nacional. Bibliografía Kahoot (27 de Octubre de 2016). Making Learning Awesome! - Kahoot! Obtenido de: https://getkahoot. com/ Nieto S., Sánchez, R., & Herrero, L. (2010). Olimpiadas Matemáticas 2010. Obtenido de: http://www. acm.ciens.ucv.ve/main/entrenamiento/material/ OJM%202010%20Problemas%20y%20Soluciones. pdf Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México D.F: Trillas S.A. de C.V. Stewart, J., Redlin, L., & Watson, S. (2012). Precálculo Matemáticas para el cálculo. Sexta edición. Mexico:

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CENGAGE Learning. Swokowski, E., & Cole, J. (2005). Álgebra y trigonometría con geometría analítica. Undécima edición. México D.F: Thomson.

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Demain “Mañana 2015”. Construyendo inteligencia ambiental: primero, la agricultura Demain “Tomorrow 2015”. Building environmental intelligence: first, agriculture F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Hugo de Jesús Botero Quiceno La energía del Sol fue almacenada, modificada y utilizada directamente en todo el planeta. Cesó en todas partes el hábito de quemar carbón y fisionar uranio y toda la Tierra se conectó con una pequeña estación -de un kilómetro y medio de diámetro- que circundaba el planeta a mitad de distancia de la Luna, para funcionar con rayos invisibles de energía solar. Tomado de “La Última Pregunta”, de Isaac Asimov, 2013

Resumen En Demain 2015, se consideran cinco (5) conceptos referidos a las actuales problemáticas que se logran identificar en nuestro planeta Tierra: los recursos alimenticios producidos a pequeña escala y de forma no convencional; las energías limpias y verdes; los paradigmas económicos fundamentados en monedas emergentes; las políticas dedicadas a promover la participación real de sociedades pensantes y modelos educativos que se establecen desde tres dimensiones, lo disciplinar (saber), lo afectivo y lo intercultural. En este caso, el artículo intenta desplegar, analizar y presentar algunas consideraciones proyectadas en el documental de Cyril Dion y Mélanie Laurent, en una primera parte desde los posibles esquemas de producción de alimentos, donde la premisa se fundamenta en una producción libre de petróleo.

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Palabras clave Permacultura, huertas urbanas, agroecología y sostenibilidad. Abstract In Demain 2015, five (5) concepts are considered referring to the current problems that can be identified on our planet Earth: the food resources produced on a small scale and in an unconventional way; clean and green energies; the economic paradigms based on emerging currencies; the policies dedicated to promote the real participation of thinking societies and educational models that are established from three dimensions, the disciplinary (knowing), the affective and the intercultural. In this case, the article tries to deploy, analyze and present some considerations based on the documentary by Cyril Dion and Mélanie Laurent, in a first part from the possible schemes of food production, where the premise is based on an oilfree production. Keywords Permaculture, urban gardens, agroecology and sustainability.

Considerando la Idea de la actriz, la directora a y la guionista Mélanie Laurent y del director y el guionista Cyril Dion, se produce Mañana; documental que fue estrenado el 02 de diciembre de 2015 en París. El documental surgió a través de dos situaciones particulares asumidas por Laurent y Dion; la primera de ellas en el contexto del artículo publicado en la revista Nature del 07 de junio de 2012, Approaching a state shift in Earth’s biosphere, en el cual una serie de científicos, entre ellos el Dr. Barnosky y la Dra. Hadly,

Figura 1. Cyril Dion y Mélanie Laurent, creadores del documental. (Cheek Magazine, 29 de mayo de 2014).

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presentaron al mundo una serie de pruebas a nivel global, donde la influencia humana estaba generando cambios a nivel global y donde poco a poco nos acercábamos a un punto de inflexión, en el cual dichos cambios se estarían tornando cada vez más críticos y sin posibilidad de retorno, en otras palabras, un planeta Tierra en transición hacia los fines de la raza humana. (Barnosky, et al, 2012). La segunda situación que propicia el argumento principal del documental, es el planteado por el escritor y activista Rob Hopkins, el cual asume que como seres pensantes nos hemos dedicado en toda nuestra existencia a pensarnos en ¿Cómo sería el fin de nuestra existencia en el planeta Tierra?; incluyendo el fin de la misma Tierra. Por el contrario, Hopkins presenta un argumento en relación con pensarnos, a escribir o a producir cortos cinematográficos en los cuales demos cuenta de cómo podríamos dar solución a los grandes problemas que aquejan la existencia en la Tierra. El mismo Hopkins afirma que no somos buenos para ello, pero sería una excelente forma de empezar a revertir desde la mirada y el pensamiento de las personas; es decir, ofrecernos historias sobre modos y maneras de cambiar y mejorar hacia un mundo mejor.

Desde las dos situaciones planteadas como parte del argumento de Mañana, Laurent y Dion, deciden recorrer diversos lugares en todo el mundo, en busca de esas historias que acompañan los argumentos referidos a que, sí es posible un cambio a nivel del colectivo en pro de un mundo cambiante, con la posibilidad de estar cada día mejor. Dichos argumentos se ubican desde concepciones colectivas cambiantes, dinámicas sociales ecológicas, rizomas de pensamiento con principios de complementariedad y posibles formas de sostenibilidad marcadas por imaginarios de inteligencia ambiental. A través de ello se reafirma la idea de que nues-

El mismo Hopkins afirma que no somos buenos para ello, pero sería una excelente forma de empezar a revertir desde la mirada y el pensamiento de las personas; es decir, ofrecernos historias sobre modos y maneras de cambiar y mejorar hacia un mundo mejor.

tro propósito de vida podría estar marcado por una estabilidad, por un equilibrio entre el ser y el tener; unas razones de coexistir con nuestro entorno sin tener que agotar los recursos naturales. En ese sentido, el documental promete abordar tales posturas desde cinco concepciones, la primera referida a los alimentos desde la agricultura; después se encarga de abordar el tema energético y sus posibles formas de energías limpias; seguidamente se introducen algunas formas de economías mixtas desde las cuales se asumen monedas resilientes; luego se ocupa la temática política en relación con el concepto de la democracia; para finalizar en posturas educativas en favor de procesos académicos, culturales, sociales y pedagógicos que aportan a la consecución de ese posible mundo mejor. Para el caso de este artículo sólo se presentará la concepción referida a la agricultura. 1. Sobre la Agricultura De los conceptos que son asumidos como parte de la transición hacia una transformación o modelo social cambiante, obedece a poder hacer real y tangible el concepto de permacultura. Desde sus orígenes con Mollison en la década de los 80’s, el autor señalaba que la agricultura permanente obedecía a una

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forma válida, eficaz y segura como parte de un sistema complejo y con características de sostenibilidad. (Mollison, B., 1988). Una definición más actualizada acerca de la conceptualización sobre permacultura, citada en Holmgren, D. (2007): El diseño consciente de paisajes que imitan los patrones y las relaciones de la naturaleza, mientras suministran alimento, fibras y energía abundantes para satisfacer las necesidades locales. Las personas, sus edificios y el modo en que se organizan a sí mismos son fundamentales en permacultura. De esta manera la visión de la Permacultura como agricultura permanente o sostenible ha evolucionado hacia la visión de una cultura permanente o sostenible. (p. 1). Se podría pensar y proponer que la permacultura es una forma de agricultura donde la concepción y filosofía del trabajo favorece a los ciclos naturales de la Tierra, incluyendo a todos los ciclos biogeoquímicos (principalmente, el del agua, el del carbono y el del nitrógeno); incluyendo la perspectiva de favorabilidad en especies propias de plantas y animales en todas sus funciones y sin lugar o cabida a áreas de cultivo intensivos y prolongados con un único producto. En el documental se presentan diversos lugares del mundo, casos de permacultura exitosos y que podrían ser modelos a seguir en los distintos países que hasta la fecha han sido ajenos a esta práctica de modelo cambiante, amigable y con posibilidad de restauración so-

cial. En este apartado se introducirán tres casos, Detroit (USA), el caso de Todmorden (Reino Unido) y el caso de Bec Hellouin (Francia). 1.2 El caso de Detroit Hasta los años 60’s Detroit se levantaba como una ciudad al noreste de los Estados Unidos, pujante por una monoindustria referida al sector automotriz, se presenta un colapso de esta industria en razones enumeradas desde el crecimiento desmedido de la población en Detroit; procesos de automatización y desaceleración de puestos laborales; el despunte de la industria automotriz japonesa con niveles difíciles de mantener ante los mercados emergentes; entre otras razones; finalmente, la monoindustria automotriz en Detroit se declara en bancarrota en el 2014. Lo anterior motivó a que su población disminuyera, abandonará la ciudad, sin posibilidad de ofertar productos alimenticios frescos. Entonces sucede lo impensable, la comunidad que permanece, entra en un estado de resiliencia y decide “arremangarse” e inicia un proceso de agricultura en huertas urbanas, capaces de abastecer a toda la comunidad existente a la fecha, ejemplo de ellas: Tepfirah. Huerta Verde de Lafayette; Shane. Granja Urbana Earthworks; Trish. Verdeando Detroit;

Figura 3. Granja de la calle Brush, es un ejemplo de huerta urbana en uno de los sectores de la ciudad de Detroit. (Amenós Álamo, J., 2015).

Figura 2. Ejemplo de permacultura en casa con materiales orgánicos. (Martínez, R. C., 2015).

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Detroit Market Garden; Actualmente, Detroit cuenta con 1.600 granjas urbanas con posibilidad de elevar su número significativamente, donde el objetivo a corto plazo, sea poder alimentar a la mitad de esa población. Para ampliar otros casos, que incluso no son asumidos en Mañana (2015), en Silva y Spaziani, (2016), se presentan los siguientes ejemplos: En Nueva York fue cultivado a Brooklyn Grang una de 43 mil m2 ubicados en un edificio, en el mercado del barrio de Queens, produce actualmente 20.000 Kilos de alimentos frescos. En China, fue cultivada a Value Farm, una granja que busca el valor del cultivo de la tierra sin esfuerzo colectivo. Se aprovechó el espacio de una antigua fábrica de vidrio de Hong Kong, donde se cultivan frutas y verduras de forma gratuita para la población. Los ingleses son conocidos como pueblo frío, ese concepto cayó por tierra con los más de 40 huertos cultivados por toda la ciudad de Todmorden, Inglaterra. El proyecto enseña a la población a ser gentil y próxima a la naturaleza. Se ha cultivado una horta muy creativa en Berlín - Alemania, en un antiguo aeropuerto. El ayuntamiento no permite cultivo en el suelo, entonces las personas cultivan en coches, zapatos, mochilas y hasta en sillas de oficina.

En las estaciones de tren de Tokio es posible esperar de forma agradable por el embarque. Porque se cultivaron cinco huertos en cubierta del edificio de la estación de tren donde los pasajeros pueden disfrutar de todas las frutas disponibles en el huerto. El proyecto se denomina “Sodaro Farm”, está abierto al público, el éxito es tanto que pronto se ampliará. (p. 1095). 1.3 El caso de Todmorden Por otro lado, en Todmorden, pueblo de la campiña británica, Pam Warhurst y Mary Clear, se piensa en lo que podría ser y no lo era hasta ese entonces, en relación con la problemática, ¿Qué hemos de dejar a las futuras generaciones?; y pensando en cómo desde la figura de personas comunes y corrientes podría afectar a favor de dichas generaciones. ¿Por qué no hacer lo que se pueda hacer en nuestra ciudad? Se constituye un movimiento que se presenta con ideas un tanto locales que en su origen plantean un ideal de futuro para los hijos de esa comunidad, pensando en el tipo de nutrición deseada para esos hijos. De esta manera surgió Incredible Edible, a la fecha es una Community Benefit Society que se encuentra constituida por un grupo de personas locales que trabajan juntos con la responsabilidad de un

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bienestar común, cuyo objetivo es proporcionar y acceder a una comida de calidad para todos, a través del trabajo colectivo, el aprendizaje del campo y la cocina y del apoyo a las empresas locales. Además, Incredible Edible, idea los famosos jardines de propaganda, la ruta verde comestible entre las escuelas; en resumen, se constituye una comunidad con alimentos en las calles, en todos los rincones de la ciudad Todmorden, al alcance de todos y para todos, provisionando entre otras: salvia, onagra, prímula, lechuga, cebollino, repollo, acelga, mora, col, albahaca, menta, hinojo, tomillo, salvia, remolacha, calabacín, cebolla, ajo, tomate, grosellas, frambuesa, cerezas, perejil, alcachofa, frutilla, arvejas y maiz; todos los productos de estas especies de plantas se pueden tomar por algún miembro de la comunidad, sin pedir permiso y lo mejor de todo: de forma racional, cada uno toma sus raciones pensando en lo que podría dejar a los demás. Una comunidad tomando el control de una parte de los productos que le serían ofrecidos en la canasta familiar en los distintos mercados locales, llamados tiendas de abastecimiento; con esta idea propia, genuina y de participación con conexión de negocios, otras ciudades cercanas a Todmorden, han iniciado el proceso de cultivar en porciones de tierra de la ciudad misma, con la misma intención de abastecer de frutos, hojas, raíces, tallos y en general de alimentos frescos para una económica y sana alimentación. En las afueras de la ciudad de Todmorden, se evidencia el caso de Nick Green, doctor en bioquímica y especialista en agroecología, después de iniciar el cultivo en la zona urbana de Todmorden, Nick Green se propuso cultivar en sus 300 m2 de tierra, incorporando el aprendizaje y entrenamiento de jóvenes en la producción de alimentos, como resultado al cabo de tres años se inicia la producción de media tonelada por año en 0,03 hectáreas; es decir, en una hectárea se estarían

Figura 4. Niños de la ciudad de Todmorden disfrutando en una ruta verde comestible. (Martínez C. Ángel L. 2014). produciendo 14 toneladas de alimento, cifra desproporcionada y no posible desde el esquema clásico de agricultura. Los pequeños agricultores estarían siendo más benéficos y optimizando en gran medida el recurso alimenticio, respecto a las grandes compañías agrícolas, es decir, en términos de eficiencia agrícola, los grandes productores serían extremadamente ineficientes, en palabras textuales del doctor Nick Green: “es mentira que la agricultura industrial es el único modo de alimentar el mundo...es un cuento que nos están contando y que las empresas químicas y de maquinaria agrícola y los bancos necesitan contarnos para poder sobrevivir; no es verdad, es todo mentira” (Mañana, 2015, [21:27 a 21:51]). Pero entonces ¿Qué estaría pasando con las grandes producciones que generan las compañías industriales productoras de alimentos? Una pequeña proporción se destinaría al sector de la demanda alimenticia dedicada directamente al consumo humano; por el contrario, en su gran proporción se estaría destinando como parte de los productos de materias primas destinadas a la alimentación de animales (ganado, aves, porcinos, peces, entre otros) y como parte de la industria que satisface la

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gran demanda de agrocarburantes; dicha demanda utiliza plantas desde el esquema intensivo de monocultivo en casos como la soja, maíz, arroz, mijo, trigo y caña de azúcar, entre otros; dicho nivel de producción genera en la tierra una sobreproducción que con el tiempo agota los nutrientes, el valor energético de la tierra y las reservas de agua, resultado final: un desabastecimiento general, globalizado, que impacta directamente a los seres humanos, aumentando la demanda de productos con altos precios al consumidor. A manera de ejemplificación, la científica, filósofa y escritora Vandana Shiva, presenta en el documental, Tres megaindustrias, el caso de Coca-Cola; el caso de Monsanto; el caso de Cargill, la autora las categoriza como unas industrias con “economías de alquiler”, porque no producen nada, ni una sola semilla apta para el consumo humano. Entonces, las razones para apoyar a los pequeños productores agrícolas sería que en la actualidad las familias están demandando entre un 10% y un 13% del presupuesto familiar al tema de la alimentación (caso Comunidad Europea, por revisar y validar el caso en Latinoamérica que se proyecta por debajo del 10% en razón al PIB per cápita), muy seguramente a futuro, el modelo económico de globalización capitalista afectaría los ámbitos sociales y ambientales (en mayor propor-

ción de lo que ocurre actualmente) y el verdadero precio de la producción alimenticia a una escala industrial afectaría al consumidor primario teniendo que pagar por dicha afectación hasta tres veces su valor actual. 1.4 El caso Bec Hellouin Finalmente, se presenta el caso de Bec Hellouin, comuna francesa ubicada en la Alta Normandía, donde se desarrollan granjas pequeñas y altamente productivas, su principio de producción se sustenta en abastecer una caloría de alimento con cero calorías que provengan de derivados del petróleo; el éxito de su alta productividad deriva del uso de materiales artesanales, utensilios creados por ellos mismos, innovadores, muy simples y sin que haya de por medio una maquinaria a base de petróleo, con un rendimiento eficiente por m2 incluyendo como elemento innovador algunas especies de plantas que involucran el crecimiento de cultivos asociados a la simbiosis, todas las especies cumplen con una labor específica que aporta a un ecosistema altamente eficiente y limpio. En Bec Hellouin, se cuenta con jardines-bosque, concepción que imita la funcionalidad que podría tener un verdadero bosque natural, donde todas las es-

“Es mentira que la agricultura industrial es el único modo de alimentar el mundo...es un cuento que nos están contando y que las empresas químicas y de maquinaria agrícola y los bancos necesitan contarnos para poder sobrevivir; no es verdad, es todo mentira”. Figura 5. Charles y Perrine, profesionales que deciden innovar en la permacultura en la zona de Bec Hellouin. (Florent Lemaire, 2014). 81

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pecies sembradas son aptas para el consumo humano, abundantes frutas, biodiversidad constatada, sin necesidad de abono, ni de riego y cero petróleo en la cadena productiva, es decir, un ciclo de carbono autónomo que no incluye la utilización de hidrocarburos. Existe una gran necesidad de cuidado del suelo, porque el suelo mismo sería la base de la agricultura; en resumen, Bec Hellouin, considera tres factores a su gran desempeño agrícola: cuidado extremo, con dedicación y amor al suelo; aumento de cultivos y finalmente la asociación de cultivos entre ellos. Los datos en producción son realmente abrumadores; en el documental se plantea que este tipo de “granja inteligente” alcanza unos niveles de producción 100 euros de hortalizas por m2; además en estudios que fueron realizados por AgroParis Tech (Instituto de París de Tecnología para las Ciencias de la Vida, Alimentación y Medioambiente) y el INRA (Instituto de Investigación Agronómica de Europa), permitió comprobar que por 1000 m2 cultivados se genera una actividad agrícola sostenible y altamente remunerable; al cabo de tres años de experiencia, buenas prácticas agrícolas, asociadas a la concepción de permacultura, en dicha de granja de Bec Hellouin se ha empezado a producir 32.000 euros de hortalizas por 1000 m2 cultivados, en el primer año, (en pesos colombianos sería un promedio de $111.584.000 por 1000 m2 de hortalizas cultivadas); 39.000 euros en el segundo año y 54.000 euros en el tercer año. Entonces, ante estos resultados, ¿cómo se podría continuar con un tipo de agricultura industrial en la cual no se abastece sino al 30% de la población y con una alta utilización de hidrocarburos que generan niveles de contaminación no aptos para las proyecciones del planeta Tierra a futuro? ¿Cuál sería el paso siguiente para que en países de habla hispana, incluyendo el sector agrario de Colombia, se adopte este tipo de modelo agrícola “inteligente” donde se garantice a la comunidad

una verdadera seguridad alimentaria? ¿Cuáles serían las razones para que en el mundo se continuara con una agricultura con base en una monoindustria donde necesariamente esté de por medio la utilización del petróleo? A los interrogantes anteriores, en De Schutter, O., (2014), relator especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la alimentación, argumenta en su reporte que: La agroecología y el derecho a la alimentación: En su informe de 2011 al Consejo de Derechos Humanos (A / HRC / 16/49), el relator especial exploró la manera en que los estados pueden y deben lograr unos sistemas agropecuarios hacia modos de producción productivos y sostenibles, eficientes y menos dependientes de los insumos externos basados en los fósiles, y discutió cómo contribuir a la realización progresiva del derecho a la alimentación. (p. 8). A la discusión final sobre el caso de la agricultura, permitiría plantear una última pregunta ¿Qué están esperando los grandes gobiernos considerados potencias en el mundo para incorporar este tipo de prácticas que a la fecha alimentan el 70% de la población mundial, incorporando grandes niveles de dióxido de carbono y sin la utilización de energías con base en el petróleo? Los gobiernos liderados por sus gobernantes de turno obedecen a los intereses de las mayores industrias del mundo y dentro del ranking de las diez más grandes se ubican tres de ellas (Exxon Mobil, PetroChina y General Electric), en promedio valoradas en 315,0 billones de dólares y dedicadas a la industria del petróleo; hidrocarburo que posibilita el movimiento de los tractores, de la producción de plásticos, de los fertilizantes y de los productos agroquímicos de amplio espectro, lo anterior utilizado por las grandes industrias que explotan el recurso natural del suelo. Es una cadena que se convierte en un interés tautológico que sólo se rompe cuando se genera un nivel de inteligencia ambiental.

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Figura 6. Baytown refinery, como parte de las plantas más importantes de Exxon Mobil. (Torres Nicolas, 2016). Por lo anterior se hace necesario discutir en un siguiente ensayo, a manera de continuación, retomando en Mañana 2015 las concepciones siguientes que muy posiblemente terminarían validando la importancia social y ambiental de la permacultura y de la agroecología proyectadas como dos formas de sostenibilidad que sopesaran o incluso aliviarían problemáticas de orden macro en nuestro planeta. Es muy importante proyectar en los aspectos educativos la concepción teórica y práctica de agriculturas “limpias”, donde además de incluirse la permacultura, se proyecten prácticas de acuaponía y huertas artesanales urbanas. La escuela es un espacio donde se posibilitan elementos de orden teórico-experiencial desde proyectos transversales (la huerta escolar, alimentación sana, los energéticos, loncheras alternativas, entre otros). En conclusión, la escuela proyecta una gran misión altruista desde la inteligencia ambiental, donde se proyecte a unos ciudadanos del futuro con influencia de prácticas agrícolas, donde por lo menos se tengan experiencias posibles de autosostenimiento básico y desde la cual se hagan reflexiones en el ámbito de lo social, lo tecnológico y lo ambiental. Bibliografía Amenós Álamo, J. (2015). Alex S. Maclean y el renacimiento de las ciudades arruinadas. [Figura]. Recu-

perado de http://blogs.uab.cat/estelasenlamaramenos/2015/06/02/504/ Barnosky, AD, Hadly, EA, Bascompte, J., Berlow, EL, Brown, JH, Fortelius, M., Martínez . Y, Dakota del Norte (2012). Acercarse a un cambio de estado en la biosfera de la Tierra / ‘s. Naturaleza, 486 (7401), 52-58. Cheek Magazine. (29 de mayo de 2014). Les gens ne sont pas au courant que l’espèce humaine est menacée. [Figura]. Recuperado de http://cheekmagazine.fr/ societe/melanie-laurent-cyril-dion-documentaire-demain-les-gens-pas-au-courant-lespece-humaine-menacee/ De Schutter, O. (2014). UN Special Rapporteur on the right to food. Report on agroecology and the right to food. Florent Lemaire. (2014). Les porte-voix de la permaculture. [Figura]. Recuperado de https:// actu.fr/normandie/neubourg_27428/les-porte-voix-de-la-permaculture_9611500.html Holmgren, D. (2007). La esencia de la permacultura. HDS, Australia. Martínez, R. C. (2015). Un huerto en casa. La Permacultura Urbana. [Figura]. Recuperado de https://arqgea.wordpress.com/2015/03/15/un-huerto-en-casa-la-permacultura-urbana/ Martínez C. Ángel L. (2014). Ser o no ser ecológico. [Figura]. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2014/10/06/planeta_futuro/1412604991_133656.html Mollison, B. (1988). Permaculture: a designer’s manual. Permaculture: a designer’s manual. Silva, I. A., & SPAZIANI, L. C. (2016). Gestão Ambiental A Permacultura Na Horta Urbana. Simpósio de TCC e Seminário de IC, 1, 1090. Torres, Nicolas. (2016). Fire at Exxon Baytown refinery. [Figura]. Recuperado de https://petroglobalnews. com/2016/04/fire-exxon-baytown-refinery/

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Habilidades para la formación ciudadana, necesidades de la sociedad red en un mundo globalizado: Evaluación diagnóstica Skills for citizen education, needs of the network society in a globalized world: Diagnostic evaluation. F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Prof. Mg.Daniel Sáez Sotomayor Est. Orlando Figueroa Mayorga Est. Sebastián Pereira Kahl Osorno College. Chile Resumen El presente estudio busca evaluar las habilidades en formación ciudadana que poseen los estudiantes de segundo año medio de un establecimiento educacional de la ciudad de Osorno, considerándolas necesarias para desarrollarse en la sociedad red en un mundo globalizado. En el presente estudio se utilizó un instrumento denominado “Evaluación diagnóstica de Formación Ciudadana¨ validado por el Ministerio de Educación de Chile, como objetivos se plantearon determinar las habilidades que poseen los estudiantes en el ámbito de la comprensión de la información y los procesos sociales, la comunicación y valoración de los derechos y deberes ciudadanos y la evaluación y participación en una sociedad plural. Según Kerlinger y Lee (2002) la investigación es de carácter no experimental. De acuerdo re con Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003) es descriptiva. Su enfoque fue cuantitativo (Tamayo, 2004). La población correspondió a 104 estudiantes y la muestra a quienes se les aplicó el cuestionario fue de 99 estudiantes matriculados en el primer semestre del año 2017. Como principales

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sultados se obtuvo que los estudiantes consideran que la mayor acción para democratizar su centro de estudiantes es participar en la organización del proceso eleccionario, promoviendo la discusión de proyectos, los estudiantes, buscarían integrar a toda la comunidad educativa para solucionar los problemas de violencia escolar, que la Organización de Naciones Unidas es importante para los países miembros ya que apoya normativamente en el plano jurídico el mantenimiento de la paz, que aún no existe equidad en las remuneraciones percibidas por las mujeres y los hombres y que un derecho ciudadano, en cuanto a lo político, es participar activamente en las elecciones presidenciales, parlamentarias, municipales y de consejeros. Palabras clave Habilidades ciudadanas, estudiantes, formación ciudadana, sociedad red, globalización. Abstrac The present study seeks to evaluate the skills in citizen education that the second year students of an educational establishment in the city of Osorno possess, considering them necessary to develop in the network society in a globalized world. In the present study an instrument called “Diagnostic Evaluation of Citizenship Education” validated by the Ministry of Education of Chile was used, as objectives were set to determine the skills that students have in the field of understanding information and social processes, the communication and valuation of citizens’ rights and duties and the evaluation and participation in a plural society. According to Kerlinger and Lee (2002). The research is non-experimental in nature. According to Hernández, R.; Fernández, C. and Baptista, P. (2003) is descriptive. His approach was quantitative (Tamayo, 2004). The population corresponded to 104 students and the sample to whom the questionnaire was applied was 99 students enrolled in the first semester of 2017. The main results were that students consider that the main action to democratize their student center is to participate in the organization of the electoral process, promoting the discussion of projects, the students, would seek to integrate the entire educational community to solve the problems of school violence, which the organization of united nations is important for the member countries as it normatively supports the plan legal maintenance of peace, that there is still no equity in the remuneration received by women and men and that a citizen’s right, in terms of politics, is to participate actively in presidential, parliamentary, municipal and council elections. Keywords Citizen skills, students, citizenship training, red society, globalization.

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1. Introducción A partir del año 2013, el Nivel de Educación Media de la División de Educación General del Ministerio de Educación, inició un proceso de difusión y formación a equipos directivos y docentes de establecimientos educacionales que imparten Educación Media, sobre una propuesta destinada a Fortalecer la Formación Ciudadana en estudiantes de 7° año Básico a 4° año Medio. La propuesta considera como sugerencia para los Liceos instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final, que permitan a partir de su aplicación, establecer líneas de base sobre el estado de desarrollo de la Formación Ciudadana en sus estudiantes. Los instrumentos antes señalados permitirán a los Liceos incorporar metas complementarias, realizar monitoreo, seguimiento y evaluar los avances en esta competencia, a través del Plan de Mejoramiento educativo. En el establecimiento estudiado, la Formación Ciudadana es concebida como un pilar fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los/as estudiantes, puesto que considera las competencias necesarias para cooperar con una sociedad plural, respetuosa, motivada, con valores éticos, entre otros componentes sociales. Esto es coincidente con la apreciación ge-

neralizada que presentan distintos sectores de nuestra sociedad, que observan la Formación Ciudadana como una necesidad primordial en el Siglo XXI: formar ciudadanos activos, responsables, participativos y comprometidos con el rol que tienen al interior de la sociedad.

La Unesco (1996) profundiza la percepción sobre las influencias de la sociedad de la información, destacando los profundos cambios que la educación debe realizar para articular de forma efectiva la ciudadanía en los nuevos escenarios sociales, políticos y económicos.

2. Antecedentes Teóricos La cultura de la Sociedad Red (Castells, 1997) en que viven las nuevas generaciones apunta a la diversidad de espacios de apropiación a nivel global y local. El flujo de la información no viene solo de los tradicionales países de Occidente, sino también de otras latitudes como Japón, China, India y América Latina. Sin embargo, no se trata solo de más información y la multiplicación de los emisores, sino que además la forma de valorizar el conocimiento es distinta. La Unesco (1996) profundiza la percepción sobre las influencias de la sociedad de la información, destacando los profundos cambios que la educación debe realizar para articular de forma efectiva la ciudadanía en los nuevos escenarios sociales, políticos y económicos. Estas demandas a la educación obligan a pensar en que las personas y las organizaciones dependerán sustantivamente de la adquisición, empleo, análisis, creación y comu-

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nicación de la información, como productos y procesos vitales (Pérez Gómez, 2008). Este escenario lleva años en la discusión. Es así como el informe final de la Comisión de la Unesco, presidida por Jacques Delors (1996), titulado “La Educación encierra un tesoro”, se ha convertido en un referente importante al momento de definir las futuras demandas educacionales. Revisemos algunos de sus planteamientos: “El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones, como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a simple vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos (…), adaptados la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias de futuro. Simultáneamente deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individual y colectivo. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo

tiempo, la brújula para poder navegar por él.” (Unesco, 1996: 100). “La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de las tres en una sola”. (UNESCO, 1996: 100). En la perspectiva de la globalización y de la revolución de las tecnologías, Espínola (2005), ha advertido las modificaciones a las relaciones sociales, ambientales y políticas que esto ha ocasionado: pobreza, desigualdad, racismo, discriminación, acceso a la justicia, migración, entre otras. Además de la Unesco, diversas instituciones han visualizado las transformaciones de la sociedad global, como la OCDE (2003) o el BID (Cox, 2005), que han compartido este diagnóstico y evidenciado la necesidad de una actualizada y contextualizada Formación Ciudadana. Los cambios tecnológicos, económicos y sociales requieren una mejor preparación del ciudadano

La educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos (…), adaptados la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias de futuro.

para emitir juicios valorativos o críticos. Las redes sociales y la inmensa cantidad de información de todos los recursos multimedia o virtuales complejizan la tarea de participar, valorar y reflexionar sobre la información disponible para el ciudadano. Se ha examinado un primer grupo de necesidades globales por las que emerge la Formación Ciudadana. 3. Hacia la formulación de los objetivos Reforzar la formación ciudadana y evaluar los principales desafíos que la globalización le presenta a Chile y sus regiones es una necesidad que no podemos eludir. Se destaca en este nivel el desarrollo de valores y de habilidades para el

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ejercicio responsable de la ciudadanía. Se espera que los/as estudiantes se sensibilicen sobre algunos de los principales desafíos de la sociedad chilena, razonen y se pronuncien sobre ellos a través de la elaboración de diagnósticos y el diseño de un proyecto social. (MINEDUC, 2009: 198). Las Bases Curriculares, esperan que los/as estudiantes aprendan a participar a través de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el hogar. Se pretende también que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en una comunidad cada vez más diversa; por ejemplo, las capacidades para expresar coherentemente sus ideas, dialogar, defender argumentos y persuadir y, asimismo, las habilidades para trabajar en equipo y llegar a acuerdos. (MINEDUC, 2012a: 8). De esta forma, se entiende la Formación Ciudadana como la participación activa de los/as estudiantes en sus propios contextos, con una visión comprensiva de los problemas del mundo y su impacto local. Es por ese motivo que surge la necesidad de conocer las habilidades para la formación ciudadana que poseen algunos estudiantes de nuestro establecimiento, que pronto se verán enfrentados a cambios en su currículo.

Se pretende también que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en una comunidad cada vez más diversa; por ejemplo, las capacidades para expresar coherentemente sus ideas, dialogar, defender argumentos y persuadir y, asimismo, las habilidades para trabajar en equipo y llegar a acuerdos. 4. Objetivos del Estudio 4.1. General: • Determinar las habilidades para la formación ciudadana, en una sociedad red, que poseen los estudiantes de primero y segundo medio del Osorno College, desde la perspectiva planteada por el ministerio de Educación de Chile. 4.2. Específicos: • Describir las habilidades para la formación ciudadana que poseen los estudiantes de segundo medio del Osorno College respecto de la

evaluación y participación en una sociedad plural. • Describir las habilidades para la formación ciudadana que poseen los estudiantes de segundo medio del Osorno College, respecto de la comunicación y valoración de los deberes y derechos ciudadanos. • Describir las habilidades para la formación ciudadana que poseen los estudiantes de segundo medio del Osorno College, respecto de la comprensión de la información y los procesos sociales. 5. Diseño metodológico de investigación Según Kerlinger y Lee (2002) la investigación es de carácter no experimental. De acuerdo con Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003) es descriptiva. Su enfoque fue cuantitativo (Tamayo, 2004). 5.1. Trabajo de campo Se inició con el consentimiento de las Direcciones de las Unidades Educativas adscritas al estudio, y de los estudiantes para aplicar el instrumento. Seguidamente, se comunicó a ellos el propósito de la investigación, lo importante de sus respuestas para proponer mejoras educativas; lo fundamental para levantar propuestas con una base

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La técnica muestral fue no probabilística Parra (2003). Las preguntas fueron aplicadas a los alumnos mediante la vía impresa según la concurrencia de éstos a sus clases.

sólida de conocimientos e información. Una vez creado un ambiente cordial y de confianza se aplicó el instrumento El cuestionario fue aplicado por los investigadores y los docentes de cada curso, en las respectivas salas de clases de los alumnos, en las horas libres, entre los meses de abril y agosto de 2017. El tiempo de duración de la aplicación del instrumento fue de 90 minutos aproximadamente. Ya finalizado el periodo de campo, se inició una labor exhaustiva de sistematización que confluye con la transcripción de los datos. • Determinación de la población y muestra La población objeto de estudio fueron 104 estudiantes de primero y segundo medio del Osorno

College de la ciudad de Osorno, Chile que cursaban el primer semestre en el año 2017. Se seleccionaron estos cursos con un criterio de accesibilidad y porque se encuentran en cursos terminales en donde ya han recibido durante dos años la asignatura de Formación Ciudadana. La muestra de estudiantes a quienes se formularon las preguntas estuvo conformada por 99 estudiantes, esto es, el 95,1 % del total de la población (Tabla.1). El 45% era estudiantes de género femenino y el 55% masculino. La técnica muestral fue no probabilística Parra (2003). Las preguntas fueron aplicadas a los alumnos mediante la vía impresa según la concurrencia de éstos a sus clases. Para cada nivel adscrito al estudio se obtuvo una función discriminante estadísticamente significativa. En la Tabla 1 se presentan los principales resultados por nivel educativo.

5.3. Instrumento utilizado Para el presente estudio se utilizó un instrumento con alternativas, cada pregunta de selección múltiple cuenta con cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta, este instrumento fue validado por el Ministerio de Educación de Chile, se realizó una adaptación del lenguaje y se aplicó una muestra reducida, ajustando dicho instrumento a las necesidades y objetivos planteados en este estudio. El instrumento final quedó integrado por seis preguntas agrupadas en las dimensiones de comprensión de la información y los procesos sociales, comunicación y valoración de los derechos y deberes ciudadanos y evaluación y participación en una sociedad plural. Para establecer su validez definitiva se sometió a juicio de experto obteniendo correcciones menores de formato.

Tabla 1. Población y muestra de estudiantes adscritos al estudio

Curso

Población

Muestra

% de la muestra

Primero medio Segundo medio Total

56 48 104

54 45 99

96,4 93,8 95,1

Fuente: Datos obtenidos de libros de clase 2017

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6. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 6.1. Dimensión evaluación y participación en una sociedad plural 6.1.1. Estrategias de democratización utilizadas por los estudiantes. Según el Gráfico 1 un 62% de los estudiantes consideran que la principal acción para democratizar su centro de estudiantes es participar en la organización del proceso eleccionario, promoviendo la discusión de proyectos. Tanto varones como mujeres coinciden en un alto porcentaje con esta afirmación, porcentajes más bajos, indican estrategias que no son consideradas por el MINEDUC como procesos democráticos. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC. 6.1.2. Estrategias inclusivas para el mejoramiento de la convivencia. El Gráfico 2 nos muestra que un 68% de los estudiantes, buscarían integrar a toda la comunidad educativa para solucionar los problemas de violencia escolar, esta respuesta se correlaciona con la entregada como correcta por el Ministerio de Educación. Lo que

El Gráfico 2 nos muestra que un 68% de los estudiantes, buscarían integrar a toda la comunidad educativa para solucionar los problemas de violencia escolar, esta respuesta se correlaciona con la entregada como correcta por el Ministerio de Educación. Lo que preocupa es que un 12% excluiría a las víctimas, esto puede tener varios motivos, probablemente estos estudiantes buscarían proteger a esas víctimas para no dañar aún más su integridad.

preocupa es que un 12% excluiría a las víctimas, esto puede tener varios motivos, probablemente estos estudiantes buscarían proteger a esas víctimas para no dañar aún más su integridad. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC. 6.2. Dimensión: Comunicación y valoración de los derechos y deberes ciudadanos. 6.2.1. Importancia de la ONU para los países miembros. Respecto del Gráfico 3, un 75% de los estudiantes indican que la organización de Naciones Unidas es importante para los países miembros ya que apoya normativamente, en el plano jurídico, el mantenimiento de la paz. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC 2017. 6.2.2. Caso de decisiones internacionales respecto de espacios públicos. Respecto del gráfico 4, se plantea una situación a los estudiantes sobre un hecho ocurrido en Francia. Un 80% manifiesta que la decisión tomada por este país atenta contra las costumbres de una cultura diferente, lo que se correlaciona con la respuesta correcta que plan-

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tea el Mineduc en su instrumento de evaluación diagnóstica. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC. 6.3. Dimensión comprensión de la información y los procesos sociales. 6.3.1. Equidad de derechos de las mujeres en el siglo XX. En Chile han ocurrido una serie de cambios sociales que han beneficiado al género femenino. El Gráfico 5 nos muestra que un 77% de los estudiantes indican que han existido mejoras en temas de decisiones políticas, la incorporación al mundo laboral y los beneficios sociales en cuanto a la maternidad. Los estudiantes adscritos al estudio indican que aún no existe equidad en las remuneraciones percibidas por las mujeres y los hombres. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC. 6.3.2. Derechos ciudadanos en el plano político. El Gráfico 6 nos muestra que un 80% de los estudiantes indican que un derecho ciudadano, en cuanto a lo político, es participar activamente en las elecciones presidenciales, parlamentarias, municipales y de consejeros, lo cual nos entrega un dato importante en

cuanto al compromiso de la juventud con los procesos eleccionarios de nuestro país. Fuente: Instrumento de evaluación diagnóstica MINEDUC. Conclusiones En general se puede afirmar que los estudiantes de primero y segundo medio del Osorno College poseen habilidades para la Formación ciudadana, ya que la gran mayoría de ellos responden positivamente a las preguntas que plantea el Ministerio de Educación para evaluar esta área de manera diagnóstica. La dimensión mejor evaluada fue Comunicación y valoración de los derechos y deberes ciudadanos y cabe destacar que las visiones que poseen los estudiantes no distan ni se diferencian por género, esto es, tanto varones como mujeres orientan sus respuesta a un mismo reactivo, lo que nos puede dar esbozos de que la formación que se está entregando a los estudiantes es una educación que está enfocada a la igualdad. Este estudio se trata de una pequeña experiencia de evaluación que se podrá mejorar y que ciertamente no pretende, a partir de seis preguntas, entregar una visión ampliada respecto de las habilidades de formación ciudadana que poseen

La dimensión mejor evaluada fue Comunicación y valoración de los derechos y deberes ciudadanos y cabe destacar que las visiones que poseen los estudiantes no distan ni se diferencian por género, esto es, tanto varones como mujeres orientan sus respuesta a un mismo reactivo, lo que nos puede dar esbozos de que la formación que se está entregando a los estudiantes es una educación que está enfocada a la igualdad.

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los estudiantes, pero vale la pena recordar que, a pesar de la cantidad de preguntas que se le presenten a los estudiantes, lo que importa es estar atentos al desarrollo de los procesos sociales y mejoras educativas y así elaborar instrumentos y estrategias que se correspondan con las demandas reales de los estudiantes. Es al interior de la sociedad red en un mundo globalizado, en que la mayor parte de las personas se encuentran insertas, nace la necesidad de hablar sobre cómo los Derechos Humanos pueden relacionarse con los avances e integridad de la vida, lo cual es un desafío en cuanto existe una búsqueda por estandarizar niveles mínimos de respeto a nivel global, donde existen múltiples culturas. Bibliografía Castells, M. (1997). La era de la Información: Economía, sociedad y cultura. Madrid:Alianza Editorial. Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F. (2005). Educar para la Ciudadanía y la Democracia en las Américas: Una agenda para la acción. Washington, D.C.: Banco Interamericano de Desarrollo - BID. Espínola, V., (2005) Educación para la ciudadanía y la democracia para un mundo globalizado:

Una perspectiva comparativa. Washington D.C.:BID. Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003). “Metodología de la Investigación”. Editorial McGraw-Hill: México. Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en Ciencias Sociales (4ª ed.). México: McGraw-Hill. P. 124. Mineduc (2009a). Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana. ICCS 2009. Santiago de Chile: SIMCE-Mineduc Mineduc (2012b). Transversalidad Educativa – Convivencia escolar. [en línea] [fecha de consulta: 9 de Julio 2012] Disponible en : http://www.convivenciaescolar.cl/index2.php?id_portal=50&id_seccion=4010&id_ contenido=17916 OECD (2003). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). Summary of the final report “Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society”. París: OECD. Parra Sabaj, M., (1997). El dualismo. Explicación y comprensión en la metodología de la investigación. Un intento para compren-

derlo. Cinta de Moebio Nº1. Septiembre de 1997. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Pérez Gómez, a. I. (2008). “¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción”. En J. Gimeno (Ed.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp. 59-103). Madrid: Morata. Tamayo y Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica, (4ta ed). México: LImusa. Pp.111-141. Unesco (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la unesco, de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Ediciones de la Unesco. París.

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El ruido de las cosas al caer ¿Duelo o melancolía? The Sound of the Things Falling. Grieving or Melancholy? F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Marga Janeth Fernández Rivas Cómo añoro y recuerdo al viejo Tolima Cómo con mi morena podía vivir Hasta que una tarde de crudo invierno, Tuve que con mi negra salir de allí. Me quitaron el rancho con las vaquitas, Que aunque eran tan poquitas eran de mí. Cómo te extraño entonces viejo Tolima ¡Cómo quisiera ahora volver a ti! Viejo Tolima (Pasillo). Silva y Villalba

Resumen Siempre nos han hecho creer, a través de los medios de comunicación y de los bienes culturales del Estado, que Colombia es irremediablemente un país violento, perpetuando la melancolía como un estado inmovilizador que transmite de generación en generación una identidad nacional “violenta” difícil de modificar. La literatura y el arte son los llamados a crear una visión reparadora, que acepte la realidad nacional y a su vez plantee alternativas de duelo. La novela “El ruido de las cosas al caer” de Juan Gabriel Vásquez es una de ellas. Palabras clave Violencia, identidad, literatura, duelo, melancolía, novela. Abstract They have always made us believe through the means of communication and cultural property of the state that Colombia is irremediably a vio-

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lent country, perpetuating melancholy as an immobilizing state that transmits from generation to generation a “violent” national identity that is difficult to modify. Literature and art are called to create a restorative vision that accepts the national reality and at the same time proposes alternatives of grieving. The novel “The Sound of Things Falling” by Juan Gabriel Vasquez is one of them. Keywords Violence, identity, literature, grief, melancholy, novel.

Hablar de la violencia en Colombia es lamentablemente un tema tan recurrente y paradójico como hablar de la belleza de sus mujeres, la soberbia imponencia de su relieve, sus incalculables riquezas naturales y la casi mágica simpatía de sus gentes. En nombre de lo cotidiano, a fuerza de costumbre nos han hecho creer que somos violentos por naturaleza y que como colombianos la resignación debe ir de la mano del valor para sobrevivir en un país en el que del cielo caen como milagros balas “perdidas” que cobran víctimas a diario. Sin embargo, una imagen es la que nos venden los medios de comunicación en su amarillismo exacerbado y otra la realidad nacional en la que si bien es cierto la violencia impera, no es que sea sinónimo de identidad nacional. Alejandra Jaramillo (2018) en su texto Nación y melancolía plantea: “No obstante, resulta innegable que la violencia sufrida

por cada uno de los colombianos a lo largo de décadas de conflictos armados, desigualdades y corrupción, ha jugado un papel determinante en la construcción y reconstrucción permanente de identidades individuales y colectivas en el país” (p.35). Visto de este modo, resulta interesante analizar algunos elementos planteados por el psicoanálisis que nos ayudan a interpretar nuestra realidad en cuanto a la banalización de la violencia como parte de nuestros cuadros de costumbres en la construcción de identidad, al igual que explorar la función de la literatura desde la obra “El ruido de las cosas al caer” (2011) de Juan Gabriel Vásquez, como parte de los bienes culturales que plantean la violencia desde una visión reparadora. En 1917 aparece la obra “Duelo y melancolía” de Sigmund Freud en la que la afección del duelo es contrastada y diferenciada de

En nombre de lo cotidiano, a fuerza de costumbre nos han hecho creer que somos violentos por naturaleza y que como colombianos la resignación debe ir de la mano del valor para sobrevivir en un país en el que del cielo caen como milagros balas “perdidas” que cobran víctimas a diario.

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la melancolía. Dice Freud (1981) “El duelo es la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, la patria, la libertad, un ideal, etc.” (p.241). Es el dolor profundo frente a una pérdida en la que el sujeto no logra ubicar y entender su sentido, tornando su mundo pobre y vacío. Sin embargo, no hay una rebaja del sentimiento de sí mismo que se exprese en autorreproches y autodenigraciones porque como sujeto logra diferenciarse del sujeto de la pérdida. Dicho en otras palabras, el duelo es el resultado del proceso depresivo en el cual no hay nada inconsciente en lo que concierne a la pérdida. Así mismo, el duelo como proceso depresivo no solo estanca el sentimiento de frustración y enojo propio del dolor ante la pérdida, sino que también puede resignificarse como una fuerza reconstructiva de la realidad, una oportunidad para reconciliarse con el mundo y perdonar con una actitud esperanzadora de reparación. En “Los tiempos del duelo” de Adriana Bauab (2001) se profundiza en el tema del duelo como una oportunidad para el cambio del estado inmovilizador del dolor: Sin embargo, los duelos no son solamente el caldo de cultivo de padecimientos, también pueden llegar a ser la ocasión, la exquisita opor-

Así mismo, el duelo como proceso depresivo no solo estanca el sentimiento de frustración y enojo propio del dolor ante la pérdida, sino que también puede resignificarse como una fuerza reconstructiva de la realidad, una oportunidad para reconciliarse con el mundo y perdonar con una actitud esperanzadora de reparación.

tunidad, para que en la mencionada recomposición significante que comporta la elaboración de la pérdida constituyan el campo fértil para subjetivarla, o sea, elevarla a la categoría de falta, y consecuentemente propiciar una redistribución del goce. Es decir, transitar por los tiempos de la elaboración del duelo, trae aparejado el cumplimiento más acabado de su función. Esto se traduce no únicamente en la sustitución de un objeto por otro, sino en la transformación de la relación del sujeto con el objeto fantasmático. Operatoria habilitante para que los actos a advenir prosperen en las vías del deseo, quedando íntimamente ligados a un fin sublimatorio. (p.16) Por lo tanto, el duelo es un concepto en el que es tan importante el modo como se asume la muerte o la pérdida, bien sea desde la colectividad en lo que se refiere a una comunidad o en los casos particulares con sus singularidades. Esto no significa que todas las pérdidas deban procesarse desde el duelo, pues solo aquellas pérdidas que tocan lo más profundo del ser son las que Lacan llamó la función del duelo, “si su elaboración involucra una función, es subjetivamente, atañe a un cambio de posición subjetiva, a una reorganización de la carga libidinal respecto del objeto fantasmático; a una transformación de la distribu-

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Freud propone tres elementos de caracterización de la melancolía: en primer lugar, la tendencia narcisista, cuando la melancolía regresa al sujeto a la fase oral de la libido (como pulsión de vida), o sea al narcisismo en el que el sujeto se identifica con el objeto perdido y se castiga a sí mismo.

ción del goce” (Bauab, 2001, p.17). En el duelo la pérdida es irrecuperable, lo importante es la reconstrucción de la actitud frente a la misma. Para poder afirmar entonces que se está en duelo es necesario identificar la carencia, aceptar la pérdida, no renegar ni autocastigarse, procesar el dolor disponiendo de la falta para recrearla, como una oportunidad para transformar la realidad. Todo lo contrario sucede en la melancolía, en la que el sujeto que padece la pérdida no logra superarla y entra en un estado de queja constante sobre el yo mismo. Se hace reproches y espera ser castigado. No acepta lo perdido y su empobrecimiento se funda en recuperarlo eternizando el dolor en la ambigüedad que le ocasiona porque no logra diferenciarse del objeto de su pérdida. En el artículo “Duelo y melancolía” citado por Jaramillo (2005) se define como: La melancolía se singulariza en lo anímico por una desazón profundamente dolida, una cancelación del interés por el mundo exterior, la pérdida de la capacidad de amar, la inhibición de toda productividad y una rebaja en el sentimiento de sí, que se exterioriza en autorreproches y autodegradaciones y se extrema hasta una delirante expectativa de castigo. (p.242)

Muchas veces, en la imposibilidad de recuperar lo perdido y bajo estado de frustración pueden aparecer sentimientos de venganza en las personas, perdiendo el respeto por sí mismas, de tal modo que la queja constante y el autocastigo provocan la disminución de la autonomía que a su vez termina en un sentimiento de minoría de edad colectiva, aprovechada por los sistemas dominantes. Freud propone tres elementos de caracterización de la melancolía: en primer lugar, la tendencia narcisista, cuando la melancolía regresa al sujeto a la fase oral de la libido (como pulsión de vida), o sea al narcisismo en el que el sujeto se identifica con el objeto perdido y se castiga a sí mismo. En lo colectivo, los sujetos pueden hacer daño a sus hermanos quienes serían el reflejo de sí mismos. En segundo lugar, se establece un incremento de instinto de tánatos que se impone al eros, es decir la pulsión de muerte que se agudiza y en muchos casos termina imponiéndose a la pulsión de vida, cuando el sujeto se trata a sí mismo como un objeto y expresa su rabia contra sí mismo Y en tercer lugar, una tendencia maníaca de ver la realidad como una actitud ante la melancolía de forma burlesca, como un juego o chiste.

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Toda esta teoría puede ayudarnos a entender algunos de los componentes de la realidad colombiana, en la medida en que el panorama de violencia que ha marcado la historia nacional con sus diversos actores juega un papel determinante en la consolidación de las identidades individuales y colectivas. Si bien los estados melancólicos posibilitan la reflexión y hasta la denuncia, también nos llevan a un estado de eterno dolor lamentándonos de los tiempos mejores en que había paz y la perdimos, quejándonos y siendo indiferentes ante el dolor ajeno o justificando la violencia bajo el lema de que en Colombia es normal. En este sentido, los bienes culturales son los que a partir del arte pueden cambiar la perspectiva melancólica en la medida en que a través de la imposición del eros, se mantenga una cohesión que determine la pulsación de vida sobre la pulsación de muerte. Sin embargo, está claro que estos bienes en muchas ocasiones favorecen los estados melancólicos a favor de intereses particulares, así lo afirma Alejandra Jaramillo (2005): El Estado y el establecimiento colombianos aprovechan las dificultades que la sociedad colombiana tiene para elaborar el dolor de sus violencias con el fin de ejercer poder sobre seres con bajos niveles

de autonomía y libertad. En este sentido, las industrias culturales y el Estado, en su tendencia a regular la producción de bienes culturales a través de los intereses del mercado, sacan partido del vacío simbólico, de la dificultad para elaborar el dolor, con el fin de ganar adhesión social (p. 67). El estudio de Jaramillo (2005), considerando la literatura como un bien cultural, clasifica algunas novelas por su gran impacto de masificación y por sus posturas frente a la violencia: “Satanás, de Mario Mendoza, Rosario tijeras, de Jorge Franco, Perder es cuestión de método, de Santiago Gamboa, La virgen de los sicarios, de Fernando Vallejo y Delirio, de Laura Restrepo. Estas novelas presentan una serie de características que muestran tendencias melancólicas en su relación con la violencia y que generan lecturas de la identidad nacional, de una nación melancólica” (p.125). En todas, el fenómeno reincidente es la permanencia en el estado melancólico que no ofrece posibilidades de reconfiguración de la realidad. No obstante, no todos los bienes culturales aunque denuncien o enuncien el fenómeno de la violencia caen en la sublimación e imposición de la melancolía como modelo y por ende como agentes perpetuadores de la misma. Siem-

pre hay quienes en el arte encuentran la manera de subvertir lo establecido y es así como llegamos a la novela El ruido de las cosas al caer, de Juan Gabriel Vásquez, obra ganadora del premio Alfaguara 2011.

El Estado y el establecimiento colombianos aprovechan las dificultades que la sociedad colombiana tiene para elaborar el dolor de sus violencias con el fin de ejercer poder sobre seres con bajos niveles de autonomía y libertad. En este sentido, las industrias culturales y el Estado, en su tendencia a regular la producción de bienes culturales a través de los intereses del mercado, sacan partido del vacío simbólico, de la dificultad para elaborar el dolor, con el fin de ganar adhesión social.

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El título de la obra hace referencia a una imagen bastante repetida a lo largo de la narración: aviones que caen. Las vidas de los personajes están marcadas por varios accidentes aéreos. La tragedia de Santa Ana en 1938, la explosión en el aire del avión de Avianca en 1989 y el choque del American Airlines contra el cerro El diluvio, cerca de Cali, en 1996. También se refiere metafóricamente al desmoronamiento de los proyectos familiares de los personajes como consecuencia del narcotráfico. La historia narrada se desarrolla entre los años setentas y noventas, época del boom del narcotráfico en Colombia. El tráfico de drogas comenzaba a tener una importante repercusión en Bogotá, soportado con la ayud a del terror y la violencia que trasciende los pequeños resentimientos y venganzas de la gente común cuyos actores son colectivos: “(…) el Estado, el Cartel, el Ejército, el Frente.”, tan habitual en la vida cotidiana. (Vásquez, 2011, p.18). Vásquez en una entrevista3 sostiene que el libro busca responder a dos preguntas: ¿Cómo marcó a una generación ser contemporánea de ese negocio? Y ¿Cómo lo hizo 3

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Entrevista concedida a la revista Leemas de Gandhi, publicada el 12 de julio de 2011. https://youtu.be/UWQvalVuVxY

Del miedo por el narcotráfico que marcó a toda una generación de un modo determinante y cuyas acciones recayeron muchas veces en quienes menos tenían que ver con el negocio; destruyó vidas y familias enteras utilizando los mecanismos más violentos a través de los cuales condicionó la vida de las personas y provocó la incertidumbre sobre un riesgo imaginario que prometía volverse realidad contra la población civil en cada calle, cada centro comercial, cada avión.

con quienes no tenían nada que ver pero coincidieron en el mismo espacio geográfico con el negocio? Estas preguntas se van resolviendo en la trama narrativa cuyos personajes desde la memoria histórica reconstruyen sus vidas, que en últimas son las de todos los colombianos que de una u otra manera padecimos esa época de terror. La novela habla del miedo personal y colectivo que inmoviliza a todo un país y pone de relieve la falta de control en la defensa de la propia vida ante los atentados y asesinatos de políticos a manos del narcotráfico, experiencia vivida por Antonio Yammara, el personaje principal y narrador que resultó herido gravemente al estar presente en el atentado a su amigo Ricardo Laverde. Del miedo por el narcotráfico que marcó a toda una generación de un modo determinante y cuyas acciones recayeron muchas veces en quienes menos tenían que ver con el negocio; destruyó vidas y familias enteras utilizando los mecanismos más violentos a través de los cuales condicionó la vida de las personas y provocó la incertidumbre sobre un riesgo imaginario que prometía volverse realidad contra la población civil en cada calle, cada centro comercial, cada avión. A pesar de esto, en la novela puede evidenciarse que el miedo que sienten

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los personajes no se aposenta melancólicamente en ellos, se explora sutilmente, aunque el narrador aluda constantemente a él. En este sentido, el miedo como factor que inmoviliza al personaje principal y lo anula en la posibilidad de reconfigurar temporalmente la pérdida de su vida como ciudadano habitual para caer en la categoría de víctima, degradado en un estado de negación de la realidad e instalado en una pesadumbre anímica, se transforma en duelo detenido, duelo melancolizado. Bien afirmó Freud llamar melancolía al estado cuando no se ha identificado cuál es el objeto que se perdió y llamar duelo melancolizado a aquel detenido en sus tiempos de elaboración. En la novela, aunque el objeto perdido-ser un ciudadano habitual y no una víctima accidental- pueda individualizarse está lejos de entrar en la vía de inscribirse como falta en la estructura, pues bien sabemos que al final, Antonio sale del estado de duelo melancolizado y se dispone a recuperar su estado de goce, que sería su disposición a reconfigurar la realidad. Son reiterativas las referencias a este miedo que lo sumerge en estado de duelo melancolizado: (…) Recuerdo las noches. El miedo a la oscuridad comenzó en esos últimos días de la hospitalización (p. 56); (…) el miedo era la

principal enfermedad de los bogotanos de mi generación (p. 58); (…) el miedo, en el lenguaje fantástico del terapeuta que me atendió después de los primeros problemas, se llamaba estrés postraumático, y según él tenía mucho que ver con la época de bombas que nos había asolado unos años atrás (p. 58); (…) cómo hacer para no tener miedo, o para tener una dosis razonable de miedo, la que tiene todo el mundo (p.67). No obstante, aunque existen algunos rasgos melancólicos en la novela no por esto es una obra que genera una lectura de identidad nacional de una nación melancólica. Todo lo contrario, estos rasgos son acontecimientos que de una u otra manera se ciñen a la trama, incitando al protagonista a movilizarse en la búsqueda de la verdad sobre el pasado-que es el pasado de la nación- que será la clave para que pueda salvar a su familia a futuro. Algunos rasgos melancólicos son: la masificación de los medios de comunicación que inmortalizan la relación con la violencia; la apropiación de los bienes culturales que se ponen al servicio del Estado en la perpetua noticia de los hipopótamos que abre la narración como invocación del imperio de Pablo Escobar; el asesinato de Álvaro Gómez; la violencia sufrida por la corrupción; la degradación de la

Algunos rasgos melancólicos son: la masificación de los medios de comunicación que inmortalizan la relación con la violencia; la apropiación de los bienes culturales que se ponen al servicio del Estado en la perpetua noticia de los hipopótamos que abre la narración como invocación del imperio de Pablo Escobar; el asesinato de Álvaro Gómez; la violencia sufrida por la corrupción; la degradación de la sociedad cuando el narcotráfico alcanza a la gente común.

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En esta perspectiva se reafirma en la novela el sentido de duelo y no de melancolía. Antonio es víctima de un ataque sicarial que deja como resultado, aparte de la muerte de su amigo, lesiones físicas que trascienden a síntomas postraumáticos graves que requieren hospitalización y tratamientos y cuya percepción subjetiva de amenaza a la vida aumenta las probabilidades de presentar secuelas psicológicas que afectan de modo significativo su ser.

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sociedad cuando el narcotráfico alcanza a la gente común; la negación maníaca de la realidad; la inmovilidad de Antonio en su estado de duelo melancolizado que no logra reponerse a lo perdido y por ende su impotencia física mediada en la metáfora de la castración al narrar la compleja historia sin desenlace, salvo el fracaso vital, entre otros. Por lo tanto, si tales acontecimientos movilizan la trama hacia la reparación, es entonces una novela de duelo y no de tendencias melancólicas en su relación con la violencia. De allí, que en medio de las tragedias aéreas en las que la voz del narrador reconstruye la horrenda historia nacional de los atentados sobrevive el personaje Maya Fritts, no como víctima directa sino como la hija de una de ellas quien en nombre de un amor sin futuro salva a la otra víctima del sino de las consecuencias de la violencia ejercida por el narcotráfico, a Antonio Yammara, el protagonista. En esta perspectiva se reafirma en la novela el sentido de duelo y no de melancolía. Antonio es víctima de un ataque sicarial que deja como resultado, aparte de la muerte de su amigo, lesiones físicas que trascienden a síntomas postraumáticos graves que requieren hospitalización y tratamientos y cuya percepción subjetiva de amenaza a la vida au-

menta las probabilidades de presentar secuelas psicológicas que afectan de modo significativo su ser, su sexualidad como un referente de indefensión y su vulnerabilidad manifestada en su impotencia. Su cuerpo no responde al placer porque tiene una percepción de sí mismo como posible blanco de otros ataques y porque además desarrolla un fuerte sentimiento de desconfianza que lo mantiene alejado de las personas que quiere. La impotencia sexual es su propia impotencia ante una vida injusta que lo escogió como víctima en un asunto que nada tenía que ver con su razón de ser. Por eso busca desesperadamente respuestas a su condición escudriñando en el pasado de quienes entraron en su vida con el afán de interpretar lo que las coincidencias o el destino propio de cualquier ciudadano que vive en un país violento padece y cuyos efectos desequilibran su salud física y mental. Acostarse con Maya Fritts en el augurio de lo impredecible, fue un fracaso ante su miembro inerme: “Maya me tocó inútilmente, inútilmente se metió mi miembro a la boca, su lengua inútil me recorrió sin ruido, y luego su boca resignada volvió a mi boca y sólo en ese momento me di cuenta que estaba desnuda” (Vásquez, 2011, p. 241). Se repitió la historia de sus noches

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de amor con Aura, su esposa, encerrado en su duelo melancólico en la negación del placer, del eros. Pero sucedió el milagro cuando Maya sin saber activa su sanación al acariciarle la herida provocada por el accidente. Hecho el reconocimiento de su desgracia, con sus dedos Maya desdibuja la tragedia y él se entrega como un ser dador de placer dispuesto a reconstruirse en una soledad compartida que lo redime. “pensé que los dos estábamos solos en esa habitación y en esa casa, pero solos con una soledad compartida, cada uno solo con su dolor en el fondo de la carne pero mitigándolo al mismo tiempo mediante las artes raras de la desnudez” (Vásquez, 2011, p. 241). Al final, Antonio regresa a Bogotá lleno de ilusiones por rehacer su familia, pero ya su esposa lo ha abandonado llevándose a su hija. Su actitud entonces no es de retroceso en su lucha por salir del estado melancólico, todo lo contrario, la novela termina con una reflexión en la que se evidencia el duelo, que da a entender al lector que quizá existe la esperanza del regreso y se prepara con el recurso narrativo de las preguntas que son las mismas que nos hacemos los lectores ciudadanos de un país que se dice melancólico, pero que poco a poco ha ido recon-

figurando su duelo: Pensé en lo que le diría a Aura si volviera a llamar. ¿Le preguntaría dónde estaba, si podía ir a recogerla o si tenía derecho a esperarla?¿Guardaría silencio para que ella se diera cuenta de que había sido un error abandonar nuestra vida?¿O trataría de convencerla, de sostener que juntos nos defenderíamos mejor del mal del mundo, o que el mundo es un lugar demasiado riesgoso para andar por ahí, solos, sin alguien que nos espere en casa, que se preocupe cuando no llegamos y pueda salir a buscarnos? (Vásquez, 2011, p.259) Para concluir, Antonio asume el duelo de la pérdida como dijo Bauab (2001): “Luego de ese descalabro estructural, la función del duelo, si opera, propicia el restablecimiento de enlaces y reanudamientos para el sujeto. Función de duelo que reinscribe el lugar destinado al objeto en tanto falta y reinstaura el orden del deseo (p.18)”. En la novela la violencia como consecuencia del narcotráfico destruyó a la familia en una aparente identidad como nación melancólica, pero Antonio Yammara impuso al duelo como asidero de la crisis nacional, la aceptación de la pérdida sustentada en la esperanza de un mejor mañana que bien podría partir de la justicia restaurativa, reafirmando que la literatura colombiana como ma-

nifestación de un bien cultural-no siempre al servicio de los intereses del Estado- ha ido tejiendo historias en las que la elaboración del duelo ofrece otras alternativas que no son quedarse solamente en la eterna melancolía que a modo circular y generacional nos siga condenando a la violencia eterna como una herencia irrefutable. Bibliografía Bauab, A. (2001) Los tiempos del duelo. Rosario-Argentina: Editorial Homosapiens. Freud, S. (1981) Obras completas tomo I. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Jaramillo, A. (2005) Nación y melancolía: narrativas de la violencia en Colombia. Bogotá: Instituto Distrital de Cultura y Turismo-Gerencia de Literatura. López, C. (2005) Periferias de la Narcocracia, ensayos sobre narrativas contemporáneas. Buenos Aires: Ediciones Corregidor. Poch, C. y O. Herrero (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo. Buenos Aires: Paidós. Vásquez, J. (2011). El ruido de las cosas al caer. Bogotá: Editorial Alfaguara. Zuleta, E. (2004). El pensamiento psicoanalítico. Medellín: Editorial Lealon.

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Responsabilidad social y actitud ética Social Responsibility and Ethical Attitude F. Recibido: 02/05/2018

F. Aceptación: 22/06/2018

Fernanda Claros Jennifer Bonilla - LauraMarin Resumen La responsabilidad social está asociada en un primer momento a obligaciones individuales, una forma de responder frente a una autoridad religiosa o frente a la ley para rendir cuenta de lo que se ha hecho en contravía de sus disposiciones. En el marco de la actitud ética, es comprender la responsabilidad social como acciones comunitarias que al decidir se hace cargo de lo que se decide y los efectos de la misma en la construcción de gobernabilidades que propendan hacia la dignificación de las condiciones humanas de vida. Entonces los ejercicios pedagógicos se hacen desde la palabra dada en la existencia, de hacer del saber la experiencia dialogante, el viaje de tomas de decisión de sí mismo y de los demás restituyéndole a la palabra la voluntad de poder generar pensamientos vivos. Palabras clave Responsabilidad social, actitud ética, acción, pedagogía, palabra. Abstract Social responsibility is associated at first with individual obligations, a way of responding to a religious authority or facing the law to account for what has been done contrary to its provisions. Within the framework of the ethical attitude, it is to understand social responsibility as community actions that, when deciding, take charge of what is decided and the effects of it in the construction of governabilities that tend toward the dignification of human life conditions. Then the pedagogical exercises are made from the given word in existence, from knowing the dialogue experience, the journey of decision ma-

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king of oneself and of others restoring to the word the will to be able to generate living thoughts. Keywords Social Responsibility, Ethical Attitude, action, pedagogy. Introducción El presente capítulo es producto del proyecto de investigación: Actitud ética y responsabilidad social en el estudiante de UNIMINUTO. Un recorrido por el programa de psicología sede Cali, que se encuentra en la fase de recolección de información. El objetivo es realizar el análisis entre el sentido ético y pedagógico de la responsabilidad más allá de los ámbito individuales y al entrar a mirar la subjetividad desde la experiencia para ser operada de las acciones que implica el hacerse cargo del presente, por ello el artículo contempla dos aspectos: Un primer aspecto, analiza el contexto ético de la responsabilidad donde, a manera de exploración se reflexiona en torno al concepto de acción como el posibilitador de un compromiso con las propuestas comunitarias. Un segundo aspecto, retoma la relación entre pedagogía y responsabilidad social desde la palabra para restituirla desde el lugar de ser pensamiento vivo, donde el saber al retornar a la subjetividad sepa

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construir un aula, no sólo plural sino acompañante de propuestas comunitarias, como referentes del ejercicio de una ciudadanía crítica y activa En el contexto ético de la responsabilidad social La historia de la palabra responsabilidad deja ver dos tipos de definiciones, una en relación con contenidos teológicos, al sacrifico o mejor a la promesa individual hacia Dios. Una genealogía de la palabra debería remontarla a su relación etimológica con el término latino spondeo y con el griego spendo, entendido como el sacrificio a Dios a sigilo de un vínculo somne. La misma raíz resuena en el verbo sposare y, con un significado totalmente secularizado, en el vocablo sponsor. (Cruz, 2015, p. 11) Esto trajo que el término se relacionara por un buen tiempo con obras de caridad, frente al sufrimiento y la miseria humana, levándose las acciones de responsabilidad social enmarcadas en el miedo del castigo divino, pero en la

promesa de otro mundo prometido, mejor del habitado. Esta perspectiva produjo un encierro de las acciones exclusivamente individuales, en ausencia de las acciones o las actitudes colectivas o comunitarias. La otra definición se ubica durante el siglo XVIII, en pleno inicio de las sociedades capitalistas, cuando el término tomó connotaciones jurídicas de presentarse ante la ley para responder individualmente por los comportamientos desobedientes de los dictámenes establecidos. Es la responsabilidad individual y de actuaciones moralmente obligatorias en el acatamiento de la ley, que en la república estaba ligada a los dictámenes de la soberanía legalmente constituida. El término apareció primero en la Inglaterra durante el siglo XVIII y se utilizó posteriormente en el código Napoleónico para referirse a la obligación que tiene una persona de responder delante de la ley por su comportamiento. Desde entonces, se distingue una responsabilidad civil relativa a los daños producidos y a su indemnización, y una responsabilidad penal relativa a las violaciones

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de la ley y a la pena que pueda seguir. (Cruz, 2015, p. 11) Esta última mirada es la mirada moderna, que a la postre es la que viene para no irse, teniendo como aspecto en común con la primera mirada –de carácter teológico–, en que ambas reducen la responsabilidad al ámbito de lo individual, en el cual lo colectivo se invisibiliza para dejar instalados los comportamientos de la obligación y el deber individualizado. En otras palabras, la concepción reinante de la responsabilidad, es estar relacionada con actos individuales, tomando en el presente connotaciones instrumentales, operadas desde los discursos sobre la necesidad, que al ser manifiesta como el objetivo o meta a alcanzar, por un sujeto que estando en el libre albedrío, toma para sí lo que es útil para su existencia. Así, se instalan racionalidades y comportamientos instrumentales y utilitaristas donde el centro es la existencia de un sujeto soberano, que a la vez que se afirma, niega bajo la centralidad humana, niega otras formas de vida más allá de la humana. El discurso sobre la responsabilidad, centralizado en lo exclusivamente individual, ha dejado oscurecida la relación entre libertad y acción, dos conceptos importantes de comprender para el caso de ir

El discurso sobre la responsabilidad, centralizado en lo exclusivamente individual, ha dejado oscurecida la relación entre libertad y acción, dos conceptos importantes de comprender para el caso de ir más allá de lo individual y de lo exclusivamente humano.

más allá de lo individual y de lo exclusivamente humano. La libertad vista como la posibilidad de elegir, de tomar decisiones sobre la propia existencia, es en sí mismo ética, y lo es no de cualquier manera, sino que es ante todo acciones. Esto hace que, al hablar del concepto de responsabilidad, ella circule en el ámbito de la ética de la acción, donde es la toma de decisión la que define o moldea aquello que se ha dado en llamar la actitud, como la disposición, y la manera de saber estar en el mundo de tal forma que vitalice las fuerzas internas de vivir para así afectar el entorno habitado. En otras palabras, hablar de la ética en la responsabilidad, es profundizar en la acción, concepto asumido por Hannah Arendt. La acción, única que se da entre los hombres sin la mediación de las cosas o materia, corresponde a la condición humana de la pluralidad, al hecho de que los hombres, no el hombre, viva en la tierra y habite en el mundo. Mientras que todos los aspectos de la condición humana están de algún modo relacionados con la política –no sólo la conditio sine qua non, sino la conditio per quamo de toda vida política…. La pluralidad es la condición de la acción humana debido a que todos somos lo mismo, es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya

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vivido, viva o vivirá. (Arendt, 1993, p. 22) La acción connota pluralidad y nos liga directamente con la ética, ya que se hacen, se toman acciones no de cualquier manera, sino aquellas compartidas sobre el camino que va dar sentido ético al lugar elegido para vivir. La acción, de mismo modo, es impredecible, es irreversible, y connota el giro de contemplar la responsabilidad exclusivamente en lo individual, por el simple hecho de que toda acción implica el elegir. Este hacerse cargo de aquello que se elige o se ha dejado de elegir, es poner en juego un destino que involucra al otro, al nosotros como posibilidad. Por consiguiente, la responsabilidad social refiere las acciones humanas en la construcción y defensa de la libertad, donde prevalece el saber elegir, el hacerse cargo éticamente de las decisiones grupales o colectivas, a sabiendas de que es el destino que se pone en discusión. Vivir en colectivo implica comprometerse con la decisión: “La decisión es el gesto en el que nos apropiamos simbólicamente del futuro, la leve huella que intentamos dejar sobre tu todavía inmaculada superficie” (Cruz, 2011, p. 109), de saberse actor de lo que acontece consigo mismo y con los demás.

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Por tanto, lo social de la responsabilidad entraña la actitud ética del sujeto de entrar en contacto con lo que le acontece, y a través de la decisión hacerse cargo de la forma como se vive consigo mismo y con los demás. Percibir existencialmente lo social en la responsabilidad, es no sólo colocar, con la decisión, el camino individual, sino al saber que la acción son relaciones de coexistencia, emerge el otro, no como un medio, no como un fin sino como un infinito, como lo plantea Lévinas: Lévinas, por el contrario, percibe al Otro y a lo Otro como un infinito que no puede objetivarse, solo puede “asimilarse” o “reconocerse” en el encuentro con el otro que ya es; por ello el encuentro cara a cara con el otro, además de inevitable y necesario, condiciona la posibilidad de la relación, es el acto básico de la moral. Así, Lévinas entiende la subjetividad, recibiendo al otro como hospitalidad, independientemente de la conciencia o elección que se haga de él. (Quirós y Marín, 2013, p. 5) Luego la ética, como actitud de tomar a cargo las decisiones frente a lo posible, implica el retorno a sí mismo, no para determinar o definir quiénes somos, sino para asumir el camino de encontrarse con los otros y poder emprender el viaje de cuidar de si mismo para poder

Vivir en colectivo implica comprometerse con la decisión: “La decisión es el gesto en el que nos apropiamos simbólicamente del futuro, la leve huella que intentamos dejar sobre tu todavía inmaculada superficie”. cuidar de los demás, como bien lo planteará Foucault cuando dice que el retorno a sí mismo implica el acto de la sinceridad –parrhesía– de sí mismo: Es entonces la parrhesía la técnica ética de decir, de exponer la verdad, poniendo en juego al momento de interlocutor consigo mismo y con los demás, el sentido de ser libertario. Por ello dicha parrhesía no puede ser comprendida como una estrategia de demostración, tampoco como una manera de enseñar (Foucault, 2002), puesto que se vive la experiencia de abrirse al amor–pasión, que nos invita a ir más allá de lo que somos o de lo que se ha dicho que debemos ser. (Gil, 2012, p. 181) Es encontrarse con ese otro como posible, que al hacerse desde la experiencia de vivir la vida, hace de la decisión, el tener el coraje de ser sincero consigo mismo. Es como si el sujeto dejara de ser sujeto

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y decidiera vivir la dramática de ser con los otros. Es un pacto del sujeto consigo mismo, en la tentativa de dejar de ser sujeto, que al momento de vivir un acontecimiento, la palabra acto se dé afectivamente en la intensidad transformadora de los modos de existir, de subjetividades dramáticas creadoras de verdades colectivas, haciendo de la parrhesía esa dramática de la palabra con el discurso en la confrontación del interior con un afuera. (Gil, 2012, p. 181) Es aquí donde esos otros devienen comunidad de lo posible, donde el hacerse cargo no se puede delegar, no se puede dejar que otro u otros sean por nosotros, es sentir que ese sí mismo no espera, sino que es en el acto mismo de dar para renacer: “Mi responsabilidad es intransferible, nadie podría reemplazarme”. (Lévinas, 2000, p.85). De ahí que la decisión del hacerse cargo, es un acto solitario de asumir lo que se da, sin esperar nada, para poder ser lo posiblemente comunitario: La fecundidad es dar una vida que no será nuestra vida ni la continuación de nuestra vida porque será una vida otra, la vida del otro. O dar un tiempo que no será nuestro tiempo ni la continuación de nuestro tiempo porque será un tiempo otro, el tiempo del otro. O dar nuestra pa-

labra que no será nuestra palabra ni la continuación de nuestra palabra porque será una palabra otra, la palabra del otro. (Larrosa, 2003, p. 3637). Así es como las acciones sociales son fecundas al momento de hacerse cargo de las propuestas que inmanentemente existen en lo comunitario. Hacerse cargo en lo pedagógico Las actitudes éticamente comprometidas con las acciones que miran el horizonte de la otredad, como infinitamente posible, hacen de lo pedagógico el acto de hacerse cargo de la palabra, por cuanto es ella la que provoca el entrar en contacto con lo que se es, con lo que acontece, con lo que encarna la pluralidad característica de una política que retorne al éthos.

La palabra en el momento oportuno es acción, dejando aparte la información o comunicación que conllevan.

Es una palabra que liga permantemente la coherencia entre discurso y acción, para hacer pedagógicamente el tomarse a cargo los actos de la palabra que tejan escenarios públicos de fortalecimiento de la pluralidad. Como refiere Arendt, “discurso y acción se consideraban coexistentes e iguales, del mismo rango y de la misma clase, lo que originariamente significó no sólo que la mayor parte de la acción política, hasta donde aparece al margen de la violencia, es realizada con palabras” (Arendt, 1993, p. 22) oportunas. La palabra en el momento oportuno es acción, dejando aparte la información o comunicación que conllevan. Este concepto retomado por Arendt es importante para comprender una política que pone al sujeto existencialmente frente a la palabra, no tanto dicha sino por venir, y a la decisión constitutiva de la dignidad humana, entendida como la posibilidad del ser humano de poder construir y definir su propio destino, su propio lugar en el mundo. Es entonces una palabra, que no es cualquier palabra, sino una palabra amarrada a la decisión del sujeto de ser libre, por ello la mención de la responsabilidad, al ser aquel lazo fuerte ético de elegir el propio destino, para entender la

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Un aspecto importante del hacerse cargo de las propuestas comunitarias en lo pedagógico, nos lleva a comprender “el dar a lo posible de cara al otro”, donde la palabra hace el acto de acompañar, por cuanto se vive el sentido formativo de un diálogo. autonomía como la autociencia de saber que toda decisión, como diría Sartre, es el instante de crear legislación, es tomarse a cargo la gobernabilidad de sí y de los demás, es intuir que la conciencia es experiencia en relación con el todo. Es decir, dicha actitud ética implica la disposición del retorno de sí, que al momento de comprenderse a sí mismo como morada, se aproxima al otro, no con la intencionalidad de conocerlo. “La proximidad no remite a esta intencionalidad, en particular, no remite al hecho de que el otro me sea conocido” (Lévinas, 2000, p. 81). Luego, no es entonces un asunto de conocimiento, sino de proximidad, de que al momento de devenir otro, no se deja de ser, es decir en el acto de dar. “Decir heme aquí. Hacer algo

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por otro. Dar. Ser espíritu humano es eso”. (Lévinas, 2000, p. 81) Es aproximarse pedagógicamente al otro como posible, como propuesta posible, no permitida, no la propuesta difusa, sino como propuesta que, al estar en el borde, siente el borde de morir y renacer en ella. La posibilidad imposible recién mencionada no alude a un límite natural de lo que nos podemos proponer, ni tampoco a un vaporoso (e igualmente metafísico, por cierto) anhelo de –no–se–sabe–muy–bien– qué. Lo que ensancha nuestro horizonte, lo que de verdad nos coloca ante los límites de la imposibilidad es la forma que ha tomado el proceso de la acción humana en el mundo de hoy […] unas condiciones que hacen imposible un análisis concluyente de la acción en términos de mero reconocimiento respecto al proyecto originario. (Cruz, 2015, p. 96) Es por eso que la palabra se hace cargo, acompaña propuestas comunitarias, que al circular en el borde de la existencia, hace emerger el sentido de lo posible, no como aquello imposible, sino como lo no permitido por unas condiciones humanas, que se instalan como discurso y comportamiento únicos posibles y que requieren del coraje de hacer de la palabra actos donde el pensamiento se comprometa con la

existencia antes que con la información. Es por ello que el coraje hace de las decisiones el punto central de la acción y, por ende, del acto ético pedagógico del hacerse cargo. Un aspecto importante del hacerse cargo de las propuestas comunitarias en lo pedagógico, nos lleva a comprender “el dar a lo posible de cara al otro”, donde la palabra hace el acto de acompañar, por cuanto se vive el sentido formativo de un diálogo. Dar la palabra hace venir el pensamiento que se expone a los otros en lo público, para ser fecundo en la creación de acciones comprometidas con hacer de la responsabilidad social una forma de vivir éticamente, ligada con lo posible. Por eso, en este contexto ético de la palabra acto, provocadora de actitudes críticas, se puede comprender la pedagogía como la acompañante operadora de la sabiduría, interesada por la formación antes que por la información. Es una formación que pasa por hacer de la palabra la

Dar la palabra hace venir el pensamiento que se expone a los otros en lo público.

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acción sincera de saber exponerse al otro, de saber decir su mirada frente a un presente donde se brinda, se da el saber desinteresado en la fecundidad del diálogo. (Gil, 2000, p. 182) La pedagogía asume el coraje de ser la operadora de actitudes éticas, como acciones de responsabilidad social con las comunidades, que como posible sabe poner en situación propositiva el encuentro de subjetividades, que al mirarse cara a cara agencian formas de vivir dignamente, convirtiéndose así las acciones de responsabilidad social, antes que en una meta, en un reto a lo posible. Por consiguiente, es en dicho ámbito de la acción que lo pedagógico-educativo cobra sentido ético y la política de un aula de cara a los compromisos de dicha acción, connotando dicha acción un saber que se hace cargo de seducir y de hacerte parte de todo aquello que acontece, de hacer vivir más que el mero hecho de existir. El saber dentro y fuera del aula implica asumir una actitud frente a la forma de cómo se vive, percatándose de la manera como se ejerce el poder, de cómo el poder utiliza el saber, desprendiéndolo de los deseos, y dejándolo solo con los intereses económicos, convirtiendo el aula en el dispositivo pedagógico dirigido a crear habilidades para las competencias laborales.

Una pedagogía que se haga cargo de las acciones, comprometida con los procesos de autonomía comunitaria, mira no a los proyectos, sino que asume con los actos de la palabra, las propuestas que entrañan el retorno del pensamiento a lo comunitario como posible forma de vivir libertariamente. Dentro de los trazos: a. La disposición subjetiva del profesor de hacer del acto de la palabra una coherencia, no como un modelo para el otro, o modelaje para el otro, que a la postre termina siendo un conjunto de performas discursivas, instaladoras de simulacros de saberes, donde la palabra que decide, que se toma a cargo el pensarse las propuestas comunitarias, termina deviniendo en el control de competencias preocupadas por hacer del saber una eficiencia de la productividad.

El saber dentro y fuera del aula implica asumir una actitud frente a la forma de cómo se vive, percatándose de la manera como se ejerce el poder, de cómo el poder utiliza el saber.

Es una actitud ética-pedagógica que se desliza por entre las aulas con la pregunta que inquiete, con la vivencia que confronta, para que la palabra haga venir el pensamiento vivo, que resuene en lo cognitivo como lo ondulado, lo irreverente, lo abierto, lo diverso. Es desde aquí donde lo erótico es pedagógico, y lo educativo que no renuncia a lo libertario es seductor, donde el profesor deja de ser para entrar a ser maestro en el momento que decide junto al otro – el educando– vivir el viaje de aprender en un experiencia de saber de un tema que no sabe, acompañado solo con el coraje de saber poner a ese otro en la inquietud de hacerse cargo de sí, pero también y en lo fundamental de ser gobernabilidad, requiriendo de él la disposición de desear tomarse a cargo, de salir del campo seguro que otro decide por él, y hacer del pensarse en el aula, el arrojarse al dolor de hacerlo por sí mismo, un sí mismo que al decidir ya está en el plano de los otros, del nosotros, ese nosotros constitutivo temático de la responsabilidad social. b. Hacerse cargo de la palabra, una palabra pre-verbal, aquella que deviene de lo subjetivo, de las pasiones del mundo estudiantil –el llanto de lo impredecible, la alegría del gozo–, para a través de las deci-

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siones rescatar las pasiones alegres, aquellas que han sido capturadas, eclipsadas por las pasiones tristes de las evaluaciones, del cumplimiento de deberes, que han hecho del saber una herramienta del poder. Como señala Botero: El poder sienta sus reales en el saber: lo instrumentaliza, lo pone a su servicio. No le permite más autonomía que aquella compatible con sus cometidos. El poder vislumbra que sin el saber no puede nada, pero se decide a cortar ala al saber pues entre el saber y poder hay contradicciones: el primero un poder propio y el segundo exige sujeción de éste. (Botero, 2001, p. 84) Un aula triste es un aula donde circula la relación poder-saber, una “propuesta para irrumpir en el orden de la modernidad. Se trata de una inversión de valores, de subversión del saber; de reconocer el poder intrínseco del saber, su potencialidad. Sería más bien un poder sujeto al saber, destinado a cumplir los requerimientos de éste: cómo lograr que el saber se realice”. (Botero, 2001, p. 84-85) Es un aula como círculo de escucha de las propuestas que, al devenir de los mundos experienciales de la realidad, afectados por la palabra, restituye saberes experienciales más allá de la paranoia de la demostración del conocimiento científica-

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La responsabilidad social es el ejercicio ético de hacerse cargo de la propia existencia de sí mismo, desde el acto de tomar las decisiones que tienen que ver con el sentido ético y de la política de la arquitectura de la existencia humana y no humana.

mente único, para retornar, por qué no, a lo originario de los saberes ancestrales. Es en dicho contexto de la actitud ética, la acción y la palabra donde el enfoque praxeológico toma relevancia educativa y hace de lo educativo el compromiso de acciones sociales que al agenciar, de un lado, procesos de autoformación, y de otro, el rompimiento de actitudes ética-conformistas con lo dado, provoca encuentros significativos con sus cuatro momentos pedagógicos. “Ver”, pero desde el sentir en la proximidad del otro; “juzgar” en comprensión crítica de lo dado; “actuar” en los actos posibles de la

creación de propuestas de vida con los otros, y ¨ocrear (Juliao, 2011, p. 15), construir colectivamente junto al otro, propue¨stas de dignificación de la vida. Es hacerse cargo del diálogo de lo posible con el otro, donde la praxis trasciende lo intelectivo, para en el encuentro existencial vivir el encuentro de las subjetividades tejidas desde los escenarios singulares por donde transita la existencia humana y no humana. Conclusiones La responsabilidad social es el ejercicio ético de hacerse cargo de la propia existencia de sí mismo, desde el acto de tomar las decisiones que tienen que ver con el sentido ético y de la política de la arquitectura de la existencia humana y no humana, en la cual lo planetario entra a ser parte del destino del nombre, bajo el reconocimiento de las relaciones en coexistencia. Por ello, la responsabilidad social va mucho más allá de los actos individualizantemente jurídicos y caritativos que ensimisman al sujeto y desaparecen lo comunitario, posándose en las decisiones de las acciones humanas corresponsables de la edificación de tipos de gobernabilidades comprometidas o no con la dignificación de la vida.

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Una ciudadanía crítica y propositiva, serían acciones comprometidas desde lo existencial de los procesos singulares acontecidos en las comunidades, con formas de vivir el respeto con la diferencia. Le ética aparece como acciones que se hacen cargo en el aquí y en el ahora, bajo la pregunta permanente de si la forma como se vive revela si se es libre, de saber elegir o tomar decisiones, de decisiones individuales y colectivas de una existencia en coexistencia con el todo, el centro a profundizar y consolidar en el aula, un tipo de pensamiento amarrado con lo que acontece en un presente. La pedagogía es ante todo vivencial, es decir, es existencia, que como sentir, conocer y pensarse la realidad no es lo absoluto, es una expresión más de la existencia, y por tanto es un posible dentro de muchos posibles, recobrando así la fuerza del pensamiento como voluntad de poder transformar todo aquello que se dice realidad, haciendo del saber el discurso epistémico de lo posible. Bibliografía Botero U, Darío (2001). Vida, ética y democracia. Bogotá. Unibiblos. Cipagauta E, Quiroga J. (2015) Evaluación e impacto de la practica en responsabilidad social, para

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