ConoCES/ Revista Semestral Noviembre 2015 by Revista CES21

ÍNDICE Carta editorial

Investigación educativa: Hábitos, prácticas y consumos culturales, de los alumnos normalistas del Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S. C. de la ciudad de Xalapa, Veracruz

El portafolio de evidencias: Una modalidad de titulación en las escuelas normales

El acto educativo mediado por el Uso de las TIC. Muestra de una latente realidad virtual

Práctica educativa Ambientes de aprendizaje que propician la innovación en el nivel preescolar

Reseña Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica

En Opinión de… : Retos e implicaciones de una tesis: La mirada de una estudiante normalista

Novedades educativas

Carta editorial:

La revista ConoCES surge con el propósito de difundir información relevante para el campo educativo, basándose en la crítica fundamentada, el análisis y la reflexión. En los tres números anteriores se presentaron artículos relacionados con diversas temáticas educativas, producto de investigaciones realizadas por los docentes de la Escuela Normal Particular Autorizada Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S.C.; y este número no es la excepción, sin embargo, ha evolucionado difundiendo también las experiencias de los estudiantes, quienes son un eje fundamental en el proceso educativo. Así, esta publicación integra como eje rector de los artículos la mejora educativa a través de diversas temáticas: como el uso de las TIC, la creación de ambientes de aprendizaje, la investigación, entre otras. A partir de lo anterior, la sección de investigación educativa se nutre no sólo con un artículo sino con tres; uno es un protocolo y los otros dos son productos de investigaciones llevadas a cabo en el marco del Seminario de Investigación. El contenido de esta sección inicia con la segunda parte del reporte de investigación sobre hábitos, prácticas y consumos

culturales de los estudiantes y docentes de la Escuela Normal Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S.C. que se presentó en el número dos; aquí el Mtro. Marx Pérez y un grupo de colaboradores de la línea Procesos de Formación, Aprendizaje y Desarrollo de Competencias centran la mirada en una de las categorías analizadas, rescatando los hábitos relacionados con la exposición a medios que tienen tanto maestros como estudiantes.

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En el segundo artículo, la Mtra. Lancy Cázares y los docentes integrantes de la línea Innovación Pedagógica, Evaluación y Práctica Docente presentan un protocolo que describe el proceso que se llevará a cabo para la construcción de un programa que permita generar un portafolio de evidencias como modalidad de titulación. En el último artículo de esta sección, el Mtro. Héctor Solano y los profesores pertenecientes a la línea Investigación Orientada a la Tecnología Educativa y la Enseñanza muestra los resultados de una encuesta aplicada a estudiantes, cuyo propósito es obtener información respecto a los recursos tecnológicos y multimedia con los que se enfrentan los estudiantes normalistas en el trayecto de práctica profesional; a las condiciones reales de trabajo con las que se topan al visitar diversos jardines de niños y a las escuelas primarias de distintos contextos. En la sección de práctica educativa, se incorporó el artículo Ambientes de aprendi zaje que propician la innovación en el nivel preescolar elaborado por un grupo de estudiantes del tercer semestre de la licenciatura en educación preescolar, producto de una visita que realizaron al Jardín de niños Ramón López Velarde , ubicado en la comunidad Ojo de Agua, en el cual propician prácticas innovadoras. Es importante destacar que éste es el primer artículo realizado por estudiantes que se publica en esta revista. En la sección de Reseña, la Mtra. Karina Estela Gálvez Buenfil aborda el documento Directrices para mejo-

rar la formación inicial de docentes de educación básica, emitido por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. La Mtra. Gálvez no sólo realiza una descripción del contenido, además nos ofrece una opinión fundamentada en el análisis de las políticas educativas; así como del contexto, en el ámbito nacional e internacional. Con relación a la sección En opinión de…, se presenta la entrevista realizada a una estudiante del séptimo semestre de la licenciatura en educación preescolar, quien eligió la modalidad de tesis para titularse; nos comenta su experiencia en el desarrollo de la investigación que está llevando a cabo y cómo ésta se refleja en su proceso de formación. Como en números anteriores, en la sección de novedades educativas se ponen a consideración congresos, libros, revistas y apps educativas que puedan resultar de interés para la formación profesional. No queda más que agradecer a cada uno de los autores por participar en este número con sus aportaciones, al igual que a nuestros lectores, quienes son parte importante en el proceso de consolidación de ConoCES. Así mismo, hacemos una atenta invitación a docentes y estudiantes para sumarse a esta revista con sus colaboraciones, recordando que es un espacio diseñado para difundir sus productos académicos.

ConoCES/ Revista Digital para Profesionales de la Eduación Publicación semestral Xalapa, Ver. México.

Comité editorial: Karina Estela Gálvez Buenfil, Karina Gpe. Domínguez Hernández, Héctor Solano Retureta. Comité editorial y coordinadores: Lancy Cázares Herrera, Jocelyn Cano Rodríguez. Corrector de estilo: Karina Gpe. Domínguez Hernández Diseño editorial Rebeca Cruz Camacho Iliana Fornaguera Córdova

CONTACTO:

ConoCES Centro Educativo Siglo XXI, las Ánimas, S.C. Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria. Calle Tapachula No 58, Col. Badillo, C.P. 91190/ Xalapa, Ver. Contacto: investigacion.cesxxi@gmail.com Contacto del Colegio comunicacion@ces21.edu.mx www.ces21.edu.mx

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Hábitos, prácticas y c

de los alumnos y docentes normalis de la ciudad de X

Presentación

En el número dos de la revista ConoCES, editada en el mes de octubre de 2014, dedicábamos la sección de investigación educativa, a presentar los datos extraídos de la encuesta realizada a alumnos y docentes de nuestra comunidad universitaria acerca de sus hábitos, prácticas y consumos culturales. En esta ocasión, como ya anticipábamos en dicho artículo, queremos dar a conocer algunos otros resultados analizados y la correlación entre algunas variables; particularmente, en lo relacionado a la categoría hábitos y en la variable de “exposición a medios”. El objetivo principal que se persigue es identificar y valorar, en qué medida maestros y alumnos utilizan radio, televisión e internet, así como inferir algunas relaciones entre los dos tipos de público. Pretendemos que las cifras arrojadas den luz al lector sobre aquellas estrategias de enseñanza que pueden aproximarse de mejor manera a los intereses y necesidades de los alumnos, llegando

de este modo a promover aquellos aprendizajes significativos, cuya meta nos proponíamos en la primera parte de la publicación.

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Las secciones que abordaremos a continuación reflejan el marco teórico que da sustento a la investigación, el diseño y desarrollo de la misma, los resultados obtenidos. llegando por último a las conclusiones que extraemos del estudio y las fuentes de información utilizadas. La cultura como un todo En este inicio del siglo XXI somos partícipes de una cultura fluctuante, siendo esa la situación global en los diferentes contextos, que se ve influenciada de muy distintas maneras por lo que pasa cotidianamente, aunque existan casos de contextos que quedan excluidos ante los avances de la tecnología en términos de comunicación. Pero, al ser la fluctuación la tónica general del proceso cultural como un todo, no es posible esperar que se configure un cuadro estable del consumo cultural, porque la propia

consumos culturales

stas del Centro Educativo Siglo XXI, Xalapa, Veracruz (2nda. parte) Marx Pérez - Jocelyn Cano - Diana Fuertes - Brenda Ramos Concepción Alejo - Edgar Ruíz

idea de consumo en sí, en nuestras

sociedades actuales, implica esencialmente la noción de variabilidad de alternancia de modelos y prácticas. El uso es algo además estable; el consumo es por naturaleza variante y sin embargo, el uso termina por convertirse cada vez más en consumo, de acuerdo a las tendencias impuestas por los medios de comunicación revestidos de la globalidad imperante. Bourdieu explica habitus como “un sistema de esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la posición” (1988, p.170 ). De igual forma, afirma que los diversos usos de los bienes culturales se explican por la posesión de un capital cultural y educativo que permite a los sujetos consumir, asistir y disfrutar las alternativas factibles; y no sólo por la oportunidad económica para adquirirlos o por la forma en como se distribuye

la oferta y las alternativas culturales. En este sentido, condiciones de vida diferentes producen habitus distintos, ya que las condiciones de

existencia de cada clase social imponen maneras de clasificar, apreciar, desear y sentir lo necesario. “El habitus se constituye en el origen de las prácticas culturales y su eficacia se percibe cuando ingresos iguales se encuentran asociados con consumos muy diferentes, que sólo pueden entenderse si se supone la intervención de principios de selección diferente” (Bourdieu, 1988, p.383). Desde esta postura, la construcción de consumo cultural, no sólo responde al poder adquisitivo sino en mayor medida a los constructos e inclinación de un gusto estético conformado. La industria cultural como respuesta a los avances en materia de comunicación, y la tecnología preponderante en este mundo contemporáneo se convierte en la simiente de productos publicitados, distribuidos y consumidos que responden a un modelo desechable, donde impera la moda o lo momentáneo y aunque todas esas fases se vean afectadas por la diversidad de modos de sentir, percibir, trabajar y actuar, evidentemen-

te es pluralidad de sentidos y es

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Hábitos, prácticas y consumos culturales

evidentemente es pluralidad de sentidos y es cultura, sólo que no es una cultura que puede contraponerse a otra, territorial, clara y homogénea. Es una diversidad donde diferentes elementos (como la clase, el género, la etnicidad, la territorialidad y muchos otros) pueden tener un papel significativo o irrelevante.

Todo ello exige pensar la cultura no sólo como aquello que establece contrastes entre sociedades, ni sólo como lo universal del ser humano. “Cultura” es pensada como forma de interlocución de una época, como patrón compartido a través de la cual se fabrican y se exacerban las diferencias; mismas que se rigen por los modelos de cotrucción estereotida de los p r o ductos para consumo cultural.

Suele afirmarse que los avances en materia de comunicación han sido la más grande característica de los tiempos actuales; lo que ha originado, como ya se mencionó, una creciente industrialización de la cultura en pro de su homogeneización. Sin duda, la creación de formatos aún para algunas artes tradicionales y la literatura, la difusión masiva gracias a las tecnologías de reproducción y comunicación, el reordenamiento de los campos simbólicos b a j o u n mercado q u e c o n t r o l a algunas redes de gestión (casi todas transn a c i o nales), tiende a la f o r m a c i ó n de públicos-mundo con gustos semejantes.

Hoy por hoy, dos de los factores de mayor relevancia para la construcción de la cultura son los medios de comunicación y los estándares globales.

Garcia Canclini menciona, en su libro La globalización imaginada (1999), que las narrativas que guían la discusión de los últimos años sobre políticas culturales que estructuran las prácticas y el ho-

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Investigación Educativa

rizonte de dichas políticas son de carácter nacional; se concentran en sus patrimonios tradicionales y en modos de producción, circulación y consumo preglobalizados. Los Estados nacionales son los actores claves en estas tareas referidas al patrimonio material, la educación, el folklor y las artes “clásicas” (teatro, plástica, literatura, música). En tanto, la mayoría de los bienes y mensajes editoriales, audiovisuales e informáticos no forman parte del patrimonio de las naciones, o sólo fragmentos de ellos son reconocidos. Los textos, canciones y espectáculos se hacen con formatos industrializados, son fabricados por transnacio-

estos medios en las cadenas cinematográficas, de televisión, discos y videos, así como de programas computacionales e Internet. Así mismo, García Canclini (1995), menciona que la comunicación masiva -los medios y las industrias culturales

“

aparece como una envolvente determinante del modelo de sociedad y de los estilos de vida

”

nales y su circulación se realiza mediante canales controlados por quienes manejan el mercado de los libros, la música, los programas informáticos, y la función multimedia de

Lejos de proyectarse en una nueva era de la información, como refiere la ideología de acompañamiento, el ‘torrente mediático’ se convierte en un vector degradante del espacio público, en una instancia esterilizante de la democracia. ConoCES 2015 Número 4

Hábitos, prácticas y consumos culturales El estímulo mediático es algo más que un mecanismo de control social, ya que habilita, cada vez de forma más nítida, una conexión permanente del individuo con el mercado, incidiendo en sus capacidades psicológicas, cognitivas y críticas. Por ello, la investigación orientada al consumo cultural de medios de comunicación y el internet con sus redes sociales, brindan información de los constructos y habitus de aquellos que en una transposición didáctica son capaces de reproducir en los otros; convirtiéndose docentes y estudiantes en actores principales de un consumo cultural que ratifica la agonía del gusto estético y el pensamiento crítico.

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Diseño y desarrollo de la investigación Tipo de investigación Originalmente, la presente investigación se concibió con un carácter correlacional profundo, pues tenía el propósito de determinar la relación existente en todas las categorías planteadas entre los hábitos, prácticas y consumos culturales de los estudiantes y docentes de las licenciaturas de educación preescolar y primaria de la Escuela Normal Particular Autorizada Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S.C. Sin embargo, una serie de factores relacionados con el procesamiento de la información, han hecho necesario focalizar los esfuerzos hacia la categoría de “exposición a medios”, específicamente, considerando la relevancia de los resultados obtenidos en ésta.

Investigación Educativa Metodología

Dado que en esta investigación se recogen y analizan datos sobre variables en una población numerosa, ha sido necesario utilizar métodos y técnicas estadísticas tanto para la recolección de los datos, como para su análisis. Por la naturaleza de la información recabada y la forma como se obtuvo, se optó por un modelo de investigación cuantitativo. La técnica de recolección de la información fue primaria, utilizando una adaptación de la Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumos Culturales (2010), que elabora y aplica en México, el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA).

Resultados de los hábitos relacionados con la exposición a medios

1. Hábitos, 2. Prácticas, 3. Consumos culturales. Por ello, para los fines de este artículo se describirán los resultados obtenidos en la categoría de hábitos, específicamente, en la variable de exposición a medios. Como cada pregunta estaba conformada entre cinco y once opciones de respuesta, sólo se retomaron aquellas que muestran un porcentaje significativo. Los medios que se integran en esta variable son la radio, la televisión y e Internet. Así en la gráfica 1 se muestra el tiempo al día en que escuchan radio tanto docentes como estudiantes.

A partir de las encuestas aplicadas al total de la población de la Escuela Normal Particular Autorizada Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas S.C., conformada por docentes, directivos y estudiantes, se llevó a cabo la sistematización y análisis de los resultados. Cabe señalar que la encuesta consta de 103 preguntas por lo que se obtuvo mucha información de las tres categorías establecidas:

Gráfica 1. Tiempo al día en que escuchan radio.

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Hábitos, prácticas y consumos culturales Al apreciar la gráfica se nota que quienes escuchan más tiempo el radio son los docentes, ya que el 75.70% la oye entre media hora y una hora; a diferencia de los estudiantes, dado que sólo el 49.1% la escucha en ese perido de tiempo. Esto se puede deber a diversos factores, uno de ellos puede ser que los docentes pasen más tiempo en su auto al momento de trasladarse y sea ahí cuando escuchen radio ya que entre los programas que oyen se encuentran las noticias, con 39.1% y música con 27.6%. De igual forma, los estudiantes también escuchan noticias y música, sin embargo, el 39.1% prefiere oír música y sólo el 13.4% noticias. Respecto al tiempo en que ven televisión los resultados muestran que quienes pasan mayor tiempo frente a la televisión son los estudiantes, ya que el 47.06% de ellos dedican entre una y dos horas, mientras que la mayoría de los docentes la ven entre media hora y una hora como lo muestra la gráfica 2.

Gráfica 2. Tiempo al día en que ven televisión.

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En este indicador resulta interesante destacar los tipos de programa de televisión que ven tanto los docentes como los estudiantes, ya que esta información es la que nos da muestra de la relación entre los consumos culturales de los alumnos y de los maestros. Entre las trece opciones que se les presentaron: telenovelas, noticieros, películas extranjeras, deportes, caricaturas, musicales, películas mexicanas, documentales, cómicos, realities, concursos, series y discusión política, las que mostraron un porcentaje más significativo fueron las telenovelas, los noticieros, musicales, documentales y series. No obstante, no todos mostraron el mismo porcentaje de interés y hay una diferencia significativa entre los consumos de los docentes respecto a los de los estudiantes, como se puede apreciar en la gráfica 3.

Gráfica 3. Tipo de programa de TV que ven con mayor frecuencia.

Investigación Educativa

“

Los tipos de programa donde se encuentra una similitud entre docentes y estudiantes es en los documentales y las series, dato que llama la atención, ya que en él radica una posibilidad de cerrar la brecha generacional que hay entre ellos

“

Otro programa en el que hay una coincidencia, aunque en menor porcentaje, es en los noticieros, el 74.29% de los maestros ven el noticiero, aspecto que se presenta en los estudiantes en menor medida, ya que en su caso es el 51.96%. Sin embargo, en lo que concierne a los otros programas es importante mencionar que hay una diferencia significativa respecto al porcentaje de consumo de musicales y telenovelas, pero sobre todo destacar las telenovelas ya que sólo el 2.86% de los docentes las ven mientras que el 45.10% de los es-

tudiantes dedican su tiempo a ellas. ¿A qué se le atribuye este porcentaje tan diferente? Las causas pueden ser muchas y diversas, como el contexto cultural de influencia, la formación recibida a lo largo de los años, los gustos e intereses, entre otros. Por último, en lo referente al uso del Internet el 100% de docentes y estudiantes lo utilizan y hay una coincidencia respecto al tiempo que pasan ocupándolo, ya que más del 50% de los encuestados lo hacen por más de dos horas. Las razones son muchas, pero la principal de los estudiantes es la de buscar información y la de los docentes es ConoCES 2015 Número 4

Hábitos, prácticas y consumos culturales para trabajar, como se observa en la gráfica 4, esto está muy relacionado con los roles que desempeñan y las actividades que realizan.

Conclusiones

En cuanto a la televisión, sabemos de la influencia negativa que puede ejercer este medio de comunicación en nuestros alumnos por los diversos mensajes que emite o por los fines publicitarios que persigue, condicionando a los espectadores a ser consumidores activos o en potencia. No obstante, es una realidad que nuestros alumnos dedican un buen tiempo para relacionarse con este aparato electrónico y desafortunadamente lo que más les atrae es el ver telenovelas, programas en donde se presentan situaciones distorsionadas o que no corresponden a la realidad. Lo cual, invita a que recuperemos el género con fines educativos para plantear el aterrizaje de contenidos con estrategias que sean del interés de los alumnos.

Sin perder de vista el propósito de nuestra investigación y la intención de la recopilación de datos para propiciar estrategias y ambientes más propicios para promover aprendizajes significativos en los estudiantes, algunas reflexiones finales que podríamos hacer en cuanto a los resultados obtenidos son las siguientes:

Por otra parte, es cierto que no existen muchas opciones dentro de la programación local, ya que los programas educativos poco a poco han perdido espacios en este medio de comunicación, ante la necesidad de los grandes monopolios y poderes de mantener, reforzar y alimentar la estructura económica, política y social presente en nuestro país.

Gráfica 4. Principal razón para utilizar Internet.

En lo que se refiere a la radio, se identifica que todavía es un medio de comunicación muy utilizado por

nuestra comunidad educativa, sin embargo, es subutilizado para enseñar, o instruir a nuestros alumnos, y más por el tipo de uso que le dan, ya que, preferentemente acceden a este medio para escuchar música.

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Investigación Educativa

Fuentes de información Adorno, T. (1984). La crítica de la cultura y la sociedad. Madrid: Ediciones Sarpe. Appadurai, A. “La globalización y la imaginación en la investigación” en Internacional Social Science Journal, No. 160, UNESCO Bourdieu, P. (1988). La distinción. Madrid: Taurus. García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. México: Editorial Grijalbo. García Canclini, N. (1999). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós. García Canclini, N. (2001). Por qué legislar sobre industrias culturales, Nueva sociedad No. 175 Sep-Oct.

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El portafolio de evidenc titulación en las e

Lancy Cázares - Raquel Hernández - Ruth M Carmen Ortega - Magali Argotte - Clau

Este artículo es un protocolo que pretende enunciar el proceso de investigación que se llevará a cabo para la construcción de un programa que contemple los elementos necesarios según las orientaciones vigentes para generar un portafolio como modalidad de titulación en la Escuela Normal Particular Autorizada Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S.C.

Marco Contextual La presente investigación se suscribe en el Centro Educativo Siglo XXI, Las Animas, S.C. con clave 30PNL0001C, institución especializada en brindar educación a todos los niveles educativos; se encuentra ubicado en la calle Tapachula número 58 Colonia Badillo en Xalapa, Veracruz. La matrícula de la institución en el presente semestre es de 118 alumnos distribuidos en siete grupos. Dicha institución cuenta con Licenciatura en Educación Prees15

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colar y Licenciatura en Educación Primaria, las cuales están ubicados en los edificios G y H; para ambas licenciaturas están destinadas las siguientes áreas: una dirección, una coordinación en donde se encuentran las áreas de titulación, práctica, seguridad y salud, tres aulas de medios están equipadas con cañón e internet inalámbrico, además de salones con las mismas características, cancha deportivas, baños, salón de cómputo, una cafetería, sala de maestros. La institución cuenta con los servicios de luz, agua pota-

cias: Una modalidad de escuelas normales

Marin - Rosma Contreras - Luis Ortega udia Vázquez - Ricardo Gutiérrez

Planteamiento del Problema En la actualidad la formación docente de Educación Normal está en proceso de transición hacia el nuevo plan de estudios implementado a partir de 2012, el cual articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a cada trayecto formativo los cuales son: Psicopedagógico el cual articula actividades de carácter teórico y práctico centradas en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza; Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, que centra su atención en los conocimientos disciplinarios y su enseñanza; Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación donde se integran actividades de docencia de tipo teórico-práctico; “Cursos optativos” el cual se compone de cuatro espacios curriculares para una formación complementaria e

integral del estudiante y Práctica profesional que articula actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y en su análisis. Cada uno de estos trayectos incluye diversos cursos dentro de la malla curricular y cada uno de ellos tiene finalidades formativas en diversos campos. Desde 2012 se han dado asesoramientos sobre la implementación de este nuevo plan estudios, sin embargo; no han existido las condiciones necesarias para que, desde el inicio, se tuviera una panorámica general. Ésta, se ha ido dando con el paso de los semestres en algunas reuniones que la Dirección General de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación

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El portafolio de evidencias

(DGESPE) ha convocado para dar asesoramiento a los docentes que están a cargo de los diversos cursos. Actualmente, estando en el proceso de la primera generación que se encuentra en quinto semestre, se nos han hecho llegar las orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación y, con premura, se han vislumbrado las modalidades de las mismas, las cuales tienen una relación directa con el perfil de egreso. Éstas son: Informe de práctica, Tesis de investigación y Portafolio de evidencias. Si bien sabemos, estas modalidades se encuentran en el marco de los Planes y Programas de Estudio 2012 y constituyen el último de los procesos que los estudiantes habrán de realizar para concretar su formación como docentes. A partir de lo planteado anteriormente surge la inquietud por parte de la plantilla docente de tener una clara visión con respecto a lo que el Portafolio de Evidencias exige para iniciar dicho proceso de titulación, ya que requiere integrar y organizar las evidencias que se consideran fundamentales para representar las competencias establecidas en el perfil de egreso. A la par de esta situación, ningún alumno de la generación 2012-2016 eligió esta modalidad de titulación, ya que carecen de los elementos necesarios, debido a que los profesores se han encargado

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en cada una de las clases de solicitar una serie de trabajos sin mayor sentido, anexados a lo que ellos denominan “portafolio de evidencias”, los cuales constituyen documentos sin hilación y fuera de la normatividad requerida en el perfil de egreso. Esta situación evidencia el desconocimiento por parte de los acémicos acerca de lo qué es un portafolio de evidencias como herramienta de evaluación, lo cual genera una situación incongruente al solicitar a los alumnos algo de lo que no se tiene claridad. De acuerdo con los tiempos en que la información de las modalidades llegó a las escuelas normales y a los docentes encargados directamente, los portafolios en caso de que existieran en algún curso, pueden no cubrir con las expectativas indicadas para que el alumno haga uso de él, y sea lo suficientemente sistematizado para comparar los procesos que utilizó para desarrollar sus competencias genéricas y profesionales que le permitan elaborar un documento reflexivo con fines de titulación. Sabemos que los docentes, tendríamos que poner la pauta a seguir desde los primeros semestres, hasta que, llegado el momento, el alumno pueda hacer uso de toda la información recabada en el portafolio de evidencias como una forma de titulación más que le permita al alumno visualizar el logro o alcance de estas competencias.

Investigación Educativa

Justificación

El documento de Orientaciones para el trabajo de titulación señala que (…) la modalidad de portafolio de evidencias trata de una colección de distintos tipos de productos seleccionados por la relevancia que tuvieron con respecto al proceso de aprendizaje, por lo que muestran los principales logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la trayectoria del alumno mediante el empleo de diversas estrategias en cada uno de los cursos (…) (2012, p.19); es decir, puede considerarse como la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de muestras y comprobantes de trabajos que se han logrado con su debida preparación o tutoría y que representan de manera adecuada las habilidades de un estudiante o egresado en lo que a la calidad de su formación y desempeño profesional se refiere. Dado que no existe una justificación o sustento teórico que fundamente su uso y aplicación en este nivel, el portafolio de evidencias se convierte en un reto difícil de orientar por los formadores de futuros docentes en una línea común, que nos lleve a un constructo de titulación. Aunado a ello, corresponde a una modalidad en la que se evidencia la evaluación formativa al interior de todos los cursos, permitiendo tener una visión del pro-

ceso de aprendizaje de los alumnos. Es importante resaltar que al no considerar un paradigma diferente de evaluación, pocos avances podremos tener en esta temática, por ello es relevante poner en el centro la autoevaluación, la autorregulación y la autocrítica como mecanismos que evitarán caer en muchas prácticas actuales en donde se le ve como un mero conjunto de trabajos sin conexión y que solo sirven para analizar el cumplimiento o no de determinadas actividades. Solventar esta problemática se vuelve un imperativo académico para trazar una propuesta de metodología, que dé respuesta al proceso de elaboración del portafolio de evidencias, considerando a éste, no solo como una herramienta de registro, edificado con la ayuda de un solo curso especifico, sino como articulación de los diversos trayectos formativos, los cuales desde su enfoque abonarán para la construcción de un producto integrador.

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El portafolio de evidencias

Se puede hacer mención de una serie de ventajas al titularse por esta modalidad en las que se refleja la importancia de esta investigación: Promueve la participación del alumno al monitorear y evaluar su propio aprendizaje; Lleva a los alumnos a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; Los profesores pueden examinar las destrezas manifestadas por los alumnos; Certifica la competencia del alumno basada en la evaluación de las evidencias; Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer El sustento y la importancia del Portafolio de evidencias radica en que le permite al alumno mostrar y poner en juego sus competencias genéricas y profesionales; es decir, una evaluación auténtica que incluye diversas técnicas e instrumentos que permitan realizarla en diferentes dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales; en otras palabras, le permite al alumno evaluar su propio desempeño.

Objetivo General: Elaborar una propuesta que apoye la construcción del portafolio 19

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de evidencias como modalidad de titulación acorde con el “Plan de Estudios 2012” de preescolar y primaria para generar las condiciones idoneas de su aplicación en la Normal Centro Educativo Siglo XXI.

Objetivos Particulares: Analizar teóricamente los tipos de portafolios para comprender sus implicaciones y formas de aplicación; Diseñar la propuesta para implementar el portafolio como modalidad de titulación a partir del primer semestre de ambas licenciaturas; Establecer los períodos de aplicación de cada una de las actividades planteadas en la propuesta para fijar las acciones especificas a realizar;

Marco Teórico El Portafolio ha recibido diversas denominaciones de acuerdo a su uso y manejo, tales como: de Evidencias para el aprendizaje, para la evaluación del docente, etc.; etimológicamente se deriva del francés portefeuille, es decir “cartera de mano para llevar libros o papeles” (Gregori, 2009; Barragán, 2005; Prendes; Sánchez, 2008), también es considerada “una colección de trabajos que recoge la trayectoria de una persona a lo largo de un tiempo”, misma que de manera organiza-

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da, da cuenta de la identidad de quien lo elabora, permitiendo el análisis y reflexión crítica de las fortalezas, ausencias y áreas de oportunidad que tiene la persona en el desarrollo de sus competencias profesionales. Por otro lado, Wolf y Dietz (1998), consideran que este es “Una colección estructurada que realizan los maestros y los estudiantes en diversos contextos a través del tiempo, enmarcada en la reflexión y enriquecida por la colaboración, que tiene como objetivo la promoción del docente y el aprendizaje del estudiante”; asimismo es considerado como “medio para alcanzar la reflexión, autoevaluación y el trabajo colaborativo en los profesores” (Arbesú y Argumedo, 2010). Por otro lado y conforme con Barberà (2008), el portafolio es un término polisémico, debido a que de manera amplia se define como: “carpeta, cartera, portapapeles, portapliegos, etc.”; como se ha referido, este concepto, al tener múltiples acepciones de comprensión, nos da una idea tal vez errónea de lo que es o deberá ser y el cómo realizarlo de acuerdo a sus necesidades. Es necesario referir, que existen diversas formas en que se puede llevar a cabo, de acuerdo a su utilidad, considerando que en el caso del Portafolio de Aprendizaje, es considerado una “selección o colección de trabajos académicos que los alumnos han realizado en el transcurso de un ciclo o curso escolar o

con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de un trabajo dado”, en el cual se integran trabajos tales como: ensayos, problemas resueltos, trabajos artísticos, proyectos específicos, trabajos colectivos, lecturas realizadas, autorreflexiones, etc. (Cole, Giné e Imbernon, 2006). La intencionalidad de lo que se explicita por Portafolio Docente, el cual Bozu e Imbernón (2012), considera que es “una colección de materiales, seleccionados con la intención de explicar el rendimiento o el aprendizaje realizado a lo largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo”; es decir, implica al formador de una institución, realizar esta recolección de insumos que le permitan dar cuenta de la labor realizada en pro de los aprendizajes esperados de los educandos a su cargo, conforme la toma de decisiones al inicio de un ciclo escolar por medio del diagnóstico. El Portafolio de Evidencias (DGESPE, 2014), consiste en la elaboración de un documento que permite reconstruir “el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas y profesionales”, dando cuenta del nivel de logro o desempeño del estudiante en el ámbito profesional.

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El portafolio de evidencias

Es necesario identificar que existen diversas tipologías para la elaboración del Portafolio de Evidencias; desde un sustento teórico y desde el enfoque de la enseñanza situada y evaluación auténtica, se recuperan las propuestas de diseño del e-portafolio (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995; Barret, 2001; Gibson y Barret, 2003; Díaz Barriga, 2006). Barverà (2008), define dos tipos: web-portafolio o e-portafolio.

los, fotos, trabajos personales, monografías, etc., así como registros textuales, de audio o video, etc. Considerando el planteamiento de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), en el documento “Orientaciones académicas para la elaboración de del trabajo de titulación”, está no específica dentro del planteamiento de las características generales de la modalidad de Portafolio de Evidencias, el cómo

El web-portafolio o también conocido como webfolio, es un soporte físico, utilizado a través de diversos medios, tales como: CDRom, memory stiks, USB, etc., en tanto el e-portafolio, es un “sistema digital que permite a los usuarios documentar competencias, eventos, planes o productos” relevantes para quien lo elabora, dejando de manifiesto su evolución a lo largo de un tiempo elegido, donde se pueden documentar cartas, artícu-

el estudiante normalista, presentará el mismo, con la finalidad de dar cuenta de su desarrollo académico.

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La Dirección de Educación Normal (DEN), considera que las instituciones educativas en coordinación de quienes imparten esta modalidad como asesores, definirán la forma de presentación de este; sin embargo, nuestro estudio se centra en el uso del Porta-

Investigación Educativa folio de Evidencias, no sólo como una modalidad de titulación, sino más bien como una herramienta que sea utilizada por el estudiante normalista para recopilar o resguardar sus evidencias de aprendizaje de cada uno de los cursos de la licenciatura y que den cuenta de su desempeño profesional y poder culminar su desarrollo profesional. Tomando en consideración el e-portafolio, es necesario partir de las cuatro clasificaciones, tomando en cuenta sus funciones y criterios con una temática nuclear y finalidad práctica, siendo estas: académico, profesional, civil o empresarial y vital

cluyen ámbitos de la vida, es decir: hablar del espacio familiar y social. Díaz Barriga, Romero y Heredia (2012), consideran que el e-portafolio se apoya en la metáfora para su elaboración, considerando que un buen portafolio debe ser como: un espejo, mapa y soneto, siendo el reflejo de quien lo elabora, una guía del proceso realizado y una composición de su creador; pues a partir de su análisis reflexivo, se da cuenta de la recuperación y sistematización de producciones que hace el estudiante normalista, con base en la experiencia adquirida.

El Portafolio Académico, permite documentar eventos o productos relevantes para quien lo elabora de manera crítica y reflexiva, mostrando aprendizajes seleccionados en relación al desempeño académico del estudiante, dando cuenta del cómo ha logrado adquirir dichos aprendizajes y puesto en práctica; asimismo el Portafolio Profesional, se centra en documentar detalles sobre sus funciones, es decir: desarrollo profesional, evaluación e inclusión laboral. En cuanto al Portafolio Civil o Empresarial, este hace referencia a diversos trámites efectuados, en relación a la administración pública; y el Portafolio Vital, que da cuenta de contexto personal en el que in-

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El portafolio de evidencias

Marco Metodológico Para la realización de la presente investigación se ha realizado un análisis de información que permita tener un punto de referencia del tema, considerando primordial marcar la metodología a seguir en la realización de esta investigación, la cual se define como: “un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno” (Sampieri, Fernández, Baptista, 2006, p.22)

“

un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno

”

El presente estudio está basado en el enfoque cualitativo, el cual consiste en un proceso inductivo, es decir va de lo particular a lo general, que permite explorar y descubrir el mundo social para crear perspectivas teóricas. La investigación cualitativa se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado, producido; por el contexto y

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por los procesos; por la perspectiva de los participantes, por su experiencia, por su conocimiento etc. Una característica importante de este enfoque consiste en que la recolección de datos e información se realiza sin medición numérica, a diferencia del enfoque cualitativo. La investigación cualitativa utiliza métodos de recolección no estandarizados, perspectivas y puntos de vista de los participantes así como define los datos cualitativos como descripciones detallados de situaciones a investigar. Es importante mencionar que este tipo de investigación nos ofrece la posibilidad de generalizar resultados ampliamente, contextualizar detalles del ambiente con una postura flexible. “La meta de la investigación cualitativa es descubrir, comprender e interpretar los fenómenos a través de las perspectivas y significados producidos por las experiencias de los participantes” (Sampieri et al., 2006, p.12). El investigador observa el escenario y las personas que lo rodean, las personas, los escenarios o los grupos no son reducidas a variables sino, consideradas como todos. En este caso el investigador puede utilizar diversas técnicas para re-

Investigación Educativa

colectar los datos como la observación, entrevistas, registros etc. En conclusión podemos decir que la investigación cualitativa señala tres elementos fundamentales: el primero es que está fundada en una posición filosófica que es ampliamente interpretativa es decir, se interesa en las formas en las que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido, en segundo término está basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto social en el que se producen, y por ú ltimo esta sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto. Se ha elegido como instrumento de investigación a la encuesta que es un método cuantitativo y cualitativo que permite llegar a un número mayor de la población bilidad en el lugar de aplicación, además de estandarizar los datos mediante la codificación de las respuestas en bloques definidos.

a) Encuesta a maestros: reunirá información sobre el concepto que tienen de un portafolio de evidencias, qué actividades piden y por qué, además de qué criterios utilizan para evaluarlo. b) Encuesta a alumnos: recolectará información sobre el concepto que tienen los alumnos del portafolio de evidencias y la utilidad o no que éste represente para reflejar los conocimientos adquiridos. c) Encuesta a directivos y a la comisión de titulación: recopilará información sobre los lineamientos específicos que debe incluir el portafolio de evidencias, la utilidad de éste, entre otros puntos que ayuden en la construcción del portafolio de evidencias y generar las condiciones idóneas para su aplicación en la Escuela Normal Centro Educativo Siglo XXI. Las Ánimas , S.C.

Las encuestas se aplicarán a alumnos, maestros y directivos. Esto tiene el objetivo de recopilar información sobre cómo los actores antes mencionados conciben el portafolio de evidencias y cómo las expectativas de ejecución.

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El acto educativ uso de

Muestra de una late

Héctor Solano - Leonor Quevedo - Gabriel Castelán - Leylani Montero - A

El presente documento, simboliza una muestra de cómo es que la actualidad de nuestras prácticas educativas reflejan la innegable cotidianeidad del virtualismo en el aula. Describe y expone de manera sustancial la forma en la que las prácticas educativas se ven asistidas por el uso de las TIC, mostrando entonces cómo es que los docentes otorgan un estatus, a veces ponde-

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rable, al uso de diversos recursos, y plantea la forma en que los estudiantes perciben el uso que le dan los profesores para facilitar entornos que potencien el aprendizaje. A lo largo de la historia de la educación, las prácticas y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje ha promovido la reproducción en serie de docentes

vo mediado por el e las TIC

ente realidad virtual

Angélica Agiss - Jersaín Espinoza - Celia Patraca - Celita Pinos - Raúl Jiménez

y paradigmas clones que, en determinados espacios, pueden llegar a obstaculizar los retos de movilizar saberes a través de nuevos recursos adaptados a las necesidades de su tiempo y contexto. La modificación de agentes internos y externos es lo que nos lleva a decidir emplear las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todos quienes participamos en ello.

“Actualmente, las TIC juegan un rol muy importante en la vida escolar, incluso, todo estudiante –desde distintos niveles educativos-, se relaciona directa e indirectamente con la tecnología y con diversidad de recursos digitales”.

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El acto educativo medidado por el uso de las TIC Hoy por ejemplo es normal ver a personas relacionadas entre sí mostrando sus vidas abiertamente ante la posibilidad de entablar relaciones con sus semejantes, estructurando un sistema de relaciones mediadas por el uso de estos aditamentos digitales. Así pues y a partir de lo anterior, no nos resulta difícil entender por qué nuestros estudiantes atribuyen un uso no sólo social a diversos recursos virtuales, sino que también muestran un atrevido uso para efectos de aprendizaje que en diversas ocasiones, llegan a revelar un comprometedor automatismo que erróneamente ellos mismo y sus profesores pueden llegar a entender como -medio para acceder al aprendizaje-.

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En este sentido, podemos ver que los estudiantes se relacionan con la tecnología cotidianamente y asumen su incorporación en los diversos ámbitos que comprenden su vida -como personas-, por lo tanto, esto no deja exento al ámbito educativo, pues docentes y estudiantes hemos visto cómo es que el uso de diversos recursos virtuales pueden asistir tanto a la práctica docente, como el aprendizaje. Sin duda alguna, el desarrollo tecnológico en nuestros días es inminente, por lo que nuestra necesidad de supervivencia tiene que adaptarse a los cambios que ocurren en nuestra era. Entonces, innegablemente el ser humano de hoy requiere de la tecnología no sólo para hacer su vida más fácil, sino para encajar en un contexto social.

Investigación Educativa De acuerdo con lo establecido, Mejía Gómez expone que “…se requieren cambios en la forma de enseñar y aprender. Por lo tanto, el docente debe formar personas que sean capaces de gestionar el conocimiento con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), es decir, valorarlo, utilizarlo, producirlo e intercambiarlo en comunidades de aprendizaje. En este sentido, las innovaciones educativas deben dar respuesta a las demandas sociales y a las expectativas de los jóvenes” (DEN, 2015, p. 13). Bajo este enfoque, los alumnos se relacionan con la tecnología

cotidianamente y asumen su incorporación en distintos ámbitos que comprenden su vida, como personas, como alumnos e inclusive como futuros docentes, motivado por el actual programa, el cual propone el desarrollo de prácticas profesionales que provean de oportunidades y competencias didácticas a los docentes en pleno de su proceso formativo. Lo expuesto, nos hace mostrar que los docentes que nos encontramos en la línea de investigación que se encarga de vincular la tecnología y los recursos digitales en prácticas educativas, coincida-

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El acto educativo medidado por el uso de las TIC

mos y determinemos que es necesario potenciar y hacer reflexionar sobre la importancia de ser docentes innovadores y propositivos en el uso de recursos que demande la sociedad globalizadora del siglo XXI. Por lo tanto, es importante pensar en que la idea de este ejercicio, es analizar cuán unificado se encuentra nuestro criterio en torno al concepto y uso de las TIC en el marco de las necesidades de enseñanza en nuestras prácticas profesionales, y en cuanto a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes, sin olvidar –claro está-, el uso de las TIC que los estudiantes normalistas otorgan a sus prácticas docentes. La introducción de las TIC en el aula pone en evidencia la necesidad de una nueva definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas nuevas herramientas, pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de su rol clásico como única fuente de conocimiento. Esto genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a una readecuación creativa de la institución escolar. (Lugo, 2008 en UNESCO, 2013, p. 16). Partimos de lo anterior tomando en cuenta que cada uno de nosotros disponemos de diversos recursos que hemos ido desarro29

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llando con nuestra experiencia, y esa diversidad de aprendizajes disueltos en nuestras prácticas docentes, pueden –en determinado momento- dejarnos ver una posible diversidad sobre la manera en la que concebimos a las TIC, y a su uso en nuestros encuentros académicos (Mena, 1994). Esta situación que vivimos, nos invita a reflexionar sobre nuestro quehacer educativo, y la privilegiada idea de que hermanarnos con el uso de las TIC, puede instalarnos (o por lo menos acercarnos) a los alcances de aprendizajes y desarrollo de competencias de nuestros estudiantes normalistas. Las nuevas generaciones viven intensamente la omnipresencia de las tecnologías digitales, al punto que esto podría estar incluso modificando sus destrezas cognitivas. En efecto, se trata de jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet, y para los cuales las tecnologías digitales son mediadoras de gran parte de sus experiencias. Están desarrollando algunas destrezas distintivas; por ejemplo: adquieren gran cantidad de información fuera de la escuela, toman decisiones rápidamente y están acostumbrados a obtener respuestas casi instantáneas frente a sus acciones; tienen una sorprendente capacidad de procesamiento paralelo, son al-

Investigación Educativa

tamente multimediales y al parecer, aprenden de manera diferente (OECD-CERI, 2006). Las escuelas se enfrentan a la necesidad de innovar en los métodos pedagógicos si desean convocar y ser inspiradoras para las nuevas generaciones de jóvenes (UNESCO, 2013: 14-15) Lo anterior, nos pone en una posición de constante crecimiento acompañado por un proceso metacognitivo que nos vincule a una práctica docente mediada y/o fortalecida por el uso de las TIC, por ello, comparar cómo es que conceptualizamos el uso de estos instrumentos, analizar la perspectiva con la cual usamos dichos aditamentos, y reflexionar sobre los alcances que éstos generan para nuestra práctica, son cuestionamientos que nos exhortan a releer lo que ocurre con nuestro

papel como agentes que acompañan el proceso de aprendizaje de nuestros grupos de estudiantes. Es por ello que identificamos dentro de los espacios de seminario de investigación, una serie de estrategias que pudieran facilitarnos el acompañamiento de los docentes con nuestros estudiantes normalistas. Así pues, -determinamos por su pertinencia y funcionalidad-, realizar una encuesta que nos permitiera establecer diversos criterios y valores respecto a recursos tecnológicos, multimedia, y de información con los que se enfrentan los estudiantes normalistas en el trayecto de práctica y las condiciones reales de trabajo con las que se topan al visitar diferentes jardines de niños y escuelas primarias de varios contextos con realidades económicas, culturales y sociales diversas,

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El acto educativo medidado por el uso de las TIC

y sobre todo, nos abre el panorama de identificar fortalezas y debilidades de intervención y acción. Si lo que buscamos cotidianamente en escuelas normales son momentos de evaluación y reflexión, sin duda, el conocer y tener sistematizadas las evidencias de jornadas de intervención y reconocer la importancia de la tecnología como medio de innovación y crecimiento de la sociedad actual, nos brinda grandes aportaciones que nos hacen dirigir la mirada a mejoras intencionadas y hacia una enseñanza situada para alumnos con necesidades de este tiempo, ya que sin duda, no podemos imaginar que lo que sucede en el mundo imperante no permea en el desarrollo de procesos que viven los estudiantes dentro de la escuela. De acuerdo con lo anterior, y según lo estipulado por la Dirección General de Educación Superior

para Profesionales de la Educación (2012), la práctica profesional sintetiza y articula las diversas acciones que el estudiante de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño, a partir de ello, integra los conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea.

Específicamente se rescatan las siguientes competencias: Utiliza medios tecnológicos y las fuentes de información disponibles para mantenerse actualizado respecto a las diversas áreas disciplinarias y campos formativos que intervienen en su trabajo docente.

Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

Investigación Educativa A propósito de estas competencias y con relación a los cuestionamientos expuestos en las encuestas aplicadas, puede verse cómo de los ochenta y ocho estudiantes encuestados de las licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria, el 75% de ellos atestiguan la presencia de herramientas tecnológicas en sus respectivas escuelas de práctica, y que algunos de esos recursos con los que se cuentan son: computadora con internet, proyector, escáner, computadora portátil, multifuncional, pantalla plana y cámara digital. Según esto, puede notarse que quienes hacen uso de esos recursos para efectos educativos son principalmente los directivos, y en menor grado (según lo señalado por los encuestados) los docentes y estudiantes. En función de lo anterior, no se puede asegurar que el éxito académico de un profesor o un estudiante se deba al uso de dichos recursos, pues de acuerdo con Claro (2010), el uso de dichos instrumentos de trabajo puede generar un impacto mayor en los estudiantes, sin embargo, esta evidencia es escasa y hasta contradictoria, pues no puede atribuirse el éxito o fracaso del proceso de enseñanza-aprendizaje al sólo uso de las TIC. Por otra parte, pensando en la flexibilidad, versatilidad e interactividad, el uso de estas tecnologías han demostrado hacer del proce-

so de enseñanza-aprendizaje algo más motivante para el profesor y el estudiante, sin embargo, esta motivación podría verse reflejada más en la generación de destrezas generales o transversales a las asignaturas al mejorar aspectos como organización y colaboración en el estudiante (Claro, 2010). En función de ello, 85% de los estudiantes de las licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria, puntualiza hacer uso de las TIC en sus planeaciones, y el mismo porcentaje estima la construcción de ambientes de aprendizaje haciendo uso de ellas. A su vez, el 90% afirmó que “algunas veces” hacen uso de dichos recursos, y sólo el 68% de ellos respondió que usa las tecnologías para realizar inclusión de alumnos con barreras para el aprendizaje. Estas respuestas exponen (en voz de los estudiantes normalistas), que los resultados obtenidos en sus prácticas haciendo uso de las TIC, mostraron un “avance considerable”, dato que representa al 57% de ellos. Finalmente, no puede omitirse que en estas respuestas, puede encontrarse que el 40% de ellos, estiman que el uso de las TIC les fue útil entre un 75% y 99% dentro de su práctica educativa, lo cual nos deja ver cómo es que el uso de las TIC (a menos por concepción y por uso) auxilia a los estudiantes normalistas en sus experiencias de enseñanza.

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El acto educativo medidado por el uso de las TIC Todos estos resultados pueden confirmar lo estimado por Julio Cabero (2007), quien contempla que el uso de las TIC nos ofrece la posibilidad de crear entornos más flexibles para el aprendizaje, potencia los escenarios y entornos educativos, favorece el aprendizaje independiente y el auto-aprendizaje como el colaborativo y el de grupo, facilita una formación permanente, y rompe los clásicos escenarios formativos y a veces limitados que tienen las instituciones educativas (Cabero, 2007). Finalmente, y con base en lo que se ha expuesto, podemos entender un poco más los lineamientos y normativa del plan de estudios vigente, pero hace falta por último destacar el provecho de realizar estas estrategias de registro de información, aspecto que puede tornarse tan subjetivo como personas o docentes intervengan en decidir para qué puede utilizarse la información completa. Sencillamente, se puede adjuntar que el provecho e importancia de la ejecución de este ejercicio, es la de obtener datos certeros de lo que en los momentos de intervención con las escuelas asignadas viven nuestros estudiantes normalistas,

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cómo se desarrollan con el uso de las tecnologías, la práctica multimedia, la utilización de recursos variados y qué hacen los alumnos como propulsores de ideas que innoven el campo de la educación y el aprender de modo vigente y reinante en un mundo cada vez más globalizado y con rapidez en la evolución de las ciencias y la tecnología. Además, es destacable el que reflexionen su acción docente y sus propuestas en diversas modalidades de trabajo, que no se limiten a prácticas del siglo pasado que ellos mismos vivieron y que se niegan a soltar para reformarlas e incluso erradicarlas.

Investigación Educativa En realidad, ¿los recursos con los que cuentan nuestros estudiantes les permiten tener una mejor práctica docente?, ¿los aprendizajes y competencias que deben desarrollar los niños que se encuentran en esos centros educativos, son verdaderamente asistidos por el uso de instrumentos digitales a los que les identificamos como TIC?, ¿El uso de esos recursos favorece el desarrollo de aspectos cognitivos, o simplemente promueven el ocio entre los estudiantes?, ¿Cómo poder acercar a los alumnos en escenarios de escasos recursos digitales al empleo de éstas herramientas educativas? o mejor aun y antes de pensar en los estudiantes de nuestros estudiantes ¿Los profesores

normalistas coincidimos en el uso del concepto y su significado cuando hablamos de TIC, o simplemente todos otorgamos un sentido distinto al uso de esas herramientas creyendo que hablamos de lo mismo? ¿Se tiene una relación entre el apoyo que aportan las herramientas tecnológicas con lo esperado en perfiles de egreso, o se emplean de manera desarticulada? Sin duda alguna, todos estos cuestionamientos aperturan nuevos horizontes, por lo cual, el presente trabajo es un importante referente que exhorta a seguir con nuestra labor no sólo como docentes, sino como investigadores de nuestro propio quehacer profesional.

Fuentes de información

Cabero, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Revista de Tecnología y Comunicación Educativa. Año 21, No. 45. Sevilla, Esp. Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en el aprendizaje de los estudiantes. Chile. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. (2012). El trayecto de práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. México: SEP. Dirección de Educación Normal. (2015). El rol del docente en la sociedad del conocimiento trabajar en red y en comunidad. María Teresa Mejía Gómez. Normalista digital. Gaceta Informativa. Año 1. No. 1. Enero-Abril 2015. Mena, B. y Marcos, M. (1994). Nuevas Tecnologías para la enseñanza. Madrid: Ediciones de la Torre. UNESCO. (2013). Enfoques estratégicos sobre las TICS en educación en América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Santiago de Chile.

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PRﾃ，TICAS EDUCATIVAS

Ambientes de aprend innovación en el

Dayane Romero - Sarai Panto

Introducciòn Dentro del presente artículo se hablará sobre los ambientes de aprendizaje como instrumento que propicia la innovación en preescolar dentro del jardín de niños Ramón López Velarde. Mismo que capturó nuestra atención pues es una escuela con un sentido educativo innovador, donde se implementa un programa llamado Aulas Hermanas. Por lo que se mostrará el tipo de metodología que imparte el jardín de niños; se realizará una breve explicación sobre los diferentes tipos de ambientes de aprendizaje, el trabajo por proyectos que ya se encuentra en marcha; y el beneficio de poner en práctica una educación innovadora. Ojo de Agua es una comunidad rural, perteneciente al municipio de Emiliano Zapata, Veracruz. Cuenta con todos los servicios de transporte público como autobuses, taxis y combis. Dentro de otros ser¬vicios públicos con los que 39

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cuenta la comunidad encontramos agua potable, luz eléctrica, drenaje y teléfonos públicos, además hay servicio de televisión de paga y comercios. En esta comunidad se encuentra ubicado el jardín de niños Ramón López Velarde, el cual brinda servicio en el turno matutino con tiempo completo, de 9:00 h a 14:00 h, a niños del contexto y a comunidades aledañas. En dicho plantel hay tres maestras de grupo, educador físico, maestro de cantos y juegos, dos maestros de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), directora y personal de intendencia. Anteriormente, sólo se contaba con una maestra unitaria, quien poco a poco mejoró las instalaciones de la escuela, gestionó los apoyos con los debidos departa-mentos del municipio y con la colaboración y cooperación de los

dizaje que propician la l nivel preescolar

oja - Diana Pozos - Ana Velázquez

padres de familia en ese entonces. Hoy en día, la infraestructura del jardín está conformada por un terreno amplio, compuesto por ocho aulas grandes, de las cuales tres son utilizadas como salón de clases, una para educación física acondicionada con suficiente material para el uso de los alumnos; otra como biblioteca, la cual fue nombrada “Sergio Galindo”, pues donó al jardín de niños su colección de cuentos; un aula más que se usa como taller de ciencias donde se implementa el reciclaje y cuidado por el medio ambiente. Dentro de esta aula los alumnos tienen diversos materiales a su alcance, para que ellos mismos puedan poner en práctica algún experimento con la educadora como guía. También cuentan con la dirección y una bodega, la cual contiene suficiente material para el uso de las maestras y los alumnos.

terreno amplio, compuesto por 8 aulas grandes, 3 salones de clases, 1 para educación física acondicionada, 1 biblioteca.

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En este jardín se trabaja con la metodología High Scope, ésta es una metodología en la que los niños aprenden a través de su propia experiencia, busca entregar herramientas que sean significativas para que ellos den soluciones creativas a sus problemas, sean tolerantes a la frustración y se sientan seguros de que pueden lograr lo que quieran en su vida (High Scope, México, 2014). Las aulas están acondicionadas dependiendo al área que los niños decidan ir ya sea cocina, bloques, lectura, escritura, etc. Escoger los materiales que van a utilizar o si deciden trabajar con algún compañero. Ésta es una de las etapas del trabajo.

darse cuenta de sus logros.

La segunda etapa es donde tienen 45 minutos para realizar su proyecto, siempre con el apoyo de la educadora. Ella les hace ver sus avances y las estrategias que utilizaran para solucionar sus conflictos. Por último, se reúnen en los mismos grupos y evalúan su trabajo, es aquí donde la educadora los ayuda a recordar lo que hicieron y a

Es por eso que la escuela tiene un aula con internet, computadoras, una Mac para la docente, las iPad para todos los niños del jardín, así como colchonetas y sillones tipo puff para crear un mejor ambiente para los alumnos.

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Ambientes de aprendizaje

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El jardín Ramón López Velarde participó dentro de un sorteo para poner en marcha un proyecto, y esto fue como escuela piloto para el programa Aulas Hermanas, el proyecto promueve la alfabetizción tecnológica y el intercambio científico entre la niñez, en coordinación con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y el Consejo Veracruzano de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (Coveicydet), que fomenta el interés de los estudiantes sobre contenidos relacionados con esta materia.

En cuanto a la organización del trabajo dentro de esta aula es

de manera individual, por equipos o grupal dependiendo la actividad que se requiera realizar. Una actividad que se maneja con ayuda de la Aula Hermana es el huerto de la escuela, al inicio del ciclo escolar los alumnos con ayuda de sus iPad investigaron sobre algunas plantas en específico para sembrarlas. Utilizaron aplicaciones como Code QR, para después subir la descripción de cada una de las hortalizas que tienen en su huerto y hacer el enlace con un jardín de niños de Miami, los cuales por medio de un código QR podrán entrar a observar la planta y conocer sobre ella. El jardín realiza enlaces vía internet en tiempo real entre el jardín de Niños Carlos A. Carrillo de Coatepec, en el cual también se implementó el programa de Aula Hermana. Cabe recalcar que Veracruz es la única entidad que lleva a cabo el progra-

ma de Aulas Hermanas. En cuanto a las relaciones que se generan dentro y fuera de la institución son buenas y éstas se dan en un ambiente de democracia, armonía y estabilidad. Siempre y cuando se haga la tarea que le corresponde a cada quien, es decir, el rol o el desenvolvimiento de cada uno. Para el proyecto Aulas Hermanas es importante la relación con los padres de familia, ya que será un año en el que se trabaje con ellos haciéndolos partícipes de diferentes actividades que impliquen el dinamismo, cooperación y apoyo, siempre encaminados a la formación educativa de sus hijos. El material con el cual cuenta el jardín de niños se encuentra en

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Ambientes de aprendizaje

buen estado, ordenado por rincones como el de ciencia, artes plásticas y la casita. Dentro de cada salón existe una computadora que ocupa la maestra para desarrollar el proyecto Aulas Hermanas. También se pueden usar las iPad en el transcurso del día, ya sea en el salón o al aire libre para trabajar las diferentes app instaladas y usar un código QR para que los alumnos visiten directamente una página web que contenga información de lo que estén analizando. Cada salón cuenta con sus respectivos materiales, pero no en todos los salones es el mismo el material, en lo que sí coinciden es que cuentan con una barra donde los alumnos cuelgan su gafete, ya que por parte de la institución es importante que los alumnos se coloquen dicho identificación por alguna emergencia o situación que llegase a ocurrir y también pueden saber quien asistió o no a la escuela. Dentro del jardín de niños se crean ambientes de aprendizaje que ayudan al proceso de aprendizaje de los alumnos, estos ambientes se basan en ayudar a los alumnos a desarrollar cada una de las competencias que son necesarias para su vida entorno al contexto educativo y social. A continuación se presentan las definiciones y los diferentes tipos de ambientes de aprendizaje que marcan los autores Jakeline Duarte, John Bransford y el Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora (PEP 2011).

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Ambiente de aprendizaje Podemos decir que un ambiente de aprendizaje es el conjunto de elementos y actores como lo son alumnos y profesores que participan en un proceso de enseñanza aprendizaje. Es importante resaltar que durante la utilización de estos ambientes de aprendizaje los actores no necesariamente deben coincidir ni en el tiempo ni en el espacio. En estos ambientes los actores desarrollan actividades que permiten asimilar y crear nuevo conocimiento. El ambiente de aprendizaje tiene objetivos y propósitos claramente definidos, los cuales son utilizados para evaluar los resultados, como lo mencionan diversos autores, entre ellos Duarte (2003), Bransford (1998) y el PEP 2011. Según el PEP 2011 un ambiente de aprendizaje “es un espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (p.141). Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje median la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. Innovar las formas de intervención educativa requiere que desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de éste, el docente destine momentos para la práctica reflexiva; reconociendo con honestidad todo aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para lograr que ocurran los aprendizajes. De la misma manera, el docente está compro-

Prácticas educativas

metido a trascender de la reflexión a la transformación de la práctica docente. Un proceso complejo que requiere incorporar los postulados esenciales desde el enfoque y traducirlos a la práctica. Entre los ambientes de aprendizaje que nos propone el PEP 2011 y los que se pudieron observar en el jardín encontramos los siguientes: Ambiente afectivo-social: este genera un clima afectivo “implica la expresión de sentimientos y actitudes positivas hacia los niños: calidez, apoyo, empatía, entre otros.” (p.142). En un clima propicio es factible brindar oportunidades para motivar al niño a externar sus emociones: qué siente, cómo se siente, por qué, mismas que lo apoyan a identificar y comprenderse mejor en el plano afectivo. Un clima afectivo y social sano para el niño contribuye eficazmente en el desarrollo de su identidad como persona. Disciplina y autoridad: “los estudios evidencian que la motivación, la conducta positiva y el aprendizaje se fortalecen mediante estrategias que orienten los impulsos naturales de los niños hacia la competencia, la autoestima y la responsabilidad” (p.144). Por ello, es esencial establecer un ambiente donde existan reglas consensadas, fáciles de entender para ellos y aplicadas para todos los alumnos con el fin de tener una libertad regulada.

Ambiente de respeto: “implica tratar a los niños como personas dignas, con derechos y a quienes se les reconoce su capacidad de aprender, que se equivocan pero que pueden rectificar y adquirir nuevos aprendizajes para resolver las cosas cada vez mejor. También, significa fomentar una interacción sana con los otros en la que cada uno sienta que puede expresarse con libertad, sin ser objeto de menosprecio o descalificación” (p.147). Este es uno de los ambientes más importantes a desarrollar en el jardín de niños ya que el respeto es básico para el buen desarrollo y aprendizaje de los alumnos. En este jardín pudimos ver que se fomentan los ambientes anteriormente mencionados, tanto la directora como las maestras buscan crear ambientes de aprendizaje óptimos para los niños. Esto se logra mediante el trabajo que implementan, seleccionando estrategias que impliquen el dinamismo y originalidad para generar aprendizajes y nuevos conocimientos en los alumnos, tomando en cuenta tanto sus necesidades como los estilos de aprendizaje para lograr que los niños aprendan. En función de lo anterior, se pudo observar que fomentan en los niños el respeto. Y lo principal, las maestras están abiertas a que los niños les cuenten cuando se sienten mal, tristes, alegres, etc. En el

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Ambientes de aprendizaje

jardín, tanto la directora como las maestras y maestros propician la responsabilidad en los niños y que desarrollen al máximo sus competencias, un claro ejemplo de ello es el uso de las tecnologías disponible en las Aulas Hermanas. De igual manera, podemos decir que se tiene una interacción buena en todos los salones, se fomentan valores y las maestras son sólo guías de los niños. Cuando un niño se equivoca, él tiene el papel de analizar donde está mal sin que nadie lo juzgue o sea regañado. Para Duarte “el ambiente se deriva de la interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores” (2003, p.99-100). A partir de la clasificación que proporciona Duarte, los ambientes de aprendizaje son tres: 1. Como problema: llevar al estudiante a la identificación de problemas ambientales. 2. Como naturaleza: para apreciar, respetar, preservar, desarrollando una alta sensibilidad hacia la naturaleza. 3. Comunitario: para participar.

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De acuerdo con la autora, en este jardín de niños se propician los tres ambientes mencionados. Las maestras involucran a los niños para que puedan identificar los diferenes problemas ambientales como la contaminación, para ello, fomentan el cuidado del medio ambiente y el respeto hacia la flora y fauna. A partir de lo anterior, la directora comenta que existen ocasiones en que deben arrancar los árboles porque lo pide protección civil para evitar algún accidente, por lo cual, les explican a los niños que el arbolito lo tienen que quitar ya que ahí no puede estar, esto lo hacen para que los niños vean, valoren y no piensen que se arranca sin razón alguna.

Los niños tienen dos huertos,

Prácticas educativas

uno “De olores” y el otro llamado “De las mariposas”, donde pueden sembrar todo tipo de plantas. La tarea de los chicos consiste en cuidar sus hortalizas. Por lo cual visitan todos los días los huertos para regar las hortalizas, si tienen hierbas las limpian. Lo más importante y que tienen muy en claro es que deben respetar los huertos, en esto todos los grupos participan como comunidad escolar. Bransford, Brown y Cocking (2007) nos hablan sobre otro as¬pecto importante que debemos tomar en cuenta para crear un buen ambiente de aprendizaje: la evaluación. Con ambientes “centrados en quien aprende”, nos referimos a aquellos que ponen atención cuida-

dosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Una instrucción centrada en el que aprende, también incluye una sensibilidad hacia las prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que éstas tienen sobre el aprendizaje en el salón. Los maestros que están pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y las prácticas culturales que traen al salón de clases. Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores

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Ambientes de aprendizaje

(Brunner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia. También se enfocan en los tipos de información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas. Un reto para el diseño de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance adecuado de actividades, entre las que se diseñan para promover la comprensión y la automatización de habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos de atención. Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación y de revisión. La evaluación formativa involucra el uso de la evaluación como fuente de retroalimentación, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Mientras que la evaluación aditiva mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. La retroalimentación es más valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensamiento a medida que están trabajando. Las tareas de evaluación pueden involucrar muchas combinaciones posibles entre la estructura del conocimiento y las actividades cognitivas organizadas.

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En cuanto a lo que nos dicen Bransford, Brown y Cocking (2007), este jardín retoma todos los ambientes que son centrados en quien aprende, en el conocimiento y en la evaluación, para ello, las maestras en las aulas dejan a los niños que trabajen en el espacio donde ellos quieran, pudiendo elegir entre varias posibilidades: lectura, casa, bloques, escritura, modelado, pintura y ciencia, para que los propios

Prácticas educativas

alumnos puedan desarrollar sus conocimientos, habilidades y competencias que les ayuden a crecer en la educación. Los niños en este jardín proponen soluciones a los problemas que se les planteen, esto los apoya para que sean capaces de crear estrategias para su vida diaria, que les permitan enfrentarse a los retos que se les presenten en cualquier contexto.

Las maestras realizan evaluaciones continuas donde se ve reflejado lo que el niño aprendió. La directora nos dijo que a los niños se les retroalimenta, lo que permite mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y motiva a los pequeños a seguir creciendo en sus conocimientos así como a ser consciente de sus errores. Para las maestras es importante crear ambientes de aprendizaje que ayuden a los alumnos a obtener los aprendizajes esperados que se plantean en situaciones didácticas, donde el material y el contexto sirven de mucha ayuda para el desarrollo de actividades, no haciendo a un lado que éstas impliquen dinamismo, originalidad y sobre todo, que tengan en cuenta las necesidades de los alumnos para poder reforzarlas y retroalimentarlas. En este jardín tanto la directora como las maestras, buscan crear ambientes de aprendizaje óptimos para los niños, esto se logra mediante el trabajo que implementan los maestros, seleccionando estrategias para generar aprendizajes y nuevos conocimientos en los alumnos, tomando en cuenta tanto sus necesidades como los estilos de aprendizaje para lograr que los niños desarrollen sus competencias. En el siguiente apartado hablaremos sobre los proyectos que

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Ambientes de aprendizaje

se han implementado en el jardín y algunos que están en marcha, con el fin de mejorar la calidad educati¬va de los alumnos, proporcionán¬doles herramientas y aprendiza¬jes significativos para su vida, así como experiencias que no olvidarán.

Proyectos En el jardín de niños Ramón López Velarde se han elaborado varios proyectos que exitoso, algunos de ellos destacan: La escuela participó dentro de un sorteo para poner en marcha un proyecto para pilotear, como ya mencionamos anteriormente, el programa Aula Hermana. El cual consistió en que les mandaron computadoras para que los niños trabajaran. Estos equipos son utilizados por los niños para reforzar aprendizajes que han trabajado con la educadora o con los demás maestros. De igual forma, si están viendo algún tema que requiere una explicación más detallada, de acuerdo a su edad, realizan una videoconferencia con algún especialista en el tema, ya sea un pintor, escritor, músi¬co, maestro, etc. También se pueden comunicar con el jardín de niños de Coatepec para establecer vínculos que les permitan fortalecer un aprendizaje colaborativo. Esto es de gran ayuda ya que les abre el panorama a los niños de lo que pueden lograr y lo que pueden aprender. 49

Con el maestro de educación

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física se implementó un proyecto en el cual se integra a los padres de familia. El primer martes de cada mes a la hora de entrada se hace una activación con los padres. El fin de esta actividad es la convivencia de los niños, las maestras y los progenitores, así como para fomentar el ejercicio de todos los participantes en ésta. A partir de las experiencias exitosas es que el equipo docente y directivo, ha visto la necesidad de plantear otros trabajos que permitan a los niños explorar otros horizontes. Una de las propuestas la plantea el maestro de educación física. Quien tiene planeado para finales de ciclo escolar hacer una olimpiada con los niños, la actividad le permitirá que los niños conozcan y practiquen varios deportes como: futbol, basquetbol, voleibol, carreras y salto de longitud. El docente comenta que le gustaría mucho realizar este proyecto ya que eso haría que los niños desarrollen nuevas capacidades y se vean inmersos en el ejercicio y los deportes. La directora comentó que tienen un proyecto que están por implementar, en el cual los niños conformados en parejas, trabajarán en las tabletas para reforzar conocimientos, a través de las app educativas previamente establecidas, las cuales permitirán a los chicos trabajar de una manera entretenida y novedosa.

Prácticas educativas

Educación innovadora Dentro de este ámbito en la escuela existen varias propuestas innovadoras, una de ellas es, como ya se mencionó anteriormente, las computadoras que incorporaron en las aulas para el aprendizaje de los niños, al igual que las videoconferencias que realizan. Otro aspecto novedoso en este centro educativo es que todos los días tienen edu-

cación física, también visitan diariamente la biblioteca para que las maestras les lean un cuento, o bien escuchen a un cuentacuentos, o ellos hojeen el que sea de su interés. Esto es un punto muy importante, ya que es una pauta para que los niños se vayan interesando por hacer deporte al igual que fomentar en ellos el hábito de la lectura.

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Ambientes de aprendizaje

Cuando fuimos a la cancha donde realizan la activación, pudimos observar que tienen un área pequeña donde hicieron un huerto, en especial de hierbas de olor.

y respeto que su educación merece, estos son algunos de los valores que la escuela pretende fomentar en los alumnos.

Esta actividad les ha permitido tener el gusto por sembrar, así como ver el proceso que ha llevado la plantita, ver el uso de las plantas cuando las mamás cocinan y si necesitan de ellas, pueden ir a cortar lo que requieran para la comida.

Para las maestras es importante generar en el aula diferentes actividades y situaciones donde los alumnos implementen el respeto, el trabajo en equipo, el compañerismo, la colaboración, etc. creando un ambiente de estabilidad y armonía, el cual siempre irá encaminado hacia su formación educativa.

Es importante como institución inculcar en los alumnos el amor, valor

Prácticas educativas

Fuentes de información - Branford, J., Brown, A. y Cocking, R. (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México: SEP. - Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. - High Scope México (2014). High Scope Metodología. Octubre 6, 2015, consultado en http://www.highscopemexico.org/metodologia.html - Secretaría de Educación Pública (2011). Programa de Educación Preescolar 2011. Guía para la educadora. México: SEP.

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RESEÑA

Instituto Nacional para la E

Directrices para mejorar la

(Septiem

Recuperado de http://www.inee.edu.mx/ima

Mtra. Karina Est

El Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE), fue creado en 2002, pero es hasta febrero de 2013 que se convierte en un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio; su tarea principal es evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en los niveles de educación obligatoria: preescolar, primaria, secundaria y media superior. (Sección ¿Qué es el INEE?, párr. 1-4) En en el marco de la Reforma Educativa 2013, en el inciso c), de la fracción IX, del artículo 3º Constitucional, se estipuló que para evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional, el INEE debe, entre otras acciones Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las

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decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social. (Diario Oficial de la Federación de México, 2013). Con base en ello, cobra un mayor sentido esta publicación. El documento está dividido en cuatro apartados: Introducción, Marco jurídico y justificación, Retos del sistema de formación inicial docente, Directrices para la mejora de la formación inicial de los docentes de educación básica y dos anexos. Son tres las ideas que de manera sucinta rescato de la introducción: El INEE ha enfocado su atención en uno de los elementos que contribuyen a elevar la calidad de la educación: la idoneidad de los docentes de educación básica.

Evaluación de la Educación

a formación inicial de los

mbre, 2015)

ages/stories/2015/directrices/Directrices-0915.pdf

tela Gálvez Buenfil

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Directrices para la formación de docentes

En el contexto internacional, las iniciativas que buscan incidir en la mejora del desempeño de los docentes ocupan un lugar preponderante en las políticas de los países que pretenden elevar la calidad educativa. El Instituto reconoce que la práctica docente ocurre en contextos complejos, por lo que se requieren acciones de políticas públicas que ayuden a mejorar las condiciones y factores que afectan el desempeño de los docentes. De manera específica, como directivo considero que el personal académico que labora en las Normales, no debe perder de vista lo que desde su ámbito de responsabilidad pueden hacer como agentes de cambio en la formación inicial de docentes.

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En el segundo apartado se describe el por qué y para qué de dichas directrices, teniendo como marco desde la Constitución Política de nuestro país, leyes que regulan el Sistema Educativo Nacional, artículos emitidos en Convenciones de Derechos Humanos, el Plan Sectorial de Educación 2013-2018 y el Modelo para la Construcción y Emisión de Directrices para la Mejora Educativa. Al respecto de esta sección, se debe de tener en cuenta de forma adicional, algunos otros documentos que permitan tener un amplio contexto para analizar y relacionar desde otras miradas esta formación inicial docente. Al final de esta reseña se anexa un listado de lecturas recomendadas. En el apartado Retos del sistema de formación docente, se

muestran los resultados que desde 2008 han obtenido los egresados de las Normales en las diferentes evaluaciones nacionales. También se habla de la relación entre la educación de calidad con la formación inicial y continua de los docentes. A partir de los bajos resultados mostrados, se deben tener en cuenta los retos específicos a los que cada institución Normal se enfrenta, además de las políticas y acciones más decisivas para fortalecer a todas las instituciones formadoras de docentes. Así mismo, cabe mencionar a manera de propuesta, que el examen de ingreso al servicio profesional docente, debería tener un sentido de examen de egreso, a fin de que todos los estudiantes que

Reseña salen de las Normales, independientemente de que se vayan al sector público o privado, sean evaluados y se conozca así información valiosa de las competencias logradas a partir de una evaluación nacional. Con lo anterior llegamos al apartado que detalla todo acerca de las directrices. Una directriz es una norma o un principio que provee orientación. El documento además de darlas a conocer, da cuenta de los objetivos generales que se persiguen con ellas, sus prioridades estratégicas y sus alcances. De manera específica en cada una se detalla: a. Propósito, b. Problemas, debilidades y ries-

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Reseña

gos que atiende; c. Aspectos clave de mejora; d. Imagen objetivo o situación deseable. Así el INEE propone las siguientes directrices: La primera directriz es Fortalecer la organización académica de las escuelas normales. Hay tres puntos importantes que destaco en su propósito: Adecuación del currículo: Se recuerda que los problemas detectados por los CIEES, estaban dentro del contexto de los planes y programas anteriores a 2012. Aunque ahora ya estamos trabajando con el nuevo plan, es recomendable que se revise considerando el propósito de esta directriz, el contexto mundial, nacional y estatal, así como el resultado del análisis que se haga en su momento del diagnóstico del Plan integral para el fortalecimiento de sistema de educación normal. Consolidación de cuerpos académicos: Totalmente necesario para el fortalecimiento de las funciones sustantivas de la educación superior, en especial la docencia, la investigación, la difusión, la gestión académica y la vinculación. Fortalecimiento de las trayectorias escolares: Esto está estrechamente vinculado con otra de las funciones sustantivas que es la tutoría.

La segunda directriz es Desarrollar un Marco Común de educación superior para la formación inicial de docentes. Lo que busca es construir un referente común de normas, perfiles, objetivos y políticas institucionales y académicas para las instituciones dedicadas a la formación inicial de docentes que permita integrar, ampliar y mejorar la oferta educativa disponible. Mi propuesta es que el anterior referente se debe considerar para: Aprender de otras Instituciones de Educación Superior, sobretodo en lo que llevan ventaja, como es el ejercicio de las funciones sustantivas de la educación superior. Trabajar de manera articulada, colaborativa, e integrada, desde los que crean las políticas educativas, hasta los que operan directamente en las escuelas formadoras de docentes. La tercera directriz se le denomina Crear un Sistema Nacional de Información y Prospectiva Docente. Dicha norma plantea a todos los actores educativos involucrados en la formación inicial de docentes generar, sistematizar y utilizar la información en la elaboración de diagnósticos, que permitan diseñar ejercicios prospectivos y planes estratégicos, que a su vez

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Directrices para la formación de docentes

lleven a las mejores decisiones sobre la oferta, demanda y calidad del proceso de formación de docentes. La última directriz es Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de docentes, su propósito es evaluar de manera periódica los distintos componentes, procesos y resultados que configuran la oferta de formación inicial de docentes de educación básica para obtener información que permita conocer su situación actual, identificar las áreas de oportunidad y valorar sus avances. En el apartado de Respuesta de las autoridades educativas para atender las directrices, destaco que sólo cuentan con 60 días hábiles a partir de la emisión de este documento, esto es importante considerarlo para todas las acciones que se derivarán de ello. En el anexo 1 se hace una descripción de 20 problemas identificados en evaluaciones, estudios, investigaciones y demás evidencia empírica, que se pretenden atender a partir de estas directrices. Por último, en el anexo 2 se muestran los ejes de acción pública, los datos duros de las evaluaciones externas, política actual y recomendaciones de política.

Esta publicación que pone a

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nuestro alcance el INEE, me parece que está bien sustentada, ya que parte de la realidad que actualmente están viviendo las Normales. Desde luego que las acciones que de aquí se desprendan, están enmarcadas en un ámbito de responsabilidad compartida entre todos los que son parte de la formación inicial docente. Una de las acciones, además de los Planes de Desarrollo Institucional de cada escuela formadora, puede ser el Plan Integral para el Fortalecimiento de la Educación Normal desarrollándolo a partir de esta publicación y de un buen diagnóstico, diseño, puesta en marcha y sistematización del mismo. Además, este trabajo deberá estar totalmente articulado con las políticas públicas y todo lo que conforma el Sistema Educativo Nacional, para que los docentes que egresen de las normales cuenten con un perfil fuerte que les permita atender con calidad a los estudiantes de las escuelas de los diferentes niveles educativos que conforma la educación obligatoria.

Reseña

Fuentes de información DOF. Diario Oficial de la Federación de México (2013, 26 febrero). DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Recuperado de: http://www.dof.gob. mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2013 INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2015a). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica. Recuperado de: http://www.inee.edu. mx/images/stories/2015/directrices/Directrices-0915.pdf (2015b) Acerca del INEE. ¿Qué es el INEE?. Recuperado de: http://www.inee.edu.mx/index. php/acerca-del-inee/que-es-el-inee Lecturas recomendadas BARBER, M. Y MOURSHED, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. (pp. 9-18, 19-39, 70-72). Recuperado de: http://www.mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Como_hicieron_los_ sistemas_educativos.pdf (2012) Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo (2012). Recuperado de: http://www.unicef.org/argentina/spanish/como_contimuan_mejorando_sistemas_educativos.pdf Narro Robles, José; Martuscelli Quintana, Jaime y Barzana García, Eduardo (Coord.).(2012) Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. (pp. 42-44, 190-193, 319, 332-347, 356, 357, 456-458). [En línea]. México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM. Recuperado de: http://www.planeducativonacional.unam.mx OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2013). Estudios económicos de la OCDE: México 2013, (pp. 51, 61) OECD Publising. http://dx.doi.org/10.187/9789264201521-es (2009) Los docentes son importantes. Atraer, formar y conservar a los docentes eficientes. Recuperado de: http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%20docentes%20son%20importantes.pdf UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2013) . Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe. (pp. 37-56, 115-124). Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002232/223249S.pdf (2014) Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. (pp. 9-110). Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/santiago/resources/single-publication/news/temas_criticos_para_formular_nuevas_politicas_docentes_en_america_latina_y_el_caribe_el_debate_actual/

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EN OPINIÓN DE .....

Retos e implicaciones de una tesis

Retos e implicaciones de una Tesis: la mirada de una estudiante normalista. Mtra. Lancy Cázares Herrera

Particular Autorizada Centro Educativo Siglo XXI, Las Ánimas, S. C., se encuentra por egresar la primera generación del Plan de Estudios 2012 de las licenciaturas en Primaria y Preescolar, teniendo un cambio en la forma de titulación. En el plan anterior 1997 para primaria, 1999 para preescolar los alumnos al finalizar los créditos realizaban un documento recepcional, el cual era considerado como un ensayo extenso, en el que el alumno reflexionaba sobre su práctica, hacía un análisis de caso o proponía algún tema de gestión escolar. En el contexto del nuevo Plan de Estudios 2012, los alumnos pueden elegir entre realizar alguna de tres modalidades de titulación: Tesis, Informe de práctica (utiliza la metodología de la investigación – acción) y Portafolio. A partir de ello resulta importante reconocer a qué se están enfrentando los alumnos de la Escuela Normal a partir de este proceso de culminación de su formación inicial, es por esta razón que se entrevistó a la alumna Lilia Gabriela Avendaño Delfín, quien cursa el séptimo semestre de la licenciatura en preescolar.

escuela

Normal

¿Por qué elegiste hacer una Tesis como modalidad de titulación (portafolio, Tesis e informe de práctica)?

¿Qué opinas del cambio de modalidad de titulación en las Normales, de realizar un documento recepcional a una Tesis de investigación?

Porque consideré que a través de ella podía fomentar mis competencias en investigación, siendo una rama que necesita fortalecerse en el país y que dentro de mi profesión es poco usada por su desconocimiento.

Creo que es importante darle un carácter más formal al proceso, además de posicionarnos a la par de cualquier Universidad, ya que en algunos posgrados no permitieron el acceso a los normalistas por argumentar que carecemos de las herramientas para investigar.

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¿Qué puede generar la construcción de una Tesis en la Escuela Normal? Ante la sociedad, la Tesis le da otro estatus a la Normal, ya que en muchas ocasiones otras licenciaturas veían como un proceso sencillo el documento recepcional y le quitaban aunque de manera incorrecta el valor a los estudios que cursábamos. ¿Qué competencias has tenido que poner en juego en la realización de la Tesis? Desde la redacción, lectura, análisis, observación, información y selección de documentos entre otras. ¿Qué tenido al

dificultades has realizar la Tesis?

La redacción, porque me cuesta trabajo clarificar mis ideas, plasmarlas en un documento y unirlas a lo que estoy buscando.

¿Cuál ha sido el proceso metodológico que has seguido para realizar tu Tesis? Comenzar por saber qué quiero investigar, relacionándolo con teoría, con puntos de vista de otros autores, es un proceso complicado porque lo que creía antes ha ido cambiando con el proceso de investigación. 67

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¿Crees que tu formación inicial en la Normal te ha dado herramientas para enfrentar este proceso? Sí, los diversos cursos han abonado a construir mis ideas iniciales, respecto a lo que quiero estudiar, y el curso de Herramientas Básicas de la Investigación ha aportado mucho. ¿Qué recomendaciones les darías a tus compañeras que aun no inician este proceso de titulación? Que en cada trabajo que realicen aprendan a citar APA, ya que esto facilitará el proceso cuando se haga la Tesis; que reflexionen sobre los reportes de lectura y no solo los hagan por hacerlos, ya que desde ese momento desarrollarán habilidades

Herramientas Básicas de la Investigación

NOVEDADES EDUCATIVAS

Novedades Educativas

CONGRESOS

5º congreso virtual internacional sobre Tecnología, Educación y Sociedad, CTES 2016. Del 18 al 22 de enero del 2016 http://cenid.org.mx/iregi/

1er Congreso Internacional 2015. Pensamiento Matemático y Lenguaje y Comunicación. Formación y Actualización. Educación Preescolar. México, D.F., del 6 al 8 de noviembre de 2015. http://www.congresosdeeducacionbasica.com/

2º Congreso Internacional de Innovación Educativa México, D.F., del 14 al 16 de diciembre del 2015 http://ciie.mx/

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Novedades Educativas

LIBROS Recomendación especial para aquellos que están elaborando su documento de titulación, mismos que están disponibles en la biblioteca:

La cocina de la escritura

Daniel Cassany Es un manual de redacción para todos aquellos que escriben y recoge lo más importante de la tradición occidental respecto a la redacción. Expone las investigaciones científicas más relevantes; las estrategias para buscar, ordenar y desarrollar ideas; describe cómo debe ser la estructura del texto o algunos trucos para interesar al lector.

Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación. Corina Schmelkes y Nora Elizondo Schmelkes El propósito de este manual es proporcionar información acerca de la redacción, los formatos de presentación y las técnicas necesarias tanto para elaborar una propuesta de investigación como para entregar el informe final.

APPS

Peak

AudioNote

Es una aplicación de superación personalizada y diseñada específicamente para ayudar mejorar las competencias de memoria, concentración, resolución de problemas, agilidad mental y lenguaje con juegos desafiantes y divertidos, alcanzando metas y fomentando hábitos saludables de entrenamiento.

Combina la funcionalidad de un bloc de notas y grabadora de voz para crear una poderosa herramienta que ahorra tiempo y mejora la calidad de sus notas. El reloj como su texto y los dibujos de relieve durante la reproducción ayuda a recordar el contexto en que fueron tomadas.

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