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Université Vivaldi

Enseigner avec le numérique Université Paris 7- Diderot • du 12 au 14 janvier 2011

Édito Trois jours de partage d’information et d’échanges sur une problématique en plein essor : c’est le programme préparé par l’université numérique Paris Île-de-France au profit de 150 participants concernés par les TICe. « Enseigner avec le numérique est un sujet incontournable pour les universités, estime Lucy Veisblat, directrice du SAOIP de l’université Paris 7-Diderot. À travers les réflexions sur les pratiques, les outils, les méthodes et les ressources, de nouveaux enjeux stratégiques et pédagogiques se précisent et s’imposent. » Le numérique concerne l’ensemble de la population étudiante et a un intérêt tout particulier dans certaines situations : mobilité réduite, étudiants salariés, éducation dans les pays en développement, formation tout au long de la vie… Autre motif d’utilisation, l’insertion professionnelle, dont les universités font un sujet prioritaire.

Pour Grégoire Loiseau, vice-président de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, « l’Université Vivaldi offre, grâce à 25 conférences et ateliers, un lieu d’échanges et de réflexion indispensable sur les apports numériques à la pédagogie. »

3 questions à...

Alain Coulon,

chef de service à la DGESIP – MESR Comment renforcer le développement du numérique à l’université ?

Les établissements d’enseignement supérieur sont entrés dans l’ère du numérique, en termes d’infrastructures, de services, de mise à disposition de ressources pédagogiques. Il faut sans doute passer à une autre étape, à l’heure où les modes de connaissance sont en pleine mutation et où les universités s’inscrivent dans un paysage concurrentiel et mondialisé. Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche soutient et continuera à soutenir les efforts en faveur du développement du numérique : par sa prise en compte dans la contractualisation des établissements, par le renforcement de la politique de certification C2i et par l’appui à la mutualisation de services et de ressources.

Quels sont les chantiers prioritaires du ministère ?

Notre principale préoccupation porte sur l’évolution des modes d’enseignement et d’apprentissage, en mettant la pédagogie universitaire au service de la réussite des étudiants et de leur insertion professionnelle. Le numérique est un levier, en prenant en compte les caractéristiques des digital natives, en impactant leur intégration dans un monde professionnel largement numérisé, en permettant un accès plus efficace et égalitaire aux ressources pédagogiques, en améliorant l’attractivité des universités. C’est dans ce contexte que s’inscrit la création de la MINES (Mission Numérique pour l’Enseignement Supérieur), d’ailleurs partenaire de l’Université Vivaldi.

Quel est le rôle de la MINES ?

Elle privilégie deux axes de travail. D’abord, imaginer et valoriser de nouveaux modes d’apprentissage et de communication pédagogique, pour répondre à l’enjeu de massification et réduire le taux d’échec en L1, et pour adapter les modes d’apprentissage aux nouvelles habitudes de communication et d’accès au savoir. Ensuite, accompagner et former les enseignants du supérieur, encore peu utilisateurs du numérique dans l’acte pédagogique. La MINES a lancé plusieurs actions, sous forme d’appels à projet, de soutien à l’innovation ou encore avec la phase 2 de l’enseignement à distance au sein des licences.

Table des matières

Compétences numériques Des outils aux pratiques Ressources numériques Usages des réseaux sociaux Démarche qualité

2&3 4, 5 & 6 7, 8 & 9 10 & 11 12

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Compétences numériques

Des compétences numériques indispensables On ne s’improvise pas utilisateur ou concepteur de ressources numériques. C’est en partant de ce constat que plusieurs rapports, en France et en Europe, s’attachent à identifier les compétences nécessaires aux enseignants en matière de TICe. L’évolution des savoir-faire est en marche…

P

our Claude Bertrand, l’introduction des technologies dans des dispositifs d’apprentissage implique avant tout de se préoccuper de pédagogie. « Les universités cherchent à faire évoluer la qualité de l’enseignement, de la transmission des savoirs et de l’insertion professionnelle, estime le chef du bureau Formation de la MINES - DGESIP. Il devient nécessaire de proposer d’autres dispositifs pour faire évoluer les pratiques des étudiants et des enseignants. » Dans ce contexte de transformation, la principale vertu du numérique est de questionner l’acte pédagogique, voire de le redéfinir. « Il est également porteur de potentialités pour imaginer d’autres dispositifs, qu’il s’agisse de communication pédagogique, d’accès aux savoirs ou d’accompagnement des apprentissages. » Une révolution des mentalités Cette évolution des réflexions, initiée depuis les années 2000, s’incarne dans les travaux de nombreux experts. Dans un rapport de 2008, “e-pédagogie à l’université”, Brigitte Albéro s’intéresse à une question essentielle : les TICe provoquent-elles une simple modernisation des pratiques ou de profondes transformations pédagogiques ?

En effet, les outils ne sont pas neutres : ils permettent l’action, apportent des contraintes et déterminent l’activité. Il ressort de son analyse que l’apparition de

nouvelles compétences s’accompagne de changements importants dans la nature de l’activité, et surtout nécessite une révolution des mentalités : « Il faut accepter de repenser et de recomposer les environnements de travail. » Dans le même temps, la définition des compétences numériques s’impose comme un sujet incontournable.

Pour preuve, l’European e-competence framework définit 36 compétences pour utiliser les technologies de façon pertinente, ces compétences étant regroupées dans cinq grands domaines d’activité : planification, construction, conduite, développement et management (www.ecompetences.eu).

Dès 2008, le rapport ISAAC recommande que chaque maître de conférence obtienne une certification C2I. On constate, de façon plus globale, l’implication de la Commission européenne sur le sujet du numérique, avec par exemple une référence systématique aux TICe dans le rapport Education & Training 2010.

Adaptation de compétences et nouveaux savoir-faire « Le savoir-faire de l’enseignant, qui s’appuie sur des compétences, est une matière évolutive, estime Claude Bertrand.

Avec les technologies apparaissent de profonds changements dans la nature de l’activité pédagogique, et l’enseignant doit s’y adapter. » Par exemple, les environnements numériques de travail ne se résument pas aux dispositifs proposés par les universités. Les étudiants les exploitent en faisant cohabiter des outils institutionnels et grand public, ce que l’enseignant gagne à considérer dans son utilisation des ENT. Avec cette transformation permanente des usages (prescrits) et des pratiques (réelles), les compétences ● Identifier les situations d’apprentissage numériques « composent un véripropices à l’utilisation des TICe table sous-ensemble de compétences professionnelles, et à ce ● Concevoir des situations d’apprentissage titre doivent être distinguées et d’évaluation mettant en œuvre des logipour marquer la spécificité des ciels généraux ou spécifiques à la discipratiques intégrant les TICe. » pline, au domaine et niveau d’enseignement Elles comportent différentes acceptations : les savoirs,

Concevoir

● Concevoir des situations ou dispositifs de formation introduisant de la mise à distance

Claude Bertrand

qu’ils soient juridiques, techniques ou didactiques ; les conduites et attitudes, avec notamment celles liées au travail en réseau et à la collaboration ; enfin, les savoir-faire.

Deux exemples récents confirment la nécessité de préciser les compétences numériques. Le premier est le projet européen eLene TLC, qui distingue les différents rôles de l’enseignant, en interaction constante : pédagogique, social, de planification et de construction des dispositifs, managérial, technologique. Second exemple, le projet européen @teacher, qui valorise six compétences numériques : conception de situations d’apprentissage, encadrement des étudiants, usage critique des médias, usage effectif des technologies, compétences purement techniques, et évolution des compétences techniques.

C2i “enseignant” : le supérieur est concerné En France, le virage numérique s’est opéré en 2004, avec la mise en œuvre du C2i pour les enseignants. Aujourd’hui étendu aux enseignants du supérieur, le C2i prévoit plusieurs volets. Le premier est le volet pédagogique, centré sur le trépied “concevoir”, “conduire” et “évaluer” (voir les focus). La conception peut par exemple consister à identifier les situations d’apprentissage propices à l’utilisation des TICe, à créer des situations mettant en œuvre des logiciels généraux ou spécifiques à la discipline, ou à définir des dispositifs de formation introduisant une mise à distance. Sur la partie “conduire”, il peut s’agir de la capacité à diriger des situations d’apprentissage diversifiées en tirant partie du potentiel des TICe (travail collectif, individualisé, en petit groupe, etc.). Mais le C2i ne se limite pas à la dimension pédagogique. Il comporte éga-

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Compétences numériques

Conduire ● Conduire des situations d’apprentissage diversifiées en tirant parti du potentiel des TICe (travail collectif, individualisé, en petits groupes) ● Gérer des temps et des modalités de travail différenciés, en présentiel et/ou à distance pour prendre en compte la diversité des élèves, des étudiants, des stagiaires

Évaluer ● Identifier les compétences des référentiels TICe (B2i®, C2i®) mises en œuvre dans une situation de forma tion proposée aux élèves, aux étudiants, aux stagiaires ● Utiliser des outils d’évaluation et de suivi pédagogique ●● ● lement un volet responsabilité de l’usage des technologies, un volet travail en réseau, un volet environnement et un volet développement professionnel. La preuve, s’il en fallait, que les compétences numériques des enseignants doivent être diversifiées.

Quelques exemples de compétences non pédagogiques Du côté du travail en réseau, le C2i prévoit plusieurs compétences : rechercher, pro-

● Utiliser les TICe pour accompagner, tutorer des élèves, des étudiants, des stagiaires dans la réalisation de leurs travaux, leurs projets, leurs recherches duire et partager des ressources dans un environnement numérique, ou encore organiser et animer un travail en réseau.

Les enseignants sont également invités à contribuer à des productions ou des projets collectifs. « La maîtrise de l’environnement socio-technique les concerne directement, complète Claude Bertrand.

Il s’agit par exemple de s’approprier les différentes composantes informatiques présentes dans l’environnement professionnel, ou encore de choisir et d’utiliser les ressources et services disponibles dans un ENT. » Si l’essentiel des compétences numériques est orienté sur les bénéfices pour les étudiants, d’autres sont tournées sur le

développement professionnel des enseignants. Il s’agit par exemple de savoir utiliser des ressources en ligne ou des dispositifs de formation à distance pour sa propre montée en compétences, ou de pratiquer une veille (pédagogique, institutionnelle ou scientifique) à travers des réseaux d’échanges concernant sa discipline. « Ils ont également tout intérêt, à titre personnel, à se référer à des travaux de recherche liant savoirs, apprentissages et TICe », estime Claude Bertrand. Avec une palette de compétences numériques aussi large et diversifiée, les enseignants deviennent de véritables experts en TICe… ●

Pour aller plus loin • Rapport AMUE (2008) : “e-pedagogie à l’université : moderniser l’enseignement ou enseigner autrement ?” www.amue.fr • C2i2e : www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e • Projet eLene-TLC : www.elene-tlc.net • Projet uTeacher : http://ulearn.itd.ge.cnr.it/uteacher

• ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO, 2008) : http://portal.unesco.org • Strategies to Promote the Development of E-competencies in the Next Generation of Professionals : European and International Trends - www.skope.ox.ac.uk

“L’European e-competence framework définit 36 compétences pour utiliser les

technologies de façon pertinente, ces compétences étant regroupées dans cinq grands domaines d’activité : planification, construction, conduite, développement et management.

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Des outils aux pratiques

Les effets contrastés des TICe « Ce n’est pas l’apprentissage qui est au service des TICe, mais bien les TICe qui peuvent être utiles à l’apprentissage. » Pour André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l’université de Toulouse, la révolution numérique ne doit pas empêcher une réflexion sur les apports et les limites des nouvelles technologies.

U

n changement de support permetil automatiquement une plus-value dans l’enseignement ? « Cela dépend en premier lieu du type de TICe, selon que l’on vise l’acquisition de compétences, l’amélioration des apprentissages ou la recherche de nouvelles façons de travailler. » André Tricot cite l’exemple du multimédia, qui permet un enrichissement au niveau des canaux sensoriels, des formats de documents et des modalités d’interaction. Mais l’intérêt du multimédia dépend du contexte d’apprentissage : la simplicité est nécessaire pour découvrir, la complexité sert davantage à approfondir.

Une plus-value à géométrie variable Tous les types d’application n’ayant pas la même efficacité, l’objectif visé doit être précisément évalué. Erica de Vries a publié une synthèse des effets positifs et négatifs pour chaque mode de TICe. Premier exemple, les serious games, dont la fonction pédagogique est de captiver l’attention de l’apprenant. S’il existe un effet marqué sur la motivation, les gains sur l’apprentissage sont peu clairs. « Il est très difficile de concevoir un serious game compatible avec un scénario pédagogique, précise le chercheur.

De plus, les compétences développées ne sont pas transférables en dehors de la situation d’apprentissage. » Du côté de l’exerciseur, utilisé pour acquérir une procédure, la version numérique est plus riche et efficace que la version papier, mais elle n’aide pas à la compréhension et à l’élaboration de concepts : « Il ne faut pas en attendre plus que l’automatisation ».

Un autre outil est l’hypermédia, qui fournit un espace d’exploration et permet de découvrir, d’associer des idées, de s’ouvrir à de nouveaux domaines. L’effet pervers est la saturation cognitive en mémoire de travail, qui perturbe l’objectif initial de la recherche. « Pour contrer ce risque, des enseignants privilégient un espace guidé, avec des consignes d’exploration », explique André Tricot.

Autre exemple, une plateforme d’apprentissage collaboratif. Là encore, les effets sont contrastés : les bénéfices existent en termes de richesse d’échanges, mais le taux d’abandon est important lorsque le dispositif est 100 % à distance, et les études mettent en évidence les difficultés dans la gestion collective du temps.

Chaque dispositif a donc un intérêt mais avec des limites avérées, comme on l’observe avec les documents électroniques, « source de complexité », ou la simulation, « qui permet de très bons résultats sauf en apprentissage initial ».

Modifier les situations d’apprentissage Globalement, les TICe ont un effet positif sur la motivation, l’engagement et le plaisir. Elles sont sources de richesse, ce qui peut être intéressant si l’apprenant est capable de gérer la complexité. L’interactivité et la personnalisation sont deux avantages incontestables, mais elles restent difficilement applicables. Quant à l’évolution du statut des connaissances, la plus-value des TICe est limitée. « La multisensorialité et la simulation permettent une amélioration de l’accès à l’information et au stockage, estime André Tricot. Leur avantage est d’être adaptable aux handicaps sensoriels et physiques. » Si leurs effets sont contrastés, les études confirment que les TICe favorisent la mise en œuvre des processus impliqués dans la situation d’apprentissage. « Ce constat oblige à renverser le regard. Il ne faut pas partir des TICe mais au contraire définir des axes pédagogiques, des contenus, des objectifs, et réfléchir sur cette base à la pertinence d’un outil

André Tricot

numérique. » Pour le chercheur, les TICe ne modifient pas les processus d’apprentissage, la compréhension, l’automatisation ou la conceptualisation. Leur principal intérêt est de modifier les situations d’apprentissage, en proposant les outils les mieux adaptés : par exemple, comprendre un phénomène physique de façon dynamique grâce à la simulation, pour le rendre plus évocateur.

Quelques conseils pour un usage éclairé Le croisement TICe – pédagogie peut donc être pertinent et fécond, à condition de prendre plusieurs précautions. En premier lieu, les enseignants doivent évaluer l’utilité : « L’outil permettra-t-il aux étudiants d’apprendre ce qui est visé, voire de mieux apprendre ? Quel gain est attendu pour les utilisateurs ? A-t-il une portée générale, ou reste-t-il centré sur certaines situations ? ». La seconde réflexion concerne la facilité d’utilisation : la prise en main est-elle facile ? Une formation est-elle nécessaire ? Les utilisateurs sont-ils satisfaits ? Pour André Tricot, il est indispensable d’évaluer précisément l’acceptabilité, en termes de compatibilité organisationnelle, de contraintes d’espace, de matériel disponible, d’acceptabilité sociale et culturelle. « Il faut également s’assurer de la compatibilité personnelle ; l’utilisateur est-il convaincu que l’outil est intéressant ? Va-t-il persister dans son usage ? De nombreux exemples d’implantation TICe ont échoué parce que ces dimensions n’ont pas été assez prises en compte. » ●

“Il ne faut pas partir des TICe mais au contraire définir des axes pédagogiques,

des contenus, des objectifs, et réfléchir sur cette base à la pertinence d’un outil numérique.

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Des outils aux pratiques

Nouveaux terminaux = nouveaux usages pédagogiques ?

Tendance lourde de ces dernières années, le développement des outils numériques nomades concerne également l’enseignement supérieur. Derrière les termes de “mobiquité universitaire” et de “nomadisme numérique”, les situations d’apprentissage, de communication, de recherche d’information se transforment, les pratiques évoluent.

Les multiples facettes de la mobiquité De nombreuses activités quotidiennes sont réalisées par les étudiants de façon nomade.

Ils peuvent s’informer, grâce à des médias comme letudiant.fr. Par contre, la plupart des services d’information des universités et les ENT ne sont pas accessibles en mobiquité. Une voie de progrès de plus en plus incontournable… C’est du côté des ressources visuelles ou audio que le Nous sommes entrés dans l’ère nomadisme est le plus développé : livres du nomadisme numérique libéré, numériques augmentés (même si l’offre avec des usages qui ne se limitent plus au d’ouvrages universitaires est quasi inexisbureau ou à la maison », rappelle François tante), radios du monde entier (Liveradio), Bocquet, professeur de sciences de l’édu- presse généraliste ou spécialisée, outils cation à l’université Lyon 2. Il souligne les de simulation, etc. « Il existe par exemple bénéfices de la mobiquité : être toujours des applications mobiles qui permettent relié aux autres, être dans une micro- l’accès à l’ensemble des cartes géolostimulation constante, avoir l’humanité et giques du territoire français », explique son savoir à disposition, sans avoir besoin François Bocquet. Celui-ci propose une de rester à son bureau. Mais des risques sélection d’applications dédiées à difféexistent aussi : ne jamais débrancher, subir rentes activités : des sollicitations permanentes, être saturé • Lecture savante : PaperBuddy, pour d’informations et de communication, et l’enseignement ; Evernote, Pages ou rester trop dans l’instant, sans prise de recul.

WriterRoom, pour la production de ressources ; ischolarRead, pour les livres numériques ; Itranslate, pour la traduction.

• Accès aux plateformes de formation : BlackBoard, VirtU (regroupement de podcasts produits par des universités), • Evernote : outil de capitalisation de webmTouch (pour l’enseignement). copies, de notes vocales, photos, mails et documents, qui permet de synchroniser • Production de documents : Keytoutes les données des différents outils. note, Pages, Numbers, Sketchbook.

• DropBox : serveur de fichiers qui permet de syn• Publications en ligne : Tumblr chroniser tous ses périphériques et de partager (réseaux sociaux), Wordpress. les informations.

• Captation : CamScanner, • Skype en nomade et en 3 G. SlideGrabber, Ustreamlive, • Documents to Go : application permettant de lire les Enregistreur. documents .doc, .xls et .ppt, et en version payante d’éditer et de créer des fichiers PowerPoint et PDF. • Construire des applications : BlackBoard, qui propose des • MindMeister : réaliser, exporter et mettre en ligne des outils de production permetcartes heuristiques. tant des réalisations de qualité • Outliner : gestionnaire de plans pour organiser ses idées en 6 à 8 semaines ; Mobile et les co-produire.

Central, utile à la création • Zinio : kiosque à journaux permettant d’accéder aux d’applications thématiques, revues du monde entier. adaptées aux attentes des • Yammer : proche de twitter, mais entre communautés universités et des enseignants ; de même adresse email (par exemple, d’une uniet Mobile Learn, pour générer des versité). applications compatibles avec un • Flipboard : lecteur universel de réseaux sosystème LMS (Learning Manageciaux. ment System).

• Ccal : gestionnaire d’agenda et accès aux

La boîte à outils idéale

agendas de sa tribu.

• Feeddler RSS Reader : outil qui regroupe tous les flux RSS.

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François Bocquet

De nombreuses applications permettent aux étudiants d’organiser leur vie, comme par exemple IDTVG, l’AlcooTel et l’assistant santé de la Maaf, “Les Inratables” (recettes de cuisine), Logic-Immo, etc. Le soutien à l’insertion professionnelle fait également partie de l’offre, comme les applications développées par l’Apec, Linkedin, Keljob et Cadremploi, ou celle proposant un guide de l’auto-entreprise.

Repenser les pratiques Pour François Bocquet, « le développement des applications met en évidence l’urgence de repenser nos pratiques et de sortir des habitudes bien ancrées. Par exemple, les ENT tels qu’ils sont conçus ne répondent pas aux attentes, il faut donc trouver des solutions alternatives. » Il conseille plusieurs attitudes aux enseignants afin de favoriser l’usage du nomadisme numérique.

D’abord, adopter un esprit positif et curieux, pour expérimenter de nouvelles applications : « Les enseignants gagnent à agir plutôt que disserter, surtout sur des investissements peu lourds et à effets rapides qui permettent d’essayer, de modifier, d’améliorer facilement. » Les utilisateurs ont également intérêt à « profiter tout de suite de ce qui existe et de ce qui marche », plutôt que reporter sans cesse l’usage des applications. Enfin, les enseignants doivent sortir de « l’illusion d’un espace numérique total et parfait qui satisferait tous les besoins des étudiants, alors qu’ils construisent leur propre espace personnel d’apprentissage, avec une mosaïque d’applications qui leur correspondent. » Si François Bocquet estime que les applications nomades ont un véritable intérêt pour les étudiants, il insiste sur le rôle médiateur des enseignants, « dont le rôle est de s’approprier les outils et d’expliquer aux étudiants comment les utiliser pour en exploiter tout le potentiel. » ●

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Des outils aux pratiques De gauche à droite : Fanny Biasini, Cagdas Bozman, Chloé Fontaine, Cyril Duchamp (journaliste AEF), Ciprian Ivan, Claire Thoury et Adrian Brun

Usages du numérique : le point de vue des étudiants La conception d’un outil de qualité et pratique n’aboutit pas nécessairement à son utilisation… La preuve avec les ENT, destinés à renforcer la communication pédagogique entre enseignants et étudiants.

C

agdas Borzman, étudiant à l’université Paris 7-Diderot, témoigne d’un usage limité des outils numériques : « L’outil Didel, complément de l’ENT, est censé regrouper de nombreuses ressources, mais dans les faits peu d’enseignants l’exploitent vraiment, à l’exception de quelques vidéos postées. De plus, les étudiants ne l’utilisent pas spontanément, alors que l’appropriation est simple. » Une perception partagée par Ciprian Ivan, de l’université Paris Dauphine, qui regrette que la technologie numérique ne soit pas exploitée à sa juste valeur : « Elle se résume souvent à l’envoi de la version PDF du cours par le professeur et ne sert pas assez à la communication entre l’étudiant et l’enseignant. » Chloé Fontaine, de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, reconnaît une utilisation très limitée de l’ENT et des espaces pédagogiques, « soit parce que les enseignants ne les utilisent pas assez, soit par manque d’attractivité dans les contenus ou le graphisme. » Des idées pour renforcer l’utilisation de l’ENT Manque d’interactivité, conception peu ergonomique de l’ENT, focalisation des étudiants sur l’usage personnel du numérique : les critiques ne manquent pas, mais les jeunes utilisateurs, premiers concernés, ont des idées pour améliorer les interfaces. Les ENT pourraient ainsi davantage s’inspirer des réseaux sociaux grand public. « Il ne s’agit pas de les remplacer par Facebook, mais d’adapter les réseaux sociaux à l’université en créant différentes rubriques, par exemple un blog sous forme de carnet de route des étudiants Erasmus, avec une zone de

commentaires », propose Adrian Brun, vice-président étudiant de l’université Paris Descartes. L’université n’aborde pas correctement la conception et l’utilisation des ENT, qui gagneraient à prendre en compte les spécificités des étudiants. Selon qu’on soit en L1 ou en doctorat, l’intérêt de l’ENT n’est pas le même. » Plusieurs intervenants soulèvent l’importance de créer du lien entre les étudiants et les concepteurs de systèmes informatiques, par exemple par la mise en place de groupes de travail dédiés à l’évolution régulière des sites internet de l’institution et des ENT. « L’université a intérêt à accompagner le développement des outils numériques et à communiquer sur les bénéfices des ENT pour les étudiants », complète Adrian Brun.

Des efforts nécessaires, même dans les usages les plus basiques Le principal problème ne vient-il pas des étudiants eux-mêmes, qui semblent finalement très conservateurs dans leur rapport au savoir et à la communication ?

Claire Thoury, vice-présidente étudiante de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, rappelle que la plupart des étudiants n’activent pas leur adresse email de l’université : « Dès lors, comment renforcer les échanges si cette première étape n’est pas franchie ? ».

Fanny Biasini, de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, signale le décalage entre le taux croissant d’équipement chez les étudiants et leur méconnaissance des outils numériques de base – traitement de texte, PDF : « Les digital natives, contrairement aux idées reçues, ont besoin d’accompagnement sur des usages basiques et simples. Il faut mettre en relation des tuteurs et des étudiants pour des attentes précises, comme l’usage de Photoshop ou la création d’un sommaire. »

pratiques, services de vie universitaire, la révolution n’est pas davantage en marche. Selon Adrian Brun, ces outils sont intéressants mais restent très peu utilisés. « Les étudiants ne cherchent pas de l’information sur l’université avec leur smartphone, ils ont davantage tendance à envoyer un sms à un ami s’ils cherchent les horaires d’ouverture de la BU. Les usages se développeraient sans doute plus fortement avec des outils attractifs, simples, accessibles, et faisant l’objet de communication ciblée. » ●

Quelle protection pour l’enseignantchercheur auteur ?

« Toute création intellectuelle n’est pas régie par le droit d’auteur, mais la limite peut être ténue : une idée ne peut pas être protégée, contrairement à la forme dans laquelle elle s’incarne. » Professeur de droit privé à l’université de Versailles-Saint-Quentin-enYvelines, Valérie-Laure Benabou s’est attaché à préciser les conditions de protection pour les productions des auteurs universitaires. À travers plusieurs exemples, elle expose les trois critères prépondérants qui régissent le droit d’auteur : « une production intellectuelle, originale, avec l’empreinte de la personnalité ».

Avec la production universitaire, la difficulté réside dans la preuve de la valeur ajoutée. « Pour les publications scientifiques, il n’y a pas de droit d’auteur si le contenu s’appuie principalement sur des connaissances établies. » Une question essentielle est celle de la titularité : même si la création s’inscrit dans le cadre d’un contrat de travail, il n’y a pas de dérogation au droit d’auteur. D’après la loi DADVSI, « tous les fonctionnaires ne sont pas logés à la même enseigne ». Les universitaires en position d’enseignement et de recherche ne sont pas soumis à la cession légale de leurs droits à l’institution, contrairement aux autres statuts. Les ressources numériques font partie des publications qui peuvent donner lieu à des droits d’auteur. « Ainsi les enseignants peuvent retirer ou ajouter une Sur d’autres usages du numérique – ressource dans un ENT, ils gardent mobilité, géo-localisation, informations le contrôle de leur production d’enseignement. »

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Ressources numériques

À chaque projet pédagogique, sa solution numérique Pour un enseignant souhaitant créer une ressource pédagogique, le principal défi est sa réalisation. La règle s’applique également pour les productions audiovisuelles et multimédia. Les services TICe sont alors en première ligne pour proposer la solution la mieux adaptée.

L

’exemple de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne est emblématique de cette politique dynamique de collaboration entre enseignants et techniciens. L’équipe TICe, composée d’une quinzaine de personnes, a ainsi produit plus de 600 heures de contenus pédagogiques. Pour Thomas Grosperrin et Marina Kugler, membres de l’équipe, chaque demande doit faire l’objet d’une véritable chaine de production, en six étapes.

Six phases incontournables Première étape, la définition du projet : quels sont les objectifs et le contexte de production ? « Il s’agit de réfléchir aux outils, aux compétences et au matériel nécessaires et disponibles. Quelles sont les contraintes de temps ? Une formation estelle nécessaire à l’enseignant ? » Suite à cette phase initiale, vient le temps de la pré-production, qui prend notamment en compte les dimensions techniques et juridiques. La troisième étape est celle de la production. « Il faut adapter la réponse aux spécificités du contexte, précise Thomas Grosperrin. La production peut être assurée par l’enseignant, ou bien nécessiter le concours d’un assistant TICe, en général un étudiant motivé. Pour des demandes plus évoluées exigeant des compétences précises, l’enseignant bénéficie du soutien total du service TICe. » Un autre aspect de la production concerne le choix de la ressource : format audio ou vidéo, intégration de sons dans un document visuel, etc.

Une fois la ressource numérique réalisée, vient la phase de post-production, adaptée à la complexité de chaque projet. « Cette étape peut intégrer du montage et du chapitrage, un habillage audio et

vidéo, un enrichissement avec l’indexation et l’intégration de métadonnées, sans oublier la dimension sauvegarde / archivage ». Cinquième étape, la diffusion passe par le choix du support : blog, médiathèque, plateforme de ressources, UNT, Canal-U, iTunesU ou Youtube Edu. « La dernière phase est celle du bilan, explique Marina Kugler. L’objectif pédagogique de l’enseignant est-il atteint ?

La chaine de production est-elle adaptée ?

Une évolution est-elle souhaitable ? » Du côté des étudiants, il est possible de mesurer la satisfaction par le recours à un QCM sur les ressources et leur utilisation dans les cours, ou par la mise en place d’un outil statistique de consultation.

Quelques exemples de production 80 % des projets développés par le service TICe de Paris-Sorbonne émanent des enseignants, dont les demandes sont très variées.

• « Je souhaite des ressources audio de mes cours ». La solution est un dictaphone mp3, avec trois étapes : la formation à la prise en main de l’outil, une postproduction de niveau 1 (nettoyage de la ressource, coupe des blancs et des parties non souhaitées, ajustement sonore, retraits de bruits parasites grâce à un logiciel), et la diffusion de la ressource. « Il est important de respecter ces trois étapes pour obtenir une ressource de qualité », précise Marina Kugler.

Marina Kugler et Thomas Grosperrin.

• « Je souhaite proposer aux étudiants une vidéo de méthodologie expliquant comment résoudre les exercices types de l’examen ». L’équipe TICe a proposé la création d’un diaporama sonorisé à l’aide d’un tableau blanc interactif. Pour ce projet, un accompagnement et une postproduction de niveau 2 (choix des meilleures captations) ont été nécessaires.

• « J’ai besoin d’enregistrer un colloque avec un rendu professionnel ». Le choix s’est porté sur une caméra professionnelle, avec l’accompagnement du service TICe, la formation des étudiants assistants à l’accueil technique des intervenants, et une postproduction avec montage. « Si les intervenants s’appuient sur des diaporamas, il est également possible de les intégrer à la captation vidéo », complète Thomas Grosperrin.

• « J’ai besoin d’une version référente du cours introductif ». La salle de cours étant équipée, la solution retenue est une chaîne d’enregistrement automatisée, sans aucune postproduction.

• « Je veux réaliser une vidéo de présentation du master ». Le plateau TV du service TICe a été utilisé, faisant bénéficier au projet d’une régie multicaméras, d’éclairages professionnels, d’un décor, et d’une postproduction de niveau 2.

• « Je veux conserver les exposés d’intervenants extérieurs qui s’appuient sur des diaporamas ». La solution la mieux adaptée est la captation sonorisée des diaporamas (PPT, PDF, etc.), grâce au logiciel Camtasia Studio qui capte le son audio de la présentation et l’associe aux diapositives.

• « Je souhaite réaliser un cas d’étude avec un support audiovisuel. » La solution retenue a été la conception d’un moyen-métrage, avec une chaîne de production totale (scénarisation et storyboards, mise en scène, autorisations de tournage, etc.). « Ce type de projet, très lourd, nécessite un an ». ●

Pour aller plus loin : retrouvez des exemples de travaux et des témoignages

d’enseignants, sur http://tice.univ-paris1.fr 7

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Ressources numériques De gauche à droite : Christophe Pérales, Hélène Chaudoreille, Sophie Cornu, Jean-François Maynier, Marie-Joëlle Ramage, Grégory Colcanap et Aline Bouchard.

Les bibliothèques en première ligne « Il existe un gisement énorme de ressources en bibliothèque, mais cette richesse n’est pas suffisamment connue par les enseignants », constate JeanFrançois Maynier, chargé de mission TICe à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Pourtant, les bibliothèques ne manquent pas d’initiatives pour exploiter les ressources numériques, au bénéfice des enseignants et des étudiants.

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our Christophe Pérales (SCD UVSQ), « nous sommes passés d’un contexte de rareté à une économie de la profusion renforcée par Internet. Le contexte change, mais la logique de travail reste la même. La richesse existe, à nous de médiatiser les ressources et les contenus auprès des utilisateurs. » L’objectif, pour les universités, est de proposer un maximum de

Pour un usage raisonné des logiciels anti-plagiat Copier-coller de ressources internet, absence de référencement des sources… Pour Jean-Noël Darde, maître de conférences à l’université Paris 8, « les outils anti-plagiat, qui comparent les textes soumis à ceux disponibles en libre accès sur internet, sont intéressants mais doivent être utilisés avec précaution. » Des logiciels comme Compilatio ont longtemps affiché des taux de plagiat, or le texte peut être une citation avec référencement ou une bibliographie. « Il ne faut pas se fier aux résultats globaux, seule une vérification point par point est efficace lorsque des similitudes ont été détectées par l’outil. » Jean-Noël Darde estime qu’il faut réévaluer la lutte anti-plagiat : « Si des soupçons sont fondés à la lecture du document, le logiciel peut être utile pour vérifier. Mais si le logiciel est utilisé a priori, le risque est de s’en contenter, au prix de résultats inefficaces et d’une déresponsabilisation des évaluateurs. » Seule exception à ses yeux, le contrôle systématique des thèses par les bibliothécaires, qui n’ont pas le background disciplinaire.

ressources pour couvrir la totalité des usages. Au SDC de l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, 111 bases de données existent pour les lettres et les sciences humaines. Pour Hélène Chaudoreille, directrice des bibliothèques de l’université, « notre rôle est de proposer une offre exhaustive, et d’accentuer la communication interne et la formation. » Points de vue d’enseignants Pour Sophie Cornu, enseignante à l’université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, « l’accès à l’ensemble des bases de données et aux textes intégraux est un gain de temps précieux. » Elle apprécie la souplesse d’utilisation de l’outil de gestion, qui permet de configurer le compte en fonction de ses préférences, d’accéder directement aux bases de données les plus utilisées, de créer des alertes et d’ouvrir des espaces de recherche. « L’accès transversal, sur un même espace, aux ressources de disciplines différentes est un vrai plus, car il incite à décloisonner ses recherches sous forme de parcours personnel », complète Sophie Cornu.

Marie-Joëlle Ramage, chargée de mission TICe à l’université Paris-Sud 11, note que « les enseignants bénéficient de deux types d’usage : soit fournir des compléments de qualité aux cours, grâce à une présélection opérée par les bibliothèques, soit construire des séquences pédagogiques. » Mais ils sont confrontés aux limites dans la mise à disposition des ressources pour les étudiants. « Des efforts restent à mener pour clarifier les ressources libres de droit, par exemple des images scientifiques. » La distinction entre libre consultation et libre de droits est parfois floue aux yeux des enseignants. Un constat partagé par Hélène Chaudoreille, qui reconnaît la nécessité de poursuivre l’effort de cartographie et de lisibilité des ressources.

Deux défis : simplifier et former Les bibliothèques s’engagent résolument dans la mise en place d’outils de gestion des bases de données, plus rapides et plus efficaces. Cette démarche répond notamment aux difficultés liées à la co-existence de plusieurs portails documentaires au sein d’une même université. Pour Grégory Colcanap (SDC université d’Évry), « cette spécificité française, due à la structuration de l’enseignement supérieur et de la recherche, limite la visibilité des ressources. Les portails documentaires doivent être accessibles facilement dans les moteurs de recherche. » Pour Hélène Chaudoreille, le principal enjeu est de proposer une interface unique, rapide, simple, aboutissant à des résultats pertinents. « Il faut également disséminer le portail et créer des liens sur Google Scholar », précise-t-elle.

Le second défi des bibliothèques est la formation des enseignants. Dans ce domaine, les efforts doivent être poursuivis, comme l’explique Aline Bouchard, responsable de l’URFIST* de Paris : « Nous proposons des formations en présentiel et des outils d’auto-formation à distance, par exemple à la méthodologie de recherche documentaire. Mais sur 1 400 personnes formées, seuls 2 % sont des enseignants-chercheurs… ». Une situation que Christophe Pérales explique facilement : « Les enseignants ne perçoivent pas tous les intérêts d’un soutien, qu’il s’agisse de sélectionner les bonnes ressources ou d’apprendre à porter un regard critique sur les ressources disponibles sur le web. » Les bibliothèques se sont saisies du sujet, en incitant les enseignants à se former pour eux-mêmes mais aussi pour accompagner les étudiants dans la recherche documentaire. Pour plusieurs intervenants, une collaboration plus étroite entre les enseignants et les bibliothécaires permettrait de développer la politique de formation. ●

* Unité Régionale de Formation à l’Information Scientifique et Technique

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Ressources numériques

Les multiples intérêts des UNT Apparues récemment dans le paysage de l’enseignement supérieur, les UNT (universités numériques thématiques) s’imposent par la quantité, la qualité et la diversité de leur offre. Leurs missions ? Favoriser la réussite des étudiants et donner une large visibilité aux ressources numériques L’UNJF rassemble 31 établissements qui participent à la production des des établissements. À l’heure actuelle sept ressources. « S’il s’agit en majorité de UNT existent, et chacune était représentée compléments d’enseignements en préà l’Université Vivaldi. Focus sur trois d’ensentiel, l’objectif est de participer au développement de la formation tout au long tre elles : UNJF, UNISCIEL et UNF3S.

UNJF – Université Numérique Juridique Francophone

UNISCIEL – Université des Sciences en Ligne « Unisciel est destiné autant aux étudiants qu’aux enseignants, explique Maxime Beaugeois, chargé de mission. Pour les étudiants, l’outil permet de s’informer sur les métiers liés aux sciences fondamentales et d’accéder à des ressources variées, cours, exercices, auto-évaluations, vidéos, simulations. Du côté des enseignants, l’intérêt réside dans la possibilité d’échanger sur les contenus et les usages, de scénariser des parcours pédagogiques, d’enrichir les cours et de partager des ressources avec d’autres enseignants. » Les ressources numériques, en accès libre, peuvent être recherchées par mot-clé ou par type. Chacune dispose d’une fiche signalétique la décrivant, présentant son intérêt pédagogique et fournissant des liens vers des ressources complémentaires. Depuis juin 2010, Unisciel intègre un réseau social, avec un blog, un wiki et des forums spécialisés. Deux autres outils sont également proposés : un logiciel nomade, permettant à Unisciel d’être utilisée en moteur de recherche sur la barre d’outil du navigateur, et le robot SAM, accessible sur Messenger ou Google Talk. « C’est un outil interactif, les discussions aboutissant à l’apparition d’une liste de liens ou à des remarques transmises par l’utilisateur. » Créé il y a quatre ans, le site touche 150 000 étudiants en France.

Parmi les projets de développement, une webTV de culture scientifique réalisée en partenariat avec le diffuseur Universcience.tv. ●

de la vie et aux formations à distance, avec une vingtaine de formations diplômantes entièrement en ligne », explique François Vialla, maître de conférences à l’université Montpellier 1. Les chiffres parlent d’eux-mêmes : 30 cours de droit privé, 21 cours de droits publics, 6 cours de méthodes, regroupant 500 leçons et thèmes d’études, 739 exercices, 352 cas pratiques interactifs… En plus des ressources pédagogiques, l’UNFJ offre plusieurs guides méthodologiques (lettre de motivation et CV, mémoire, rapport de stage, présentation des concours, préparation des épreuves écrites et orales, exercices de méthode). Elle propose également un soutien aux enseignants pour adapter la pédagogie.

En janvier 2011, 85 % des cours avaient été actualisés. « L’enrichissement des supports est indispensable : ressources documentaires, éléments graphiques, avec par exemple des schémas animés expliquant une notion difficile, quiz sous différentes formes, pour une auto-évaluation régulière, cas pratiques interactifs et supports vidéo de 3 minutes, présentant la synthèse d’un cours ou l’expérience d’un professionnel. » ●

UNF3S – Université Numérique Francophone des Sciences de la Santé et du Sport

L’UNF3S propose un accès direct à quatre UNT thématiques : médecine, sport, odontologie et pharmacie. Au sein de l’UNSPF, dédiée aux sciences pharmaceutiques, « la priorité est de réaliser une véritable chaîne éditoriale, en partant des attentes pédagogiques », explique Françoise Galland, sa directrice. Supports numériques permettant un accès direct aux différents chapitres d’un cours, ressources enrichies avec des animations flash ou des modélisations en 3D, génération automatique du PDF avec les liens vers les animations web… La palette des possibles est large ! « L’objectif est de proposer des ressources adaptées à l’apprentissage par problème. Dans ce cadre, il est important de privilégier la dimension ludique et surtout d’offrir la possibilité d’apprendre à son rythme. » Un cours peut ainsi être entrecoupé d’exercices, tout en offrant un accès à des ressources complémentaires, par exemple des définitions de formules chimiques et des liens vers les cours de chimie correspondants. Dans le même esprit, un prochain serious game intègrera la possibilité de respecter toutes les étapes ou d’en sauter certaines, « pour proposer un dispositif qui s’adapte au niveau des élèves et se positionner sur un enseignement personnalisé, à la carte. » Plusieurs projets de développement de l’UNSPF sont prévus, notamment l’adaptation des contenus initiaux aux professionnels en formation continue et au grand public, en analysant leurs différents besoins et en proposant une offre spécifique. ●

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Usages des réseaux sociaux

L’espace public transformé par les médias sociaux Quel est l’impact d’Internet sur l’espace public ? C’est à cette question que Dominique Cardon, sociologue (EHESS – Orange Labs), s’est intéressé, en définissant plusieurs formes distinctes de prise de parole.

Celle-ci s’élargit, ce ne sont plus seulement les gate keepers (journalistes, éditeurs) qui sélectionnent l’information donnée au public, mais aussi des amateurs, explique le chercheur. Ensuite, ce ne sont plus seulement des personnalités, experts ou hommes politiques qui interviennent dans l’espace public mais aussi des quidams. » Cette évolution, accélérée et amplifiée par le développement d’Internet, aboutit à quatre formes de prise de parole.

celle des “professionnels-quidams”.

La prise de parole des anonymes est apparue avec le contexte de la photo de presse, de la massification des usages médiatiques et du développement des faits divers. « Il s’agit de la presse populaire, depuis 1980, qui a entrainé la création d’un droit à la tranquillité et au respect de sa vie privée, précise Dominique Cardon. Il assure au quidam que sa représentation dans l’espace public dépend de son autorisation et/ou répond à l’intérêt général. »

Jusqu’à ces dernières années, seuls les journalistes produisaient l’agenda médiatique, mais Internet a permis la participation active d’autres acteurs, en élargissant l’espace public, en « enlevant le plancher » et en « poussant les murs ».

La troisième forme de prise de parole « Pousser les murs » s’appuie ainsi sur le duo “amateurset « enlever le plancher » La première forme est le standard de personnalités”, qui « pousse les murs » à la sphère publique : “professionnels- travers le web participatif. « Dans la personnalités”, où les premiers mettent blogosphère, n’importe qui prononce des en scène les seconds. Si elle existe tou- énoncés, des jugements et des critiques jours, elle cohabite avec d’autres sur des personnalités, en dehors du formes, et notamment contrôle des gate keepers, estime le sociologue. On observe un déplacement du contrôle a priori, par les journalistes, vers l’a posteriori et l’intelligence collective – visible notamment par le nombre de consultations qui influence le page ranking des références Google. » Première révolution, les internautes prennent en charge la visibilité des informations et assurent le Outil de collaboration et de coopération, l’encyclopédie succès ou l’échec d’une inforWikipedia devient également un sujet de recherche, du mation dans l’espace public. fait d’une gouvernance spécifique. Premier point, l’esprit

La gouvernance à la mode Wikipedia

fondateur (accès restreint à une communauté d’experts) a évolué en règles publiques pour accompagner et encadrer l’esprit communautaire : 38 principes officiels et 189 recommandations. Pour Dominique Cardon, « l’esprit de communauté savante a été transposé en interface orientant les comportements ». Autre principe, la vigilance participative, où le sanctionneur devient éducateur, par le rappel des règles de la contribution, et sans attaques personnelles. « C’est la régulation procédurale qui permet d’obtenir in fine un résultat de qualité ». Les deux autres principes de gouvernance concernent la centralisation du règlement des conflits, avec un comité d’arbitrage, et l’hospitalité, qui répond également à une procédure : celle du wikilove, qui exige d’être à l’écoute des nouveaux, de les accueillir et de les éduquer.

Le web en clair-obscur La quatrième forme, celles des “amateurs-quidams” et des réseaux sociaux, permet d’« enlever le plancher » en intégrant dans l’espace public des conversations et des informations jusqu’alors privées.

Pour Dominique Cardon, « en s’adressant à un petit groupe, on a l’impression d’être entre soi, mais de façon visible par tous.

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Dominique Cardon

L’articulation amateurs-quidams révèle un web en clair-obscur. » Le sociologue distingue ainsi deux familles de réseaux sociaux : les plateformes en clair-obscur, centrées sur le vécu et le quotidien et destinées aux proches et aux connaissances, et les plateformes phares, de type Wikipedia (voir l’encadré), Youtube ou Myspace, où l’internaute se définit en termes de goûts et de préférences, avec des liens très ouverts et orientés sur des personnes ayant les mêmes intérêts.

Le web en clair-obscur remet en question le compromis propre à l’espace public, tourné vers la préservation de la liberté d’expression des journalistes et du droit à la vie privée des quidams. En effet, c’est la même personne dont il faut assurer la liberté d’expression et le respect de la vie privée. « Comment protéger des personnes qui s’exposent volontairement ? », s’interroge Dominique Cardon. En fait, la réalité des usages met en évidence la rareté des situations problématiques, grâce à une forme d’auto-régulation spontanée de l’identité numérique. Par exemple, lorsque l’intitulé du statut est très personnel (« envie de vacances ! »), une conversation peut s’engager sur ce statut mais uniquement entre personnes proches, les autres “amis” ne s’autorisant pas à y participer. Par contre, si le statut reprend une information publique, par exemple une citation tirée d’un livre, il peut déclencher une conversation impliquant le réseau éloigné. « Ces deux mondes ne se recoupent pas mais ne sont pas entièrement étanches, ils cohabitent au sein d’un même réseau social, estime Dominique Cardon. Cette situation provoque un paradoxe un peu hypocrite, qui revient à montrer sans être vu de tous, et à voir sans regarder. » ●

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Usages des réseaux sociaux

La force des réseaux sociaux Support pédagogique, esprit communautaire, insertion professionnelle… Les universités se sont engagées dans le développement de réseaux sociaux à leur image, et qui correspondant à des orientations stratégiques marquées. La preuve en trois exemples.

UPMC : Cap sur l’insertion professionnelle 8 000 visites par mois, avec 50 000 pages vues en moyenne : deux ans après sa création, UPMC Pro est déjà un franc succès. Très impliquée dans l’insertion professionnelle de ses diplômés, l’université Pierre et Marie Curie s’appuie aujourd’hui sur un réseau social dédié. Pour Nathalie Drach-Temam, directrice de l’insertion professionnelle, il s’agit d’un « outil de communication, pour se faire connaître et développer son réseau, et pour fluidifier le partage d’informations sur l’insertion, en s’appuyant sur l’annuaire des anciens. » Les membres du réseau sont les étudiants et les diplômés, ainsi que les entreprises qui peuvent déposer des offres de stage et d’emploi – 861 recruteurs sont actuellement référencés.

Dès l’entrée à l’université de l’étudiant, une fiche personnelle est automatiquement créée, « qui apporte une reconnaissance de l’étudiant et de son appartenance à la communauté UPMC ». Elle permet de disposer d’un espace personnel, avec un CV détaillé, d’accéder aux listes d’étudiants par mot-clé, par exemple “master en informatique”, de cibler les diplômés travaillant pour l’entreprise X, mais aussi de trouver et contacter des recruteurs, et d’accéder à des offres d’emploi, grâce à une connexion directe sur le flux RSS de chaque entreprise. ●

Réseaupro, à l’échelle interuniversitaire Créé par trois universités parisiennes (Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Paris Descartes et Paris 7-Diderot), Réseaupro offre la possibilité de créer des groupes thématiques (anciens d’une promotion, anciens en poste à New York, diplômés d’une UFR, etc.). L’accès au groupe s’accompagne d’une présentation dédiée et de plusieurs fonctionnalités : actualités du réseau, liste des membres, forum, agenda, diffusion d’offres d’emploi et de stage.

Après un an d’existence, le bilan est prometteur : par exemple, 600 diplômés de l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, plus de 5 000 offres de stage et 1 500 offres d’emploi sur les trois universités, et près de 3 000 entreprises partenaires. « L’objectif est de proposer un véritable portail interuniversitaire de l’insertion professionnelle », estime Michel Naud, chef de projet Réseaupro à l’université Paris 1 Panthéon-Sorbonne.

Plusieurs évolutions de Réseaupro sont à l’ordre du jour : lien direct avec l’outil PStage et avec les réseaux sociaux des utilisateurs, remontées dans l’ENT de l’étudiant de toutes les offres de stage correspondant à son profil, intégration de l’Europass… D’un point de vue technique, Réseaupro devrait bénéficier d’une évolution ergonomique, avec la refonte de la charte graphique et une navigation facilitée. « L’objectif est d’intégrer Réseaupro à l’UNR et au PRES pour exploiter tout son potentiel. » ●

Un réseau social multifacettes à l’université Paris Descartes Marqué par sa dimension contributive, Carnets 2 propose les fonctionnalités d’un réseau social grand public, comme la création de groupes.

Plusieurs onglets facilitent un usage personnalisé, avec “mon agenda”, “mon réseau”, “mes groupes”, “contacts en ligne”, “feedback” – qui permet d’envoyer des suggestions à l’administrateur. Comme dans tout réseau social qui se respecte, l’utilisateur peut également suivre les activités des autres membres. « Un bon moyen pour faire participer tous les membres de l’université », estime Thierry Koscielniak, directeur du service TICe. Mais la réalité révèle des disparités : si la majorité des étudiants contribue, chacun le fait épisodiquement, alors que les membres du personnel sont moins nombreux à utiliser Carnets 2 mais sont plus actifs.

La force du réseau social est de couvrir de nombreuses catégories : vie étudiante (enseignements, appels à projets, stages, points de vue), Mundi Vox (carnets de route d’étudiants français à l’étranger ou d’étudiants étrangers), TICE TIC Web (articles d’innovation), documentation (espace d’expression pour les personnels des bibliothèques), récits de chercheurs… Pour les étudiants, la recherche par mot-clé permet d’accéder aux ressources thématiques, et ils peuvent créer un flux RSS sur ce thème. « Dans l’ENT, l’onglet communication permet d’accéder à Carnets 2. À terme, l’objectif de rassembler les informations spécifiques de chaque utilisateur via un flux RSS lié à l’ENT. » ●

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« Si elle déclenche des réserves dans le milieu universitaire, la démarche qualité s’installe progressivement, comme le prouve le succès du dernier Forum européen de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur ». Pour Yves Raynaud, expert qualité, cette démarche peut devenir une source de progrès irremplaçable, dans un contexte de plus en plus concurrentiel et alors que l’amélioration des performances est une question stratégique pour l’avenir des universités.

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Lorsqu’on parle de démarche qualité, il s’agit de conduire un processus d’amélioration continue des résultats pour assurer la conformité, et permettre à terme de s’engager sur des résultats plus exigeants. « La finalité doit être définie en évitant la culture du chiffre et en s’accordant du temps pour identifier des indicateurs adaptés aux universités, conseille Yves Raynaud. Il est indispensable de s’appuyer sur un référentiel, le ESG – European Standards and Guidelines. »

La démarche qualité, qui peut concerner une université, une faculté, une équipe pédagogique ou encore un programme, s’appuie sur une boucle de progrès en huit phases : le diagnostic, « qualitatif et quantitatif, souvent insuffisant et incomplet » ; l’objectif, « avec la sélection d’indicateurs pertinents, souvent partiels et imparfaits au début et qui se précisent progressivement » ; la responsabilité, « affirmée par la signature des objectifs à atteindre » ; le plan d’action ; la réalisation, « avec éventuellement la collaboration d’autres personnes, par exemple le service TICe sur les programmes numériques » ; la mesure ; l’analyse, « souvent imparfaite » ; et enfin le nouveau diagnostic. Pour l’expert, « la boucle de progrès doit s’appuyer sur des cycles courts, de six à douze mois, avec une succession d’itérations et la réévaluation des objectifs à chaque itération ». Sur ces huit points, la démarche qualité est adaptée aux spécificités de l’université et permet de définir des finalités intéressantes : réussite aux examens, poursuite d’étude, insertion professionnelle, etc.

Yves Raynaud

Pour réussir, une démarche qualité doit reposer sur plusieurs conditions, comme le soin apporté au diagnostic initial ou la clarté des finalités, avec des objectifs de progrès explicites, mesurables et cohérents avec ceux de l’université.

Yves Raynaud conseille également de déterminer un périmètre modéré, pour s’assurer que le conducteur du projet conserve la main, d’adopter un calendrier réaliste et de mesurer précisément les résultats, dont la satisfaction des parties prenantes. « En privilégiant la méthode et la rigueur, le succès est assuré dans 90 % des cas. » ●

Retrouvez l’Université Numérique Paris Île-de-France sur www.unpidf.fr

Comité d'organisation :

Comité de programme :

Michel Moreau-Belliard Yasmine Hamra-Kroua John Augeri Angélique Godde

André Casadevall Hubert Javaux Jean-François Maynier Marie-Anne Moreaux

Marie-Joëlle Ramage Christian Vanin Jean-Baptiste Yunès

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Contacts : michel.moreau-belliard@univ-paris1.fr yasmine.hamra-kroua@unpidf.fr

Conception réalisation : Verbatim Communication - Groupe AEF Maquette : Bruno Bayol • photos : Pascal Sacleux - janvier 2011

La démarche qualité fait son entrée à l’université