C U A D E R N O S D E E D U C AC I Ó N I N T E R C U LT U R A L
La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar
Este alumno no es idiota: sólo no entiende la lengua … Pasar de ser protagonista de la enseñanza a ser facilitador o facilitadora del aprendizaje es una tarea a la que se enfrentan cotidianamente quienes se dedican a la educación. Las interrelaciones entre alumnos y alumnas de culturas y, a veces, de lenguas maternas distintas son una oportunidad de enriquecimiento, tanto para el propio alumnado como para un profesorado inquieto y creativo. Ser consciente de la importancia de la lengua como vehículo de comunicación y herramienta de adaptación escolar permite ir más allá de la simple transmisión de conocimientos para centrarse en el “cómo ” enseñar: desde la interiorización de los conceptos básicos de adquisición para llegar a la enseñanza humanística que une y enriquece. Éste es un libro claro y práctico, enfocado a la enseñanza de la lengua en contextos multiculturales y plurilingüísticos, pensado para orientar al profesorado en los nuevos retos que plantea el contexto escolar y que centra el proceso en las personas y en su conocimiento global e idiosincrásico para aprovechar estas vivencias en el aula de español.
9 788483 191910
ISBN: 84-8319-191-1
CUADERNOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
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La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar UN ENFOQUE INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
CONCHA MORENO GARCÍA
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ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS 13 PRÓLOGO DE ROSALIE SITMAN 15 1. INTRODUCCIÓN 19
1.1. Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza 21 Test de autorreflexión 22 1.1.1. Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado 23 1.1.2. Sobre pensamiento y acción 26 2. REFLEXIONES TEÓRICAS 29
2.1. ¿Por qué un enfoque intercultural? 29 2.2. Análisis de la situación. ¿Quiénes son estas personas? 32 2.3. Análisis de la situación. ¿Qué implica trabajar en un aula de español como lengua extranjera (ELE)? 33 2.3.1. Reconocer las dificultades 35
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2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5.
2.3.6. 2.3.7.
2.3.8.
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2.3.1.1. Dificultades procedentes del entorno académico 35 2.3.1.2. Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza 36 2.3.1.3. Dificultades procedentes de la concepción de la lengua 36 2.3.1.4. Dificultades procedentes de la falta de motivación docente 37 Conocimientos sobre la lengua 37 Enseñanza centrada en el alumnado y cambio de papeles 41 Enseñanza centrada en el alumnado: estilos cognitivos y estrategias 42 Creencias del alumnado sobre la enseñanza 43 2.3.5.1. Creencias sobre la lengua 43 2.3.5.2. Creencias sobre la mejor manera de aprender 44 2.3.5.3. Creencias sobre las relaciones profesorado-alumnado 44 Estilos cognitivos o de aprendizaje 46 Sobre ansiedad ante la lengua nueva. Factores afectivos 47 Test de autorreflexión 48 Test de control de preferencias del alumnado 49 Y tú, ¿cómo sales del paso? Hablemos de estrategias 49 2.3.8.1. Estrategias comunicativas 50 2.3.8.2. Estrategias de aprendizaje 51
2.4. Análisis de necesidades 54 2.4.1. Necesidades fuera de la escuela 56 2.4.1.1. Necesidades dentro de la escuela. Fuera del aula 56 2.4.1.2. Necesidades dentro de la escuela. Dentro del aula 56 2.4.1.3. Necesidades más allá de la comunicación oral 57
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2.5. Niveles de conocimientos 58 2.5.1. Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global 58 2.5.2. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación 60
2.6. Sobre el aprendizaje significativo 63 3. PROPUESTAS PRÁCTICAS 65
3.1. Sobre motivación 65 3.1.1. Actividades para la clase. Algunos consejos 68
3.2. Lo no verbal: una ayuda y un peligro 68 3.2.1. Signos no verbales con usos sociales 71 3.2.2. Signos no verbales con usos comunicativos 72 3.2.3. Algunos gestos para trabajar 76 3.2.3.1. La gente se enfada cuando no entiende o no conoce las costumbres 77
3.3. Conocerse y conocer el entorno para trabajar mejor 79 3.3.1. Presentarse 79 3.3.1.1. Me presento 79 3.3.1.2. ¿Me reconoces? 80 3.3.2. Conocer las instalaciones del centro 82 3.3.2.1. ¿Cómo se llama? 82 3.3.2.2. ¿Dónde está? 83 3.3.2.3. ¿Qué hay / qué se puede hacer? 85
3.4. ¿Cómo vamos a enseñar? 86 3.4.1. Breve reflexión sobre el uso de libros de texto 88
3.5. Programar según los niveles del MCER 89 a) Objetivos para la comprensión auditiva 90 b) Objetivos para la expresión oral 91 c) Objetivos de la interacción comunicativa oral 92 3.5.1. Indicadores de evaluación del MCER 92 a) Objetivos de la comprensión lectora 93 b) Objetivos de la expresión escrita 94
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c) Objetivos de la interacción comunicativa escrita 94 3.5.2. Indicadores de evaluación del MCER 95
3.6. Actividades relacionadas con la producción y la comprensión auditiva 96 3.6.1. La pronunciación 96 3.6.2. Entrenamiento en la producción 97 3.6.3. Estrategias que favorecen la pronunciación 98 3.6.4. Para la práctica 98 3.6.4.1. Los elementos suprasegmentales 98 3.6.4.2. Los sonidos 100 3.6.4.2.1. Recordatorio para el profesor o profesora 100 3.6.4.2.2. Lo que se oye 101 3.6.4.2.3. Fichas 101
3.6.4.3 Serie de actividades para discriminar sonidos 104 3.6.4.3.1. Escucha y repite 104 3.6.4.3.2. Escucha y señala 104 3.6.4.3.3. Escucha y busca 105
3.6.4.4 Serie de actividades para reconocer elementos suprasegmentales 106 3.6.4.4.1. Escucha y distingue 106 3.6.4.4.2. Escucha y repite 107 3.6.4.4.3. Repite y varía 108
3.6.4.5. Otras propuestas para la comprensión auditiva 109 3.6.4.5.1. Reconocer palabras dentro de un contexto 109 3.6.4.5.2. Escucha, reconoce y actúa 109 3.6.4.5.3. Escucha y canta 111
3.6.5. En resumen 114
3.7. Actividades relacionadas con la expresión oral 114 3.7.1. Características de la lengua hablada 115 3.7.2. Dificultades que presenta la expresión oral 116 3.7.3. Favorecer la expresión oral 116 3.7.4. Para la práctica 118
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3.7.4.1. Habla conmigo 118 3.7.4.2. Habla de ellas 119 3.7.4.3. Te veo así 122 3.7.4.4. De qué estoy hablando 124 3.7.4.5. Otras posibilidades 126 3.7.5. En resumen 126
3.8. Actividades relacionadas con la comprensión lectora 127 3.8.1. Características de la comprensión lectora 128 3.8.1.1. Favorecer la comprensión lectora 129 3.8.1.2. Requisitos de los textos para la lectura 129 3.8.2. Para la práctica 131 3.8.2.1. Los libros 131 3.8.2.2. Sobre España y mi país 133 3.8.2.3. Otras posibilidades 137 3.8.3. En resumen 137
3.9. Actividades relacionadas con la expresión escrita y la ortografía 137 3.9.1. Entrenamiento en la escritura 139 3.9.2. La ortografía 140 3.9.3. Para la práctica 141 3.9.3.1. Jugar con el alfabeto 141 3.9.3.2. El nuevo alfabeto 143 3.9.3.3. Dibujar las palabras 143 3.9.3.4. Copia esta canción 144 3.9.3.5. Otras posibilidades 147 3.9.4. En resumen 147 4. Y EL CAMINO SIGUE 149 NOTAS 151 BIBLIOGRAFÍA 155
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2. REFLEXIONES TEÓRICAS
2.1. ¿POR QUÉ UN ENFOQUE INTERCULTURAL? Kramsch (1998: 33-34) sostiene que en nuestros tiempos resulta una falacia pensar en términos de una lengua o una cultura. Las personas van adquiriendo —o deberían adquirir— a lo largo de su vida una serie de habilidades que les permitieran adaptarse a los distintos contextos sociales en los que se encuentren. Las capacidades de hablar y escribir no deben medirse por normas unívocas. A esta manera de entender las relaciones entre “hablante”, “lengua” y “cultura” es a lo que Kramsch denomina hablante intercultural: [...] que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas o variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los malentendidos transculturales. [...] En estos días de frecuentes cruces de fronteras, y de aulas de idiomas multilingües y multiculturales, es apropiado volver a estudiar la norma del hablante nativo monolingüe como objeto de la educación en idiomas extranjeros. Ahora que volvemos a recordar las formas marcadas y no marcadas en el uso del lenguaje, propongo que hagamos al hablante intercultural sinónimo de la forma no marcada, lo infinito 29
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del uso del lenguaje, y al hablante monolingüe monocultural una especie que lentamente va desapareciendo o un mito nacionalista. Hemos visto que la clase de Isabel tiene 25 personas y entre ellas hay seis nacionalidades. Eso nos hace suponer que habrá varias lenguas que no se entiendan entre sí, lo que, a su vez, nos lleva a preguntarnos por la diferencia entre dos conceptos muy traídos y llevados hoy en día: la multiculturalidad y la interculturalidad. Una clase en la que se encuentran varias nacionalidades sería un ejemplo de multiculturalidad, personas agrupadas por idiomas que no se mezclan, que no interactúan. En cambio, si aplicamos los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER)3 cuando habla de las competencias lingüísticas y culturales tendremos otra perspectiva: Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Habla, pues, de competencia cultural que se transforma en capacidades interculturales, que podemos resumir de la siguiente manera: COMPETENCIAS GENERALES (COMUNICATIVAS Y CULTURALES) Saber
• • •
cultura general: conocimiento del mundo conocimiento sociocultural: vida cotidiana, gestos, rituales conciencia intercultural: conocimiento, conciencia y comprensión de las relaciones entre el mundo del que se viene y el mundo cuya lengua se estudia.
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Saber hacer intercultural capacidad para establecer relaciones entre las culturas; • capacidad para desarrollar estrategias que permitan establecer contactos con personas de otras culturas; • capacidad para desempeñar el papel de mediador intercultural. •
Saber ser cultural
Saber aprender
• actitudes: • reflexión sobre la apertura, lengua y la relativización comunicación; del propio punto • habilidades para de vista, el estudio. superación de estereotipos.
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El punto de vista del MCER es válido tanto para el alumnado como para el profesorado. Éste debería percibir la riqueza que supone encontrar en la misma aula varios idiomas o nacionalidades, lo cual no está exento de dificultades como ya sabemos. Este tipo de clase está compuesta por personas diferentes en muchos aspectos: por la procedencia y el idioma, lo cual implica una tradición cultural —también en el aprendizaje— propia; por la edad, a veces se clasifica a las personas por nivel, no por edad de escolarización; por los intereses personales; por los estilos y expectativas de aprendizaje. En fin, es un ejemplo de convivencia con la diferencia. ¿Qué mejor forma de aprender a respetarla que convivir con ella? Éste es el principio de interculturalidad que proponemos para las clases en las que se enseñe español. Pero hay que reconocer la presencia de la angustia ante la diversidad. En el número uno de esta colección, La formación del profesorado en Educación Intercultural, se decía que la llegada de personas diferentes nos obliga a replantearnos muchas cosas, entre otras, la que nos interesa aquí, la enseñanza de la lengua: “Las profesoras y profesores que enseñan inglés o francés tienen recursos para hacerlo: ésas sí son lenguas extranjeras, pero ¿el español? Yo lo hablo, pero no sé enseñarlo. Si mis chicas y chicos no me entienden, ¿qué hago?” (2004: 159). Ante esta pregunta cabe reaccionar tomando distintas actitudes que aquí aparecen esquematizadas para que sean fácilmente identificadas, pero —como casi todo en la vida— pocas veces aparecerán en estado puro: • •
•
Separar a las personas distintas, evitando el contacto con ellas. En esto reconoceremos una actitud segregacionista. Mantenerse al margen del problema considerando que es el centro o la persona concreta quienes deben encontrar soluciones; esto se parece mucho a una falsa neutralidad. Pretender que las personas de fuera lo aprendan todo de la lengua y la cultura nuevas, renunciando a las suyas, vistas como fuente de problemas; aquí nos encontramos ante el proceso de asimilación. 31
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Respetar cualquier manifestación cultural porque todas ellas son “buenas”; dar más importancia a las culturas que a las personas. Esto nos lleva al relativismo cultural y a una actitud pasiva. Respetar las diferencias tratando de establecer relaciones entre las distintas personas presentes en el aula y de esa manera con sus culturas procurando superar el etnocentrismo. Ésta me parece una actitud comprometida y activa, es decir una actitud intercultural.
2.2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN. ¿QUIÉNES SON ESTAS PERSONAS? Puesto que defiendo que las culturas tienen menos importancia que las personas, lo primero que deberíamos hacer es preguntarnos por las personas. Tanto en los medios de comunicación como en la forma de hablar cotidiana —sea del profesorado, sea de la gente de la calle— se alude a un colectivo al que se etiqueta como “los inmigrantes”4. Este término, cuyo significado parece que todos conocemos, pretende definir, abarcar, a unos seres humanos como si fueran iguales, como si el hecho de haber salido de sus países en condiciones precarias y haber llegado al nuestro en busca de una vida mejor los uniformara en lo referente a sus maneras de ser personales, sus conocimientos y sus lagunas, sus esperanzas, sus miedos, sus sensaciones, sus angustias, etc. Si tomamos una por una a las personas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y “sabemos” es que no hablan español y olvidamos todo lo demás de su personalidad. Por lo tanto cometemos dos graves errores que condicionarán nuestra enseñanza. Uno: considerar a todo el colectivo por igual. ¿Cómo nos sentimos cuando se habla en general del funcionariado como gente que no da golpe, o de la falta de interés por sus pacientes de quienes se dedican a la medicina? En seguida reaccionamos diciendo que no se puede generalizar, que hay de todo, que cada uno es como es...; en fin, queremos que se nos tenga en cuenta como seres individuales. Dos: juzgar sus capacidades a través de lo que no saben. ¿Por qué, pues, nos referimos sistemáticamente a “los inmigrantes” como sujeto colectivo? Y lo que es aún más 32
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grave, ¿por qué nos referimos al alumnado inmigrante de la misma manera sin tener en cuenta sus diferencias y sin valorar sus capacidades? Analicemos con calma esta otra cita de Fernando Savater (2002: 33-34): En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata que la educación nos viene siempre de otros seres humanos (“hay que notar que el hombre5 sólo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados”) y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. “Si por una vez un ser superior se encargase de nuestra educación —suspira Kant— se vería por fin lo que se puede hacer del hombre”. [...] En tales formas de pedagogía superior [...] las ventajas no compensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algo esencial: el parentesco entre enseñantes y enseñados. [...] hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación es hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. [...] Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la nuestra. (El énfasis es mío.) Por lo tanto miremos, una por una, a esas personas que llenan nuestras aulas y enseñemos desde el parentesco humano que nos une y aprovechemos la diferencia para el enriquecimiento. 2.3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN. ¿QUÉ IMPLICA TRABAJAR EN UN AULA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)6? El aula de ELE es un lugar donde los modelos homogeneizadores no prosperan —en el fondo creo que no prosperan de verdad en ninguna parte—, es un lugar en el que resulta menos importante cuánto se enseña que cómo se hace. En ella se manifiestan claramente las distintas inteligencias de las que habla H. Gardner (1995): la inteligencia lingüística, la científico-matemática, la musical, la espacial, la 33
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motora, la interpersonal y la emocional. Parecería a simple vista que la primera es la más importante, pero ¿qué decir del filtro afectivo (emocional) que coloca el alumno o la alumna ante la lengua, ante los modos docentes, etc., y que influirá de manera negativa o positiva en su deseo de aprender y en su progreso o su retraso? ¿Cómo percibirán este alumno o alumna la docencia entendida como una carrera de obstáculos? Resumamos lo que implica “entrar” en un aula de lengua que, además, quiere ser intercultural: • • • • • •
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• •
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Reconocer las dificultades para poder buscar soluciones adecuadas. Tener en cuenta y aceptar la heterogeneidad de sus componentes. Ser conscientes de que cada lengua va asociada a una cultura que no es ni mejor ni peor que la de quien enseña, sino distinta. Colocar a las personas por encima de las manifestaciones culturales. No considerar torpe a quien no habla / no domina la lengua. Llegar a ello es un trabajo conjunto de docentes y discentes. No manejar estereotipos que sólo contribuyen a dificultar el aprendizaje y la integración, por lo tanto en esta aula debe trabajarse para transformarlos. Poner en práctica los factores afectivos, como motivación, autoestima, respeto a los estilos de aprendizaje individuales y culturales, el control de las reacciones negativas, etc., que favorecerán la relación de la persona no nativa con la nueva lengua. Buscar el intercambio, la interacción, el conocimiento mutuo de las personas que la integran, de lo contrario no funciona; por eso debe convertirse en aula intercultural. Descubrir las habilidades de cada persona para poder sacar partido a lo que es capaz de dar cada alumno y cada alumna. Proponer actividades que potencien el aprendizaje cooperativo para que las personas con más facilidad ayuden a quienes tienen más dificultades.
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• •
No concebir las variantes de la lengua como inferiores o superiores. Cualquiera que enseñe y responda a las reflexiones anteriores intentará diversificar sus estrategias, será flexible, plural y no se conformará con lo establecido. Pero claro está, para ello tendrá que seguir unos pasos.
2.3.1. RECONOCER LAS DIFICULTADES
Un clásico ya en el ámbito que nos ocupa, Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos (1994, 2ª ed.), asegura que los conflictos —dificultades en nuestro caso— son inherentes a cualquier dinámica social. Aparecen con mayor facilidad en contacto con lo diferente sin lo cual, por otra parte, no se crece: Los conflictos son por tanto un motor de cambio que nos permiten crecer dialécticamente y caminar constantemente hacia un mayor enriquecimiento mutuo (1994: 16). Parafraseándolo, diríamos que las dificultades nos moverán hacia la búsqueda de soluciones alternativas si no queremos correr el riesgo de fracasar en nuestra labor docente. Empecemos, pues, por reconocer esas dificultades. 2.3.1.1. Dificultades procedentes del entorno académico •
•
•
La obligatoriedad de la enseñanza hará que el alumnado se incorpore en cualquier momento al aula, lo cual provoca la sensación de estar comenzado constantemente. El absentismo, provocado por múltiples razones que pueden escapar al control de quien imparte la clase, será otro factor que dificulte el progreso adecuado. La exigencia de cumplir con unos contenidos curriculares, con la consiguiente necesidad de adaptación de la persona inmigrante al “grupo mixto”, provocará ansiedad en el equipo docente en general. 35
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Nuestra reflexión no se centrará en estas dificultades que exceden las posibilidades de actuación pedagógica en relación con la enseñanza del español. Este punto aparece desarrollado en el monográfico nº 2: La escuela intercultural: regulación de conflictos en contextos multiculturales. 2.3.1.2. Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza •
•
•
•
•
La visión tradicional de la escuela como espacio de homogeneización pondrá barreras a la diversidad. Lo más cómodo es manejar grupos uniformes en todos los sentidos. La convicción de que la única fuente de conocimiento la posee quien enseña hará que ocupe la mayor parte del tiempo en posesión de la palabra. Eso choca abiertamente con una clase de LE concebida como espacio de interacción. La seguridad de que son los miembros del grupo los que tienen que prestar atención a lo que se les dice evitará que el docente se esfuerce por hacerse comprender interesándose por las dificultades de cada persona concreta. La forma de interacción desde el profesor o profesora hacia el grupo, que sólo responde a preguntas de respuesta cerrada, impide —o al menos dificulta— la espontaneidad para hablar. La excesiva valoración del libro de texto como recurso pedagógico impedirá que se busquen otros materiales más dinámicos y acordes con los gustos o necesidades del alumnado y que estén más cerca de su realidad.
2.3.1.3. Dificultades procedentes de la concepción de la lengua •
36
La preponderancia de la lengua escrita sobre la oral, considerando que ésta es una variante inferior de aquélla, llevará a proponer actividades de aprendizaje orientadas a interiorizar el metalenguaje necesario para seguir las clases curriculares, no a interiorizar realmente la lengua.
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•
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El desconocimiento por parte del docente de las estrategias comunicativas que se usan para sustituir las lagunas lingüísticas hará que considere erróneas respuestas válidas comunicativamente, provocando la desmotivación del alumno o alumna ante la falta de valoración por el esfuerzo. El desconocimiento de los estilos de aprendizaje personales y culturales hará que se valoren equivocadamente las reacciones “anómalas” del alumnado extranjero. La consideración de que hay una única forma correcta de hablar español hará que se infravaloren las modalidades distintas, provocando inseguridad o rebeldía en quien posee otra variedad.
2.3.1.4. Dificultades procedentes de la falta de motivación docente • • • • • •
Falta de interés por conocer nuevas personas con sus características y diferencias. Insatisfacción ante una situación que se vive como incontrolable. Falta de interés por buscar nuevas formas de enseñar. Sensación de pérdida de tiempo ante los cursos de formación que no facilitan recetas inmediatas. Sensación de ser el colectivo que más “sufre” estas dificultades. Todas estas dificultades podrían resumirse en una falta de preparación específica para un tipo de enseñanza no contemplado en las carreras que realizan quienes más tarde se dedicarán a la docencia. Y sí, es preciso decirlo, enseñar la propia lengua a personas extranjeras implica el dominio de una serie de conocimientos, estrategias y actitudes que trataré de resumir aquí.
2.3.2. CONOCIMIENTOS SOBRE LA LENGUA
El español como lengua extranjera en el contexto escolar tiene la doble vertiente de ser por un lado el medio de interacción con el entorno —estos chicos y chicas están en situación de inmersión7—, lo cual 37
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implica el desarrollo de la competencia comunicativa y las estrategias socioculturales y pragmáticas asociadas, y por otro, es la herramienta imprescindible para alcanzar el éxito educativo. Esto, a su vez, supone conocimiento de la lengua como sistema para mejorar la expresión oral, pero, sobre todo, la expresión escrita, destreza fundamental para progresar en los trabajos escolares y para demostrar conocimiento de las materias del curriculum que servirá para el mismo fin. Esta doble situación debe hacernos pensar en dos procesos: •
•
38
El de adquisición8: se produce de manera natural en interacción con los expertos (entendidos a la manera vygotskiana). Los chicos y chicas aprenderán una lengua de comunicación social durante las actividades comunes y siempre que sus compañeros y compañeras les permitan acceder a su mundo. Pero la “calidad” de esta lengua no asegurará que se alcancen las competencias comunicativas y académicas necesarias para superar las evaluaciones. Por otro lado, si tenemos en cuenta las teorías que analizan la influencia del contexto en la adquisición, veremos que si éste no es el adecuado, se corre el peligro de aculturación, situación en la que la persona inmigrante siente una gran distancia social y psicológica con respecto a la cultura de acogida. Esto influye en que se mantengan errores lingüísticos conocidos como fosilizaciones que tanto “molestan” al profesorado y que suelen atribuirse a falta de interés o de estudio. El de aprendizaje: se produce mediante la enseñanza formal e implica reflexión. Pero de entrada no son los conocimientos metalingüísticos los que deben primar en esa enseñanza formal. Enseñar lengua de manera formal significa partir de un análisis de necesidades del alumnado en tanto que sujeto independiente del curriculum académico, y tener en cuenta que sólo se aprende desde lo conocido, desde lo que se considera significativo.
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La situación en que se encuentran las personas inmigrantes que tratan de aprender español generará una serie de problemas lingüísticos que nacen de las dificultades propias de la distancia entre el español y la lengua materna del alumnado9, es decir, problemas que radican en las lenguas mismas. Pero también pueden surgir de otra fuente: procediendo un alumno o alumna de un país de habla hispana, la diferencia en el uso de giros, expresiones, fórmulas de tratamiento, etc., puede causar extrañeza a otras personas. Y por último, si hemos admitido que la lengua va asociada a la cultura, pueden surgir problemas culturales por la manera en que se relaciona el profesorado con sus clases o bien por la diferente escolarización previa.
En cualquier caso, lo que subyace a la enseñanza de una LE es un concepto de lengua que debe entenderla como actividad humana dentro de una conducta social, lo cual implica la interacción. Esa lengua entendida como vehículo de comunicación implica lo que se conoce como competencia comunicativa, que, a su vez, comprende: • • • • •
La competencia lingüística: dominio del código. La competencia sociolingüística: uso adecuado de la lengua en diferentes contextos. La competencia discursiva: manejo de los recursos de cohesión y coherencia del mensaje. La competencia estratégica: uso de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicación. La competencia cultural, que, como hemos visto más arriba, supone el saber, el saber hacer y el saber ser.
Para poder pasar más tarde a una programación con sus correspondientes actividades que incluya estas características, veamos este esquema. 39
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DESARROLLO DE DESTREZAS COMUNICATIVAS
Enseñanza centrada en el alumno
Enseñanza centrada en el proceso
Autonomía del aprendizaje
Construcción creativa
Papel del profesor
Papel del alumno
Tratamiento del error
Negociación
Estrategias
De comunicación
De aprendizaje
Repercusiones en la Metodología
Análisis de necesidades
Respeto a la diferencia
Diversificación de objetos y tipos de actividades
Perspectiva intercultural
Pertinencia y eficacia de la enseñanza
Adecuación de las decisiones metodológicas al grupo
DEL LIBRO PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS (1997: 46).
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