ADQUISICIÓN ELE by Concha Moreno

La adquisición del lenguaje. Teorías del aprendizaje y su materialización en la enseñanza de idiomas Concha Moreno García

TEORÍAS SOBRE ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS (ASL)1 Los avances en el campo de antropología, la neurología, la psicología y la sociología por un lado y, por otro, los de la neurolingüística, la psicolingüística, la sociolingüística han aportado datos para comprender mejor cómo se llegan a adquirir lenguas extranjeras. En 1994 Diane Larsen-Freeman y Michael Long proponen tres categorías desde las cuales se trata de explicar este complejo proceso. 1. Teorías nativistas 2. Teorías ambientalistas 3. Teorías interaccionistas 1. Teorías nativistas o mentalistas Se caracterizan por explicar la ASL basándose en las características de la lengua misma y en su naturaleza sistemática. Nacen con Chomsky, por reacción de este al conductivismo de Skinner. La publicación en 1957 de «Verbal Behavior» de Skinner y de «Review of Verbal Behavior» de Chomsky, en 1959 inauguró el debate sobre la naturaleza del aprendizaje de segundas lenguas 1.1.

Reacciones ante estímulos. B. Frederic Skinner

A mediados del siglo XX se observaba la conducta de animales y humanos intentando averiguar cómo funciona la actividad mental en relación con la expresión externa. Los conductistas pretendían explicar todo comportamiento como reacción a estímulos externos que la mente percibe y

Sería de gran utilidad la lectura del término ‘Segundas lenguas’ que puede consultarse en http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/24.Segundas_lenguas.pdf

a los que de forma más o menos involuntaria (según el estímulo) responde, mandando señales al individuo para comportarse de un modo u otro. El aprendizaje de una lengua, como cualquier otro comportamiento, se entendía como respuestas a diferentes estímulos. El error fue aplicar una teoría ya elaborada dirigiendo la experimentación para que validara la teoría. Esta observación sostenía que los individuos perciben las lenguas a su alrededor y las imitan. A mayor repetición, mayor imitación y, por tanto, mayor aprendizaje. Esto valía tanto para las lenguas maternas como para las extranjeras (o segundas), aunque predominó en el segundo caso. 1.2.

Reacción ante la teoría de las reacciones: Noam Chomsky

La primera reacción se produce en relación no aprenden imitando todo lo que perciben, cualquier manera. Los errores de los niños lingüístico – mentales en estrecha relación con con alguna estructura cognitiva.

con la LM porque los niños se equivocan, pero no de responden a fundamentos la naturaleza del lenguaje y

Cuando un niño dice, ‘no sabo’ no imita un estímulo, está creando según sus conocimientos no explícitos de la lengua. Por ello, Chomsky rebate la teoría de Skinner y propone que todos nacemos con una capacidad innata de aprender lengua, una capacidad que consiste en una especie de procesador mental o dispositivo –al que llama DAL (dispositivo para adquisición del lenguaje)- preparado para recibir información externa y asociarla con una estructura gramatical universal. Este dispositivo nos faculta con cuatro capacidades. 1. La capacidad de distinguir habla de otros sonidos. 2. La capacidad de organizar fenómenos lingüísticos en categorías para poder usarlos posteriormente: el espacio, el tiempo, los nombres de objetos, etc. 3. La capacidad de saber lo que se puede y no se puede hacer en un sistema lingüístico. 4. La capacidad de evaluar constantemente el sistema lingüístico para construir el sistema más simple de los datos encontrados. La teoría de Chomsky tiene base lingüística. Nos dice que el dispositivo con el que venimos dotados para aprender lenguas permite a quien aprende relacionar datos externos con el sistema lingüístico universal, que le permite categorizar elementos y seleccionar los más apropiados para la tarea comunicativa que se esté realizando.

1.3.

Las aportaciones de Stephen Krashen

A partir de las investigaciones de Chomsky, Krashen propone lo siguiente. 1. El orden de adquisición de los elementos lingüísticos. Según Krashen, la adquisición sigue una ruta natural que la instrucción formal puede impulsar pero nunca modificar. 2. La adquisición y el aprendizaje. Son dos tipos de procesos. La adquisición se produce cuando la lengua se percibe de manera natural, en uso activo. El aprendizaje se da por medio de la instrucción formal. Para Krashen estos dos procesos son independientes y no se relacionan. 3. El ‘monitor’. Según este principio, las reglas aprendidas y almacenadas actúan como corrector en el momento de la toma de decisiones a la hora de comunicar. 4. El input comprensible. Para que se produzca la adquisición, hay que exponer al aprendiente a muestras de lenguas apropiadas, que tienen que ser ligeramente más avanzadas que el nivel que posea en ese momento. Si se sobrepasa en exceso, causará frustración. Si son demasiado sencillas, provocará desinterés. 5. El filtro afectivo. Si antes el nivel adecuado tenía que ver con los conocimientos lingüísticos, ahora hay que acudir a la disposición para adquirir la lengua nueva. Quien aprende debe estar motivado, sin barreras que impidan el acercamiento y el fluir de la lengua. 2. Teorías ambientalistas Con ellas se plantea esta pregunta: ¿Qué tiene mayor importancia en la ASL, la cognición o las relaciones socioculturales? Los ambientalistas optan por la segunda respuesta pues creen que la lengua se adquiere como resultado de la negociación social necesaria para intercambiar mensajes. 2.1.

Schumann (1976)

1. La aculturación. La aculturación es un proceso de adaptación gradual de un individuo (o de un grupo de individuos) de una cultura a otra con la cual está en contacto continuo y directo, sin que ello implique, necesariamente, el abandono de los patrones de su cultura de origen. Dicho contacto suele derivar en influencias culturales mutuas que comportan cambios en una o en ambas culturas.

El proceso de aculturación consiste, por un lado, en la incorporación de elementos de la nueva cultura y, por otro, en el reajuste de los patrones culturales del individuo o grupo, motivados ambos por la necesidad de reorientar sus pensamientos, sentimientos y formas de comunicación a las exigencias de las realidades externas. El modelo de Schumann establece tres estrategias de integración: -

La asimilación o total adaptación a la cultura nueva. La aculturación, que consiste en aprender a funcionar en una cultura nueva manteniendo la identidad propia. La preservación de los patrones culturales de su cultura de origen o total rechazo de la cultura nueva.2

2. La distancia social Es un fenómeno social que depende de la proximidad que se perciba entre el grupo al que pertenece el aprendiente y el de la comunidad de la lengua meta. A priori, cuanto mayor es la distancia social entre los grupos más difícil resulta el aprendizaje de la lengua extranjera y viceversa, cuanto más pequeña es esta distancia más lazos de solidaridad social se establecen entre los grupos y menos obstáculos encuentra. 3. La distancia psicológica Es un fenómeno individual que depende de la proximidad existente entre el aprendiente y el grupo de la lengua meta. Según Schumann la distancia psicológica aparece como consecuencia de algunos problemas de naturaleza afectiva, tales como: -

El choque lingüístico. El aprendiente puede sentirse inseguro porque le surgen dudas acerca de si sus palabras reflejan adecuadamente lo que quiere decir o si estará interpretando adecuadamente un enunciado o, incluso, puede llegar a creer que su habla parece cómica o infantil. El choque cultural. El individuo experimenta dicho choque cuando descubre que sus estrategias de resolución y evitación de problemas no son válidos en la nueva cultura. Esta situación puede producir una sensación de estrés, miedo o desorientación en el aprendiente, que puede desembocar en un rechazo hacia la lengua meta, los hablantes de dicha lengua y la otra cultura. La motivación. La distancia psicológica se relaciona con el tipo de motivación que tenga el aprendiente y variará según que esta sea integradora, instrumental o, únicamente, de supervivencia.

Extraído del Diccionario de términos clave de ELE.

La permeabilidad del ego. En qué medida el aprendiente es capaz y está dispuesto a renunciar parcialmente a su individualidad, de manera temporal, para integrarse en la nueva comunidad de habla.

3. Teorías interaccionistas. Lev Vigotsky El interaccionismo social es un enfoque procedente de la psicología cognitiva y del humanismo. La aplicación de este enfoque a la enseñanza de lenguas significa que se aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando hay ocasión de usarla en interacciones significativas, participando así en la construcción del propio conocimiento y comprensión de la lengua. 1. Zona de desarrollo próximo. Es la diferencia entre el nivel real en el que se encuentra quien aprende para resolver un problema con autonomía y el nivel de desarrollo potencial. Se aprenderá mejor cuando el nivel al que se aspira está cercano al nivel real del aprendiente y no muy alejado de sus posibilidades. 2. Mediación. La persona con más conocimientos –que suele ser el docente, pero podría ser un compañero más avanzado- buscará la forma, los medios, para ayudar al otro a conseguir subir al nivel siguiente de conocimiento o comprensión. 3.1.

La interpretación de Jerome Bruner

Coincide con Vigotsky en la importancia de la interacción, pero añade que quien aprende construye nuevas ideas apoyadas en conocimientos previos, seleccionando y transformando la información, construyendo hipótesis y tomando decisiones con lo cual se avanza. Es decir, el aprendizaje se logra por descubrimiento. El papel de quien enseña es presentar todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por sí mismo lo que se desea aprender. Bruner, que se centra especialmente en el aula, propone una Teoría de la instrucción, cuyos principales puntos son los siguientes: -

La existencia en los individuos de una predisposición para aprender.

La forma en que se estructure el conocimiento debe permitir su comprensión por parte de quien aprende.

Se deben elegir las secuencias más eficaces para presentar el material.

Debe tenerse en cuenta el establecimiento y la naturaleza de recompensas y castigos.

Afirma que los buenos métodos para estructurar el conocimiento deben conseguir que: -

La instrucción se refiera a las experiencias y a los contextos de quien aprende. La instrucción se estructure de forma que pueda ser captada fácilmente por el estudiante. A esto lo llamó organización espiral. La instrucción se establezca de forma que pueda ser extrapolada a otros contextos y situaciones.

3.2.

El interaccionismo actual

Sostiene que la adquisición consiste en la interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios comunicativos significativos en los que participa. Es decir, que el aprendiente comprueba sus hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su experiencia comunicativa. Preguntas para la reflexión -

¿Consideran innecesaria la repetición para el aprendizaje? ¿La aplicarían en algún caso? ¿Qué beneficios podría aportar? Piensen en los niños y niñas que conocen, ¿han observado cómo avanzan en la creación de su lengua materna (LM)? ¿Creen que la teoría de Chomsky y su DAL es explicativo? ¿Cómo aplicarían en el aula las teorías expuestas? ¿Cuál(es) de las teorías expuestas está(n) más relacionada con la motivación?

4. Factores que influyen en el aprendizaje Son factores que mejoran o dificultan el proceso de adquisición de las lenguas. A continuación veremos algunos de ellos que tienen que ver con el alumnado, el profesorado, el centro docente. 1. Factores relacionados con el alumnado -

Inteligencia. Memoria.

Aptitud para el aprendizaje de una LE y actitud hacia la LE y su cultura. Motivación por el aprendizaje de la LE y de su cultura. Expectativas acerca del profesor, del método de enseñanza, contenidos, tareas, etc. Atención en clase. Experiencia previa de aprendizaje de lenguas extranjeras. Nivel de dominio de la LE y confianza en sí mismo para aprender la LE. Edad. Estado físico (salud, cansancio, sueño, hambre...) y psicológico (estado de ánimo). Personalidad. Estilo de aprendizaje El estilo reflexivo frente al impulsivo, el analítico (también aprendizaje por partes) frente al global, el extrovertido frente al introvertido, el que manifiesta una dependencia del campo o de contexto frente al que es independiente del campo o del contexto, etc. • La dependencia del campo se caracteriza por la tendencia a percibir un fenómeno como un todo unitario, sin atender a las diferentes partes que lo integran. Influye en el aprendizaje porque facilita la visión global de un problema, un acontecimiento o un concepto y de las distintas relaciones internas y externas que se dan en él. • La independencia de campo se caracteriza por la capacidad de aislar un determinado rasgo que se percibe como relevante, del contexto en el que se integra. Influye en el aprendizaje porque permite concentrarse en un aspecto determinado olvidándose de los demás, y analizar por separado los componentes de un todo, sin que se produzcan interferencias entre ellos; sin embargo, dificulta que el aprendiente establezca relaciones entre esos componentes y que los perciba como integrantes de un todo También es frecuente relacionar estilo de aprendizaje con el tipo de percepción, lo que permite distinguir entre alumnos visuales, auditivos, táctiles y cinésicos. Propuestas como la de las inteligencias múltiples de H. Gardner, quien sostiene la existencia de varios tipos de inteligencia (espacial, musical, cinésica, interpersonal, intrapersonal, lingüística y lógico-matemática), Estilo cognitivo. Se refiere a las distintas maneras en que las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la información que obtienen mediante esa percepción, la almacenan en su memoria, la recuerdan y piensan sobre ella. Se configuran a

partir de un conjunto de rasgos de la personalidad, que se describen con ayuda de dicotomías como las siguientes: • Dependencia o independencia de campo • Aproximación holística o en serie a los datos de la realidad (globalizadora o analítica) • Reflexividad o impulsividad • Planificación o corrección • Percepción sensorial o intuición • Orientación a la imagen o a la palabra • Recopilación de datos o formulación de reglas Estrategias que emplea para aprender la LE. Cognitivas La comparación entre una estructura de la nueva lengua y la equivalente en la lengua propia. La elaboración de un esquema de lo que se ha aprendido. El subrayado de los pasajes principales de un texto. Metacognitivas El detenerse a reconocer el objetivo y finalidad de un ejercicio o tarea que se vaya a realizar (distinguiendo, por ejemplo, entre uno que sirve para el enriquecimiento del vocabulario mediante la lectura de un texto y otro que sirve para el perfeccionamiento de la comprensión lectora). La autoevaluación de una actividad ya realizada. La búsqueda de ocasiones de práctica para consolidar lo aprendido en la clase. Comunicativas Las de evitación Las de compensación Socioafectivas Realizar actividades de diverso tipo para superar inhibiciones y bloqueos en el uso de la nueva lengua Cooperar con otros aprendientes o con hablantes nativos en prácticas de aprendizaje y uso de la nueva lengua Desarrollar actitudes positivas ante las diferentes convenciones sociales entre la cultura propia y la de la nueva lengua Transferencia de la LM a la LE.

2. Factores relacionados con el profesorado. -

Inteligencia. Aptitud para la enseñanza de la LE. Actitud frente a la(s) LE y su cultura y ante el grupo meta. Expectativas acerca del alumnado. Personalidad. Motivación por la enseñanza de la LE. Experiencia docente con la LE. Conocimiento de la LE y formación didáctica. Edad.

Estilo de enseñanza.

3. Factores relacionados con el centro. -

Recursos materiales disponibles y equipamiento del aula. Número de alumnos por clase. Libertad del profesorado y del alumnado para tomar decisiones respecto al método, los materiales, las actividades, etc.

Preguntas para la reflexión -

¿Qué factores les parecen más influyentes? ¿Cómo relacionarían unos con otros? ¿Pueden las expectativas del profesorado bloquear el proceso de adquisición? ¿Y las del alumnado? Pongan algún ejemplo. ¿Cómo influye la motivación del profesorado en la mejora del proceso de adquisición? ¿Qué no debería hacer un centro educativo para ayudar en el proceso de aprendizaje de las LE?

5. Métodos y enfoques de enseñanza aprendizaje y su plasmación en materiales. No pretendo hacer un análisis exhaustivo, no obstante, me referiré a aquellos que más claramente han influido en la creación de materiales para la enseñanza/aprendizaje del español para tener una visión de cómo han ido cambiando los contenidos y la forma de abordarlos a lo largo de los años.3 5.1.

Método tradicional: gramática y traducción

Como su nombre indica, es un método basado en la interiorización de las reglas gramaticales, en la traducción directa e inversa y en el análisis contrastivo. Su vigencia arranca del siglo XIX y se manifiesta en España en los años cincuenta. Se aplica a la enseñanza de lenguas vivas los mismos métodos que se usaban en la enseñan a de lenguas muertas. 5.1.1. Sus principios básicos son los siguientes: - Las lenguas tienen un sistema gramatical lógico cuyo conocimiento permitirá comprender textos escritos y expresarse de forma oral o escrita siguiendo las estructuras presentadas en los ejercicios, o trabajadas mediante traducción o análisis contrastivo.

Para obtener una información detallada en este terreno, recomendamos el libro de Aquilino Sánchez de 1992 Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera, SGEL, Madrid.

La gramática tiene una finalidad prescriptiva que enseña a hablar y escribir correctamente. La gramática se aprende de manera deductiva tras la explicación del docente y es anterior a cualquier otra actividad didáctica. El vocabulario se aprende mediante listados de palabras, casi siempre traducidos, y organizados por temas, pero descontextualizados. Se da mucha importancia a la memoria. La lectura de textos literarios proveerá las muestras de lengua que serán objeto de estudio y análisis. La práctica oral se hará mediante la descripción de imágenes o dibujos en los que aparecerá el vocabulario presentado previamente. No se persigue la interacción real ya que en el momento en que nació este meétodo, esa demanda social no existía.

5.1.2.

Ejemplo de materiales: F. de B. Moll (1954): Curso breve de español para extranjeros, Palma de Mallorca, Editorial Moll.

5.2.

Métodos basados en el estructuralismo

Gracias a las aportaciones de Saussure (1916) y Bloomfield (1933) y la descripción de las lenguas naturales, la Lingüística inicia un nuevo camino, considerado como una revolución, que tiene una gran repercusión en la creación de materiales. El estructuralismo y su forma de entender la lengua siguen vigentes todavía en nuestros días. 5.2.1. Sus principios básicos son los siguientes:

El rechazo frontal de la Filología: la lengua no se encuentra en los textos sino en la lengua hablada. La lengua es un hecho social, por ello se trabajará por medio de diálogos. La lengua posee un conjunto de estructuras morfosintácticas, fonéticofonológicas y léxico-semánticas que van desde un «nivel inferior» hasta un «nivel superior» y que hay que describir y aprender para alcanzar la competencia gramatical. La gramática tiene finalidad descriptiva. Se descuida el aspecto semántico significativo en la producción. La lengua se aprende mediante la repetición y la automatización; se da importancia a los diálogos elaborados con fines didácticos y a los ejercicios conocidos como drills. Los ejercicios estructurales, como son los de repetición, de huecos, de transformación, están basados en la idea de que el aprendizaje de una lengua consiste en identificar, adquirir e interiorizar sus estructuras a base de repetirlas. Con esta metodología se pretende conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el alumno hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna.

5.2.2.

Ejemplo de materiales: Sánchez Pérez, A. (1974): Español en directo4, SGEL, Madrid.

Este manual ha sido actualizado recientemente.

5.2.3. -

Memorización. Papel fundamental del profesor. Rol pasivo del alumno. Visión negativa del error.

5.2.4. -

Lo que tienen en común ambos métodos:

Lo que diferencia a ambos métodos:

Aprendizaje restrictivo en el método tradicional y aprendizaje masivo en el método estructuralista. Competencia gramatical en el método tradicional y competencia oral en el método estructuralista. Aprendizaje sin contextualizar en el método tradicional y aprendizaje contextualizado en el método estructuralista.

Pregunta para la reflexión -

¿Encuentran algo rescatable en ambos métodos para su aplicación hoy en día?

5.3.

Los enfoques nocio-funcionales

En los años sesenta y setenta se producen nuevos cambios. El estructuralismo se revela inapropiado para la aplicación de lo aprendido a la realidad de la comunicación, la Lingüística se enriquece con las aportaciones de

la Pragmática y la Semántica. En 1975 se publica The Threshold Level (Van Ek) dentro del programa europeo de Lenguas Vivas. El conocido en español como Nivel Umbral, adaptación hecha por Peter Slagter en 1979, representa una sistematización de nociones, funciones y recursos léxicos y gramaticales para expresarlas. Todos estos factores dan lugar a un nuevo concepto de la enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras. 5.3.1. Sus principios básicos son: - La lengua sirve para «hacer cosas», para realizar una serie de funciones: saludarse, pedir información, expresar sentimientos, gustos, preferencias, etc. - Se da gran importancia a las muestras reales de lengua aunque los diálogos siguen siendo elaborados con fines pedagógicos. - El eje de los contenidos se desplaza: no se estudian los elementos gramaticales y léxicos aislados sino dentro de las funciones. - La práctica se realiza mediante simulaciones, siguiendo modelos pautados, la corrección de los mismos pasa a segundo plano. - Se integran las cuatro destrezas aunque se da más importancia a la interacción oral. - Se tienen en cuenta elementos culturales que ayuden a entender mejor las actuaciones de los/as nativos/as. - El alumnado es tenido en cuenta por sus intereses, necesidades, etc. 5.3.2.

Ejemplo de materiales: Equipo Pragma, 1985, Para empezar, Edelsa, Madrid. Equipo Pragma, 1987, Esto funciona, Edelsa, Madrid.

PRÓLOGO de Para empezar.

Para la reflexión -

Comparen la imagen final de Español en directo y la de Para empezar y digan en que se diferencian y si esta última refleja los cambios del nuevo enfoque.

Observen si en el enfoque nocio-funcional quedan restos del método estructural.

5.4.

El enfoque comunicativo

Como ampliación metodológica asociada a las funciones y nociones, nos encontramos con una aproximación distinta a la enseñanza de la lengua. Se presenta como un enfoque y no como un método5, que pretende hacer de la competencia comunicativa la meta final de la enseñanza de las lenguas. Es Hymes (1972: 269-293) quien define lo que se conoce hoy con ese nombre. 5.4.1. Sus principios básicos son: - La comunicación se basa en la interacción de, al menos, dos individuos que se sirven de signos verbales o no, por medio de la expresión oral o escrita, y para ello desarrollan procesos de comprensión. - La competencia comunicativa está compuesta por cuatro elementos que interactúan en la comunicación real: • la competencia gramatical o lingüística, es decir, el dominio del código (verbal o no verbal); • la competencia sociolingüística, es decir la adecuación entre las producciones de la lengua y el contexto, que incluye a los participantes y las convenciones de la interacción, así como la cultura; • la competencia discursiva, es decir, el modo en que se cohesionan y hacen coherentes las formas gramaticales para lograr un texto hablado o escrito con significado dentro de su género; • la competencia estratégica, es decir, el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar fallos o favorecer la efectividad en la comunicación. - La competencia comunicativa del hablante está compuesta por el conocimiento (lo que uno sabe consciente o inconscientemente) y la habilidad para usarlo; - Su aplicación a la enseñanza implica: • combinar actividades orientadas al conocimiento y actividades orientadas a la habilidad; • distribuir adecuadamente la información de entrada (input) según los niveles, con muestras de lengua que permitan inducir las reglas de uso; • fomentar las cuatro destrezas; • fomentar la autonomía del alumnado porque puede aportar información útil al proceso de enseñanza-aprendizaje. 5

La diferencia entre método y enfoque es que el enfoque es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua y su aprendizaje. Se entiende por método el nivel en que se pone en práctica la teoría, en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se enseña y el orden en el que el contenido se presenta (Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986).

5.4.2.

Ejemplo de materiales: Cerrolaza, O., Llovet, B., y Cerrolaza, M., 1998, Planet@ ELE, Edelsa, Madrid.

Presentaci贸n: Planet@ ELE

Para la reflexión Señalen en el manual la materialización de los principios del enfoque comunicativo. ¿Qué diferencia este material de los anteriores?

5.5.

El enfoque por tareas

Nace de la mano de David Nunan en 1989, es decir, en el ámbito anglosajón y se enmarca dentro del enfoque comunicativo, el cual desarrolla y amplía. Sheila Estaire, Javier Zanón y Mª José Hernández6 introducen sus principios para el español. Nunan (1989:10) define la tarea como sigue: (...) una unidad

de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma. Vemos, pues, que este enfoque da más importancia a la actuación en la lengua que a la reflexión sobre ella. 5.5.1. Sus principios básicos son: - La lengua es un instrumento de comunicación que debe desarrollarse mediante el uso en contextos reales. - El análisis lingüístico debe hacerse teniendo en cuenta los factores pragmáticos y discursivos, es decir, la lengua en uso. - Los contenidos lingüísticos deben derivarse de la práctica. - El aprendizaje de la L2 es un proceso de construcción creativa y los errores se consideran como etapas de la Interlengua (IL) que puede desembocar en el dominio de la lengua objeto (LO). - Las estrategias cognitivas son, por un lado, universales y por otro, propias de cada aprendiente. - La conciencia intercultural será uno de los factores de enriquecimiento de las actividades de clase. - Su aplicación a la enseñanza implica que: • las tareas son el eje articulador de las unidades de trabajo; para ello hay que elegir la tarea final y definir las intermedias; • las tareas intermedias o posibilitadoras proporcionan instrumentos lingüísticos necesarios para realizar la tarea comunicativa; • las actividades realizadas en clase se asemejan a las que se harían en la lengua materna (LM) y en la vida cotidiana; • el profesorado y el alumnado intervienen en la elaboración y diseño de las unidades de trabajo; • durante la tarea la atención está centrada en el significado. 5.5.2.

Ejemplo de materiales: Martín Peris, E. y Sans, N., 1997, Gente, Difusión, Madrid.

Para una recopilación de textos sobre este tema, consultar http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque02/default.htm 6

Reflexión final ¿Cómo han evolucionado a lo largo de estos métodos y enfoques la forma de enseñar la lengua? ¿Qué papel tienen el alumnado y el profesorado en los diferentes manuales presentados? Método

Tradicional: gramática y traducción

Basados en el estructuralismo

Enfoque nociofuncional

Enfoque comunicativo

Enfoque por tareas

Papel del alumnado

Tipo de ejercicios

Función del profesorado

- Memorizar vocabulario.

- Aplicación de vocabulario y gramática para realizar traducciones.

- Enseñar sobre la lengua, no enseñar a usar la lengua.

- Estudiar la gramática con sus reglas y excepciones.

- Repetición de los modelos proporcionados por el profesor.

- En general ejercicios escritos. - Pregunta-respuesta.

- Modelo para la pronunciación y entonación.

- Interacción guiada por el profesor y el programa (syllabus).

- Diálogos e interacción oral dirigida. Simulaciones.

- Dirige la interacción. Sigue unos contenidos lingüísticos planificados de acuerdo con los significados que quiera transmitir el emisor.

- Interacción independiente del profesor (mediador)

- Actividades precomunicativas (nociones) y comunicativas (funciones).

- Coordinador de actividades para que el alumno adquiera una habilidad comunicativa

- Tareas comunicativas.

- Facilitar la actuación del alumno.

- Actuación en las actividades propuestas por el profesor.

- El alumno contribuye a través del aprendizaje independiente. - Comprender, producir y/o interaccionar en la lengua meta. - Interviene con sus

- Programación de las unidades.

intereses en la programación de la unidad.

BIBLIOGRAFÍA Baralo, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. Col. Cuadernos de Didáctica del Español/LE. 2. Bloomfield, L. (1964): Lenguaje. Universidad Mayor de S. Marcos. Lima. 3. Bruner, J. (2002): Acción pensamiento y lenguaje. Alianza editorial. Madrid. 4. Cortés Moreno, M. (2000): Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro. 5. Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Ediciones Aguilar, 1971. 6. Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon. 7. Hymes, D. (1972): «On Communicative Competente» en J.B. Pride y J. Colmes (eds.) Sociolinguistics. Penguin. Harmondworth. 8. Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994. 9. Nunan, D. (1989): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambrige University Press. Cambridge. 10. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Col. Cambridge de Didáctica de Lenguas, 1998. 11. Saussure, F. (1983): Curso de lingüística general, Alianza Editorial. Madrid. 12. Schumann, J. (1976): «La adquisición de lenguas segundas: la hipótesis de la pidginización». En Muñoz Liceras, J. (comp.) La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid. Visor Dis. 1991, pp. 123- 143. 13. Williams, M. y Burden, R. L. (1997): Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Madrid: Cambridge University Press. Col. Cambridge de Didáctica de lenguas, 1999. 1.