Confuci Acadèmic Journal, issue 1 (2020) by Fundació Institut Confuci de Barcelona

Confuci Acadèmic Journal is an online, open access, yearly peer-reviewed journal edited by the Barcelona Confucius Institute Foundation (FICB) that publishes original research on the Chinese language and Chinese culture. Its main disciplinary approach covers Chinese linguistics and Chinese language teaching as a foreign language, embracing (but not limited to) approaches from theoretical and applied linguistics, sociolinguistics, education psychology, and information technologies applied to Chinese language learning. It also provides a platform for the publication of research on Confucius Institutes and the international promotion of Chinese language and culture. Under the consideration that culture is an essential part of language learning, it is also open to research on Chinese literature, translation, history, sociology, intercultural communication, and other relevant areas. Confuci Acadèmic Journal addresses researchers and teachers working with Chinese language and culture, as well as those with a special interest in the Chinese-speaking world. It accepts contributions in four languages: Catalan, Chinese, English, and Spanish. Confuci Acadèmic Journal Published by Fundació Institut Confuci de Barcelona c. Elisabets 10, 08001 Barcelona Tel. +34 937 688 927 Email: academic@confuciobarcelona.es Legal Deposit: B 18057-2020 ISSN 2696-4937 eISSN 2696-1229 Published with the support of

Cover calligraphy: 学术孔院 by Zhou Yang | 周阳 Cover image: Peony by Shan Ying | 单莹 Cover design: Javier Ortega Castillo Please visit the journal’s web site at https://confuciobarcelona.es/journal/ © Fundació Institut Confuci de Barcelona, 2020 The contents of this journal is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

General editors CHANG Shiru | Beijing Foreign Studies University | Fundació Institut Confuci de Barcelona Javier ORDUÑA | Universitat de Barcelona Editorial board Helena CASAS-TOST | Universitat Autònoma de Barcelona Juan José CIRUELA ALFÉREZ | Universidad de Granada ZHANG Hong | La Sapienza – Università di Roma ZHANG Xiaohui | Beijing Foreign Studies University Academic committee Liljana ARSOVSKA | El Colegio de Universidad de Sevilla México Gladys NIETO | Universidad Autónoma Isabel María BALSAS | Universidad de de Madrid Granada Cynthia NING | University of Hawai’i at Manoa CHEN Chen 陈晨| Xiangtan University Manel OLLÉ | Universitat Pompeu Fabra CHENG Yiyang 程弋洋| Fudan Xavier ORTELLS-NICOLAU | Universitat University de Barcelona Paolo DE TROIA | La Sapienza – Luisa M. PATERNICÒ | “L’Orientale” Università di Roma Università di Napoli Radina Plamenova DIMITROVA | Carles PRADO-FONTS | Universitat Universidad Nacional Autónoma de Oberta de Catalunya México Mario ESTEBAN | Universidad Autónoma Alicia RELINQUE ELETA | Universidad de Granada de Madrid Sara ROVIRA-ESTEVA | Universitat Dolors FOLCH FORNESA | Universitat Autònoma de Barcelona Pompeu Fabra Teresa I. TEJEDA MARTÍN | Universidad Roberto LAFONTAINE | Centro de Salamanca Regional de los Institutos Confucio para América Latina Mireia VARGAS-URPÍ | Universitat Autònoma de Barcelona LI Qikeng 李期铿| Beijing Foreign Studies University Consuelo MARCO MARTÍNEZ | Universidad Complutense de Madrid Gonzalo MIRANDA MÁRQUEZ |

WANG Jincheng 王锦程| Instituto Confúcio da Universidade de Lisboa ZHAO Yonghua 赵永华| Renmin University of China

Managing editor Manuel PAVÓN-BELIZÓN Art & web editor Javier ORTEGA CASTILLO v

Contents Presentation ..................................................................................................................ix 汉语教学中的跨文化调解: 老话题，新挑战 ........................................................................................................... 11 Chiara ROMAGNOLI

An analysis of grammar instruction in beginner-level foreign language Chinese textbooks ..................................................................................... 21 Gloria GABBIANELLI

“V起来AP”和“V着AP”结构的比较研究 ........................................................................................................................ 41 李文曦

浅谈游戏教学在儿童汉语课堂中的运用——以西班牙儿童汉语课堂为例 ....... 55 李菲菲,任乐

GPA教学法在巴塞罗那儿童初级汉语课堂教学中的应用 ................................... 69 任乐,李菲菲

La diferencia entre la competencia comunicativa y la competencia intercultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras ................... 85 Tzu-Yiu CHEN

被忽视的“世界性”——鲁迅对迭戈·里维拉的介绍与传播研究 ................... 95 陈祥

中西“之 ”: 西方宗教文化的教 ——Westminster Abbey 引的思考 .......................................................... 105 莫

互联网语境下的典籍外译探析 ................................................................................ 117 张慧玲

门多萨著《中华大帝国史》在中文语境下的主题研究综述 ——从1998到2020 ................................................................................................... 127 高博

Dubious Narrative of History Voices in Chinese New History Novel........ 139 Fang WAN

论清遗民温肃诗文中之文化遗民特质.................................................................... 159 伍展枫 vii

Presentation Among its goals, the Barcelona Confucius Institute Foundation (FICB) has always sought to promote, encourage, and support research on Chinese language and culture, not only in its local area, but on a global, translocal scale. The swift growth of demand for Chinese language learning around the world has increased the urgency to produce a larger corpus of research that addresses the teaching of Chinese as a foreign language, while incorporating the growing diversity of experiences, perspectives, and methods put forward by teachers, both native and non-native, in their actual practice. In this sense, Confuci Acadèmic Journal seeks to become a meeting point in which all these new trends meet, applying the highest academic standards. This growing body of research is not limited to linguistic and didactic topics, but also to the most diverse cultural, economic, political and social phenomena of the Sinophone world. For this reason, although the linguistic and paedagogical focus constitutes the foundation of this publication, Confuci Acadèmic Journal will also pay utmost attention to the cultural, social, political and economic phenomena in which every language is always imbedded. Therefore, this comprehensive, multidisciplinary approach will be one of the defining features of this publication. Along with the diversity of approaches and disciplines, Confuci Acadèmic Journal also stands out for the diversity of its working languages, which include English, Chinese, Catalan and Spanish, an international vocation that is perfectly mirrored in the geographical diversity of the authors of this first issue: yet another example of the growing global value of Chinese and a factor for enriching research on the Chinese language and culture. The publishing process for this first issue of Confuci Acadèmic Journal has taken place under the exceptional and challenging circumstances of the sanitary crisis triggered by the Covid-19 pandemic. Despite the complications and setbacks caused by this situation, this first issue has finally been launched. For this we want to thank the members of our Editorial Committee, our Reviewers, and all the Authors that submitted their originals for their interest and support. Also, we thank Beijing Foreign Studies University’s Office for Confucius Institutes for the support they have provided for the publication of this first issue. We hope that, issue after issue, Confuci Acadèmic Journal will provide our authors and readers with a key platform for academic communication and exchange. Chang Shiru and Javier Orduña General Editors

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eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

汉语教学中的跨文化调解: 老话题，新挑战 Chiara ROMAGNOLI Roma Tre University 内容摘要对外汉语教学所面临的挑战与对外汉语教学所出现的变化直接关联。其中“外语和跨文化语言调解”学士学位的开设肯定是值得重视和分析的问题。虽然跨文化调解自2001年就被纳入欧洲共同语言参考标准,但是有关汉语教学中的跨文化调解的研究不够丰富。此论文旨在说明跨文化调解在对外汉语教学中的应用。值得注意的是，本文中要求两组学生各自完成四项任务，通过分析书面文本反映出学生的调解策略、词汇选择、个人信仰表达和常识性知识。根据本研究的数据,调解任务促进学习者的动机与自主,初级学习者也不例外。虽然模拟真实生活的任务有一定的挑战性,但是有助于促进从以教师为中心向以学习者为中心的转变。关键词调解、欧洲共同语言参考标准、对外汉语教学、调解策略 Abstract: The challenges faced by Chinese teaching around the world are directly related to the changes emerged in different aspects of this field: among them the appearance of degree programs focused on the training of the cultural and linguistic mediator, certainly deserves to be analysed and discussed. Although mediation has been included in the Common European Framework of Languages: teaching, learning and assessment since 2001, the literature on mediation within the field of Chinese teaching is not rich. The present paper aims to illustrate the application of mediation in teaching Chinese as a foreign language. In particular, two groups of learners, belonging to two different proficiency levels, have been asked to complete four tasks focused on L1- L2 mediation and multimodal text mediation.The written productions have been analysed to elicit the mediation strategies, the selection of vocabulary and the expression of learners’ personal beliefs and world knowledge. Results show how mediation tasks trigger learners’ motivation and autonomy in learning Chinese, even at elementary level, and the proposal of tasks based on real life, although challenging, encourages the shift from teacher-centered classroom toward those which are learner-centered. Key Words: mediation, Common EuropeanFramework of Reference for Languages, teaching Chinese as a foreign language, mediation strategy.

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1. 引言作为日常发生的一项活动、一类职业和一种教学活动，调解比以往更加实用。自2001年起，跨文化调解被纳入欧洲共同语言参考标准（以下简称CEFR），促使人们重新思考将调解纳入语言教学中。由此而来的其中一项结果是意大利的大学开设了“外语和跨文化语言调解”学士学位，并吸引了一定数量的学生来报读此专业。该学位于2004年正式开设，现在此专业也在不同学校引入了汉语教学。1 根据意大利教育部提供的数据显示，在2014/2015学年，有31所大学开设了此专业，录取了将近3万名学生（其中大多数为意大利人）。我们将在本文首先阐述针对于“调解”这个术语的主要研究和一些定义；然后我们将把调解这个概念与外语教学结合起来阐述；之后我们会描述一项专注于调解的项目，并分析从所用样本收集出的数据。结尾部分我们将阐明一些对教学法的启示。

1.1“调解”概念和调解者的角色 “ 调解 ” 一词有几种不同的描述和定义。根据 M a c h e t t i和 Siebetcheu（2017年）下的定义，调解分为两大类：一类将其视为社会人类学的过程；另一类则强调语言（或者是跨语言）之间的调解，比如其在教学情境下的应用。在当今社会中调解越来越受到重视，但是调解这种活动很早就已经出现。从古代开始，调解就在商业交易中被广泛应用，另外，如 Dendrinos （2006年）所说，调解在地中海地区也是一种外交政治行为。在拉丁语中有不同的词汇用于指代调解者这种职业(internuncius, intercessor, interpolator, conciliator, interpreter)。 “调解”在七十年代被引入到法律领域中，现在“调解”一词也被应用到各种领域和学科之中，比如教育学、心理学、调解冲突和国际关系。调解意味着第三方作为调解者的介入，来帮助有冲突的双方解决问题(Stathopoulou 2015)。Dendrinos曾分析过调解者这一形象，据他理解，调解者的作用表现在以下方面：调解者作为一种社会性角色，监察着双方互动的过程，当必要时，他会站出来进行某种干预来帮助交流过程顺利进行，有时也会影响交流的结果。在各种社会事件中，当双方（或多方）之间的交流出现中断，或遇到交流障碍时，调解者就充当一种助力者的形象。调解者也是语义交涉者，当他（或她）介入到需要调解、解决和妥协语言意义的情境中时，他（或她）就以一种语义交流中间人的身份来参与交流 (2006: 11).

同样是希腊研究学派，在Stathopoulou看来，调解者的作用是将调解与信息传递联系起来，他将调解定义为: “一种交流任务，需要调解员从一种语言的源文本中有目的地选择信息并转换成另一种语言来进行传

1. 以前只有汉学课程提供汉语教学。 12

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递）（目标文本），旨在在对话者（不同语言的人）之间架起沟通的桥梁”(2015:2) 由于语言被视作文化载体，并且考虑到欧洲各国社会发生的巨大变化，所以调解这一概念也与文化一直息息相关，它也被应用于课堂之中，老师不再是简单的教学者，而是帮助学生在多语言和多文化社会中进行活动的促进者。调解可能发生在有不同语言和不同文化背景的交流者之间，即跨语言的调解（interlinguistic或者crosslinguistic）。此时也可能需要在目标语言中使用一种与源语言不同的语域。如果交流者之间使用同一种语言，就被称为同语言内调解（intralinguistic）。调解的源文本和目标文本可以是口头、书写、画面和多元化形式。

1.2 跨文化调解和CEFR 如上文所述，CEFR（2001年版）中包含了调解，但是没有提供描述，并且将调解和专业翻译及口译视为等同。这种对等关系被多方视为不恰当的(Stathopoulou 2015)，因为翻译者或口译者都没有权利去改变语域或挑选需翻译的内容，但是调解者经常不得不判断哪些信息是有利于对话者和当时的情景，因为情景对于调解者挑选信息是至关重要的。在大多数情况下翻译和口译旨在保证两种语言的文本内容尽可能地一致，然而调解还包括精简源文本里的信息，或者提供源文本不包含、却对双方交流很必要的信息。 CEFR的姊妹篇（Companion volume with new descriptors）（以下简称CV）确实提供了更多有关于调解的描述，将其归纳为四种沟通方式之一，这四种方式即为接收信息、发出信息、互动和调解。根据该文件下的定义：在调解中，语言使用者或语言学习者扮演一位社会媒介，搭建沟通桥梁，帮助建立或传递语义。有时调解发生在同一语言之间，有时发生在不同语言之间（跨语言调解）。重点在于语言在不同过程中发挥的作用，诸如建立沟通和（或）学习的空间和条件、合作建立新语义、鼓励对方建立或理解新语义和用适宜的方式传递新信息。情景可以是社交、教育、文化、语言或职业。(2018:103)

调节的概念是在不同的规模下进行分析的, Stathopoulou (2015: 88-132)描述十九项调解活动和五项调解策略。调解活动可以归纳为三种类别：文本调解，理念调解，沟通调解。每种类型都列出几种具体活动，根据书写或口头模式再进行划分，并对每一级别进行描述。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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在此次研究中，我们重点关注文本调解种类里的三项活动），即“ 转达具体信息”、“文本处理”和“翻译”,都属于调解文本种类。如 CV所述：“转达具体信息与指向性阅读有关（尽管已经在公告或一系列指示中提供了相关信息）。语言使用者或学习者浏览源文本，挑出必要信息并将其转达给接收者”。(同上, 107页) 该文件还描述了文本处理这项活动，其中涉及理解源文本中所包含的信息和（或）论据，并将其传递到另一文本，通常接收到信息的文本更加简洁，以适应于情景…… 不论是以口头形式，或是书面形式，处理信息的关键词是“精简”。在转达具体信息中，语言使用者或学习者几乎肯定不会阅读完整个文本（除非所需要的信息隐藏得特别深）。然而在文本处理中，他（她）第一步会去理解源文本的重点，因此文本处理和信息及论据阅读有关。 (同上, 110页)

在此次研究中最后一项活动是翻译。根据CV所述：“用书面形式翻译书面文本本质上是一种比口头翻译更加正式的过程”，语言使用者或学习者被“要求重现源文本的实质性信息，而非像一个专业译者所被要求的那样必须将源文本的风格和语气也转译为更合适的版本”。(同上, 113页)

1.3调解任务根据Stathopoulou研究，调解任务要求学习者基于某种沟通目的，在两种语言之间传达信息。在她看来，“在进行调解任务时，语言使用者被要求选出哪些信息有利于特定的交流目的，以便于用恰当准确的方式传递信息。因此在实践当中，调解需要在特定的社会环境中，以基于某些社交需求的方式使用目标语言”。(2015:62) 所有调解任务都可以用口头或书面形式进行，并包含以下任务：精简内容；挑选信息；将数字信息转化为言语信息。

2. 本次研究的项目、参与者和工具这项研究起源于意大利107/2015号法案实施后启动的一个项目。该项目要求学生参加校外义务学习,学习时间根据不同的高中类型而定。这项名为“学校工作交替转换”的计划收到了多种批评，但也取得了积极的成果。由于我所从事的学士学位课程旨在培养调解员，我提出了一个名为“和杨一起上课”的项目。该项目针对的是具有中级汉语能力的高中生，并专注于在学校的调解训练。

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我们在项目中还特别向学生们介绍了与赴意留学的中国学生融入环境有关的基本调节概念。这成为了一个时下热门的话题，因为意大利的中国移民越来越多，中国学生也面临着很多语言沟通问题。 2 在这项研究中，参与者包括16名高中学生，其中9名女性和7名男性，平均年龄在16.3岁。这些学生都来自同一所学校的两个年级，其中 11名三年级学生具备相当于（或略高于）HSK2的汉语水平，5名四年级学生的汉语水平至少在HSK3等级。所有学生都参加了“和杨一起上课”项目中的活动, 其中有阅读与讨论与调解有关的文本,也因此通过不同的方式接受了有关调解的培训。通过阅读和讨论真实材料、角色扮演和建立新文本的方式，我们特别关注了调解员在家庭和公共机构（学校）之间关系中产生的作用。在训练的最后，我们安排了测试来检测学生们的成绩。测试包括完成4项任务。根据Stathopoulou的标准，这些任务属于精简内容和挑选信息两类。项目活动要求完成包括转达具体信息，文本处理和翻译（CV划分标准）在内的任务。所有任务都基于真实的材料，并要求理解意大利语书面材料。用语言学的术语来讲，这些调解任务都要求理解（阅读）和输出（写作）。在任务中我们选择了由学校校长发给学生家长的两份官方通知和一份介绍该学校的宣传手册作为材料。第一项任务要求进行同一种语言内的调解，即用意大利语概述校长通知文本中最重要的信息。第二项任务要求将意大利语文本转化为汉语。第三项任务要求将第二份通知内容用汉语写作一篇简短的通告；最后一项任务则要求学生阅读宣传册，然后用汉语给一位中国朋友写邮件，说服他让自己的小孩来这所学校读书。表1：调解任务类型和内容

任务 1 2 3 4

任务种类学校官方文件学校官方文件源文本：学校官方文件目标文本：网页上简短通告源文本：宣传手册目标文本：邮件

调解类型同语言内跨语言

CV任务类型转达具体信息翻译

跨语言

文本处理

跨语言

文本处理

2. 根据意大利教育部发布的有关亚洲人群体2016/2017年非意大利学生的报告（www. miur.it），其中中国群体是在意大利人口最多的一个。从2006/2007年到2016/2017 年，中国学生的数量从24000人翻倍到49000人，相当于非意大利国籍学生总数的6%。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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3. 研究问题根据所得数据，我们想要回答的研究问题是： 1. 语言内的调解与语言间的调解有什么差别？ 2. 语域对调解结果所起的作用是什么？ 3. 如何应用跨文化知识来完成任务。

4. 结果评估目标文本是本次研究最困难和最薄弱的环节之一，因为判定调解行为是否成功需要考量许多因素。评估调解行为是否成功的标准并不是像翻译一样需要源文本和目标文本一致，而是在于该调解是否适宜。一位研究调解的专家称：“ 评估调解的标准在于是否达到了场景中的沟通目标，即是否正确筛选信息，并以完整和可理解的方式传递信息” 。(Bohle, 2012, 引用自 Howell，2017:96页) 根据Bohle的观点,我们用两种标准来评估学生所交的文本,适宜性和完全性。如果所评估的文本到达交际目标评估者把它评估为适宜,如果所评估的文本提供所需要的信息评估者把它评估为完成,否则把它评估为未完成。调解能力包括了语言能力，跨文化能力和人际交往能力。学习者通常只须学会第一种能力（至少在意大利是如此）。另外，参与研究的学生的语言熟练度不高，他们也不完全了解调解训练的类型，所以在评估目标文本时，比起词汇和句法上的准确性，我们更注重整体表现。我们使用了来自第一和第二项任务中得到的数据来回答第一个研究问题。我们对比了意大利语和汉语的目标文和所运用的策略，我们发现意大利语言内的目标文本在语言规则上更为准确，但是其中也遗漏了更多的信息。也就是说，当学习者在同一语言内做调解任务时，他们倾向于将源文本简单化，然而当他们用汉语做调解时，他们却更常倾向于添加信息，并且运用各种策略，比如与以往的知识结合起来和意译信息。图1：第一项任务结果

Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020) 图2：第二项任务结果

举一个实际例子，源文本是一则通知，告知组织家长和老师新的会面方式，家长可以通过网上登记或者通过学生日记来要求和老师见面。只有在汉语目标文本中我们发现了附加信息，比如告知学校网站的存在，所以这些学生作为调解者（几乎都是四年级的学生）展示出对信息接收者不同背景知识的敏感度。从数据上来看，第一项任务我们有十则简短摘要，两则相较更完整的文本和四则不完整文本；第二项任务我们有十则简短摘要，五则相较更完整的文本和只有一则缺少基本信息的文本。回答第二个研究问题，需从第三则任务出发，它要求学生写出一则简短通知用于发布在学校网站上。源文本是一则属于官方语域的正式文本，几乎没有用到日常用语中的词汇。这则通知的内容是告知大家学校食堂服务的变更情况。在此例情况下，大多数学生不能有效地传递信息。尽管主要信息被记录下来，但是语言错误率太高致使文本不具备可阅读性。图3：第三项任务完成率

图4：第三项任务准确率

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在不考虑语域的情况下，其中有五名学生的文本可被接受。以下是我记录的一些例子： #10 如果需要更改使用食堂服务的次数可以在2017年11月30号之内通知学校的秘书处 #1 如果学生的父母需要改变自己的食堂的申请书，就要2017年11 月30日前去书记处申请 #11 如果学生的父母要改变学校食堂的任何要求，必须在11月30日之前将他们的请求发给秘书处最后一项任务的材料是一本宣传学校及其活动、结构和服务的手册。我们要求学生阅读文本，然后写一封邮件给中国朋友，说服他让自己的小孩就读这所学校。任务设置了最少字数要求（150字）。分析这些目标文本的目的在于观察学生们是否并且如何运用他们自身具备的有关中国文化的知识。在说服邮件接收人的过程中，学生们可以挑选手册中具体的信息，但是也可以基于他们对中国群体的生活方式和习惯加入一些其他论据。所选信息按降序报告，从最常引用的信息开始。表2：第四项任务结果

从源文本中挑选出的信息 1.学校教育项目 2.学校多种族组成结构 3.学校便利 4.尊重不同文化 5.教职员工 6.地点

附加推理信息 1.父母的工作 2.家庭支持 3.个人经验

从中我们可看出，学生会仔细挑选出他们认为会对于收件人更重要的信息。在表格第一排我们会发现写的是教育项目，也就是说学校提供的课程和活动。另外也特别关注到学校学生的多种族成分结构特点，与其相对应的是第二点和第四点，其它像学校便利、教职工和地点、等因素也被考虑在内。其中许多目标文本都有一个共同特点——模拟出一种和收件人亲近的关系，写邮件的人倾向于让自己的孩子就读这所学校，从而说服他们的朋友。无论如何，基于对中国移民生活方式的了解，他们还会给出一些额外的论据，比如他们的工作时间，他们从家庭得到的支持和他们的语言情况。可能因为在写邮件过程中，学生会模拟出一种亲近、随意的关系，所以最终结果也比上一个任务（平均只有3.5准确率）好一些。

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5. 教学法启示尽管这项研究只是对汉语教学引入调解这个概念的初步尝试，基于所做任务的结果和参与者的评价，我们可以： 1. 提高对同一语言内调解和跨语言调解之间差别的认识； 2. 明确提出不同的调解策略，并鼓励学习者使用它们； 3. 使用真实材料，因为学习者会对其语言和内容更为熟悉。学生们也很高兴用这种新方法来实践自己的汉语和中国文化知识。尽管调解情景是我们模拟出来的，但是却比在课堂中使用的汉语更加实用，所以就算充满挑战，他们也很享受这些活动。在我看来，考虑到我们生活的欧洲政治环境，正如CEFR所提出的那样，生活在多语种和多文化社会中，现在比以往任何时候都更迫切需要培养学习者作为社会代理人。此项研究肯定有许多不足之处，如样本数量，没有数据量化，缺少评估标准和具体性，但我希望在以后的研究中克服这些限制。

考文 Council of Europe. (2018) Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment- Companion volume with new descriptors. Dendrinos, B. (2006). Mediation in Communication, Language Teaching and testing. Journal of Applied Linguistics, 22, 9-35. Howell, K. (2017). Cross-language Mediation in Foreign Language Teaching. In Hiroshima Studies in language and Language Education, 3, 147-155. Machetti, S., & Siebetcheu, R. (2017). Cos’è la mediazione linguistico-culturale. Bologna: Il Mulino. Stathopoulou, M. (2015). Cross-language mediation in foreign language teaching and testing. Bristol: Multilingual Matters.

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An analysis of grammar instruction in beginner-level foreign language Chinese textbooks Gloria GABBIANELLI University of Urbino Abstract:This study investigates how current teaching perspectives are reflected in four textbooks for Chinese as a foreign language used in Italy, where increasing interest in the study of Chinese has generated the publication of new textbooks. It seeks to answer the following questions: What are the approaches to grammar teaching in the current materials for teaching Chinese? To what extent do grammar instructions and exercises focus on the relationship between form and meaning, and do they provide contextualized practice of the foreign language? The study examined four foreign language Chinese beginner level textbooks: two are destined for university students, and two for high school students. Grammar instruction, type and quantity of activities to teach grammar are analysed in three selected lessons of each textbooks. Findings show that the adopted approach to grammar teaching is still traditional and mainly production-oriented. However minimal indications, which reflect second language research perspectives on grammar instruction, were found in the most recently published textbook.This modest signal of innovation represents the first step of a long process toward the updating of teaching and learning of Chinese as a foreign language based on the newest second language acquisition perspectives. Keywords: Teaching Chinese as a foreign language (TCFL), grammar teaching, foreign language acquisition, foreign language textbooks.

1. INTRODUCTION According to current action-oriented approaches to language teaching, the purpose of teaching a foreign language (FL) is to enable students to use the FL correctly in real-life contexts. This is the guiding principle behind the development of the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2001) and is included in the International Curriculum for Chinese Language Education (Office of Chinese Language Council International, 2008), where in the section Strategies the communicative objectives are described.

Gloria CABBIANELLI | An analysis of grammar instruction...

Based on this principle, second language teaching research suggests that language teaching should be contextualised and meaningful-use focused. The role of grammar and the methods for grammar teaching have also been debated in the field of language research. During the early phase of the spread of communicative language teaching, the role of grammar lost importance, but it was later reintroduced as an important element. According to current teaching approaches, grammar is not anymore considered as the objective of language teaching but it represents an important tool for language use. Many scholars support the efficacy of explicit grammar instruction and form focused instruction (Long, 1983; Ellis, 2006); teaching practice and teaching materials generally incorporate specific sections where grammar is explicitly presented. The question researchers are focusing on, is not whether or not to present grammar, but how to incorporate formal aspects, such as grammar structures, in a communicative teaching context. Given the fact that language instruction should follow meaningful-focused approaches and occur in communicative contexts, scholars are debating which techniques and methods are more effective to guide learners in their process to grammar acquisition. Research in second language acquisition (SLA) has provided fundamental elements contributing to the debate on this issue. SLA research emphasises the importance of the role of input (Krashen, 1985; VanPatten, 1996, 2003), in order to enable learners to link form and meaning and accomplish the acquisition process. Researchers stated that just being exposed to a comprehensible input is not enough; instruction should draw students’ attention to formal aspects in order acquire those aspects (Swain, 1985). With reference to the importance of input processing to achieve language proficiency, Nassaji & Fotos assert: “It is necessary for learners to notice the target forms in the input; otherwise they process input for meaning only and do not attend to specific forms, and consequently fail to process and acquire them” (2004: 128). To this purpose teaching instruction should, on the one hand, provide form-meaning connections activities, on the other hand, guide students’ attention to the grammar structures presented through the input. According to these indications, language acquisition research also suggests a contextualised, meaning-focused and input-based approach to grammar instruction (Leaver, 2005; Ellis, 2006). Differently from the traditional deductive and production-oriented way of teaching grammar, which uses mechanical drills, decontextualized and highly structured activities to teach grammar, grammar forms should be introduced using input-based and inductive-based activities, in order to enable learners to make form-meaning connections and process a meaningful input. However, results of empirical studies investigating the effectiveness of teaching methods and techniques for grammar instructions are varied. Some studies reported that input-based exercises seem to be more effective for grammar 22

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acquisition, while production-based instruction appear to be more effective for vocabulary acquisition (Ellis, 2012). In accordance with what is stated by Ellis: “Whatever effect instruction has on learning is dependent on the interactions that arise in the instruction” (2012: 298), we believe the research should focus on the interactions that occur in teaching and learning context, involving teachers, students and teaching materials. Previous studies have shown that teachers consider textbooks very important resources for teaching grammar in the FL classroom (Guerrettaz & Johnston, 2013; Brown, 2014). Therefore, it is essential that new perspectives on teaching methods be included in FL textbooks. The aim of this study is to investigate how current teaching perspectives are reflected in the textbooks for learning Chinese as a foreign language used in Italy, where increasing interest in the study of Chinese has generated the publication of new textbooks. The study examined four foreign language Chinese beginner level textbooks: two are destined for university students, and two for high school students. The study analysed grammar instruction, type and quantity of activities to teach grammar in three selected lessons of each textbooks. The latest editions of four Italian textbooks of beginning Chinese were selected, with the purpose to open a discussion on the current publishing products for teaching Chinese as a foreign language and promote the development of new perspectives of research on language acquisition in textbooks publication. 1.1 Previous studies on grammar instruction in FL textbooks In recent years, the investigation of foreign language textbooks has become an increasingly studied topic (Blanco Canales, 2014; Tomlinson, 2010). Investigating how the input is presented in textbooks is extremely important for research on language teaching and learning. Some studies have reported that teachers consider teaching materials a fundamental guideline for classroom practices and curriculum development (Guerrettaz & Johnston, 2013; Brown 2014). Thus, textbooks design plays a very important role in teaching and learning process. It is important that textbooks be updated on the basis of indications of SLA; research findings have revealed that communication and meaning-oriented approaches, which include inductive instruction and input-based activities, are more effective for grammar teaching (Ellis, 2012). Nevertheless, previous studies have noted a discrepancy between textbooks design and second language acquisition perspectives on grammar instruction. In particular some studies have shown that textbooks tend not to incorporate teaching methods and techniques that reflect research on grammar acquisition (Ellis, 2002; Aski, 2003; Maijala and Tammenga-Helmantel, 2017). Other studies have revealed only a partial tendency also to include contextualised and meaning-focused eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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grammar exercises (Fernández, 2011; Vold, 2017, Tammenga-Helmantel & Maijala, 2018). Ellis (2002) investigated grammar activities in English second language textbooks; he observed that although some input-based techniques were included in the textbooks analysed, two types of exercises were predominant: controlled production-based activities and explicit description. He concluded that those textbooks didn’t include new suggestions of second language research and were similar to English second language textbooks published earlier. Aski (2003) carried out an analysis of elementary FL Italian textbooks. She analysed different types of production activities. She reported that textbooks presented a prevalence of highly structured activities, such as mechanical drills; activities that require to process and negotiate meaning were also included, such as meaningful and communicative drills. However, free communicative practice activities were rare and she didn’t find any input-based activities. She concluded that textbooks heavily relied on traditional method to grammar teaching, not considering any indication of SLA research for teaching techniques. Similar results were found in two studies on introductory Spanish language textbooks. Rubio, Passey, & Campbell (2004) investigated the role of input and communicative practice in Spanish and German foreign language textbooks. They reported that traditional grammar instructions focusing on output productions were prominent. Their results showed that textbooks provided mechanical drills, meaningful drills and communicative drills. However, they noted that non-drills activities, promoting communication language practice, were included more than in the past. A later work by Fernández (2011) confirmed that introductory Spanish textbooks still relied on traditional approach to grammar teaching and included a prevalence of production-based activities. She also found evidences that textbooks incorporate input-based activities, which indicate that they try to reflect SLA perspectives. Promising results are reported in some recent studies, which revealed innovations in techniques and approaches to grammar instruction and indicated that textbooks are beginning to incorporate types of instruction reflecting the research principles for grammar teaching. Vold (2017) explored methods and types of activities offered in grammar exercises of French as a foreign language textbooks, published in Norway. The analysis included lower and upper secondary textbooks. Results showed more traces of language research indications in the lower secondary textbooks, which included more input-based activities and discovery instruction than the upper secondary textbooks. However, the upper secondary textbooks presented grammar tasks based on authentic material and continuous text. She 24

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concluded that teaching materials are finally beginning to reflect research perspectives, providing meaningful and contextualised grammar. The study of Tammenga-Helmantel & Maijala (2018), investigated German foreign language textbooks; although textbooks showed a traditional prominent position of grammar, they revealed innovative aspects in the presentation of grammar such as inductive grammar teaching and self-evaluation. The present analysis aims to contribute to the research on FL textbooks for teaching and learning Chinese as a foreign language.

2. PURPOSE OF THE RESEARCH The aim of this study is to investigate the approach to grammar instruction in four Italian textbooks for learning Chinese as a foreign language. In recent years in Italy the number of published textbooks to teach Chinese as a foreign language has been incremented. In particular, textbooks for high school students have become available. Given this new publishing trend, our objective is to analyse textbooksâ&#x20AC;&#x2122; approach to grammar instruction and investigate whether new published textbooks integrate suggestions of second language research or there are no differences with textbooks published earlier. 2.1 Research questions The study seeks to answer the following research questions: (1) What are the approaches to grammar teaching in the current materials for teaching Chinese? (2) To what extent do grammar instructions and exercises focus on the relationship between form and meaning, and do they provide contextualized practice of the FL?

3. METHOD 3.1 Analysed textbooks The study examined four beginner-level textbooks for Chinese as a foreign language published in Italy: two are destined for university students, and two for high school students. We chose to analyse the latest edition of four widely used textbooks to learn Chinese, produced for the Italian market. Furthermore, since the two textbooks for high school students have been recently published (2016, 2018), while the other two textbooks have been published considerably earlier (2010), results allow observing differences and similarities in their approach to grammar instruction. The analysed textbooks are: Dialogare in cinese. Corso di lingua colloquiale (Abbiati & Zheng, 2010); Il cinese per gli italiani. Corso elementare (Masini, Zhang, Bai, Di Toro & Liang, 2010); Parla e scrivi in cinese (Ambrosini et al., 2016), Parliamo cinese (Masini, Gabbianelli, Zhang & Wang, 2018). Only one textbook, Dialogare in cinese, declares to use eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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a communicative approach; only the two textbooks for high school learners include a clear specification of their target. All textbooks indicate to include language content up to the HSK level 2 and present a set of units between 20 and 24. All four studentsâ&#x20AC;&#x2122; textbooks come with supplementary materials: they all include CDs with audio files. The two textbooks for high school also include an eBook version and divide the activities of each lesson in two sections, classroom activities and exercises. All the activities were considered in the present analysis. Parliamo cinese also includes a separated book, The teachersâ&#x20AC;&#x2122; guide, which provides indications suggested by authors for lesson planning and development and suggests techniques and tasks for lesson practice. The instruction included in this additional material is also examined in this analysis, since such indications are relevant for the present study. 3.2 Procedures In order to answer the research questions the analysis developed several phases. A qualitative analysis, first, identified and classified the types of grammar instruction in each textbook. This classification of grammar instruction and types of technique, on one hand, offers indications on methods and reveals signs of approach to grammar teaching, providing answer to the first research question; on the other hand, the identification of the type of exercises shows whether or not they focus on the form-meaning relationship, providing information for the research question number two. Then a quantitative analysis provides a quantification of the activities for each type, in order to observe which kind of exercises are more used. This data will also provide information to confirm results of the qualitative analysis by clarifying the approach used in the textbooks. The author first read the whole content of each textbook to verify that the same structure of lesson and the same approach to teach grammar were maintained in all lessons of the textbook; there were no textbooks that presented differences in term of structure of lesson and methodological options for grammar activities. Three lessons of each textbook were selected and analysed as a sample to examine their approaches to grammar instruction. Since intro lessons of beginner-level FL Chinese textbooks are usually dedicated to the presentation of phonetics and writing system, we chose to analyse lessons in the central part of each textbook, where their structures become more regular and uniform. We chose to analyse lessons, which introduce the same grammatical features, in order to not find different activities due to the different grammatical item to be taught, and presented at a similar stage in the textbooks analysed. However, in the four textbooks the progression of grammatical items was found not to be homogeneous. The only grammatical item placed at the same point of grammar sequence in the four textbooks was the modal verb xiang ć&#x192;ł.This lesson was chosen as a sample in all textbooks; then, the lesson before and the 26

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one after the lesson introducing xiang were included in the analysis, for a total of three lessons for each textbook. The lessons analysed in each textbook are: lessons 8-9-10 in Dialogare in cinese. Corso di lingua colloquial, lessons 11-12-13 in Il cinese per gli italiani, lessons 9-10-11 in Parla e scrivi in cinese, lessons 8-9-10 in Parliamo cinese. In order to examine textbooks’ approach to grammar instruction, only instructional types to teach grammar and grammar activities were analysed. Since only one textbook (Il cinese per gli italiani) explicitly marks grammar exercises, it was necessary to choose criteria for identifying and selecting the exercises for the analysis. According to Tammenga-Helmantel’s (2012) definition: “an exercise is regarded a grammatical exercise when it is language-oriented and practices a morph-syntactic feature (from Tammenga & Maijala, 2018: 7). However, due to the characteristics of Chinese language, these criteria are not enough to identify grammar exercises. Li & Chen (2008) claim: “Grammar is one of the elements of a language. Foreigners learning modern Chinese must have a good understanding of the characteristics of its grammar, in addition to the command of pronunciation, Chinese characters (the written symbols of Chinese) and vocabulary, before they can acquire a mastery of the rules of sentence making and word usage” (2008: 2). Grammar is described as a competence different from pronunciation and vocabulary. According to this definition, activities for teaching vocabulary should be excluded from the analysis. However, in Chinese grammar it is well known the important role of the lexical class of function words (xuci虚词), which do not have actual meaning but grammatical function. (Romagnoli, 2012; Lu, 1980). As Zan, Zhang, Zhu & Yu (2011) state: “In comparison with other languages, for example English, Chinese function words play a more important role in text semantic understanding and grammatical analysis.” (2011: 185). Function words, as well as other grammar features (verbs, complements, syntactical structures) have an important role in grammatical analysis of Chinese. In view of these considerations all the “activities” that students have to do for acquiring the target grammar forms and the function words, such as completion (fill in the blank, complete the sentence), combination, translation and transformation, were identified as grammar exercises.Vocabulary completion activities, including function words were also analysed. Furthermore, communicative activities, which clearly include or refer to grammar form in their description, were also included in the study. Communicative practice exercises, which use an explanation that not explicitly mention a grammar point, were not analysed. In line with Vold (2017) we believe that in this case the textbook “is not supporting teacher in terms of grammatical instruction and he/she is responsible for using the exercise to teach grammar” (2017: 8). Considering these criteria, in order to identify grammar eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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exercises, we read all the exercises of each lessons and selected those that clearly teach grammar or explicitly mention grammar item in the explanation. Were excluded from the present analysis all exercises for oral production and reception (listening and speaking), written production (writing character) and reception (reading and comprehension activities, matching character-pinyinmeaning, radical recognition, text comprehension exercises). Communicative practice activities, which don’t mention the grammar items in their description, were also excluded. The analysis procedure for the identification of the instructional types and exercises followed that of Ellis (2002). This typology examines the instruction used to teach grammar, grammar explanation and exercises, and provides an overall view of the approach to grammar teaching of each textbook. Following Ellis’s typology grammar activities are identified according to a three set of options of general aspects, and subcategories (Figure 1). The three main categories considered are: explicit description, data, and operations.

Figure 1. Ellis’s Typology of grammar instructions employed in the analysed FL Chinese textbooks.

As the author describes, Explicit description refers to the explanation of the grammar item or structure and how is used in the target language. Explicit description is classified as supplied, when explicit descriptions of grammar rules 28

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are provided (deductive), and discover, when it stimulates learners to develop the grammar rules (inductive). A further distinction of the materials in the supplied classification is made between verbal and diagrammatic descriptions of grammar points. The category of data refers to “text containing exemplars of the target structure” (Ellis, 2002: 161). These are independent samples of the target language (Fernández, 2011), and provided to illustrate the use of the target language; none activities or reflection about the grammar point are requested. Data category can be divided in subcategories as: source, text size, and medium. Source may consist of authentic material, originally derived from real life context, or contrived, entirely created or modified by teacher for the purpose of teaching, and to illustrate a specific grammar point. Text size refers to whether the data consists of discrete sentences or continuous, such as texts or paragraphs. The medium refers to whether data are written or oral. The category of operations refers to the activities that students have to do; they are categorized as reception and production. Reception indicates activities in which students have to perform something to demonstrate that they comprehend the target structure, or to show they have noticed the grammar item without producing any form of the target language. Production indicates activities in which students have to produce the target form, saying, writing or doing something producing the target form as an output. Fernández (2011) named the reception category as input-based, as this indicates input-processing activities, without involving learners in any output production; while production is included in production-based category. In this research input-based and production-based categories are also considered. Production activities can be controlled, when students have to complete a provided text producing the target form, for example completing sentences with provided or non-provided verbs/words. Or free, when student have to use the target form producing output (looking an image and write a sentence, write a text based on a given a title). In free production activities students may not use the form of the target language when this is not clearly requested in the exercise explanation. Reception activities are controlled when students can choose the time to process the language, for example reading sentences; and they are automatic whether students have to process the target language without controlling the speed, such as listening sentences. Ellis’s typology also includes the category of judgment activities; students have to identify whether a sentence including the target item is grammatically correct. These categories can be divided in subcategories: judge only or judgment to be corrected. Judgment operations are considered input-based, since they require learners to reflect on the target structure but not produce output using the target language. eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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In order to examine to what extent grammar instructions and exercises focus on the relationship between form and meaning and provide contextualised practice, we analysed production-based activities using Aski’s typology (2003), which classifies activities according to their meaning and use-focus (Paulston 1972). Production based activities are divided in drills and non-drills. Drills are highly structured exercises, which have been classified on the basis of the sort of answer, that could be one or many and known or unknown to students, and the need for students to or not understand meaning to complete the exercise. Differently, non-drill production-activities do not present any pattern and request students to focus on the link between form and meaning to produce the target form. Drills productions include three categories. Mechanical drills, which do not involve the role of meaning at all and comprises only one correct output; to complete these type of exercises students don’t need to understand the meaning but only replicate a given pattern and control forms without negotiation of meaning. Examples of mechanical drills are transformation and substitution exercises. Meaningful drills are structured exercises in which students are required to comprehend the meaning to complete the drill. There is only one correct answer and students don’t need to negotiate the meaning. Examples of meaningful drills are completion exercises, such as completing with the correct verb or words among those provided, question answering, combining words to make sentences, complete with the correct word, translation into target language and sentence making. Communicative drills are activities that present communicative situations of real-life context. Students need to pay attention to both meaning and form. For example, given a question students have to produce an answer between variables but cannot change the pattern. This type of drills consents more than one answer and response is unknown to students. Finally, Communicative language practice indicates non-drills activities. This output activity “requires (….) attention to meaning to generate form. It is not possible to answer randomly and there is no pattern to follow” (Aski, 2003: 61). Students have the opportunity to produce their own output using the target structure without any provided pattern and negotiate the meaning. Examples of Communicative language practice are role-plays, task-based communication exercises. Only those activities that clearly indicate the target structures in their explanation or include the target structures in the exercise text were considered in this category.

4. RESULTS Results of the analysis of grammar instruction and activities are presented according to the set of three options (Appendix A). Results show that the four textbooks present similar choices in the presentation of grammar. The four textbooks provide supplied explicit description of grammar structures, which are presented in the learners’ L1. All textbooks use deductive method offering grammar explanation and none of the analysed textbooks 30

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present the category of discover, thus no opportunities are offered to learners to discover grammar rules. All the textbooks provide verbal descriptions of grammar, giving few examples of the target language in grammar explanation. Three textbooks (Dialogare in cinese, Il cinese per gli italiani, and Parliamo cinese) include a diagrammatic way to present grammar (tables and arrows). This option wasn’t found in each lesson but was quite common in textbooks’ design, even though verbal option is the most used choice. The category of data was represented by contrived source of the target language in the four textbooks; language samples are introduced with decontextualized discrete sentences, or part of sentences only consisting of the grammar structure. Some textbooks use samples derived from the lesson text, some textbooks present new sentences created for the purpose of illustrating the grammar structure. Samples of the target form are limited and concise, and never included in paragraphs or short texts. The four textbooks provided written options of grammar explanations and samples of the target language. However two textbooks (Dialogare in cinese and Parliamo Cinese) include a “key sentences” sections, which occur in both oral and written form, without including pinyin. These model sentences are presented in a different section, just before in Parliamo Cinese (句型,), and just after in Dialogare in cinese (重点句) the grammar explanation. Since key sentences provided in each section are representative of the grammar items described in grammar explanation, we considered them as a sample of the target language within the category of oral data. Some differences among the four textbooks may be seen from results of the operations category. Although all textbooks include controlled production-based activities, Parliamo Cinese, one of the most recently published textbook, presents free production operations; these activities, such as role plays and communicative task exercises, allow students to produce a free output and require to use some specific grammar structures. Results of the qualitative analysis show that input-based activities are included in three of the analysed textbooks. Dialogare in cinese includes judgment operations activities, of both categories judgment only (reading two sentences, a correct one and a wrong one, and notice differences), and judgment to be corrected (read sentences, find and correct errors). The two textbooks for high school include controlled reception operations. These activities require learners to do something to prove their comprehension of the target structure without producing any output; in the two textbooks these activities consist of question/answers matching exercises. Since we verified that each textbook maintains the same way to present grammar, results of explicit description and data categories provided by the qualitative analysis are firmly representative. Differently, results of the category eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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operations show whether a type of activities of a certain category occur in the analysed lessons, without considering the number of each type. With reference to the category of operations quantitative analysis reveals a clearer picture, showing the number of each type of activity. Results of quantity and types of activities are shown in Table 1. Table 1. Quantity of activities per type. Operations Input-based

Production-based

Total of grammar activities

Total of activities

20 40%

17 44%

18 30%

Parliamo cinese 2018

Total

Textbook Reception

Controlled Automatic Dialogare in cinese 2010

Judgment

Production

JudgJudgment ment Controlled only to be correct 1

Il cinese per gli italiani 2010 Parla e scrivi in cinese 2016

Free

25 31%

Findings show that in all textbooks production-based activities are largely prevailing comparing to input-based activities. Reception and judgment activities included in only three textbooks are very limited in quantity compared to the total amount of grammar activities of each textbook. In particular, controlled production activities are the only type of productionbased exercise that occur in three of the analysed textbook, while Parliamo cinese is the only textbook that includes exercises of free production. Furthermore, the number of activities related to grammar teaching is considerable compared to the total of activities of each lesson. However, findings show that the two more recent textbooks have reduced the quantity of grammar activities (30% and 31%) compared to the earlier published textbooks (40% and 44%), where grammar instruction and exercises still play an impor32

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tant part. Since the majority of activities observed in the four textbooks were found in the category of production-oriented activities, which includes many types of different exercises, we used Askiâ&#x20AC;&#x2122;s (2003) typology to examine what kind of activities were mostly used. This analysis divides activities in a set of four categories on the basis of their meaning and use focus, from more structured drills, that donâ&#x20AC;&#x2122;t consider the link between form and meaning (mechanical drills), to more free activities, that require learners to reflect on form in order to produce meaning (communicative language practice). Results in Table 2 show that there are not many differences in three of the textbooks analysed (Dialogare in cinese, Il cinese per gli italiani, and Parla e scrivi cinese). These three textbooks include mechanical drills, while communicative language practice is not comprised. The most recently published textbook presents some differences. In Parliamo cinese no mechanical drills were found, while communicative drills and communicative practice exercises are systematically incorporated in each lesson. However, results indicate that in all textbooks the majority of activities consist of meaningful drills, which are highly structured activities with provided pattern and not request processing of meaning. Table 2. Classification of production-oriented activities. Controlled Textbook

mechanical drills

Dialogare in cinese 2010 Il cinese per gli italiani 2010 Parla e scrivi in cinese 2016 Parliamo cinese 2018 Total

Free meaningful drills

Total

communicative drills

communicative language practice

18 17

5. DISCUSSION With reference to the research question number one, findings of the qualitative analysis have shown that the approach to grammar teaching still relies on the traditional production-based approach and is very similar in the four textbooks.The all textbooks use deductive method and explicit description to explain grammar, providing explicit rules without encouraging learners to any eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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reflection on forms and their use. Grammar samples are provided trough supplied and decontextualized discrete sentences that do not support the reception of grammar items through the context. In addition, the four textbooks present high prevalence of controlled production-based activities; on the contrary free production activities, as well as input-based activities, are extremely rare, and their number is worthless compared to production-based activities. In all textbooks there is a general tendency to not present grammar in contextualised and input-related activities and descriptions. These results clearly indicate that, in the textbooks analysed, the approach to grammar teaching doesn’t consider suggestions of SLA research, which has demonstrated the important role of input processing and noticing for language acquisition. Our findings demonstrate that the approach adopted is still highly representative of the traditional deductive-based and production-oriented way of teaching.These results are similar to those of previous studies on grammar instruction in FL textbooks (Ellis, 2002; Aski, 2003; Maijala and Tammenga-Helmantel, 2017). However, it has to be noted that the newest textbooks partially show some changing. According to current approach to languages pedagogy (CEFR 2001), grammar is not the objective of language teaching, despite it plays an important part in the process of language acquisition. This principle is partially confirmed by results of the quantitative analysis. Results have revealed that the two textbooks for high school have reduced the quantity of grammar exercises, which mainly consist of controlled-production activities. These new perspectives may be also seen in the suggestions provided by authors in The Teachers’ guide of the latest published textbook. Authors offer indications for presenting grammar forms using inductive method, noticing and input-processing activities.These suggestions show authors’ intent to consider second language research findings and their effort to integrate teaching techniques with input-based activities. These features may be seen as an attempt to support teachers’ practice, and update teaching method, suggesting new techniques that could be successively integrated as actual exercises in the students’ textbook.Additionally, Parliamo cinese presents a model sentences section before explicit grammar instruction, providing an attempt to help teacher for introducing grammar through noticing and form-meaning connection. However this method is not supported by exercises in the textbook, where the introduction of grammar structures providing explicit information is still the most used teaching method. With reference to the research question number two, findings have shown that all textbooks follow a similar trend, focusing more on form than on meaning and no notable difference in terms of activities were found. In all textbooks the quantity of meaningful drills highly prevails; the rigid structure of meaningful drills doesn’t allow any negotiation of meaning, and do not support learn34

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ers to pay attention to meaning in order to manipulate forms. Compared to meaningful drills, the number of other types of drill and non-drill activities is extremely minor and insignificant. These findings reveal that the majority of activities provided in textbooks analysed do not focus on contextualised exercises, neither on promotion of form and meaning relationship. However, some traces of the suggestions of language research findings can be found in the newest textbook. This, on one hand, doesn’t include any mechanical drills; on the other hand, provides opportunities to use the target form in a meaningful and communicative way, by including few communication practice activities. These activities prepare students to use the language in a real-life context and require the use of grammar form in a meaningful way for a communicative purpose. These results have revealed that the textbooks analysed do not consider indications of SLA for grammar instruction. Language acquisition research suggests approaches that encourage techniques of noticing and processing the input before producing output. In the textbooks analysed input-based activities are extremely rare. The approach to grammar instruction remains mostly decontextualized e production-oriented. Nevertheless, the most recently published textbook introduces some innovative techniques, such as meaningful focused, communicative and contextualised practice activities and offers indications for teachers suggesting input-based activities for grammar teaching. This may suggest that teaching material is changing. Is has to be considered that, only in recent years, there has been a renewed interest in publishing textbooks for teaching and learning Chinese language in Italy. None curriculum design for teaching and learning Chinese was available before 2016, there were no national training courses for teachers of Chinese as a foreign language before 2012 (Langé, 2018). Studies on Chinese as a foreign language and Chinese language teaching methods are still limited and in their early stages, making authors’ work greatly challenging. Surely, further researches and interactions among teachers and scholars will improve Chinese teaching investigation and develop updated teaching materials.

6. CONCLUSIONS AND LIMITATIONS In order to observe whether the new published textbooks for teaching Chinese as a foreign language reflect the indications suggested by research in the field of language acquisition and incorporate the revised grammar teaching techniques, this study analysed four beginner-level textbooks for Chinese as a foreign language. The teaching techniques for grammar teaching examined in the four textbooks still heavily reflect the production-oriented approach. Textbooks analysed are quite far from the suggestions of current research in language teacheISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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ing and do not integrate activities according to the new teaching perspectives, such as the central role of the input and input-based activities. However, the findings have shown that the newest published textbook, destined for high school students, introduces few activities which are based on the theories of the action-oriented approach, providing contextualized, communicative and meaning-focus activities. This innovative position may represent an attempt to consider current perspectives of grammar instruction. Although there still is much work to be done by textbooks’ authors and scholars, the study has shown modest signal of innovation in the approach to grammar teaching. It also offers a first opportunity to authors of teaching materials to reflect on innovative FL teaching methods and techniques to be incorporated in future publications. The study also has some limitations. Although these results highlight some issues of the current teaching material for Chinese as a second language, the research is not sufficiently comprehensive since it analysed textbooks published in only one country. The analysis of FL Chinese textbooks published in other countries would provide more evident information on the updated situation of the approach to grammar teaching instruction in the FL classroom of other authors and researchers. Another limitation is that the present research doesn’t include intermediate and advanced level textbooks; it is possible that quantity of input based and communicative practice activities increase in higher-level teaching material. Further research should consider including all levels of FL textbooks.

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APPENDIX A Types of grammar instruction and activities in four beginner-level FL Chinese Textbooks. Textbook

Dialogare in cinese 2010

Il cinese per gli Parla e scrivi in italiani 2010 Cinese 2016

Parliamo cinese 2018

Explicit description √ √ √

√ √ √

authentic contrived, text size

√

discrete sentences continuous medium

√ -

written oral Operations

√ √

√ -

√ √

√

judgment only

√

judgment to be corrected

√

√ -

√ √

supplied/deductive discover/inductive verbal diagrammatic Data source

input-based reception controlled automatic judgment

product-based production controlled free

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Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020), 41-54

eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

“V起来AP”和“V着AP”结构的比较研究李文曦北京大学内容摘要关于现代汉语结构“V起来”的研究成果已有很多，对“V 着”结构的讨论也屡见叠出。但却很少有研究关注这两类同样被称为中间结构的句子之间的差异和共性。本文即是对这一领域的有益补充。在前人研究的基础上，我们对语料进行了较大规模考察和比较，从而对两种结构中各成分的特性和不能发生替换的原因进行了一定的探讨：对于NP来说，“V着”结构中不能出现的语义角色包括二价动词施事和三价动词施事、与事，而这些对于“V起来”结构都成立；对于V来说，“起来”和“着”产生之初就具有的语义特征[±分离]、[±附着] 会对动词产生一定限制，但自主性较高的动词能模糊这种界限；对于AP 来说，若“V”是一价动词且AP的语义指向是事件本身，则“V着“不成立，“V起来成立。除此之外，本文还提出了“V起来”和“V着”两类句子的生成机制，以期更好的做出解释。关键词中动句 “V起来”结构 “V着结构” 生成机制普通话 Abstract: This paper investigates the differences and similarities between “V-qilai+AP” and “V-zhe+AP” in modern Chinese, which are also known as middle constructions. Drawing on the results of a number of syntactic tests and semantic conditions, this paper discusses the characteristics of the components in the two constructions and the reasons why they cannot be replaced by each other. For NPs, if their semantic roles are agents of bivalent or trivalent verbs, they cannot appear in “V-zhe+AP”, which are grammatical in “V-qilai” construction. For Vs, the semantic features, [+separation] of “qilai” and [+attachment] of “zhe”, will restrain the use of verbs. However, verbs with high autonomy can blur the limitations and be grammatically correct in the two constructions. For APs, if “V” is a monovalent verb and the semantic orientation of AP is the action expressed by the verb, the sentence must be ungrammatical. This paper also proposes the deep structures of these two constructions. Key Words: Middle Construction, qilai construction, zhe construction, generative mechanism, mandarin.

李文曦 |“V起

AP”和“V

AP”

构的比

研究

1．绪论 1.1. 研究对象汉语中存在这样一些句子：（1）这种布的颜色和花样看起来很大方。→ 这种布的颜色和花样看着很大方。（2）说说话就挣钱，你说起来容易，我等了20年。 → 说说话就挣钱，你说着容易，我等了20年。（3）那钱不是自己挣的，花起来不仗义。 → 那钱不是自己挣的，花着不仗义。（4）这首歌玛丽唱起来很好听。 → 这首歌玛丽唱着很好听。以上的例句显示，作为现代汉语中使用十分普遍的格式，“V起来”结构与“V着”结构（即“V起来AP”结构和“V着AP”结构，下同）都表达了说话人对人或事物的主观评价。它们语义相近、功能相似，在很多情况下可以互相替换，且意义基本保持一致。但同时，我们也发现，汉语中依然存在“起来”和“着”，不能随意进行替换：（5）那些洁净的青石板，踏着很清爽舒适。→ 板，踏起来很清爽舒适。（6）我躺着不舒服，趴着舒服。→ 服。

*那些洁净的青石

*我躺起来不舒服，趴起来舒

（7）张三笑起来很大声。→ *张三笑着很大声。（8）李四工作起来很认真。→ *李四工作着很认真即使“起来”和“着”前面的动词完全相同，形容词性的成分也会影响句子的可接受度：（9）他制作的飞机模型飞起来很高。→ 很高。

*他制作的飞机模型飞着

（10）他制作的飞机模型飞起来很省力。→ 着很省力。

他制作的飞机模型飞

（11）她哭起来很大声。 → *她哭着很大声。（12）她哭起来很费劲。 → 她哭着很费劲。那么，我们应该如何看待上述两种结构的句法结构和语义特点？究竟是什么因素影响了它们不同的句法表现？这两类句子选择的名词、动 42

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词和形容词又具有什么样的共性和特性？它们的生成机制又是如何？以上这些都是本文试图进行描写和阐释的问题。需要说明的是，因为“V起来”结构的研究成果更加丰富，且语料中出现的频率也更高，所以我们选择以“V起来”结构作为参照系，来考察“V着”结构与它的相同点和不同点。

1.2. 相关研究 “V起来”结构在现代汉语中使用较为频繁，它作为汉语中可能的中间结构（Middle Construction），成为了汉语研究领域的热点问题之一，也吸引了一大批学者的目光,但相较于此，学者对“V起来”和“V 着”之间的对比研究却相对较少。专文讨论这一现象的只有石兴慧（2003）一篇。石兴慧（2003）认为，一些表示动态、姿态或状态的不及物动词，可用于“V着”结构，但不能进入“V起来”结构。这些动词主要包括走、跳、来、跑、去、装、坐、站、躺、趴、跪、睡、敞、活、呆、闲等。而它们共同具有的形式特征则是，一般不能同时满足（1）可以重叠（2）可以受“正在”、“在”的修饰两个条件。一些研究“V起来”结构的文章也部分涉及到了它与“V着”结构的对比。曹宏（2004）在对语料中的“V起来”结构进行了“V着”结构的替换后，认为凡是能进入“V起来”格式的动词，差不多都能进入“V 着”格式。同时，他也提到，“V着”结构中的“V”一般不能是双音节动词：（13）武侠小说阅读起来很过瘾。→ *武侠小说阅读着很过瘾。（14）航空母舰建造起来不容易。→ *航空母舰建造着不容易。葛旭媚（2010）也在自己的论文中提到了“V着”结构。她认为，“着”由时体义发展出评价义，这与“起来”类似，因此可以在一定程度上进行替换。且它们中的动词都具有过程性、持续性的特征。唯一不同的地方在于，在“V着"结构中，NP一般不是V的结果语义成分。以上这些研究对“V起来”结构和“V着”结构的区别进行了有益的探索，但它们都不是专文讨论两者区别的文章，因此没有对两种结构进行大规模的语料调查，得出的结论自然也不够全面、准确。如石兴慧（2003）举出的例子中，有不少其实可以进入“V起来”结构：（15）

从家到实验室足有三公里，又是上坡，走起来颇费劲。

（16）

塑料可以使生产出的汽车轻量化，坐起来更加舒适。

（17）

也许那里他已经有一席之地了，活起来不会那么艰难。

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李文曦 |“V起

AP”和“V

AP”

构的比

研究

再如葛旭媚（2010）认为，NP是结果的一般不能进入“V着”结构，她列出的例句如下：（18）*毛笔字看着容易，写着就难了。→ 毛笔字看着容易，写起来就难了。但我们也找到了相关语料，证明例句（18）其实是可以成立的：（19）康有为书法，看着容易写着难！（20）同人文写着难不难？因此，我们可以说，在前人研究的基础上，对“V起来”、“V着” 结构进行全面的考察和讨论是十分有必要的。同时，两者之间的对比也有助于我们更好的认识这类结构的特点和生成机制。

2．“V起来”与“V着”结构比较研究 2.1. “V起来”与“V着”结构中的NP比较研究 NP与V之间的论元关系大致可以分为主体论元和客体论元两类。而充当这两种角色的NP在两类结构中都有所体现：（21）金丝猴跑起来很快，时速可达50千米。[SUBJ：金丝猴 VERB：跑] （22）高身量的人蹲着不太舒服。[SUBJ：高身量的人 VERB：蹲] （23）他的诗朗诵起来并不费工夫。[OBJ：他的诗 VERB：朗诵] （24）这个瓜吃着很爽口。[OBJ：这个瓜 VERB：吃] 可以看到，这里的客体论元是广义上动作的承受者，即客体论元。而通过对语料的考察，我们发现，对于“V起来”和“V着”结构来说，充当结果、处所、对象、工具、方式、时间、目的、原因等论元角色的 NP也都可以作为句子的主语出现在句子中。而对于充当主体论元的NP来说，它们不仅可以出现在如例句（21）、（22）所示的，V是一价动词的“V起来”和“V着”结构中。当V是一个二价动词时，NP为施事的句子也是成立的：（25）结婚用的新床就修，我听起来别扭，您给我退了吧。 [SUBJ：我 VERB：听] （26）口味因人而异，自己尝着好就行。[SUBJ：自己 VERB：尝] 但需要注意的是，以上句子本质上与例句（23）、（24）是相同的，因为它们都能在V之前找到相应的受事，而例句（23）、（24）其

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实也隐含着一个表示泛指的施事。因此它们可以视为V为二价动词时不同的变体：（27）他的诗[人们]朗诵起来并不费工夫。（28）这个瓜[他]吃着很爽口。即使是例句（29）这样，找不到“爱”的受事的句子，也符合上面所说的“受事-二价V”句子的特征。因为“我们”作为代词，既可以只代称说话人，也可以将受话人包括在内，因而也具有两方、双方的隐含义。在这个意义上说，“我们”中的人既是“爱”这个动作的发出者，又是它的承受者。（29）在这个岁数，我们爱起来都有些蛮横无理。真正可以称为NP作为施事进入“V起来”结构，且“V”为二价动词的句子，形式上应呈现为“施事+V起O来+AP”的线性结构。作为“V 起来”结构的分裂式，这类句子一般也被归入了该结构中。但我们看到，“施事+V着+AP”结构中，却一般不能再在“V”或“着”后插入宾语，因此“V起O来”一定无法找到与之对应的“V着”结构：（30）张三切起菜来很快。→ *张三切着菜很快。→ *张三切菜着很快。（31）李四干起活来很认真。→ *李四干着活很认真。→ *李四干活着很认真。而对于三价动词来说，作为客体的NP能进入“V起来”和“V着”结构：（32）有什么礼物优雅、走心、不俗气，送起来还方便？[OBJ：礼物 VERB：送] （33）名牌锅摆出来显得豪华、高贵，顾客买着高兴，使着放心，售货员卖着快，也从没有办理退货的烦恼，[OBJ：名牌锅 VERB：卖] 与二价动词相同，施事NP也只能出现在“V起来”而非“V着”结构中：（34）他送起礼物来很大方。 → *他送着礼物很大方。 → *他送礼物着很大方。综上所述，根据不同的动词，NP的语义角色可以分为以下六类。相应的，“V起来”和“V着”结构能够成立的情况也有所不同：

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AP”和“V

AP”

构的比

研究

表 1

动词价数-论元

“V起来” “V着”

一价动词-主体论元

二价动词-主体论元

二价动词-客体论元

三价动词-主体论元

三价动词-客体论元

三价动词-旁体论元

例句他跑着很轻松 *张三切张三切起菜来很快着菜很快这西瓜吃这西瓜吃起来着很甜着很甜 *他送着他送起礼物来很大方礼物很大方这种礼物这种礼物送起来方便送着方便？小明送？小明送起来容易着容易他跑起来很轻松

2.2. “V起来”与“V着”结构中的动词比较研究 “V起来”和“V着”结构中的“V”究竟存在什么样的异同？前人或认为两种结构中的V为动作动词，或认为V应是自主动词，这两种观点之间究竟存在什么样的区别和联系？为了回答以上这些问题，我们利用《汉语动词用法词典》，分别考察了其中收录的547个单音节动词进入这两种结构的情况。需要说明的是，如果一个动词有多个义项，就以它在词典中出现的第一个义项为标准，判断它进入这两种结构的能力。对于形同音不同的动词，则将它们视为两个不同的动词。经过统计，对“V起来”、“V着”两种结构均不成立的动词包括： “是”、“朝”、“对”、“当2”、“得2”、“能”、“往”、“向”、 “该”、“敢”、“凭”、“在”、“象”共14个。这些动词具有很强的相似性，因为根据郭锐（1993）对动词过程结构的分类，具有之后不能加“了”、“着”、“过”或时量成分，之前也不能用“正在”或“在” 修饰等特征的动词属于无限结构，它们没有起点和终点，续段性也很弱，而这无疑与“起来”、“着”的语义特征是矛盾的，因此它们都不能出现在“V起来”或“V着”结构中。而“该”、“朝”、“凭”、“向”虽然不属于典型的无限结构，但在句法表现上无疑与无限结构的动词类似。能出现在“V起来”、不能出现在“V着”的动词主要包括： “贪”、 “掉”、“懂”、“迷”、“怕”、“完”、“忘”、“嫌”、 “怪”、 “信”、“死”、“装”、“丢”、“逃”、“炸”。而能够出现在“V着”、不能出现“V起来”结构中的动词则有：“逼”、 “紧”、“剩”、“缺”、“差”、“沉”、“落”、“离”、“塌”、 “摊”、“躺”、“趴”、“瞎”、“歇”、“醒”、“蹲”、“披”、 “起”、“缺”、“哑”、“淹”、“遇”、“跪”、“裂”、“破”、 “伤” “倒“、“断”。 46

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我们认为，除双音节动词不能在“V着”结构中出现之外（曹宏，2004b），影响其不能出现在其中之一结构的因素还包括以下三点：（一）“起来”和“着在空间范畴上具有不同的语义特征 “起来”本是一个陈述性的成分，指物体离开了某一水平面，而在这一过程中，物体也发生了由低到高的位移。后来，“起来”的意义不断虚化，它从表示物体在空间范畴内发生趋向性、位移性的变化，发展为在时间范畴内表示动作的过程。而从“起来”的本义来看，脱离水平面意味着物体在空间范畴内的位移拥有一个起点（水平面），是一个移动的过程；由低到高的位移则说明“起来”本身是一个向上的动作。我们可以从中抽象出[+起点]、[+UP]两个特征。当[+起点]这个特征从空间范畴投射到时间范畴时，就对“起来”前面动词的选择产生了影响。同时，[+UP]的特征表明，“起来”更倾向于选择那些表示向上位移的动词。 “着”从产生之初就是一个表示附着义的动词，从这个意义上来说，它与“起来”的语义是完全相反的。因此，“着”的语义特征可以概括为[-起点]、[-UP]。而随着时间推移，它们虽然都演化出了动态助词的用法，表达行为、动作的过程，但“着”强调的是持续，“起来” 则强调动作开始并持续，因此两者对动词的选择仍然有所限制。因此如果一个动词含有[+DOWN]或与平面接触等与“起来”矛盾的语义，它就更有可能出现在“V着”结构中。（二）这些语义特征在它们向时间范畴投射的时候依然保留了下来，并对动词的过程结构产生了限制也就是说，“着“要求V是一个具有续段性的动词，但“起来”更加强调动词具有一个明确的起点。因此，续段和起点较弱的动词不能出现在这两种结构中。而各种类型的动词起点和续段的得分正如下表所示（郭锐，1993）：表 4

动词类型

要素得分

动词举例

起点

续段

终点

是，能，往

认识，熟悉

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AP”和“V

AP”

动词类型

构的比

研究

要素得分

动词举例

懂，怪，怕

爱，扶，瞎

绑，靠，抓

记，骂，忘

剁，烤，杀

改，化，还

寄，缴，惹

派，忘，破

Vd Ve

根据上文的统计结果，我们可以看到，起点和续段得分较低的 Va、Vb、Vc1、Vd1、Vd2、Ve中都分别有动词不能出现在“V起来” 或“V着”结构中，而几乎所有的Vc2、Vc3、Vc4、Vc5类动词都可以在两种结构中成立。而这两类动词不同的分布情况也印证了前人所谓“V 起来”结构中的动词基本都为动作动词的观点。（三）动词的自主性，即一个动词所表示的动作是否是动作发出者做主，主观决定，自由支配的动作，也会影响动词的使用这项因素的优先级有时甚至高于前两项因素——除Va类动词和双音节动词之外，我们看到，其他自主动词一般可以不受“起来”和“着” 在时间、空间上的语义限制，较为自由的出现在两种结构中。而这种选择也有其背后的理据：这类句式的意义是当V-NP或NP-V的时候，NP通常呈现出AP的状态。也就是说，如果想要让NP呈现出AP的状态，只要V-NP 或NP-V就行。这就要求V这种动作是人为可以控制的（曹宏，2004b）。总而言之，前两项因素是拉力，它们限制了一些动词在“V起来” 和“V着”结构中的出现，而最后一项因素则是推力，它推动着自主动词可以在两种结构中出现。而在它们的共同作用下，我们看到，“V起来”和“V着”句式中动词的分布呈现出一定的参差性。而这种参差性不仅表现为除Va类动词之外的其他类成员都零散的、非系统的在两种结构中出现，还表现为不同人对一些句子的接受程度并不相同。以“蹲” 为例，它的位移方向是向下的，但它同时还是一个自主动词，因此，例句（35）能否成立就需要打上一个问号： (35) ？门口蹲起来很难受。

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2.3. “V起来”与“V着”结构中的AP比较研究上文在对前人“V起来”研究成果进行回顾时曾指出，对这一结构中AP的研究大多从其语义指向入手，描写不同句子中AP与NP、V之间的语义关系。在这种研究视角的影响下，我们考察了所有CCL语料库中能找到的“V起来”和“V着”句，而它们的AP与句子其他成分的关系大致可以分为以下几类： AP指向动作承受者动作发出者事件事件+动作承受者事件+动作发出者事件+动作承受者+ 动作发出者

这瓜吃起来脆甜脆甜的头发飞起来很难看冰镇威士忌喝起来很快汉语学起来很难这种文章写起来很辛苦这首歌听起来很伤感

例句这瓜吃着脆甜脆甜的头发飞着很难看冰镇威士忌喝着很快汉语学着很难这种文章写着很辛苦这首歌听着很伤感

分类能够帮助我们说明一些问题。我们发现，在V是一元谓词的句子中，形容词的指向可以指向施事，也可以同时指向施事和事件，但仅指向事件的AP在“V着”句中是不成立的。以“跑着”为例，语料中能够出现在其后的形容词包括“带感”、“累”、“难受”、“吃力” 、“轻松”、“舒服”、“疼”等等，无疑都描述了跑的人的状态。但如果我们使用“快”、“稳”等描写“跑”的状态的词语，如*“他跑着很快”、*“他跑着很稳”，就是不合法的句子。这也说明，形容词会对“V起来”、“V着”结构的成立与否产生影响，即使我们选择了具有自主性的动作动词作为V，也有一些“V着”的句子依然不成立。除此之外，我们还可以根据“V+(NP)+AP”能否成立，将“V起来/ V着”结构分为两类。如果“V+(NP)+AP”成立，那么AP描述了这一动作行为的状态，我们将其命名为指向事件的“V起来/着”结构；如果“V+(NP)+AP”不成立，那么AP描述的就仅仅是NP的状态，所以可以称之为指向实体的“V起来/着”结构。这一分类无疑是有必要的，因为不同的AP指向会影响句子的生成机制，而这将在第三节进行讨论。

3．生成机制根据句子中动词语义角色的不同及指向事件和指向实体的分类，本文共讨论了五类不同的句子的生成机制： (36) 他跑起来/着很累。（施事NP+一价V+事件AP） (37) 头发飞起来/着很难看。（施事NP+一价V+实体AP） (38) 这本书读起来/着很难。（受事NP+二价V+事件AP） (39) 这个西瓜吃起来/着很甜。（受事NP+二价V+事件AP） (40) 他切起菜来很快。（施事NP+二价V+事件AP） eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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AP”和“V

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研究

而这些句子虽然具体的表现形式有所不同，但其句首的NP归根到底都是话题化的结果——NP之后都可以添加“是不是”、语气词等鉴别话题的手段。例句（38）、（39）还可以在句首NP之后出现施事，也说明句首NP只可能是话题。而对于“V起来/着”与之后AP的关系，我们认为“V起来/着”作为 AP的从属成分出现、AP是句子核心的观点更加合理。下文将从指向事件和指向实体的两类句子出发，分别讨论其生成方式。

3.1. 指向事件的句子的生成机制（41）他跑起来/着很累。

（42）这本书读起来/着很难。

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（43）他切起菜来很快。

3.2. 指向事件的句子的生成机制（44）头发飞起来很难看。

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AP”和“V

AP”

构的比

研究

（45）这个西瓜吃起来/着很甜。

在这类指向实体的“V起来”句中，受事提升的优先级要高于施事，因此，即使例句（45）的施事出现：“这个西瓜张三吃起来很甜”，施事“张三”也绝对不可能提前到句首做话题。也就是说，如例句（46）这样的句子是不合法的：（46）

*张三吃起这个西瓜来很甜。

4．结语本文在前人研究的基础上，试图对“V起来”结构和“V着”结构中各成分的特性以及不能互换的原因进行探讨。在对两种结构的NP、V和 AP进行了平行的比较考察后，得出的结论主要包括：（1）“V起来”与“V着”结构中的NP可充当的语义角色不同， “V起来”结构能容纳充当二价、三价动词施事，或三价动词与事的NP，但“V着”结构则不可以。（2）“起来”在空间范畴上强调与水平面分离的向上趋势，在时间范畴上则强调动作开始的起点；而“着”在空间范畴上强调附着在某一平面上，在时间范畴上则强调动作持续的过程。因此，对于“V起来”结构来说，一些起点特征不够明确或具有向下、接触水平面语义的动词就是不合法或不够好的。“V着”结构反之亦如是。而两者因为空间范畴上的语义特征是相反的，因此在有些动词上就出现了对立的分布。

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（3）因为整个结构所表达的语义，“V起来”和“V着”结构都倾向于选择具有自主性的动词。因此，虽然有些动词受到第（2）条提到的“起来”和“着”的语义特征的限制，但因为自主性强，仍然可以比较广泛的使用。（4）“V起来”和“V着”结构中的形容词AP，可以根据其在句中具体的语义指向进行分类。大类上来看包括指向实体和指向事件两类，小类则一共包括六类。对于动词是一元谓词的“V着”结构来说，若AP 指向的仅仅是事件，则该句子不成立。除此之外，本文还探讨了“V起来”和“V着”结构的生成机制，认为它们的形成主要是话题化的结果，并对其深层结构进行了描写和归纳。但因时间所限，文章给出的“V起来”、“V着”的总结、归纳仍存在解释力不足的情况，还需进一步研究。

考文 [1] Chang, Shen-Min. 1994. V-qi-lai Constructions in Mandarin Chinese: A Study of their Semantics and Syntax [D]. Hsinchu: National TsingHua University MA thesis. [2] Gao, Zhao-Ming, Chu-Ren Huang, and Chih-Chen Jane Tang. 1993. On the syntactic structure of evaluative V-qilai construction in Chinese [J]. Proceedings of the Pacific Asia Conference on Formal and Computational Linguistics, 107-121. Taipei: Academia Sinica. [3] Huang, Chu-Ren, and Shen-Min Chang. 1996. Metaphor, metaphorical extension, and grammaticalization: a study of Mandarin Chinese -qilai [C]. Conceptual Structure, Discourse, and Language, ed. by Adele E. Goldberg, 201-216. Stanford: CSLI. [4] Li, Charles N., and Sandra A. Thompson. 1981. The Meaning and Structure of Complex Sentences with -zhe in Mandarin Chinese [J]. Journal of the American Oriental Society, Vol. 96, No. 4 (Oct. - Dec., 1976), pp. 512519. [5] Liu, Chen-Sheng Luther. 2007. The V-qilai evaluative construction in Chinese [J]. UST Working Papers in Linguistics (USTWPL) 3:43-61. Hsinchu: Graduate Institute of Linguistics, National TsingHua University. [6] Shu-ing Shyu, Yu-Fang Wang, and Zhi-jie Lin. 2013. An Approximation to Secondary Predication Structure: A Case of V-qilai in Mandarin Chinese [J]. Language and Linguistics 14.4:701-736. [7] 曹宏，2004(a)，论中动句的层次结构和语法关系[J]，《语言教学与研究》第5期：42-52页 [8] 曹宏，2004(b)，论中动句的句法构造特点[J]，《世界汉语教学》第3期：38-48页 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

李文曦 |“V起

AP”和“V

AP”

构的比

研究

[9] 曹宏，2004(c)，中动句对动词形容词的选择限制及其理据[J]，《语言科学》第1期：11-28页 [10] 曹宏，2005，论中动句的语义表达特点[J]，《中国语文》第 3 期：205-213页 [11] 葛旭媚，2010，现代汉语“NP（受事）+V起来+AP”句式研究[D]，上海师范大学硕士学位论文。 [12] 郭锐，1993，汉语动词的过程结构[J]，《中国语文》第6 期：410-419页 [13] 纪小凌，2006，再论汉语的中间结构[J]，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》第6期：123-130页 [14] 孙宜春，2010，“NP+V-起来+AP(VP) ”句式的语义结构[J]，《合肥师范学院学报》第1期：99-102页 [15] 孙宜春，2010，“NP+V-起来+AP(VP) ”句式的句法构造[J]，中国语文现代化第一届国际会议暨中国语文现代化学会第九次学术会议论文集 [16] 石兴慧，2003，关于“V着AP”[D]，延边大学硕士学位论文 [17] 王永鹏，2008，“NP+V起来+AP”格式研究[D]，上海师范大学硕士学位论文。 [18] 吴锋文，2006，“NP+V-起来+AP”格式句法语义分析[J]，《华中师范大学研究生学报》第4期：69-72页 [19] 吴为善，2012，“V 起来”构式的多义性及其话语功能；兼论英语中动句的构式特征[J]，《汉语学习》第4期：3-13页

Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020), 55-68

eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

浅谈游戏教学在儿童汉语课堂中的运用 ——以西班牙儿童汉语课堂为例李菲菲电子科技大学外国语学院

任乐四川大学外国语学院/巴塞罗那自治大学内容摘要随着“汉语热”在全球逐渐兴起，汉语在西班牙的地位日益提升。近年来，越来越多的西班牙儿童开始学习汉语。儿童的学习特点不同于成人，儿童在课堂上注意力难以长时间集中。同时，汉语对西班牙儿童是一种全新且有一定难度的语言。如何给西班牙儿童上好一堂汉语课是在西汉语教师面临的一个挑战。笔者通过实践发现，趣味游戏在对西儿童汉语课堂中是必不可少的教学方式。如何将趣味游戏有效地运用到西班牙儿童的课堂中是本文研究的主要问题。笔者从实践教学经验中总结了一些趣味游戏教学的方法，并以教学案例的形式呈现其在课堂中的实施情况。希望能够给其他汉语教师提供最直观的课堂案例，为西班牙的儿童汉语教学提供一些借鉴。关键词

游戏；汉语教学；西班牙儿童；案例分析。

Abstract: With “Chinese fever” gradually rising in the whole world, the position of Chinese language is also gradually rising in Spain. In recent years, there have been more and more Spanish children beginning to learn Chinese.The characteristics of children studying differ from those of adults studying; children often lack concentration in class. Furthermore, Chinese is a new and difficult language for Spanish children. Therefore, it is a challenge for Chinese teachers to learn how to offer a good lesson to Spanish children. Using fun games is an indispensable part of a language class for children and it is an absolutely necessary teaching method in Chinese classes for Spanish children. Therefore, this article studies how to use fun games in Chinese classes for Spanish children. Accordingly, I try to explore and study the application of fun games in Chinese classes for children. Meanwhile, this article will give some examples of my experience in classes with Spanish children for the reference of other Chinese teachers. Key Words: Games, Chinese teaching, Spanish children, case analysis.

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1. 绪论 1.1 研究背景随着中国国际地位的日益提升和中西经济贸易合作的快速发展，汉语学习在西班牙巴塞罗那市不断升温。近年来在巴塞罗那学习汉语的孩子也日益增多。受四川大学华文教育基地的委派，笔者在西班牙巴塞罗那中国文化学校担任了一年零七个月的汉语志愿者老师。笔者的大部分教学对象是儿童学习者。通过这段时间的儿童汉语教学，笔者深深体会到有效的课堂管理和趣味游戏教学在儿童汉语教学中的重要性。因为孩子学习第二语言的特点与成人学习第二语言差异巨大。成人明确自己的学习目的，学习动力足，而且善于找到符合自己学习特点的学习策略，而儿童学习第二语言动机薄弱,目的性也不如成人显著。如果汉语教师仅仅依靠儿童学习者的好奇心,使用成人的课堂教学方法,很难引起儿童的学习兴趣，导致学习者注意力下降，影响其学习效果。所以在启蒙阶段的汉语教学中应注意培养儿童的学习兴趣,使他们养成积极的学习态度。正如很多儿童教育专家所提出的观点：游戏是孩童的天性,游戏是孩童通用的语言,孩童有偏好在游戏中学习的特性。1通过本次教学实践笔者也发现，在儿童学习汉语的启蒙阶段，游戏教学能有效地激发学生的学习兴趣。

1.2 国内外研究现状和发展趋势随着国外儿童学习汉语需求不断扩大，儿童汉语教学研究也日益引起许多汉语教学专家的重视。针对儿童汉语游戏教学他们提出了自己的观点。吕必松认为:“在教外籍儿童学习汉语的过程中，老师考量学生学习背景和课程进度后，在学生表现学习欲望的前提下，配合使用适合于儿童心理特点的教学内容和教学方法，用具有吸引力，并且能够引发学生学习兴趣的‘鼓励’方式就是各式各样的游戏，也就是第二语言教学的重要技巧。”2 随着一大批汉语教师志愿者被派出到世界各地中小学教授汉语，针对游戏教学在儿童汉语课堂教学中的运用研究也随之展开。这些研究均为儿童汉语教学提供了宝贵的建议，但只是针对其他国家的儿童汉语课堂的研究，具有一定的片面性。因为西班牙儿童所处的教育环境比较特别，尤其是笔者进行教学实习的巴塞罗那地区。这里的儿童从小接受的是双语教育（西班牙语和加泰罗尼亚语）。笔者在实习期间到当地中小学旁听了语言课程，发现当地老师的采用上课方法是非传统的，如游戏教学等。这些研究的建议不能完全有效地运用于西班牙汉语儿童汉语教

1. 郭钧贻《儿童汉语课堂游戏使用情况个案研究》，硕士学位论文，华东师范大学，2010年, 第2页。 2. 吕必松《华语教学讲习》，北京语言学院出版社，1992年，第21页。 56

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学中。随着西班牙儿童学习汉语需求加大，针对西班牙儿童的汉语教学研究是未来国内对外汉语研究领域的一个必然趋势。欧洲国家历来重视儿童外语学习，儿童外语教学研究在欧洲也有着较长的历史，其外语游戏教学研究也取得了丰硕的成果。Corno & Snow (1986)认为想要成功地教授一堂课，老师必须能够回应和满足学习者的不同需求，而游戏就能帮助老师回应不同类型学习者的不同需求。他们还指出游戏不仅令人愉悦，而且有着很强的互动性，学习者会对这种类型的学习产生自然反应。要促使学习的发生，学习者必须有学习动机。游戏能为儿童学习者创造一个想要学习的自然环境和动机。3 瑞士儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)在其早年研究中就提出了认知活动激发了游戏而游戏反过来加强认识活动。4他创立的认知发展论尤其重视游戏在语言教学中的运用。在皮亚杰理论的基础上，国外针对儿童外语游戏教学的研究起步很早，但是专门针对汉语特点的研究目前也处于起步阶段。

1.3 研究意义如今在对外汉语研究领域，相对于成人对外汉语研究成果，儿童对外汉语教学的研究较为薄弱，至今都还未形成系统的理论体系。面对逐渐增长的儿童学习汉语的需求，根据儿童的特点来研究行之有效的汉语教学方法就成为了当今儿童汉语教学发展的必然趋势。西班牙的语言教育方法和中国的教育方法大有不同。西班牙小孩子在课堂上比较好动，他们不喜欢一直坐在座位上听完一整堂课，所以传统的汉语教学不能引起他们的兴趣。孩子有学习外语的自然能力，但是如果他们发现课堂很无聊，就不会产生学习动机。所以，教授孩子第二外语最好在课堂中运用有趣的活动。针对西班牙孩子的特点，笔者将以巴塞罗那中国文化学校的儿童学生为研究对象，结合教育心理学等理论知识，以分析课堂案例为基础，探讨如何在西班牙儿童汉语课堂中有效开展游戏教学，并提出在游戏教学中的注意事项。以此为其他儿童汉语教师提供一些实用的建议，总结一些行之有效的汉语游戏教学方法和课堂管理方法，为对外汉语教学做出一定的贡献。

2. 趣味游戏教学的理论基础 2.1 研究的问题本文中的游戏教学有别于传统教学， 5通过游戏教学孩子们能够将自身的创造力和想象力运用到学习中，促使自己更加有效地学习语言。 3. Corno, L., Snow, R. E. Adapting teaching to individual differences among learners. In Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, MacMillan, New York, 1986, p. 618. 4. 皮亚杰J.著，吴福元译，《儿童的心理发展》，山东教育出版社，1982年，第42 页。 5. 这里的传统教学指以教师为中心，即教师讲课、学生被动接受的教学。在教学中教 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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通过参与游戏孩子们可以更有效地学习语言，锻炼自己的听力和表达能力。根据汉语的特点以及西班牙孩子的特点，在课堂上如何有效实施游戏教学是本文研究的问题。

2.2 理论框架基础有关游戏教学的各种理论层出不穷，该领域也涌现了一些科学家，如皮亚杰。皮亚杰说：“儿童不得不经常使自己适应于一个不断从外部影响他的，并由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个被他肤浅理解的物质世界。但是通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效满足他个人情感与智慧的需要。因此，为了达到必要的情感上和指挥上的平衡，他具有可资利用的活动领域，这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏”。6 皮亚杰的大部分著作所探究的是儿童认知发展的各种层面，特别是有关操作性的层面。他强调行动和解决问题的能力，以及实践发展中的抽象认知能力。儿童不是从一开始就具有所有的能力，但是他们拥有这些能力的可能性。即使可能性很小，但是儿童通过不断参与活动，这些能力也在不断提升，比如上文提到的认知能力。皮亚杰把儿童的认知发展分为了四个阶段，其中7-11岁为具体操作阶段。因为这个阶段的孩子具有一定的逻辑思考能力，但他们的思维是具体的，通过操作具体事物来协助思考。孩子们需要理解并采取行动，并非只是听和想。根据皮亚杰的观点，游戏是一种没有压迫和干扰，适应和同化现实的方式。通过游戏，儿童可以提高他们对世界和周围环境的认知能力，因为游戏可以帮助儿童获得技能和行动能力。游戏可以满足孩子们的愿望，因为游戏的目的存在于行动中。

2.3 衡量游戏教学有效性的评价标准游戏教学有效性的评价标准是游戏教学的重要内容之一。庄科君和贺宝勋（2013）指出了教学游戏的评价内容和方法。他们指出教育游戏的评价内容主要有如下三个：可用性、用户体验和有效性。可用性的评价方法有直接观察分析法、视频录像分析、问卷调查等；用户体验的评价方法可以采用一些心理学的方法，如视觉跟踪发等；有效性的方法主要包括学习有效性和学习动机有效性的评价方法。学习有效性可以通过实验的方法，而学习动机有效性主要观察学习者的学习动机增强与否。本文主要采用直接观察分析法评价文中所举游戏方法的可用性和学生学习动机的有效性。师不使用任何游戏、多媒体等方法和资源，只是将课本知识教授给学生。 6. 皮亚杰J.、英海尔德B.著，吴福元译，《儿童心理学》，商务印书馆，1980年，第 46页。 58

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3. 趣味游戏教学的意义 3.1 趣味游戏在教学中的重要性针对西班牙孩子的特点，趣味游戏教学在汉语课堂中的运用尤为重要。游戏有利于学习，可以使学习和掌握语言简单化。游戏可以让课堂氛围不那么正式，让孩子在轻松愉快的环境中学习。紧张的课堂会使他们烦躁不安，甚至产生反感厌学的情绪。在游戏中，教师将学习内容和新颖的教学方式结合起来是相当重要的，如把单词以不同的颜色或者动态的方式呈现给学生，利于学生更好地记忆。当然，让孩子们在教室中动起来的游戏也是有利于他们学习汉语的。唱歌、口头表达或肢体运动类的游戏可以刺激学生全面感受汉语魅力，提升他们学习汉语的兴趣和能力，因为他们运用了更加丰富的身体感官系统参与这些不同种类的游戏。游戏中的语言环境虽然是一种非正式的语言环境，但参与游戏的孩子们能感受到他们正在学习一种新的语言。由此可见，儿童对游戏课堂和非游戏课堂有一定的辨别力。当然趣味游戏课堂也需要注意一些问题，如儿童很容易喧闹和不遵守秩序，这也再次强调了课堂管理的重要性，有效的课堂管理是趣味游戏教学的前提条件。

3.2 教学能力的提高趣味游戏教学并非简单的游戏娱乐，教师需要在游戏中让孩子们学到知识，并且让他们掌握与运用这些语言知识。针对各班孩子特点设计选择不同类型的游戏，比如针对好胜心较强的孩子，可以设计竞争性的游戏，激发孩子的学习动力；针对害羞的孩子，可以设计鼓励性的游戏，引导他们勇敢地参与课堂。在开展游戏的过程中有效管理课堂等挑战都是教师必须面对的。除此之外，教师应明白，趣味游戏教学不只是挑选一个游戏让班上学生玩这么简单，而应在选择前，确定游戏的语言内容和教学目的，以此为出发点选择适合班上孩子特点的游戏。同时，教师还应明确游戏在整个汉语课堂中的辅助地位，注意控制游戏时长。在游戏教学的实际课堂中，根据游戏的不同类型教师要担当不同的角色，主要应起到引导学生有序参与课堂游戏的作用，让学生在有趣的游戏中学习和运用语言知识。此外，总结游戏教学的优点和缺点也是很重要的一点。教师应对每一次的课堂游戏作一个总结，这样能不断完善课堂游戏活动，使教学效果得到进一步提升。因此，教师不断提升自己的教学能力是相当必要的。

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4. 趣味游戏教学案例分析 4.1 案例分析的意义在对外汉语教学过程中，理论知识是基础，教学实践是精髓。教师将理论知识与实践相结合，才能总结出有效的教学方式。西班牙儿童大多注意力集中时间短，在课堂中自制力较弱，非常好动。学生的这些学习特点都让已习惯开展传统语言教学和成人汉语教学的笔者在实习初期遇到了一系列的问题。当时笔者沮丧地认为要给西班牙小孩子上好一堂汉语课是非常难的。随着慢慢了解他们的学习特点后，笔者查阅了一些课堂游戏教学的书，从中得到了一些启示。但是这些书中记录的大多只是游戏的规则，当笔者把这些游戏运用到西班牙儿童汉语课堂中时，发现有的游戏并不能达到预期的教学效果。因为现实中的西班牙儿童的汉语课堂具有偶然性和复杂性。因此，笔者在实际教学经历中选择了两个具有代表性的真实教学案例，通过介绍这些案例的教学目标、游戏道具、规则和课堂进程记录，以求直观呈现笔者在西班牙儿童汉语课堂中开展趣味游戏教学的真实情况。同时笔者也将对这些教学案例进行分析，总结出一些适合西班牙儿童的对外汉语教学方法和策略。希望本文的案例分析可以为即将或者正在从事对西儿童汉语教学的老师提供借鉴。

4.2 教学案例分析（一）“四声四色球”游戏 1.教学目标：巩固拼音和四个声调(听音辨音) 2.游戏道具：四个彩色球若干套 3.游戏规则：根据学生人数将学生分成若干组，每组可以有两到三个学生。每组学生拿一套四色彩球。每一个彩球代表汉语拼音中的一个声调，比如黄色代表第一声，绿色代表第二声，红色代表第三声，蓝色代表第四声。老师说一个字或者词语，学生判断出相应的声调，将代表那一个声调的球举起来。举对相应声调则得分，没有举对相应声调则不得分。 4. 课堂记录： a.教学时间：2014年1月07日 b.教学地点：西班牙巴塞罗那中国文化学校 c.教学对象：6-8岁Patronat Domenech班初级学生（共9人） d.课堂记录（详见附录1）： 5.案例分析：

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汉语拼音的声调对于初学汉语的西班牙儿童来说是一个难点。在西班牙语中没有声调，只有重音，所以汉语拼音的声调对西班牙儿童来说是一个全新的知识点。要让他们读准，读好汉语的四个声调并非易事。同时，汉语拼音的声调对于初学者来说也是一个学习重点。汉语拼音的声调对于汉语表意非常重要，不同的发音代表着不同的汉字，如果声调没有发准，很多时候会引起误会。如果学习者在学习汉语初期没有学好汉语声调，很容易养成洋腔洋调的发音习惯。因此，在汉语教学初期汉语拼音声调是教师不能忽视的重点和难点。在教学中如果教师只是让学生单纯地学习声调会让有的学生对发音产生畏惧，大量的单一发音练习会让学生产生疲倦感，进而使他们失去学习的兴趣。所以，老师一定要使用各种能与汉语拼音声调相结合的游戏来辅助汉语拼音教学。汉语拼音的游戏也有很多，比如“画拼音”、“四声四色球”、“听拼音摘词卡”、“找朋友”、“谁的朋友多”等。笔者在此案例中选择的是“四声四色球”的游戏。选择四种颜色的小球分别代表四个汉语拼音声调。将声调发音和具体事物结合起来是该游戏的一大特色。这样学生会对声调产生更加牢固的印象，且不会感到枯燥乏味。如果没有四个颜色的小球，老师也可以找其它事物代替，如儿童喜欢的小动物、小棒和小贴纸等等。儿童的自制力不是很好，特别是在玩具面前，因此在游戏过程中老师需要注意避免学生将精力集中在玩儿小球或其它教具上。在游戏开始之前教师一定要给学生讲清楚规矩，否则场面很容易失控，游戏无法很好地进行下去。在游戏中，笔者先从单字的拼音开始，再慢慢过渡到词语的拼音，由易到难。有些比较容易混淆的或者比较难的字词发音可以重复练习，使学生加深记忆。跟所有的得分比赛游戏一样，老师要充分调动每位学生的积极性，比如可以规定每个组的学生轮流回答、轮流举球，如果某个学生不会可以让同组同学帮忙。一定要让每个学生都参与到游戏中，避免只有两三个学生有参与游戏的兴趣。笔者把游戏分为了两个大环节：必答环节和抢答环节。必答环节是游戏的热身，让每个小组都有回答的机会。抢答环节用来调动学生积极性。在抢答的时候学生会有紧张和刺激感，能活跃游戏气氛和提高游戏的有效性。通过直接观察法，笔者发现“四声四色球”游戏的可用性很高，且学生的学习动机强烈。该游戏的可用性高主要体现在两个方面。首先，教师选用教具的方式灵活方便，每次可选用不同的道具开展该游戏，同时增加学生对于学习的新鲜感。其次，学生能快速理解和熟悉游戏规则，并迅速投入到游戏活动中。学生学习动机强烈也主要体现在两个方面。第一，该游戏将作为教学难点的声调用四个颜色的小球代表，减少了传统声调教学的枯燥感和单调感，能有效吸引学生的目光，从而调动学生的学习积极性。第二，必答和抢答两大环节也能够有效调动学生的积极性，根据笔者的观察，学生参与该游戏的动机得到了有效的调动和提高。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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（二）“写大字”游戏 1.教学目标：掌握和复习所学生字。 2.游戏道具：无特别道具。 3.游戏规则：将学生分为A、B两组，两组学生分别派一个人抽题，题目均为学过的生字。抽完题目之后，两组学生排成竖列，游戏开始。由抽题的学生开始在其他组员背后写出所抽的生字，以接力的形式传给最后一个学生。最后一个学生将生字写到黑板上，并正确读出该生字和说出该生字的意思。如果写到黑板上的生字和该组所抽题目一致，且写字的同学能正确说出该生字的读音和意思该组得分，反之不得分。最后得分多的一组获得胜利。 4.课堂记录： a.教学时间：2014年11月26日 b.教学地点：西班牙巴塞罗那中国文化学校 c.教学对象：9-11岁Patronat Domenech初级班学生（共8人） d.课堂记录（详见附录2）： 5.案例分析：汉字是对外汉语教学中的难点。汉字对于西班牙学生非常难，很多西班牙学生都认为写汉字好比画画，所以很多学生都说画汉字而不是写汉字。加上西班牙孩子好动的性格特征，他们很难静下心来一笔一画地学习汉字的书写。所以，笔者每次都设计一些小游戏，让写汉字成为学生的一种乐趣，而不是枯燥地学习笔画。关于汉字的游戏有很多，比如“我拍、我拍、我拍拍拍”、“画汉字”、“偏旁部首交朋友”、“报笔画数”、“挑错字”、“下一笔是什么” 、“小小棒，做汉字”“汉字推销员”等等。有的学生刚开始学习汉字的时候会产生畏难情绪，认为汉字太难，没有学习的欲望。如果让这些学生在游戏中认识汉字和书写汉字可以取得事半功倍的效果。比如在教授汉字的初期，老师可以采用画汉字等方法，培养学生学习汉字的兴趣。笔者认为在学生学习汉语的初期，教师教授他们汉字是非常重要的。在这一阶段，老师可以选择比较简单的汉字并结合有趣的游戏来开展教学。让学生有学习汉字的概念和习惯。如果学习到中级阶段再教授汉字，学生就更不想学习汉字了。笔者之前接过一个班级，学生已经学习到《快乐汉语1》第八课，但是之前的老师从未要求他们学习汉字，所以当笔者在教授这个班汉字的时候，深刻感受到学生已经没有学习汉字的动机和兴趣了。

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笔者在上文列举的案例是汉字游戏中的“写大字”游戏。“写大字”的游戏目的是让学生将汉字的音形义相结合起来练习汉字的书写。让两个组给自己的组起名字也是出于让他们写汉字的目的。因为在一周之前这个班的孩子才学习了五官歌，所以笔者让他们用五官为他们的组起名，以达到复习词语的目的。让两个组分别给对方组出题，是为了达到练习汉字的目的。如果自己组给自己组出题，学生一般都会选择特别简单的字以让自己的组取得胜利。这样就偏离了游戏的目的。游戏的目的不是让学生争输赢，而是在游戏比赛中进一步复习汉字的书写、读音和意思。老师在这个游戏中主要扮演监督员的角色，监督学生最开始在白纸上写的字是否正确，以免最后写出的错字让整个游戏无效。整个班级孩子的汉语水平虽然是初级，但是他们年龄比较大，所以此游戏的难度很适合他们。如果这个游戏放在六到八岁的班里面，老师一定要根据情况改变游戏规则，让游戏的难度降低一些。汉字游戏的设计和选择非常重要。因为学习汉字本身就很难，如果参与的游戏也很难的话，有的学生就会产生排斥心理甚至是反感。所以一定要把课堂中的汉字游戏变成帮助汉字教学的工具，而不是使其成为汉字学习的绊脚石。通过直接观察法，笔者发现“写大字”游戏在教授和复习汉字时可用性很高。首先，教师可随时随地开展此游戏，不受地点和教具的限制。同时，教师可重复使用该游戏进行汉字教学与复习，也可根据教学内容和学生情况，调整游戏规则后使用该游戏。其次，汉字是对外汉语教学中的难点和重点，将汉字教学和复习与游戏结合，能有效提高学生的学习动机。笔者发现，很多对汉字有畏难情绪的孩子，在课堂中参与该游戏后畏难情绪有所减少，能够更加积极主动地投入到课堂活动中。因此，通过“写大字”的游戏，学生们的学习动机得到了明显的提高。

5. 结语 5.1回顾通过不断地学习和探索，笔者从一个没有任何实践经验的对西儿童汉语教师，到后来慢慢探索出一些实用的教学和课堂管理方法，总结出一些效果较好的游戏。这一过程对于笔者是一段宝贵的成长历程。希望通过本文分享这段历程能够为西班牙的儿童汉语教育事业贡献一份力量。

5.2存在的不足由于本人的工作情况限制，本文课堂教学案例的研究对象局限于笔者此次实习所带的几个班级，这些案例分析结果仅能代表一部分西班牙孩子的情况，不能完全代表所有西班牙孩子学习汉语的真实情况。其次，笔者写这篇论文时从事针对西班牙儿童的汉语教学只有一年多的时间，资历尚浅。希望在以后的工作中能够继续学习和提升自己。最后，由于篇幅有限，笔者介绍的游戏类型和可能性都比较有限。

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5.3展望随着“汉语热”的发展，汉语在西班牙的地位越来越重要。西班牙家长对汉语的重视度也越来越高，西班牙学习汉语的儿童的人数也逐年增加。西班牙巴塞罗那市教育局也一直很重视和支持在当地各所学校开展汉语教学。虽然目前对西儿童的汉语教育事业尚处于起步阶段，但是在对西汉语教师的辛勤付出和共同努力下，笔者认为针对西班牙儿童的汉语教育将开辟出更加辉煌的道路！

考文 [1]郭钧贻《儿童汉语课堂游戏使用情况个案研究》，华东师范大学 2010年硕士学位论文 [2]刘珣《对外汉语教育学引论》，北京语言文化大学出版社，2007年 [3]吕必松《华语教学讲习》，北京语言学院出版社，1992年 [4]皮亚杰J.著，吴福元译，《儿童的心理发展》，山东教育出版社，1982年 [5]皮亚杰J.、英海尔德B.著，吴福元译，《儿童心理学》，商务印书馆，1980年 [6]张春兴《教育心理学》，浙江教育出版社，1998年 [7]周彦卓、舒一冰《游戏学中文》，北京语言大学出版社，2010年 [8]庄科君、贺宝勋. 教育游戏评价内容与方法研究[J]. 软件导刊 2013 年,12(4):42-43 [9]Corno, L., Snow, R E.. “Adapting teaching to individual differences among learners”. In Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, MacMillan, New York, 1986. [10]Macedonia, M. Games and foreign language teaching. Support for learning, 2015, 20(3), 135-140. [11]McGonigal, J. Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin, 2011. [12]Tomlinson, B., Masuhara, H. Playing to learn: A review of physical games in second language acquisition. Simulation & Gaming, 2009, 40e (5), 645-668.

附录附录1：“四声四色球”游戏课堂记录（学生已熟悉游戏基本规则。班上共九人，所以分成了三组，三人一组。A组成员为A,C,D; B组成员为E,H,J；C组成员为L,O,Y）

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老师：我们准备开始游戏。现在我说四个字，每个组答一个字。先从第一组开始。“好”！ A组学生：“好”（举起了红色小球）（老师在黑板上加分）老师：很好！现在第二组，“他”。 B组学生：“他”（举起了黄色小球）（老师在黑板上加分）老师：非常棒！现在第三组，“去” C组学生：“去”（举起了绿色小球）老师: 去qù，不是qú 哦。想一想！ C组学生：去（举起了蓝色小球）（老师在黑板上加分）老师：现在说两个字，你们需要把两个字的声调都找到。（两个字在一起有点难了，但是在老师的指导下学生还是完成得不错。）老师：小朋友们真棒！现在，我们来抢答。老师说一个字或者一个词语，哪个组先举手哪个组就可以回答这道题。好吗？学生：好！老师：好！我们开始。“老师” （B组举手） B组学生：“老师”（举起了红色和黄色小球）（老师在黑板上加分）老师：太棒了！ “中国”。（A组举手） A组学生：“中国”（举起了蓝色和黄色小球）老师：是“中国zhōng guó”,不是“中国 zhōng guò”哦！（进行完六轮抢答后游戏结束）

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附录2：“写大字”游戏课堂记录（学生已熟悉游戏规则）老师：我们今天复习第一到第三课的汉字，我们来玩“写大字”游戏。现在请两位同学当组长。谁愿意？ A、I：我！老师：的队员。

好，请你们上来。请用石头剪刀布比赛，来选择你们自己

A、I：石头、剪刀、布！石头、剪刀、布！ …… （A和I通过石头剪刀布的方式选出了自己的队员, A组队员分别是：A, M, L, J, B组队员分别是I ,G, M, A。下文分别用首写字母代替学生全名。）老师：好！请你们给自己的组取一个名字，以五官为名字。 A：我们是耳朵组。 I: 我们是头发组。老师：嗯，很棒！好，请你们把你们组的名字写到黑板上。老师：（写好之后）写得真不错！现在请耳朵组在白纸上写一个字，请头发组也在白纸上写一个字。（一分钟后） A、I: 写好了！（老师检查两组写在白纸上的字是否正确，然后将耳朵组写的字交给头发组的组长I，将头发组写的字交给耳朵组的组长A）老师：我们现在站成两竖列，准备开始游戏。（耳朵组和头发组开始游戏，按顺序在前面同学背上写出组长拿到的字。）（两分钟后） J：好了！（在黑板上写出了他们组的字“很”） Al: 好了！（在黑板上写出了他们组的字“我”）老师：非常棒！你们都完成得很快！我们来看一看，你们都写正确了吗？先看耳朵组的，请耳朵组的同学读出这个字的读音，并说出它的西班牙语意思。 66

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J、M：hěn，意思是muy. 老师：很棒啊！（在黑板上给耳朵组加一分）。现在请头发组的来读一读你们写的字的读音，并说出它的意思。 I、G： wǒ. Al：意思是tú M：不是，意思是yo. 老师：请确定一个，是tú还是yo? 头发组学生：yo! 老师：非常棒！（在黑板上给头发组加一分）（游戏继续，又进行了两轮比赛，最后耳朵组3:1获胜）

eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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GPA教学法在巴塞罗那儿童初级汉语课堂教学中的应用任乐四川大学外国语学院/巴塞罗那自治大学

李菲菲电子科技大学外国语学院内容摘要 The Growing Participator Approach to language learning（“ 成长参与教学法”，下文简称GPA）教学法起源于北美，因其独特的教学理念、新颖的教学方式和培养学习者听说能力的优势，在北美受到很多外语教师的亲睐。而随着西班牙学习汉语的儿童人数日益增加，汉语教育学界逐渐开始关注西班牙儿童汉语教学研究。但笔者发现针对西班牙儿童汉语教育的教学法研究较少，尤其是将GPA教学法用于西班牙儿童汉语教学的研究目前更为少见。为弥补这方面的不足，本文运用教学实践法，测试评估法等方法来研究分析将该教学法第一阶段运用于巴塞罗那儿童汉语课堂教学的优势与不足。就其不足，本文结合当地儿童汉语学习特点提出了一些针对性的建议，希望能为西班牙儿童汉语教学提供借鉴和启发。关键词

GPA教学法；儿童汉语教学；西班牙；教学建议。

Abstract: The pedagogy “The Growing Participator Approach to language learning” originated in North America and, because of its unique teaching philosophy etc., it is the favorite method of many foreign language teachers in North America. With an increasing number of Spanish children learning Chinese, Chinese language education gradually began to focus on the study of Chinese language teaching to Spanish children. However, we found that there was little research on methods for teaching Chinese to Spanish children. In particular, there have been no studies using the pedagogy GPA. To compensate for the lack of this aspect, we have conducted research and analysis on the advantages and disadvantages of using the GPA pedagogy in teaching Chinese to children through the teaching practice method etc.When considering the disadvantages, we make number of specific recommendations on how to apply the GPA method to teaching children. We hope this study can provide some inspiration for the study of international Chinese language teaching for children. Key Words: GPA pedagogy, Chinese teaching to children, Spain, teaching advice.

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笔者曾在巴塞罗那担任过19个月的汉语志愿者教师。在这段工作经历中西班牙儿童汉语课堂管理难给笔者留下深刻的印象。许多西班牙儿童学生喜欢在课堂上随意走动，说话，甚至打闹。一些汉语老师将这样的课堂表现归为学生学习不努力，上课不守纪律。但笔者认为产生这些课堂问题不尽是学生的原因，也受中国与西班牙语言教学方法和语言教育文化差异的影响。例如中国语言教学强调以“记忆”为主的学习方法，重视学生熟记汉字、生词、句型，甚至是背诵文章，讲究悟性理解语意，进而掌握并运用语言。而在西班牙，语言教学更加注重培养学生演绎和推理的能力。 1这也就影响了西班牙儿童学习外语的习惯。习惯的差异和不同的教学思想使得西班牙儿童学生在汉语学习初期遇到困难变得非常普遍。这样的困难已成为针对西班牙儿童汉语教学研究不容忽视的问题。笔者认为如果根据西班牙儿童学习特点，找到一个既符合汉语教学特点，又能被西班牙儿童学生接受的教学法，必会对西班牙儿童汉语教学带来帮助。通过将GPA教学法（前期阶段）运用于西班牙儿童汉语课堂教学中，笔者发现该教学法可有效结合西班牙儿童学生学习特点和汉语教学特点，促进儿童汉语课堂教学顺利开展。诚然，笔者在使用该教学法的过程中也遇到了一些需要改进和调整的地方。本文也通过分析教学情况和教学效果，找出GPA教学法的优势和劣势。最后总结反思，提出改进措施。

1. GPA教学法的理论基础语言是人类社会中不可或缺的因素之一，是人类社会信息传递最基本的手段。从宏观角度来看，语言是社会最重要的交际工具，人们通过语言传递信息，达到交流的目的。叶蜚声、徐通锵指出“语言是一种社会现象，和人类社会有紧密的联系”。此外，“语言的社会功能中最基本的是信息传递功能，这一功能体现在语言上就是内容的表达”。2所以语言学习最重要的是培养学习者运用语言进行交流沟通的能力。从微观的角度看，语言是人的心理现象，是人类思维的工具。叶蜚声、徐通锵认为“思维很大程度上是依托于语言的。思维的过程伴随着语言的运用，语言的差异会导致思维方式的差异。”3所以每一个人的思维不同，其语言学习的历程就具有特殊性。语言教学中就不能忽视学习者的个体差异。此外，认知语言学认为“人的语言能力并不是一种独立的能力，而跟人的一般认知能力紧密相关”。4所以学习一门新的语言，就是在认识 1. 笔者认为中西两国语言特点的不同是造成两国语言教育思想与方法不同的一大因素。比如西班牙语为表达不同的语态、语式、时态、体、人称和数，其动词有很多变位，其中仅因为时态不同，动词的变位就有十多种。如果只是通过传统汉语教学方法来掌握这些动词变位，其难度可想而知。受这样的语言特点影响西班牙语言教育注重培养孩子演绎、归纳和推理的能力。 2. 叶蜚声，徐通锵，《语言学纲要》，北京大学出版社，2010年，第7页。 3. 叶蜚声，徐通锵，《语言学纲要》，北京大学出版社，2010年，第18页。 4. 李瑾瑜，《认知语言学指导下的阅读教学模式初探》，《长春师范学院学报（人文 70

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一个新的世界，从少到多，由易到难，由浅入深，最后达到运用这门语言熟练沟通的水平，从而深刻地认识该门语言所依存的社会环境。笔者在教学实践中运用GPA教学法（成长参与教学法）时，发现这种教学方法很好地体现了以上语言学的观点，正如该方法的倡导者Greg Thomson强调的“不要单纯地学习语言，而应重新学习我们熟知的这个世界，它是我们与目的语言者共享的世界。（Don’t learn the language. Rather, relearn the world as it is known and shared by the people whose language you are learning）”。5因此，在参与GPA教学法的语言学习时，学习者离不开社会与文化，教师应注重语言学习的社会文化性质，重视语言的交际功能，此外，不能忽视语言学习者的特殊性，应明确语言认知过程的个体差异与语言对个体思维的影响。以下将简要列举“成长参与教学法”理论基础：

1.1语言学习与社会文化 GPA教学法的倡导者Greg Thomson认为学习一门新的语言，就像融入一个新的文化环境，学习者最开始得依赖一个或者几个陪伴者。他们不太像教授知识的教师，而是陪伴、引导学习者在新的语言环境成长的“培育师”。在其“细心呵护”下，学生掌握的语言水平随着与“培育师”关系的逐步深入不断提高，进而能够逐步融入到更为广泛的语言社会生活中。 “培育师”与学生建立语言关系最初的阶段，是整个“成长参与教学”的关键时期，建立良好关系能使学生更好地融入到更大范围的语言世界。当进入“教学”的中后期，学生能够更加自然地参与到丰富多彩社会文化活动中，不断“成长”，并以包容的心态积极融入目的语文化中。学习者运用所吸收的语言材料，不断地参与语言活动，从而提高语言水平。为了给“成长者”提供丰富的语言材料，GPA教学法前期教学开展的语言活动需营造出更有压力的语言习得情景，这些情景很多需要“培育师”结合社会情景，使用图片营造，而后期开展的活动大多是自然且随机的。无论是哪个阶段的活动，始终不能脱离语言所在的社会，应与日常生活相联系。

1.2 语言学习与认知过程语言认知过程中涉及的最基本的能力便是听力理解能力。听力在理解的基础上，通过经验的积累不断发展、提高，并在语言认知过程中促进其他能力的提高，这些能力包括口语表达和读写。社会科学版）》，2012年4月，第165页。 5. Greg Thomson.What Is Important To Learn First?,文章内容详见GPA介绍网页：https:// growingparticipatorapproach.wordpress.com/spiraling-outward/ 。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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一般情况下，在GPA教学法的最初阶段的语言活动中，学生不用讲话，只需要倾听和作非语言回应。经过这个阶段，“成长者”积累一定的词汇和简单语法后，“培育师”可设计一些能与学习者进行语言互动的活动。随着这些活动的展开，能够让他们听懂更多复杂的语句，并逐步理解其他与日常生活联系紧密语言材料。这些语言材料（前期以词汇为主）通过不断重复，逐渐被学习者吸收。此外，GPA教学法认为使学生的语言能力达到能与母语者熟练交流的水平，语法因素的作用远远小于语言课程中的词汇学习。这使得GPA 教学法整个教学过程中，不集中开展语法学习活动，而是将已学的词汇带入交际活动，通过完成交际任务，学生可潜移默化习得语法。

1.3 语言学习与心态变化学习语言的最终目的是运用语言符号进行交流。而语言符号在帮助人认识世界的同时，也发展人的认知能力，并对人的思维产生影响。GPA教学法认为学生在参与不同时期的语言活动时，其思维和心态是逐渐变化的。因为接收并输出的语言符号不断地对其学习语言的心态产生影响。随着学习心态的变换，参与的语言活动也需要不断的改变。教师在不同阶段开展的语言活动，根据学生在成长中精神状态的变化，需要不断的调整。因此这些活动除上文提到的需要与实际生活相联系之外，还应和学生的心态相协调。良好的心态利于他们积极地运用所学语言与他人交流沟通，更好地认识该语言所在的社会，这样反过来也能促进“语言”学习。 GPA教学法在实施过程中，根据学生的语言水平和学习心态，将教学过程划分为六个阶段。在不同阶段，“培育师”需要开展不同的语言活动来满足学生的“成长”需要。从下图可见GPA教学法的六个教学阶段的时间安排以及各阶段应掌握的词汇量。

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2. GPA教学法简介 Greg Thomson在20世纪90年代开始创立GPA教学法，因其新颖的教学方式逐渐在北美地区普及开来，与此同时也不断得到完善。他与 Angela Thomson根据前苏联心理学家利维•维果斯基儿童语言心理发展理论，最终于2004年确立了GPA教学法的六个教学阶段：第一阶段“时刻倾听”（The Here-and-Now Phase），第二阶段“构建故事”（The Story-Building Phase），第三阶段“共知故事”（The Shared Story Phase），第四阶段“生活分享”（Deep Life Sharing Phase），第五阶段“融入生活”（Native-to-Native Discourse Phase），第六阶段“自我维持”（Self-Sustaining Growth）。这六个阶段根据儿童习得母语规律和过程来确定。结合上文的理论基础介绍，笔者将其过程总结如下： 1. 首先了解目的语的基本词汇，并能在理解这些词汇的基础上，对这些词汇的语言指令作出非语言回应。 2. 在积累了一定的词汇，并逐步掌握目的语发音特点与基本语法结构后，教师通过开展一些语言交际活动，让学生开口使用目的语完成语言交际任务。 3. 学生通过不断参与语言交际活动，逐步建立目的语的语言思维后，进一步深入使用目的语，比如与教师分享自己的故事，和教师一起逛街购物等参与到真实的目的语交际活动中。 4. 直至学生最后熟练掌握目的语，脱离教师，开始独立使用目的语，认识目的语文化并融入到目的语社会中。经过上述六个阶段，学生在目的语环境下不断成长，而教师需要开展不同的语言活动来满足学生的“成长”需要。目前该教学法已被运用到多种语言教学中，并逐步得到完善。如 Rebecca Huston著写文章《我和我的词汇日志》（《Me & My Word Log》）6建议每个使用GPA教学法的学习者都应建立一个属于自己的词汇日志，以便能更系统地掌握目的语。而针对其教学效果，学界也取得了一些研究成果，如Laura Ann Krause(2012)7分析评估了该教学法在其学习阿拉伯语过程中的效果。 2007年左右北美地区的汉语学习者将GPA教学法带到中国。目前国内很多汉语教学机构已经开始使用GPA教学法与其相关教学资料。很多汉语教师将这个教学法与汉语教学结合起来，设计符合汉语特点的教学活动与教学资料。如笔者曾工作的成都五川语言文化培训公司，将汉语 6. Rebecca Huston. Me & My Word Log,文章内容详见：http://wenku.baidu.com/view/ b1434d3af7ec4afe04a1dffb 。 7. Krause, Laura Ann, “A diary study of Arabic second language acquisition: the growing participator approach to self-directed language learning” (2012). Dissertations of Hamline University。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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拼音融入GPA第一阶段的教学中，收到了不错的效果。但目前国内汉语教学机构主要将GPA教学法运用于成人汉语教学中。关于将GPA教学法运用于汉语教学的研究，目前并不多，主要有：杜逸娇（2013）8在详细介绍GPA教学法的基础上，论证该教学法运用于初级成人汉语课堂中的特点与优势；李婧（2013）9从初级阶段汉语词汇教学角度，阐述GPA教学法的优势与不足；王学茹（2019） 10讨论了该教学法第二阶段中图画的运用对学习第二语言的影响。总的来说，目前在对外汉语儿童教学领域对该教学法的研究很少，这为本文研究留下了空间。此外，由于这些文章已经详细介绍了该教学法每个阶段的特点和要求，本文不再赘述，只系统介绍此次教学实践运用第一阶段教学法的情况。

3. GPA教学法第一阶段教学示例参与本次教学实践的班级是巴塞罗那中国文化学校的一个儿童汉语初级班。根据该班学生的汉语水平，笔者运用GPA教学法第一阶段的教学模式开展教学。11该班一共有7位学生，年龄8到11岁不等。他们学习汉语有1年左右的时间，已学到《快乐汉语1》第十五课。此次教学实践共有18个课时，因文章篇幅有限，笔者选取一个课堂计划作为示例并加以说明：教学主题：收拾整理家庭、教室常用物品课时：1.5小时教学资料：录音器材（手机）用于词汇展示的图片家庭用品玩具和文具（因为上课所用的教室是一个儿童英语教室，教室中有一些儿童家具类玩具。加上学生自己的文具，为本次教学提供了便利。） Lexicary教材12 8. 杜逸娇，《GPA教学法在对外汉语教学中的应用》，硕士学位论文，陕西师范大学，2013年。 9. 李婧，《GPA教学法在初级汉语词汇教学的运用研究》，硕士学位论文，陕西师范大学，2013年。 10. 王学茹, 《GPA成长参与式教学法第二阶段中图画的运用对学习者学习第二语言的影响》，《长江丛刊》,2019年2月,第103-104页。 11. 主要依据是第二阶段要求学习者掌握的词汇量在800个以上。该班学生词汇量为 200个左右。 12. Lexicary教材是GPA教学法前期教学阶段推荐的词语图片学习教材。该教材通过 129页生动的无字图片展现了138个日常生活场景，比如“见面打招呼”、“询问时间”、“餐厅点菜”、“询问价格”等。其内容详见该教材官方网站：http://www. 74

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角色扮演活动中需要的衣服道具活动安排：活动一：复习热身本活动主要通过动静结合的方式，在帮助学生复习上节课内容的同时，也使学生迅速进入课堂学习状态。首先，教师和学生一起听上节课的词语录音，同时展示上节课的教学图片资料：男人、女人、老爷爷等。学生在听的同时，跟着录音大声说出这些词语，并指出相应的图片。这期间，教师记录学生掌握得不好的词语，用以在后面教学中复习。然后，逐句听上节课的句子录音。这些句子包含上节课所学的动词：站、坐、走、躺等。学生边听录音，同时根据句子内容做出相应的动作，如听到“老爷爷跑”时，则表演老爷爷跑步的样子。最后，教师逐句播放上节课角色扮演活动中所录制的生活常用句，同时展示Lexicary教材中相应的场景图片。学生在听的同时，大声说出这些句子，并指出相应的图片。活动二：“快速一打”词汇学习餐具词汇：刀、叉、汤匙、杯子等家具词汇：桌子、椅子、床、沙发等文具词汇：书、书包、纸、笔等形容词：好、坏、大、小结合这些物品图片教师用“快速一打” 13的活动方式讲解这些新词。然后通过“电话在哪？”等指令语，按照一定的顺序让学生依次在教室中找到这些物品。在学生寻找物品的过程中，教师可结合肢体动作用形容词“好”“坏”“大”“小”对物品进行描述，如“坏杯子”“ 小刀”等等。这样既可以教授这些形容词，又可给予学生一定的提示。然后转换活动形式，让学生指出自己还不太确定的物品，教师说出该物品的名称。活动三：词汇记录当所有的学生熟悉物品名称，并能在教室找到相关物品后，教师和学生一起按照活动前的讲解顺序对这些词语进行录音，下课后，将录音和词汇列表通过邮件发送给学生家长，方便学生在家复习。 lexicarry.com/。 13. 该活动是GPA教学法第一阶段常用的词语教学活动。主要是教师结合相关词语图片，念出该词的目的语发音，然后打乱顺序问“某某词在哪？”学生听到指令后，依次指出相应的图片。因为每次活动涉及到的词汇差不多12个左右，故被称之为“快速一打”。该活动的目的是帮助学习者能够快速熟悉的新词的发音和语义，但并不要求他们第一时间完全掌握这些词语。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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活动四：TPR活动（全身反应活动）因为“学习并不是孤立进行的，而是一个连续的过程，先前的学习对后续学习必然会产生影响。”14GPA教学法也提倡将上节课学生掌握得不太好的词语和学生感兴趣的词语与每节课的新词结合起来开展教学活动。本次活动将上节课学生掌握得不太好的青蛙、蜘蛛、蚊子和学生喜欢的婴儿、小狗、小猫等词语与本节课的新词结合起来，开展一个让学生把一个物品放到另一个地方的TPR活动。活动开始前，教师通过PPT展示一个混乱的房间，由此将学生带入整理房间的情景。随后教师操作一个手套玩偶来服从将一个物品放到另一个地方的指令，比如“把小狗放到沙发上”的指令。当教师说“把” 时应放慢语速，然后拿住小狗玩具，走到沙发旁，放慢语速说“放”，同时将小狗玩具放在沙发上。然后再重复一次该指令和动作，使学生熟悉句式“把某物放到某物上”。接着按照同样的方式用手套玩偶完成“ 把鱼放到杯子里”指令。当说“里”时，教师同样放慢语速和动作，结合肢体语言让学生区分“上”和“里”。接下来先让班级年龄较大，接受能力较好的同学根据教师指令完成相应任务，随后让其他学生依次参与。在所有学生都参与后，转换活动形式，依次让学生自由选择一个物品放到另一个物品上或者里面。当学生在做的同时，教师说出与学生行为相关的句子。这个时候，教师可以对这些句子进行录音。学生在家听这部分录音时，就可回想起自己或者同学在课堂里的表现情景。这样在增加听读录音趣味性的同时，帮助学生理解掌握句子的意义。活动五：角色扮演活动使用Lexicary教材第24页69号、70号图（见下图）学习常用语“很冷”“很热”“很凉快”“很暖和”。这个情景主题也与学习者日常汉语课使用的教材《快乐汉语1》的第十五课“今天不冷”的主题一致。这样的内容选择方式在满足GPA教学实践需要的同时，也为了尽量不影响正常的教学进度。

14. 连榕，《华文教育心理学》，教育科学出版社，2010年，第71页。 76

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活动开始前，教师结合图片讲解词语“冷”“热”“凉快”“暖和”“很”“非常”，然后提出“谁说‘我很冷’？”等指令，学生跟据指令指出相应图片。然后组织学生利用衣服等道具和开门、开窗等肢体语言表演“冷”“热”等场景。当一个学生在表演时，教师引导其他学生说出“他很热”“他很暖和”等句子。也可转换形式，让学生依次表演一个场景，老师说出这些场景的句子，同时录音。活动六：“爬楼梯”（游戏比赛）游戏规则：用粉笔在地上画出两个“1”字形楼梯，每个“楼梯” 均有8级阶梯。将学生分为两组，以小组为单位站在各自的“楼梯” 旁。教师将本节课和上节课用过的教学资料放在两个小组的中间。然后每个小组的成员依次为对方小组说出一个词语指令，另一小组成员根据词语指令找出对应物品，并按顺序将物品放在自己“楼梯”的“阶梯” 上，如果找错物品，则无法放到“阶梯”上，并退回物品。以此类推，两个小组交替进行，最后看哪个小组最先到达“楼梯”最高一级。在下课前，开展这样的词汇游戏，可以帮助学生复习本节课和上节课学过的词汇，也为学生提供一个开口练习句子的机会，并达到活跃课堂气氛的目的。

4. 教学情况介绍及其优势与不足 4.1教学情况介绍为了更好地了解GPA教学法的教学效果，笔者在此次教学实践中对两个班级的学习者进行了三次汉语水平能力评估。为保证评估的真实性和科学性，测评试题选用国家汉办青少年汉语水平考试（YCT）试卷，试题包括听力测试和阅读测试两个部分。根据初级班学生汉语水平能力，三次测试均选用YCT2级试卷，YCT2 级试卷听力理解和阅读理解各有20题，测试情况如下(数字表示答题正确的数量)：15 测试内容学生姓名

学生1 学生2 学生3 学生4 学生5 学生6 学生7

第一次测试第二次测试第三次测试听力理解阅读理解听力理解阅读理解听力理解阅读理解 15 14 16 16 18 18 10 13 11 14 15 16 8 12 11 12 13 15 13 13 15 14 17 17 12 14 14 13 16 15 11 15 12 15 15 18 14 17 16 17 19 19

15. 笔者采取匿名方式以保护学生个人信息。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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以这三次测试结果为基础，并结合课堂观察法，笔者从测试水平、学习效果、课堂纪律、学习兴趣等方面对该教学法在这个班级的实施效果进行简要介绍： 1.测试分析：根据该班三次汉语水平测试情况来看，经过18个课时GPA教学法的教学实践，学习者的汉语听力和阅读能力均有很大的变化，尤其是听力能力进步明显，比如学生2和学生7第三次听力测试成绩比第一次测试进步分值均达到5分。该结果也与GPA教学法重视听说能力培养的理念相契合。此外，GPA教学法前期阶段通过使用大量图片材料来帮助学生积累汉语词汇，同时也利于他们应对YCT阅读部分看图回答问题的题型。 2.学习效果：每节课教授的新词、新句学生都能很较好地掌握。通过参与GPA教学法直观的教学活动，班级年龄最小的学生3对于新内容的理解也较以前更为容易。此外，在接受了听读录音的训练后，学生的汉语发音有很大进步，同时听力水平也有所提高，学习过的句子学生基本上都能听懂，并能作简单的口语回应。但由于课堂中没有安排汉字教学环节，学生几乎都不能书写学习过的词语。 3.课堂情况：该班在使用GPA教学法前，课堂纪律不好，大部分学生喜欢在课堂说话，注意力不集中。笔者需要花大量时间进行课堂管理，从而影响了正常的教学进度。在使用GPA教学法后，课堂纪律大部分时间保持良好，注意力容易下降的学生6在此次教学实践中情况有改善。此外，所有学生参与该实验阶段的课堂活动的积极性都很高，包括之前不愿参与课堂活动的学生3和学生1也非常乐意参加此次教学实践的各类活动。但最初在开展TPR活动和角色扮演等活动时，一些学生参与的积极性过于强烈，导致活动组织容易出现混乱，从而拉长了活动进程，影响了其他教学环节的正常开展。 4.课后练习情况：大部分学生回家后都能按照要求根据词汇列表或者词汇图片听读录音，复习词语和句型。在这些学习资料和家长的帮助下，此前学生容易出现的“学一个忘一个”的情况有很大的改观，而且学生在家学习汉语的兴趣得到了很大的提高。

4.2 GPA教学法在此次课堂教学中的优势根据上文介绍的此次学生参与GPA教学法的情况可见，GPA教学法因其新颖多变的教学活动，和重视培养学习者口语交际能力等特点，是能被西班牙儿童汉语学习者所接受的。具体表现出以下优势： 1. 教学内容展现形式新颖多样 78

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数字媒体时代的到来，为GPA教学法开展提供了一大便利。GPA教学法前四个阶段的教学开展都需要运用大量的图像、音像和视频资料。借助电脑、Ipad、手机等设备可以将这些教学资料以更加新颖的形式展现出来。这样的展现形式对儿童学习汉语是有帮助的。同时这对有意愿参加YCT考试的儿童学习者来说也是有益的，因为YCT考试大部分题型也是通过图片和语音相结合的方式来展现。通过直观的影像资料可以让学生直接将汉语和实物建立联系，这样的教学方式较依赖母语的传统语法翻译法等教学法更符合儿童语言学习规律。汉语与实物直接对应的教学模式可以减小学习者的母语对于汉语学习的负迁移影响，有效培养汉语思维。这样的汉语思维对其以后的汉语学习帮助巨大。这也就要求教师在开展GPA教学法时，尽量不使用学习者的母语对学习内容进行解释。 2. 教学活动趣味多变 GPA教学法对其教学活动的设计进行了大胆创新，不仅将多媒体影像资料与教学活动结合起来增加活动趣味性，而且其大部分活动的开展形式丰富多样，从而保持学习者参与活动的新鲜感和积极性。比如“角色扮演活动”，因参与者思维、性格、背景知识等差异，使得该活动形式不拘一格，不仅增加了活动的趣味性，也使学习者和教师之间的交流互动更具乐趣，利于保持课堂良好的课堂气氛。 3. 重视培养学习者听说能力和发音能力在GPA教学法前五个阶段教学中，均需要学习者在课后听读所学内容的录音，其目的除了帮助学习者定期复习外，也为了培养学习者的听力能力与发音能力。尤其是对学习者听力能力的培养，Greg Thomson在 GPA教学法介绍中曾提到“如果你想学到更多关于目的语和其文化的知识，那么理解你所听到的目的语远远比你急于复制或再现它更为重要。在有了听力能力的基础上才慢慢转入说的状态，为说的技能打下了扎实的基础。”16当学习者在家反复听读录音后，对于学习内容初步形成自己的发音形式，这样在课堂上听读录音时，教师就可以有的放矢地迅速纠正学生的语音问题。通过此次教学实践，笔者发现通过听读录音，学生听力能力和发音能力进步明显。除了重视培养学习者听力能力和发音能力外，GPA教学法也强调学习者口语交际能力的培养。如上文介绍的 “角色扮演”活动就需要学习者使用汉语常用的语言材料来完成口语交际任务。这样的语言材料是教师通过参与真实的汉语日常交际活动选择出来的，是最真实最“新鲜”的语料。这样的材料可以有效帮助学习者将课堂学习的知识与实际运用结合起来。而且选用无字的图画故事书作为教学活动的背景，也为教师灵活选用常用的语料提供了有利条件。 16. 李婧，《GPA教学法在初级汉语词汇教学的运用研究》，硕士学位论文，陕西师范大学，2013年, 第20页。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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4.3 GPA教学法在此次课堂教学中的不足以及相关建议没有一种教学法是万能的，通过上文阐述参与此次教学实践的学习者的情况可见，GPA教法学也是如此。虽然该教学法在培养学习者口语交际能力、发音能力等方面优点明显，但将其运用于儿童汉语课堂教学中的几点不足也是不容忽视的。笔者将结合此次教学实践的具体情况，介紹GPA教学法在西班牙儿童汉语课堂教学中的几点不足以及一些建议。 1. 课堂人数限制对于重视学习者与教师之间互动的GPA教学法，在有限的教学时间里，人数控制是至关重要的。特别是在该教学法前期阶段，为了使学习者在有限的课堂时间内理解并掌握教学内容，每个学习者必须有充足的时间参与课堂活动，进行开口表达或者根据指令作出肢体回应。如果参与这些活动的人数过多，势必会影响教学效果。笔者认为如果在人数7到15人的儿童班级开展GPA教学法，让课堂活动有序进行是保证教学质量非常重要的方面。这需要教师在活动前向学生说明活动要求和规则。让学习者在活动规则的约束下参与活动，不仅可以培养儿童遵守规则的意识，也可保证教学活动有序并且有效地进行。 2. 忽视培养学习者读写能力有效培养学习者的听力能力和口语交际能力是GPA教学法的一大优势。这样的教学特点与西班牙重视培养儿童学生外语口语表达能力的教育文化不谋而合。但是如果只强调培养学习者的听说能力，而忽视培养其阅读和书写能力，对于想长期学习汉语的学习者来说，并不是一件好事。而汉字学习直接关系到学习者汉语书写能力和认读能力，所以汉字教学是任何一种汉语教学法不能忽视的部分，GPA教学法也应如此。所以当我们在实施GPA教学法时应该将汉字教学融入其相应的教学活动中，并且有计划地培养提升学习者的汉语读写能力。具体来说就是当教师开展汉字教学时，遵循由简到繁、由易到难的顺序，先教构字能力强、意义明确的独体汉字，如手、水、口、月等。这些汉字共同特点是画面感强，利用这一特点可以将这些汉字教学与GPA教学法第一阶段“快速一打”活动结合起来。因为该活动主要利用图片帮助学习者快速学习词语，比如在教授“手”“嘴”“水”等词语时，教师通过相关图片引导学生展开联想，由此引申到教授相应的独体汉字。在第一阶段后期逐步开始教授构词能力强，意义明确，笔画较少的汉字，如早、中、上等。按此规律逐步将汉字教学扩展到合体字、意音字。需注意的是GPA教学法每个阶段的汉字教学都不能脱离语义，不只是教学生单独的汉字，而应该将字与词，词与句结合起来进行教学。当学习者掌握一部分的汉字后，就可以适当加入一些有字的图画故事书，以此提供阅读练习机会。 80

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3. 缺乏完整的汉语教学大纲和固定教材因为GPA教学法是一套旨在服务各类外语学习的教学法，所以针对儿童汉语教学并没有提出一套完整的教学大纲。同时GPA教学法也是面向各年龄人群的语言教学法，所以没有针对儿童汉语学习者提供一套成熟的配套教材。缺乏完整的教学大纲和固定的配套教材无形地给使用它的汉语教师带来了不小的工作负担。因为如何把握教学进度，教学交接工作如何完成都给教师带来了不小的困难。笔者认为使用GPA教学法的儿童汉语教师应尽量将教学内容与上文提到的《快乐汉语》这样成熟的儿童汉语教材结合起来。根据《快乐汉语》等教材的教学主题、教学大纲选择安排教学内容，再结合学生情况选择使用GPA教学法开展这些内容的教学活动。此类教材虽然缺少与 GPA教学法类似的活动指导，但其教学主题选择的合理性，教学大纲制定的成熟性都是不容忽视的优势。将GPA教学法及其配套资料与成熟的汉语儿童教材结合起来开展教学，可以取长补短，在减轻教师工作量的同时，也为学习者带来一个更系统，更科学，更有趣，更实用的汉语课堂。 1. 小结总的来说，通过本次教学实践，笔者发现GPA教学法可以有效运用于非汉语环境下的儿童汉语课堂教学中，这为GPA教学法的汉语教学研究开辟了一个新的领域。同时也发现将该教学法运用于西班牙儿童汉语教学的一些不足。为此，根据儿童学生学习情况和汉语教学特点本文也提出一些改进建议，希望能为有兴趣使用GPA教学法的汉语教师提供一些启发。由于此次教学实践的课时有限，不能展开GPA教学法其他阶段的教学，是此次研究的遗憾。加上笔者的儿童汉语教学经验不够丰富，使得此次教学实践的活动设计还存在很多不足，希望能得到同行专家的批评指正。望在大家的共同努力下，为学习汉语的小朋友们提供更多的帮助！

考文 [1] 陈美丽《巴塞罗那孔子学院儿童汉语课“版块教学法”教学模式探索》，北京外国语大学2013年硕士学位论文 [2] 龚晓丽《全身反应法“TPR”在儿童英语教学中的应用研究》，湖南师范大学2011年硕士学位论文 [3] 谷传华《儿童心理学》，中国轻工业出版社，2010年 [4] 李婧《GPA教学法在初级汉语词汇教学的运用研究》，陕西师范大学2013年硕士学位论文 [5] 连榕《华文教育心理学》，教育科学出版社，2010年 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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[6]

王学茹《GPA成长参与式教学法第二阶段中图画的运用对学习者学习第二语言的影响》，《长江丛刊》，2019年2月，第103-104 页。 [7] 周平《西班牙幼儿英语教材的活动设计研究——以穆尔西亚地区所用教材为例》，湖南师范大学2012年博士学位论文 [8] Jack C.Richards, Theodore S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge University Press, 2000 [9] Patrick R. Moran, Color Lexicarry: Pictures for Learning Languages, Pro Lingua Associates, 2002 [10] James J. Asher. Learning another language through actions (New 7th edition), Sky Oak Productions, 2009

电子文献 [1] Almond《Learning Chinese Language Like a Child》, 2011年[OL] http://katiewhatcanudo.blogspot.com.es/2011/11/learning-chinese-languagelike-child.html [2] Greg Thomson. An Idealized Program :Six Phases of Super-Charged Activities, 2009 [OL] https://growingparticipatorapproach.wordpress.com/an-idealized-programsix-phases-of-super-charged-activities/ [3] Greg Thomson, Angela Thomson. Growing Participator Approach (GPA)First Hundred Hours, 2009 [OL] https://growingparticipatorapproach.wordpress.com/first-hundred-hours-2009 [4] Greg Thomson. The Next 150 Hours: Getting Underway with StoryBuilding, 2008 [OL] https://growingparticipatorapproach.wordpress.com/phase-2-manual [5] Greg Thomson. The Growing Participator Approach (GPA): A Brief State of the Art and Some Practical Illustrations, 2012 [OL] https://growingparticipatorapproach.wordpress.com/the-growing-participatorapproach-gpa-a-brief-state-of-the-art-and-some-practical-illustrations/ [6] Greg Thomson.Use of Lexicarry, 2010[OL] https://growingparticipatorapproach.wordpress.com/use-of-lexicarry/ [7] Krause, Laura Ann, “A diary study of Arabic second language acquisition: the growing participator approach to self-directed language learning”, Dissertations of Hamline University, 2012. [8] Rebecca Huston. Me & My Word Log, 2009 [OL] http://wenku.baidu. com/view/b1434d3af7ec4afe04a1dffb

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La diferencia entre la competencia comunicativa y la competencia intercultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras Tzu-Yiu CHEN Universitat Autònoma de Barcelona Resumen: El objetivo de este trabajo es conocer la diferencia entre la competencia comunicativa y la competencia intercultural en la aplicación de la enseñanza/ aprendizaje de lenguas extranjeras. Para ello, en primer lugar, vamos a proponer unas definiciones de estos conceptos según varios autores e instituciones. Posteriormente, trataremos de analizar los pros y contras entre ellos. Palabras clave: competencia comunicativa, competencia intercultural, enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Abstract: The purpose of this article is to know the difference between the communicative competence and the intercultural competence in the application of Foreign Language Teaching/Learning.To do this, first, we will propose some definitions of these concepts according to several authors and institutions. Later, we will try to analyze the pros and cons among them. Keywords: Intercultural competence, Communicative Competence Foreign Language Teaching/Learning.

INTRODUCCIÓN Para los estudiantes de lenguas extranjeras, aprender un idioma supone focalizarse en la gramática, el vocabulario, la fonética, la sintáxis, etc., es decir, lo lingüístico, olvidando que todas estas competencias tienen que ser empleadas en situaciones auténticas. Por consiguiente, para aprender un nuevo idioma no basta con centrarse en estos aspectos, ya que existen otros factores que pueden hacerle fracasar en la conversación interpersonal de una comunidad en las culturas distintas. Y esto nos permite llevar a una nueva relación entre los conceptos de lengua y cultura, puesto que la competencia cultural constituye una parte fundamental de la competencia comunicativa (Montoya Ramírez,

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2005: 16). Consecuentemente, la lengua, entendida como instrumento de comunicación, se tiene que enseñar con las prácticas sociales, valores culturales, unos conocimientos que favorecen a desarrollar la competencia intercultural. Cuando nos comunicamos con otra persona de la misma comunidad lingüística, suponemos que podríamos interpretar y entender mutuamente los mensajes que queremos transmitir; lo mismo ocurre entre los interlocutores de diferentes culturas. Sin embargo, olvidamos que cada sociedad tiene sus propios valores de juicio, creencias, religiones, costumbres, normas sociales, etc. que varían una comunidad a otra.Y es así, en la conversación intercultural se provocan frecuentemente conflictos comunicativos o malentendidos sin darnos de cuenta de dichos elementos. De este modo, en este trabajo vamos a hacer breve repaso de la teoría sobre la competencia comunicativa y la competencia intercultural y sus distintas funciones en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, siguiendo las aportaciones de diversos autores, investigadores e instituciones.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Al hablar de la competencia comunicativa, no se puede dejar de mencionar a Hymes, quien ofrece el primer concepto de la competencia comunicativa en los años 70 del siglo XX para profundizar en los conceptos de competencia y actuación propuestos por Chomsky en 1965. En sus palabras, la competencia comunicativa se relaciona “con saber cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”; es decir, se trata de “la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados” (Instituto Cervantes, 2006). Para ello, con el propósito de desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, e integrar la teoría lingüística en la teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro criterios. De este modo, Hymes (1972) explica que una expresión o enunciación debe evaluarse según cuatro aspectos: 1. 2.

3. 4.

Es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad de habla; Es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles; es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente; Es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza; es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación; Se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad de habla (Instituto Cervantes, 2006).

De hecho, se podría decir que, una expresión o un enunciado podrían ser gramaticalmente correctos pero generalmente o socialmente inaceptables a 86

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no ser que se posea un dominio de las reglas sociales y culturales que sean permitidas dentro de una comunidad de habla. Por consiguiente, el interés científico de Hymes estaba puesto más bien en el desarrollo de una teoría lingüística basada en las reglas gramaticales con la idea de que la realización del habla es dirigida por un sistema de reglas. Canale y Swain (1980) propone un modelo de la competencia comunicativa en el que incluyen tres competencias: la competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia estratégica. Para ellos, la comunicación está basada en las interacciones interpersonales y socioculturales, las acciones humanas y el conocimiento del mundo. Posteriormente, Canale (1983) añadió́ la competencia discursiva en el modelo y dividió́ la competencia comunicativa en cuatro subcompetencias o habilidades (cfr. Llobera et al, 1995: 66-71): 1. 2. 3.

La competencia gramatical se refiere a los conocimientos léxicos, sintácticos, semánticos, morfológicos y fonológicos de una lengua. La competencia discursiva es saber hacer oraciones y unidades significativas por encima del nivel de la oración y, asimismo, también tiene que ver con la coherencia y la cohesión. La competencia sociolingüística se trata de la capacidad de usar la lengua según las normas de uso y de discurso en una situación específica, por lo cual tiene que ver con los factores socioculturales, tales como los papeles, la situación, los interlocutores, los estilos y los registros, etc. La competencia estratégica consiste en abordar problemas en la comunicación con la ayuda de las tácticas de estrategias verbales y no-verbales para compensar el conocimiento insuficiente o dificultades comunicativas.

Aparte de estas cuatro competencias,Van Ek (1986: 35) añade la competencia sociocultural y la competencia social en su modelo: Every language is situated in a socio-cultural context and implies the use of a particular reference frame which is partly different from that of the foreign language learner; socio-cultural competencepresuppose [sic] a certain degree of familiarity with the context.

Bachman (1990) presenta un marco de referencia teórico, que toma muchos de los conceptos anteriores pero de manera diferente, puesto que intenta representar que los componentes mencionados interactúan entre sí y con el contexto en que se da el uso de la lengua. El concepto habilidad lingüística comunicativa de Bachman (1990) va más allá del acuñado por Hymes y se compone de tres elementos: competencia lingüística, competencia estratégica y mecanismos psicofisiológicos. La diferencia más notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia estratégica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad más general de las personas para de-

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sarrollar determinados comportamientos. Olivera (1995) toma sus palabras en lo siguiente: La competencia estratégica es el término que utiliza para describir la capacidad mental para los componentes de la competencia lingüística en el uso contextualizado de la lengua comunicativa.Asimismo, los mecanismos psicofisiológicos se refieren a los procesos neurológicos y psicológicos implicados en la ejecución real del lenguaje como fenómeno físico (Llobera, 1995: 108).

De hecho, Según Bachman, la competencia estratégica, junto a los mecanismos psicofisiológicos, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa (llamada en su modelo competencia lingüística) para producir interacción y comunicación (Instituto Cervantes, 2006). Según el Diccionario de términos clave de ELE, se define la competencia comunicativa en las siguientes líneas: La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación (Instituto Cervantes, 2006).

Por último, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER, 2002), define la competencia comunicativa así: Para la realización de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes (MCER, 2002: 108): • • •

Las competencias lingüísticas Las competencias sociolingüísticas Las competencias pragmáticas

Para ello, el MCER más adelante clasifica las competencias lingüísticas en la competencia léxica, la competencia fonológica, la competencia gramatical, la competencia ortográfica, la competencia semántica y la competencia ortoépica; y las competencias sociolingüísticas, en los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. Al mismo tiempo, las competencias pragmáticas se refieren a la competencia discursiva, la competencia funcional y la competencia organizativa (ibid., p. 106-127). Como hemos visto, a diferencia de la enseñanza tradicional de la cultura, la competencia comunicativa, proporciona capacidad para interactuar en distintas comunicaciones, da una noción más amplia de lo cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. En lo siguiente, vamos a hacer un breve 88

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repaso del concepto de la competencia intercultural, que incorpora el enfoque intercultural al método comunicativo.

LA COMPETENCIA INTERCULTURAL El concepto de competencia intercultural se desarrolló en los últimos veinte años del siglo pasado con la ampliación del concepto de la cultura y la integración de otras disciplinas relacionadas con el lenguaje. Al respecto, la competencia comunicativa intercultural (CCI) se define como “la habilidad de comprender y relacionarse con gente de otros países” (Valls Campà, 2011:3), basando en la necesidad de incorporar la perspectiva del alumno desde el punto de vista de su propia cultura a la hora de enfrentarse a la cultura meta. Cuando los aprendientes de lenguas extranjeras se comunican, cada uno de ellos pretende adoptar sus experiencias y conocimientos previos de acuerdo con las reglas y convenciones de su origen a la hora de descodificar los enunciados interpersonales. De este modo, la comunicación intercultural sería ese diálogo que se establece entre diferentes culturas, tomando como punto de partida la cultura propia. Como señala G. Neuner (1997) en su artículo “Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas” señala: Aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo más que “formar hábitos” o reproducir modelos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia, interpretación, discusión y otras formas discursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero (cfr. Iglesias Casal, 2003: 6).

En realidad, la competencia intercultural toma como punto de partida el modelo de competencia sociocultural y sociolingüística, pero difiere de él en la perspectiva con la que se establece el proceso de interacción con la otra cultura. Bajo este tipo de comunicación, se reconoce que los diferentes valores culturales en contacto guían la conducta de las personas y justifican ciertas creencias y actitudes, y es esta diferencia la que puede llevar a cabo de enriquecer la cultura propia. Para ello, con el fin de adquirir esta competencia es fundamental tener un conocimiento sociocultural del contexto de comunicación y un conocimiento de la propia identidad cultural. Ya que este enfoque hace más hincapié en el alumno y sus necesidades con otra cultura o con personas de otras culturas, y es bastante difícil para un aprendiente de una lengua extranjera llegar a ser un hablante bilingüe ideal, Byram y Zárate (1994) y Byram (1995) desarrollan su modelo de la compe-

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tencia comunicativa intercultural destacando cuatro aspectos y proponiendo el concepto de “hablante intercultural” (Montoya Ramírez, 2005: 22): • • • •

Savoir-être: cambio de actitud hacia la cultura extranjera Savoirs: adquisición de nuevos conceptos de la cultura extranjera Savoir-faire: saber actuar en la nueva cultura extranjera Savoir- apprendre: habilidad para aprender la otra cultura

Con el fin de concretar dichos aspectos, Byram más adelante añadió otros dos componentes de la competencia intercultural (ibid., p. 22-23): • •

Savoir comprendre que está relacionado con la interpretación de la nueva cultura; Savoir-s´engager, que implica un compromiso crítico con la cultura extranjera tomando en cuenta su propia cultura.

Considerando que los alumnos de segunda lengua llevan un bagaje cultural propio y comparan la segunda lengua con su lengua materna en el proceso de adquisición de la lengua extranjera, es necesario introducir en el aula ambas culturas: la del alumno y la de la lengua meta, para desarrollar la competencia intercultural. Por otra parte, ya que los factores emocionales del alumno desempeñan un papel importante en cuanto a la competencia intercultural, Scuhuman (1975) señala los tres tipos de desorientación que experimentan las personas que viven en una cultura extranjera durante un determinado período de tiempo (Oliveras, 2000: 34): • • •

Choque lingüístico, con sentimientos frustrantes por la falta de competencia en la lengua extranjera. Choque cultural, por el hecho de que no le funcionan las estrategias usuales, que usa en su propia cultura, para resolver problemas. Estrés cultural, causado por cuestiones de identidad por ejemplo, debido al cambio de un status social en la cultura extranjera.

Más adelante, Brown (2002) tomó el modelo de Scuhuman, añadiendo otro nivel en dicho proceso de aculturación, que es “el periodo de asimilación y adaptación a la cultura extranjera y de aceptación de la nueva cultura” para detallar las distintas etapas que un aprendiente pueda enfrentarse en cada una de esas etapas. (cfr. Montoya Ramírez, 2005: 23-24) Según el Diccionario de términos clave de ELE, la competencia intercultural se entiende como “la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad” (Instituto Cervantes, 2006). Por último, en la definición y descripción de la competencia intercultural se tienen en cuenta las recientes aportaciones del MCER (2002); el desarrollo de

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la competencia intercultural está estrechamente relacionado con el concepto de competencia comunicativa y competencia general. Se entiende, pues, que quien persigue alcanzar una buena competencia comunicativa en una lengua extranjera debe conocer el marco sociocultural de esta última, con el fin de moverse adecuadamente en dicho marco o en la comunicación intercultural con hablantes de la lengua extranjera. Para ello, no bastan los conocimientos declarativos sobre dicha cultura o sus normas, sino también, como hemos visto, una actitud y sensibilidad determinadas que implican el distanciamiento del etnocentrismo, el autoconocimiento y la voluntad de comprensión del otro. La comunicación intercultural no conlleva, pues, ni el abandono de lo propio ni la asimilación con lo nuevo, sino la construcción de una cultura más consciente, amplia y compleja en los aprendices.

ANÁLISIS ENTRE DOS COMPETENCIAS Después de exponer las nociones diferentes entre estas dos competencias, podemos realizar una comparación entre ellas. Como indicamos antes, el objetivo de la competencia comunicativa se centraba en la cultura de lengua meta como factor indispensable para conseguir una comunicación eficiente en esa lengua. Lusís Valls Campà (2011), toma las palabras de Hymes (1971) y Gumperz (1972), indica que la finalidad del concepto del enfoque comunicativo es: Para realizar una comunicación exitosa no es suficiente con construir enunciados gramaticalmente correctos, sino que es necesario que la lengua sea usada de forma adecuada a la situación en la que se realiza la comunicación, y esa situación está determinada socialmente por cada comunidad de habla (p.2-3).

En este sentido, los métodos y las actividades planteadas en el aula deben pretender ser adecuados al contexto comunicativo, procurando reproducir situaciones de comunicaciones reales con el fin de que los alumnos realicen determinadas funciones comunicativas (cfr. 2011: 3). Así pues, este método, de acuerdo con las consideraciones teóricas de la competencia comunicativa que Canale y Swain (1980) aportan a esta nueva concepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras, está contextualizado en una situación de comunicación correcta. Sin embargo, Byram (1997) ha descrito las cuatro carencias principales del dicho enfoque comunicativo, cuyo fin se centra en la corrección lingüística y la adecuación del contexto. Valls Campà (2011: 3) recoge las explicaciones de Byram (1997), la primera de ellas es que si bien los alumnos practican las conversaciones utilizando esta competencia comunicativa, incorporan e interpretan los enunciados según su propio marco de referencia cultural, sin tener en cuenta la empatía del hablante para ponerse en la situación su interlocutor. La segunda es la falta de consideración del efecto en la comunicación de la actitud eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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de los interlocutores. Como señala Byram (1997), los interlocutores “deben mostrar su voluntad de relacionarse, entenderse y superar los conflictos y malentendidos que puedan producirse por las diferencias de valores y formas de interacción determinadas culturalmente” (Valls Campà, 2011: 3). En tercer lugar, se refiere a la ignorancia de que cada individuo que aprende un nuevo idioma ya posee una visión del mundo diferente: las creencias, las experiencias, las implicaciones, las costumbres, las normas sociales, etc., con las que pueden descodificar e interpretar el mensaje del emisor de otra manera. Por último, en el enfoque comunicativo se pretende que “los alumnos imiten la competencia lingüística y cultural del hablante nativo”, lo cual resulta inalcanzable (ibid., p.3). Por otra parte, a partir de los años noventa, apareció una nueva tendencia al método didáctico, en la que se incorpora el enfoque intercultural al método comunicativo. Así pues, el objetivo principal de la competencia intercultural es que el alumno conozca los patrones culturales de la comunidad hablante de la lengua que aprende, y sobre todo, reflexione sobre ellos; desde la incorporación de la perspectiva de la cultura propia en la cultura meta a fin de hacer una reflexión entre ambas culturas.Y esto no significa abandonar las actividades comunicativas, puesto que Byram (1997), Oliveras (2000) y Corbett (2003) explican que: El enfoque intercultural establece que las actividades tienen que implicar la observación e interpretación de conductas, la comparación entre culturas, la reflexión sobre comportamientos culturales, y la reflexión sobre las propias actitudes, pretendiendo con ello, no solo la adquisición de nuevos conocimientos, sino también la adquisición de habilidades interculturales y de actitudes positivas hacia la interacción intercultural (Valls Campà, 2011: 7-8).

No obstante, con las ventajas que tiene esta competencia, existen varios problemas para aplicarla en la didáctica de lenguas extranjeras. Asimismo, la falta de acceso a materiales y la falta de conocimientos metodológicos adecuados por parte del profesor llevan a que la enseñanza/aprendizaje de la CCI esté poco integrada al aula de lengua extranjera (cfr. 2011: 8). Para ello, los profesores se centran más bien en la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa, de manera que la presencia de la cultura en el aula, para los alumnos, es un instrumento, cuyo objetivo es conseguir cierta familiaridad con la vida diaria en la sociedad de la lengua meta. Además, como es el profesor el que ofrece el componente cultural, los aprendices no necesitan descubrir lo cultural ni hacen reflexiones por su cuenta.

CONCLUSIONES Tal como hemos visto, la competencia comunicativa se centra más bien en la corrección lingüística y la adecuación al contexto, mientras que la competencia intercultural, pues, aparte de la comunicación interpersonal, se enfoca 92

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también en muchas aspectos, entre otros, la comparación entre culturas, la reflexión sobre comportamientos culturales y, lo más importante, la reflexión sobre las propias actitudes.Todo ello nos lleva a plantearnos cómo desarrollar actividades adecuadas en el aula con el propósito de que los alumnos consigan y desarrollen sus habilidades y actitudes en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, los profesores también deben pensar qué significa comunicar porque a veces comunicar no es hablar por hablar. Además, cómo se plantea y se proporciona la información cultural entre la cultura de la lengua meta y la propia cultura, y sus similitudes y diferencias y la percepción mutua es un desafío para los docentes a la hora de diseñar un currículo.

REFERENCES Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney, Johanesburg: Multilingual Matters. Centro Virtual Cervantes, Diccionario de términos clave de ELE, edición electrónica. Recuperado de: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/diccionario/default.htm Corbett, J. (2003). An Intercultural Approach to English Language Teaching. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters. Iglesias Casal, I. (2003). “Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas” [en línea], Aulaintercultural. El portal de la educación intercultural. Recuperado de: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=316 Llobera, M. (1995). Competencia comunicativa : documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa. Impreso. Montoya Ramírez, M. I. (2005). Enseñanza de la lengua y la cultura españolas a extranjeros. Granada: Editorial Universidad de Granada. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Secretaria General Técnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el Instituto Cervantes. Oliveras Vilaseca, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Madrid:Edinumen. Oliveras, À. (1995). Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Van Ek, J. A. (1986). Objectives for foreign language learning. (Vol. 1): Scope. Strasbourg: Council of Europe. Valls Campà, L. (2011). Enseñanza/Aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural y análisis de actitudes. Revista de didáctica español como lengua extranjera [en línea], N º 18. Recuperado de http://marcoele.com/ descargas/13/vallls-competencia.intercultural.pdf. eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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被忽视的“世界性” ——鲁迅对迭戈·里维拉的介绍与传播研究

陈祥南京师范大学外国语学院内容摘要迭戈·里维拉是享有世界声望的墨西哥画家，然而他在中国的被认识与被接受程度较为有限。笔者对里维拉在中文语境下的介绍与研究过程进行梳理，发现他最早经由鲁迅介绍给国人，此后一直以民族抗争者的形象传世，导致其作品中的“世界性”被忽视。本文试图探寻这一问题出现的原因，思考里维拉在中文世界的艺术形象，以期对画家的艺术创作提出新的阐释。关键词

迭戈·里维拉；鲁迅；民族性；世界性；壁画

Abstract: Diego Rivera is a Mexican painter who enjoys worldwide prestige. However, his recognition and acceptance in China is relatively limited. The author combed scholarly papers about Rivera’s introduction and research in the Chinese context, and found that he was first introduced to the Chinese people by Lu Xun. Since then, he has been labeled as a national fighter or a nationalist, leading to the “global nature” in his works being ignored. This article attempts to explore the cause of this problem, endeavoring to figure out Rivera’s artistic image in the Chinese world, in order to put forward a new interpretation of his art. Key Words: Diego Rivera; Lu Xun; national nature; global nature; mural

1.引言迭戈·里维拉（Diego Rivera, 1886-1957）生于墨西哥的瓜纳华托（Guanajuato），以壁画创作闻名于世。因其作品涉及墨西哥历史、神话、民间传说与百姓生活等题材，将本国的民族传统与欧洲的造型方式相结合，表现出兼具“民族性”与“世界性”的美学风格，被誉为“ 墨西哥壁画之父”。然而，这位在西班牙语世界乃至全球享有盛名的艺术家，在中国却鲜被提及。通过知网检索和筛选可知，截至 2019年12 月，以里维拉为研究对象的文献共计33条，大多讲述画家生平，或对墨西哥壁画运动进行概述性介绍，未能深入分析艺术家的绘画形式、图像语言和艺术风格等方面。其中还有6篇研究里维拉壁画风格的硕士论文，相比其他文章有一定深度，但仅限于探讨艺术家的特定壁画作品。此外，国内谈及里维拉的相关书籍有以下4本：

1. 本论文是江苏省高校哲学社会科学研究基金（项目编号：2018SJA0225）的阶段性成果之一。

祥| 被忽

的“世界性”

[1] 勒·热多娃. 墨西哥巨幅彩色画[M].章仁缘，尉晓榕，译.杭州：中国美术学院出版社，2004. [2] 何政广，曾长生. 里维拉：墨西哥壁画大师[M].石家庄：河北教育出版社，2005. [3] 王璜生主编. 墨西哥绘画—从壁画三杰到当代[M].广州：广东美术馆，2006 . [4] 王观泉. 鲁迅和里维拉[M].济南：山东画报出版社，2015. 这些出版物主要介绍里维拉的艺术经历，缺乏具体的作品分析，仅可作为图像资料大致了解艺术家的壁画创作。除书籍杂志外，墨西哥绘画艺术在中国共有五次集中展览，参展作品中不乏里维拉的素描与油画：1956年7月于北京、8月于上海；2006年4月于上海、9月于广州；2012年2月于上海。然而综观文献资料不难发现，里维拉在中国大致是以“墨西哥国宝级壁画家”的身份被介绍，突出强调的是其壁画的“民族性”。事实上，里维拉不单有精湛的壁画技巧，还广泛涉猎油画、蜡画、版画、蛋彩画、水粉画、雕塑、建筑设计、考古等其他艺术形式和领域。位于墨西哥城的阿纳瓦卡里博物馆（Museo Anahuacalli）即由里维拉本人设计建造，博物馆除展示其生前创作的大量画作外，还陈列有他收藏的5万余件前哥伦布时期文物。此外，墨西哥城的现代艺术博物馆、多洛雷斯·奥尔维多博物馆、迭戈·里维拉画室博物馆等地，展有里维拉不同时期的画作，题材涉及静物、风景、平民生活、社会百态等方面。由此可见，里维拉在中国的形象，和他本人在墨西哥、国际社会的形象间存在一定差距。基于此，本文尝试梳理其在中国的传播与接受过程，试图在中文世界中还原一个较为全面的迭戈·里维拉的形象。

2.鲁迅对里维拉的介绍笔者查阅文献发现，里维拉最早由鲁迅引入中国。据《鲁迅日记》所载，1930年8月1日，“下午收诗荃所寄书二本，内山书店送来书四本，值十二元。”（萧振鸣，2010:363）这其中便有一本德文版的Das Werk Diego Riveras,1928年由柏林新德意志出版社出版。此后，鲁迅于 1931年10月20日首次向国人介绍这位墨西哥画家，其壁画《贫人之夜》刊登在中国左翼作家联盟机关刊物《北斗》第一卷第二期。画作系铜版精印，鲁迅撰写的文字说明另印在原画前的透明纸上，当时并未署名：理惠拉（Diego Rivera）以一八八六年生于墨西哥，然而是久在西欧学画的人。他二十岁后，即往来于法兰西，西班牙和意大利，很受了印象派，立体派，以及文艺复兴前期的壁画家的影响。此后回国，感于农工的运动，遂宣言“与民众同在”，成了有名的生地壁画家。生地壁画（Fresco）者，乘灰粉未干之际，即须挥毫傅彩，是颇不容易的。他的壁画有三处，一为教育部内的劳动院，二为祭祝院，三为查宾戈（Chapingo）农业学校。这回所取的一幅，是祭祝院里的。理惠拉以为壁画最能尽社会的责任。因为这和宝藏在公侯邸宅内的绘画不同，是在公共建筑 96

Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020) 的壁上，属于大众的。因此也可知倘还在倾向沙龙（Salon）绘画，正是现代艺术中的最坏的倾向。（张光福，1982:49）

鲁迅的文字短小精炼，前半部分涵盖画家生平，提及里维拉在欧洲各国吸收借鉴不同时期、不同派别的绘画技法与美学风格；后半部分重点介绍里维拉回国后的风格转变，并提及他的三幅壁画作品，突出其壁画家身份。随后，鲁迅进一步强调文艺的社会作用，认为艺术应当服务于大众，坚决反对只为少数特定阶层服务的沙龙文艺。然而，鲁迅为何分这几个层面介绍里维拉？在画家的大量艺术创作中，他为何唯独挑选《贫人之夜》予以介绍？他为什么提倡壁画艺术、为大众的艺术，而强烈反对沙龙艺术的主张？笔者以为，鲁迅对里维拉的介绍与描述不仅来自于他对艺术家的个人喜好，还和当时复杂的历史语境有关。 “五四”时期，众多知识分子主张学习西方文明，“西学东渐”之风日渐兴盛。鲁迅认为，中国文艺界在高扬“世界性”旗帜的同时，内部同样交织着对“民族性”的探索与追求。面对中国积贫积弱的残酷现实，深感民族危机的鲁迅旨在通过文艺作品反映国内现状。故此，他一方面提出“拿来主义”，辨证地学习和引进西方先进的科学文化知识，另一方面也清醒指出有必要继承和发扬中国优秀的传统和“民族性”。很明显，鲁迅在这里对“民族性”的思考与当时的社会现实紧密相连，其出发点是发挥艺术的自省和批判功能，让文艺为大众服务，以唤起国人的觉醒，鼓舞人民投入民族的、民主的斗争。鲁迅于1919年在《新青年》发文指出，“我们所要求的美术家，是能引路的先觉……我们所要求的美术品，是表记中国民族知能最高点的标本，不是水平线以下的思想的平均分数。”（鲁迅，2005:346）在提出绘画艺术需要保留民族特色的同时，他还进一步呼吁艺术家注重地方特色。在给画家何白涛、罗清桢、陈烟桥的信中，鲁迅进一步阐释，“使人物显出中国人的特点来，使观者一看便知道这是中国人和中国事，在现在，艺术上是要地方色彩的”（张光福，1982:428）；“ 地方色彩，也能增加画的美和力，自己生长其地，看惯了，或者不觉得什么，但在别地方人，看起来是觉得非常开拓眼界，增加知识的”（张光福，1982:388）；“有地方色彩的，倒容易成为世界的，即为别国所注意。打出世界上去，即于中国之活动有利。可惜中国的青年艺术家，大抵不以为然。”（张光福，1982:511）鲁迅认为需要肯定地方色彩和民族特色，这样的艺术作品具有为世界瞩目的可能性。需要注意的是，他在强调“民族性”的同时，并没有反对艺术作品的“世界性”，也没有刻意将两者割裂，给“民族性”与“世界性”下二元对立的价值判断。只是考虑到时局因素，鲁迅更加希望借助艺术创作来表现当时中华民族的社会危机和精神危机，试图借此引起国人对“民族性”的思考和改良。与此同时，鲁迅对艺术的“世界性”作何理解？我们知道，鲁迅在日本留学期间曾大量阅读和翻译外文书籍，接受外国的现代思想和文艺理论。归国后，他定期购买外国的画册，如德文本的《立体主义》《表 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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现主义》，日文本的《马蒂斯以后》《现代美术》《超现实主义与绘画》等，这些在鲁迅日记中都有详尽记载。为贯彻其文艺主张，鲁迅先生还不遗余力地向国人介绍他认为有益于民众的西方艺术作品。他编辑的《奔流》杂志常选用西欧版画作为插图，他和“朝华社”刊印的《艺苑朝华》杂志，介绍外国的版画和木刻作品。综观鲁迅介绍的外国艺术家，有苏联的法复尔斯基、克拉甫兼珂、亚力克舍夫、毕珂夫，德国的凯绥·珂勒惠支、梅斐尔德、格罗斯，比利时的麦绥莱勒，英国的比亚兹莱，日本的蕗谷虹儿，法国的米勒、高更、杜米埃，西班牙的戈雅，墨西哥的里维拉等。此外，鲁迅还组织举办过外国插图、版画展览，出版过外国版画作品集等。这些都充分反映出鲁迅具有全球视野的艺术观，对各国美术作品采取海纳百川的姿态。鲁迅对艺术“民族性”与“ 世界性”关系的认识，可以参考《当陶元庆君的绘画展览时我要说的几句话》中的观点：他以新的形，尤其是新的色来写出他自己的世界，而其中仍有中国向来的魂灵——要字面免得流于玄虚，则就是：民族性。……中国现今的一部份人，确实很有些苦闷。我想，这是古国的青年的迟暮之感。世界的时代思潮早已六面袭来，而自己还拘禁在三千年陈的桎梏里。于是觉醒，挣扎，反叛，要出而参与世界的事业——我要范围说得小一点：文艺之业……陶元庆君的绘画，是没有这两种桎梏的。就因为内外两面，都和世界的时代思潮合流，而又并未梏亡中国的民族性。（张光福，1982:46-47）

鲁迅不但评论陶元庆的艺术创作，还谈及中国文艺应当如何参与世界文化潮流，并以怎样的面目参与这个潮流的问题。这种参与需要“觉醒，挣扎，反叛”，在创新的同时，有必要兼顾“世界性”与“民族性”。在此基础上重新审视《贫人之夜》，会发现这幅壁画完全符合“ 民族性”与“世界性”并重的追求。仔细品鉴这幅画，不难发现画家笔下的人物虽然并非英雄，却可被亲近、同情，而且愈看愈觉得有动人之处。他们的服饰、肤色、面部轮廓，具有鲜明的混血人种特征；他们周围的植物和劳动工具器具，也都符合墨西哥革命时期的社会现实。此外，他们被资本家和军阀剥削压榨，这样的悲惨命运使当时的中国人明白：并非所有的洋人都有着非富即贵、衣食无忧的形象，这个世界上许多地方依然存在着“被侮辱与被损害的”人，他们和遭受列强侵略的国人有着类似的命运；而世界的另一端也有艺术家将画笔作为斗争武器，为民众的不幸遭遇呐喊和抗争。作为抗争的象征，里维拉在画面右上角描绘了两个挑灯夜读的孩子，他们是民族的未来，也寄托了画家对国家前途的美好憧憬。故此，《贫人之夜》不但具有“民族性”与“世界性”的美学价值，也具有反抗现实的革命精神，这与鲁迅的艺术主张和政治主张不谋而合，被鲁迅选来介绍给国人也就不足为奇。然而鲁迅对里维拉的介绍真正起到多少效果，其实值得商榷。事实上，《贫人之夜》发表于国民党政府“白色恐怖”时期，左翼作家与知识分子遭受压迫，《北斗》杂志被当局严厉制裁与审核，销量惨淡，最终只出九期即被禁止出版。此外，由于日军开始侵略东三省，中国陷入战争困境，当时还有多少人会有渠道或有闲情逸致去购买并阅读这期杂 98

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志？虽然难以获取明确的数字，但杂志的受众群体显然有限。故此，美术史学者王观泉曾提及，1956年，他和时任中国美协《美术》编辑部的吴步乃都不知道鲁迅曾介绍过里维拉。（王观泉，2015:24）由于鲁迅在撰写介绍里维拉的文章时并未署名，直到1957年12月23日，才由学者丁景唐在《文汇报》撰文考证《贫人之夜》一文出自鲁迅之手，终被收入《鲁迅全集》。

3.里维拉在中国传播的“鲁迅方向” 经考证，里维拉的画作在中国最初由鲁迅撰文介绍，但这一结果其实是把双刃剑：一方面由于名人效应，可以提高里维拉的知名度和关注度，客观上促进国人对其画作的了解；另一方面，这容易将里维拉和鲁迅捆绑在一起，被贴上某种身份标签，造成其形象的单一化、局限化。新中国成立后，鲁迅往往被贴上“革命”“斗争”“民族英雄”“中华民族新文化的旗手”等标签，被标示为“民族性”的文化象征与符号，文艺界甚至在此基础上确立了“鲁迅方向”。这一方向对我们的民族文化、民族身份建构产生重大影响，此后的中国文艺界在谈论和研究与鲁迅相关话题时，也常会从“民族性”视角入手。以里维拉在国内的研究为例，鲁迅之后的学者，大抵延续“民族性”的路数去介绍里维拉，忽略其作品中的“世界性”特质。丁景唐先生在《文汇报》撰写《鲁迅论里维拉的壁画》后，于1978 年发表《鲁迅和里维拉》一文，进一步研究鲁迅对里维拉的介绍。该文搜集了当时国内与里维拉和墨西哥壁画相关的材料，补充了里维拉作品在中国传播的细节，并重点介绍了里维拉的另一幅壁画名作《人——世界的主人》。整篇文章依然沿袭“鲁迅方向”的视角，着重分析里维拉壁画中的“民族性”，表达“拉丁美洲人民的呼声”。不无遗憾的是，直到20世纪末，就鲁迅和里维拉的专题研究仍然只有丁先生的两篇文章，偶尔有些书籍或期刊会提及里维拉，但大多停留在简单的介绍层面，里维拉研究在中国仍属比较冷门的专题。然而，前辈学者并未停止相关题材的探索。王观泉先生搜集了与里维拉有关的图片文字、新闻报道、档案文献、媒体宣传、论文资料等内容，于2015年出版了《鲁迅和里维拉》一书。书中虽然延续鲁迅提倡的“民族性”“为大众”等视角来介绍里维拉，但也委婉地对鲁迅30年代的革命主张提出批评，认为应该结合不同时代、不同社会语境去看待美术作品，可惜并未就此深入展开。进入21世纪后，陆续出现一些介绍里维拉的文章，但大抵不离“鲁迅方向”的范式，主要从“拉丁美洲的民族性”“推动民族民主革命的壁画运动”等层面出发，很少提及里维拉对欧洲艺术的借鉴，以及他试图通过墨西哥壁画运动和国际美术界对话沟通的愿望。那么，里维拉的作品中到底存在何种“世界性”特征？由于艺术是社会现实的反映，在试图解决这一问题时，不能脱离他的祖国墨西哥和他所处的时代背景。笔者认为，墨西哥文化具有鲜明的跨国界、跨人种、跨文化特征。以地理学视角来看，墨西哥地理位置特殊，自古以来和不同大陆、不同 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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国家往来频繁，其世界性可以表现为：跨大西洋、跨太平洋、跨南北半球；从人类学角度出发，殖民历史令墨西哥的种族构成极为复杂，当今人类三大基本种族（蒙古人种、欧罗巴人种和尼格罗-澳大利亚人种）在墨西哥混杂相处；以文化身份的观点，墨西哥大致有前哥伦布时期的印第安文化、西班牙殖民文化和近现代资本主义文化，这三大文化之下还细分出诸多子文化，彼此之间不断地交流、渗透、融合，诞生了持续自我丰富和更新的文化。以上因素提醒我们，墨西哥原本是多民族国家，这个国家的“民族性”天然具备“世界性”特征。在此背景下，里维拉通过艺术实践去反思墨西哥的历史传统与社会现实问题时，也必然会考虑到“民族性”和“世界性”两者间的关系。结合里维拉的艺术经历来看，他在墨西哥圣卡罗斯美术学院初学绘画时，便受时任院长圣地亚哥·雷布的影响，学习新古典主义大师安格尔的绘画技巧。1907年，里维拉获奖学金赴西班牙留学，在普拉多博物馆潜心钻研委拉斯凯兹、戈雅、埃尔 ·格列柯、勃鲁盖尔等人的画作。1909年，他转往巴黎留学，其间又吸收了荷兰、比利时、意大利、英国等国艺术家的创作手法。在此基础上观察里维拉的早期艺术创作，除了有鲁迅所说的“印象派、立体派和文艺复兴前期壁画家的影响” 外，还受到不同国家、不同历史时期、不同绘画风格的影响。回国后，他将这一阶段的艺术积累同墨西哥文化中原本存在的“世界性”有机结合，创造出具有鲜明特色，并且可以和欧洲艺术平等对话的墨西哥壁画艺术。从某种意义上来说，里维拉壁画中这些不同程度“世界性”元素的积累，会令其“民族性”更具特色与活力。此外，如果反思里维拉壁画中的“民族性”，仅以祝祭院壁画群为例，除《贫人之夜》涉及农工题材外，尚有涉及墨西哥历史、印第安神话、民俗传统和拉美风物等话题的其他壁画创作。总的来看，里维拉的艺术创作，是以颜料为墨，以墙壁为纸，借助壁画的形式，进行着一种长篇小说般的宏大叙事，讲述这个多民族国家的沧桑变迁。从这个意义上来说，无论农工题材还是墨西哥革命，都仅仅是里维拉壁画 “民族性”的部分内容。基于此，笔者认为，在向国人介绍这位风格多元的艺术家时，忽略其“世界性”，仅限于探讨其作品的“民族性”，并且局限在涉及墨西哥革命时期普通劳工层面的“民族性”，这样的视角和格局并不能得窥里维拉艺术的全貌。还须注意到的是，鲁迅于1931年撰文介绍里维拉，而里维拉逝世于1957年，这26年间，世界格局发生巨变，画家对墨西哥的民族精神和未来不断深入思考，其世界观、历史观也发生着变化。这些思考和变化在里维拉的艺术创作中也有所表现,如《十字路口的人》（El hombre en el cruce de caminos,1934）、《泛美的统一》（Unidad panamericana,1940）、《伟大的特诺奇蒂特兰》（La gran Tenochtitlan,1945）、《阿拉美达公园星期日午后的梦》（Sueño de una tarde dominical en la Alameda central,1948）、《战争的噩梦与和平之梦》（Pesadilla de guerra y sueño de paz,1952）、《墨西哥医学的历史》（Historia de la medicina en México, 1953）等等。以上作品所探讨的民族与世界关系的问题，较其早期作品又更为深入，艺术技巧也更加 100

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精湛。然而令人遗憾的是，对这些作品的研究与介绍，在中文语境下非常匮乏。综上所述，需要认识的是：鲁迅在其所处时代背景下，希望通过介绍里维拉的壁画艺术，激起大众的民族意识，点燃人民反抗侵略的热情，故而会重点强调里维拉作品的“民族性”。然而随着时代变迁，中国的国情和主要矛盾也在不断变化。在我们不断尝试用自己的声音与世界进行对话，参与国际政治、经济、文化活动的同时，自身的视野也越来越具有“世界性”。在此背景下，迭戈·里维拉作为一个文化符号，随着时空的转变而呈现出不同的研究意义：国内对里维拉作品的介绍、视角和关注点，也要根据当下的需求进行可操作性的调整，透过“民族性”看到其背后蕴藏的“世界性”价值。

4. 结语艺术的“民族性”与“世界性”是20世纪中国文艺界探讨的重要主题，在这两者关系的持续讨论与追问中，中国知识分子一直没有放弃介绍引进西方艺术，同时让中国的民族艺术走向世界的诉求。然而，这里走向的“世界”，主要是英、美、法、德等西方发达国家，而不是非洲或拉美等政治、经济上处于弱势的第三世界民族和国家。鲁迅的可贵之处在于，他不但勇于引进西方传统强国的文化，也不遗余力地介绍第三世界国家的文艺作品，关注其传统文化中的“民族性”。鲁迅这种开放而又自立的文艺思想，不仅在其所处时代具有先锋意识和开创精神，在当今世界文明相互交流与对话的大视野下，也依然具有重要的借鉴意义。由于国情和时代等因素，鲁迅文艺视野中的“世界性”往往被忽略，“ 鲁迅方向”中过于注重“民族性”的研究路数，使得学界和大众对里维拉艺术的创作和内蕴总是存在一种认识的停滞与误解：即画家主要进行壁画创作，其艺术作品是墨西哥民间文化传统的再发现，传递出自强斗争的民族意识和民族追求。于是，里维拉在中国更多表现为革命斗士的形象，其作品中的“世界性”被有意识地边缘化，而里维拉本人对20世纪拉美艺术，乃至世界艺术的革新和贡献也鲜被提及。改革开放以来，国人的视野逐渐开阔，拉丁美洲的文学、绘画、电影、音乐、舞蹈等优秀艺术作品相继被译介到国内，中拉之间的人文交流日趋深入。但相较西方发达国家的艺术家来说，包括里维拉在内的一大批拉美艺术家在国内尚缺乏相应介绍。故此，拉美艺术的产生和意义，及其对中国文艺发展的影响，是一个值得继续研究和探讨下去的话题。

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考文 [1] GALLARDO, L.& GANADO KIM, E. Diego rivera, cubist[M]. Ciudad de México: Serial, 1997. [2] LOZANO, LUIS-MARTÍN & CORONEL RIVERA, JUAN RAFAEL: Diego Rivera, obra mural completa[M]. Ciudad de México: Taschen, 2007. [3] RIVERA, DIEGO: El agua, origen de la vida[M]. Ciudad de México: Círculo de arte, 1999. [4] RIVERA MARÍN, GUADALUPE: Diego Rivera the Red[M]. Houston: Arte Público Press, 2004. [5] 何政广，曾长生. 里维拉（世界名画家全集）[M].石家庄：河北教育出版社，2005. [6] 孔令伟. 风尚与思潮：清末民初中国美术史的流行观念[M]. 杭州：中国美术学院出版社，2007. [7] 勒·热多娃. 墨西哥巨幅彩色画[M].章仁缘，尉晓榕，译.杭州：中国美术学院出版社，2004. [8] 鲁迅. 鲁迅全集：第1卷[M].北京：人民文学出版社，2005. [9] 吕澎. 中国现代美术史[M].杭州：中国美术学院出版社，2013. [10] 王观泉. 鲁迅和里维拉[M].济南：山东画报出版社，2015. [11] 王璜生主编. 墨西哥绘画—从壁画三杰到当代[M].广州：广东美术馆，2006 . [12] 汪洋. 艺术与时代的选择[M].杭州：浙江大学出版社，2011. [13] 萧振鸣编. 鲁迅美术年谱[M].北京：国家图书馆出版社，2010. [14] 杨永德，杨宁. 鲁迅最后十二年与美术[M].北京：文化艺术出版社，2007. [15] 张光福编注. 鲁迅美术论集[M].昆明：云南人民出版社，1982.

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迭戈·里维拉《贫人之夜》（1923），墨西哥城教育部

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中西“之 ”: 西方宗教文化教 ——Westminster Abbey

引

的

的思考

莫爲上海海事大學外國語學院摘要曆史悠久的哥特式宗教建築Westminster Abbey，是英國王室的重要象徵，它在漢語中一般被譯爲“威斯敏斯特大教堂”。然而，這却是一個值得商榷的漢譯，該譯法的形成涉及中西文化接觸的相關歷史，也是文化研究中極具典型性的案例。本文擬對相關的西方基督宗教曆史上的修會形式、隱修院與修道院的區別、兩種性質的神學院、修士與修生等不同等問題做出細致的梳理和辨析。透過西方宗教文化核心語詞在漢譯和漢語國際教學中的闡釋這一扇有趣的文化視窗，呈現异質文明之間從張力、調試、滑移到接受、認同的完整過程，幷將其視作文化研究向縱深推進的重要契機。筆者嘗試以作爲中西“之間”的漢語國際教學者這一視角切入，探討文明“之間”的知識探求方式。字際教學活動

威斯敏斯特；基督宗教；以中釋西；“之間”性；漢語國

Abstract: The Westminster Abbey, the century-old and one of the most wellknown Gothic buildings in England, is still functioning as an important symbol of the British Royal family. It is generally translated as the “Westminster Cathedral” in the Chinese context. The translation, however, is highly debatable among scholars. To clarify the clues among, it is necessary to tell apart some core and relevant terms in the background of the history of Christianity in the Western world, such as diverse religious orders, the differences between the monastery and seminary, etc., along with its expansion and accommodation to China.These terms have played significant roles as vivid windows to understand Western culture, as the typical cases in the practices of the international Chinese teaching, as well as the efficient paths to approach the tension, attempts on corporation and the strategy of accommodation among civilizations. This paper aims to approach the knowledge reproduction and communication in the practices of international Chinese teaching from the perspective of an active illustrator-the teacher- with the characteristic of “in-betweeness”. Key Words: Westminster, Christianity, Chinese approach to the Western culture, in-betweeness, International Chinese teaching practices.

1. [基金項目]：本文系上海市社科規劃青年課題“近代徐家匯的知識生産與傳播（1847-1953）”（項目號：2020ELS003）階段性成果。

莫

| 中西“之間”: 西方宗教文化詞匯的漢譯與漢語國際教學

“威斯敏斯特大教堂”（英語原文爲Westminster Abbey）位于倫敦泰晤士河畔的議會大厦旁，是一座歷史悠久的大型哥特式宗教建築。由于經常舉辦王室慶祝活動2和國務活動，也是歷代君王和其他許多著名人物的落葬之地 3。由此，聞名遐邇，成爲英國王室的重要象徵，也被聯合國科教文組織（UNESCO）認可爲“世界文化遺産”，是世人英倫游的必選景點。然而，在一些介紹西方大教堂的漢語書籍中，Westminster Abbey也被譯爲“威斯敏斯特寺”或“西敏寺”；在一些“更爲專業” 的漢語論著中，Westminster Abbey又被稱爲“威斯敏斯特修道院”。對于這樣一處具有標志性的重要宗教建築，爲何會有大教堂、寺、修道院三種迥异的漢譯呢？Abbey到底應該如何翻譯呢？這其實是一個頗具趣味和有一定深度的話題，關涉西方宗教、歷史與文化研究等諸多人文領域，同時也將觸及文化闡釋立場的遷移等話題。過往的諸多文化研究成果中，方法論的層面探討主要集中于對傳播者、接收者、資訊交換的結果與三者之間的影響等衆多維度，筆者則著眼于漢語國際教學者這一群體，以文化“之間”人的身份與視角來審視异質文化相遇中的詮釋與再創造。通過對于這一看似個案問題的挖掘、剖析與反思，筆者擬從中西文化對話與交往的角度，對于今日漢語在世界範圍內的教學活動進行文化層面以及方法論上的考量，以資參考。

1. 文化相遇的前提：

“

修院修

”到“

教修

”

基督宗教（Christianity）4是西方文明的宏大背景，基督宗教的歷史更是西方文明演進的推動力。隨著文藝復興（Renaissance）對中世紀被壓抑了近一千年人性進行解放以及16世紀宗教改革（Reformation）浪潮逐漸燎原。新教的産生與裂變所激發的革新强度，迫使羅馬天主教做出反思與改變。原本天主教內隱修院修會的宗教團體模式不再滿足教會事務所需，逐漸式微，走出高墻進入社群的傳教修會模式方興未艾。作爲先驅的全新修會耶穌會（the Jesuits）誕生幷搭上大航海的船艦，前往遠東開教。以利瑪竇（Matteo Ricci，1552-1610）等爲代表的耶穌會士最終進入中國，幷積極嘗試“文化適應”（Accommodation）策略5。東西 2. 如2017年11月，為慶祝英國女王伊莉莎白二世（Queen Elizabeth II）和丈夫菲力浦親王（The Prince Philip）結婚七十周年（2017年11月20日），“威斯敏斯特大教堂”特意鳴鐘三小時，以表示對女王夫婦“白金婚”的紀念和祝福。相關報導見http:// www.chinanews.com/gj/2017/11-20/8380682.shtml（2017-11-20）。 3. 著名人物如牛頓（Isaac Newton，1643-1727）、狄更斯（Charles Dickens，1812-1870）、達爾文（Charles Robert Darwin，1809-1882）和最近去世的霍金（Stephen Hawking，1942-2018）都落葬於此。 4. 在中國，由於語言方面的原因，通常把新教叫做“基督教”，這是狹義上的“基督教”，僅僅為表示與天主教對立的“基督新教”，即Protestantism。廣義而言，涵蓋三個主要分支，即天主教、基督新教和東正教的合稱為“基督宗教”。這些專有名詞在中國的宗教研究界中也經歷了相應的變化，原先通常使用“基督教”來指涉廣義的基督教，後為與大眾所使用的新教區別開來，現在統一為“基督宗教”。 5. 關於天主教耶穌會在華展開的傳教方式與策略的研究，學者們（自二戰後）圍繞著“適應”與“調和”（Adaption）兩種模式展開討論。比利時漢學家鐘鳴旦（Nicolas Standaert）對之有詳盡的論述和闡發。 106

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方文明這股宗教改革的大趨勢中，經過天主教耶穌會傳教士的調試完成了初次相遇相逢。故此，這段作爲前提的歷史轉折是需要鋪陳的。天主教的“修會”（Religious order，order源自拉丁文ordor），指有紀律地工作、祈禱和研讀，以及服從中心權威的生活方式。歷史上，天主教的修會大致可以分爲兩類，第一類是“隱修院修會”，第二類是“傳教修會”。早期的“隱修院修會”是從更古遠的 “隱修修會”發展而來的。所謂的“隱修修會”，是古代基督宗教以個體爲主的修會，盛行于西元 3至5世紀，起因于當時一些基督徒爲了躲避羅馬帝國的迫害和世俗生活，遁迹深山曠野，專事內心修養，過隱居獨處的苦修生活。埃及德巴意曠野的獨修隱士安東尼（Antony，約251-350），被認爲是基督教個體隱修制的創始人。他曾經收徒授道，劃定修行的地點和彼此間的距離，口授簡單的修行規則，如靜默、勞作、齋戒、苦行、祈禱等。西元300-303年間，天主教會在西班牙愛爾維蘭舉行會議，制定了數條規則，令獨修者共同遵守，形成了隱修修會的初步模式。隨著過隱修生活人數的日益增多，獨居的隱修生活逐漸發展成爲有組織的群居共處，隱修士必須服從相對統一的規章制度和隱修院院長 6 的主持。西元4世紀時期，埃及基督徒派克米烏（Pachomius，約290-346 ）開創了集體隱修制的先河。他宣導將獨修者組織來，過集體的隱修院生活。于是，以埃及達百納（Tabenna）隱修院爲中心地區，不久便誕生了許多隱修院。西元5世紀初期，埃及尼羅河流域沿岸，已經有約五萬名隱修院修士。西元6世紀初，意大利人努爾西亞的本篤（Benedict of Nursia，也譯爲本尼迪克，480-542），于羅馬帝國戰亂時期來到意大利中部的卡西諾山（Monte Cassino）頂避難，幷在阿波羅神廟的原址創建了歷史上著名的“卡西諾山隱修院”，這標志著第一個比較規整完備的隱修院修會“本篤會”的誕生。本篤還制定了的“本篤會”的“會規” ，對隱修士提出了嚴格、系統的要求，成爲日後西方隱修院修會的制度基礎。西方早期隱修院修會不設專門對外傳播和普及福音的機構，但會從事一些古代經典的保存與整理性質的工作。以卡西諾山的“本篤會”爲例，本篤創辦卡西諾山隱修院以後，終其一生，從未離開。在那裏，前後有200多位隱修士參與了《聖經》和古希臘、古羅馬典籍的抄寫、注釋、校勘等工作，成爲保護和複製古代智慧和經典的重要組織。可以說，隱修士們將卡西諾山隱修院變成了天主教和古希臘羅馬傳統的儲藏室。卡西諾山隱修院的歷史是漫長和動蕩的，它是“羅馬帝國瓦解和文藝復興秩序重建期間意大利乃至整個歐洲的人類機構的運氣的象徵”。古代遺産就在這樣的僻靜之處（本篤會的隱修院後來遍布歐洲鄉村）得以保存下來，直到文藝復興時期的人文主義者發現幷重新消化了它們。 6. 隱修院院長，其英語為Abbot，是隱修會的最高管理者。該詞源於敘利亞文Abba和希伯來文ab，有“父”、“老”之意，是一種尊稱，指男隱修院的院長。女隱修院院長是Abbess。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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自此以後，類似的集體隱修院在中世紀的歐洲大爲流行幷發展起來，它常常是封建莊園，擁有大量土地甚至農奴。住院四周圍有高墻，與外世隔絕。隱修院建築群中，除了宏偉的隱修院大教堂（Abbey），還有專供修士獨自禱告的小教堂，以及庫房、膳廳、寢室、藥房、客舍、工廠、花園、菜圃和魚池等。許多隱修院會開辦院內學堂、收藏圖書，同時經營一部分商業活動幷且擁有武裝，從而成爲宗教、政治、經濟、文化上的一種特殊力量。 12至13世紀，一些新的天主教修會（有些就是從先前的隱修院修會轉制而來，期間也經歷了種種曲折），如方濟各會（Franciscan Order）、多明我會（Dominican Order）、加爾默羅會（Carmelite Order）、奧斯定會（Augustinian Order）紛紛創立。這些修會針對隱修院修會囤積大量地産和財富等而造成的社會問題以及時代趨勢的種種變化，做出了重大改變。與隱修院修會的修士絕對服從院長領導有所不同，這些新修會在院長之上還有省會長和總會長，總會長則直接隸屬于教皇。新修會規定，修士須“清貧”和“不置恒産”，主張修會的活動應走出隱修院（在中世紀後期，雖然隱修院也展開了一些針對平民的教育，但大多局限于隱修院周邊的農民）的高墻，要承接“使徒的使命”，對廣大城鎮市民進行傳教。他們雲游四方、托鉢行乞，因而被形象地稱爲“四大托鉢修會”（Mendicant Orders）。 16世紀的歐洲掀起了宗教改革的大潮，天主教會洞察到危機，開始在內部進行改良，幷實施進一步加强和擴大自身影響的舉措。新修會“ 耶穌會”的應運而生是當時天主教會的重大反應舉措。耶穌會由西班牙退伍軍人依納爵·羅耀拉（Ignacio de Loyola，1491-1556）于1534年在巴黎大學創立。1540年，經羅馬教皇保祿三世（Paul Ⅲ，p.1534-1549）批准。耶穌會士廣泛參加社會活動，不再局限于固定的會院。爲了更好地前往海外傳播天主福音、融入當地的風俗，耶穌會决定放弃統一的會服著裝，幷努力學習傳教地的語言和文化。以上這些具有外張革新意識的天主教修會，便是第二種“新制修會”。伴隨著航海科技的進步，天主教向外傳播福音的活動愈加頻繁，規模日隆，範圍漸廣（前往亞洲、非洲、拉丁美洲等地區進行傳教）。這些“新制修會”隨著國際間活動增多，常常被稱作“傳教修會”。而作爲應對宗教改革重要利器的“傳教修會”同樣肩負起向海外傳播福音，以歸化更多信仰人群，在一定程度上，通過海外傳教事業消弭天主教在中心地帶，即歐洲大陸的潰敗。由此可見，兩種修會，即注重對內修行的“隱修院修會”和側重向外輸出福音的“傳教修會”的先後形成，恰恰與天主教歷史發展的時間軸相契合。中世紀前期，“隱修院修會”是最爲常見的，而中世紀文藝復興時期及宗教改革期間，“傳教修會”成爲了羅馬教廷維護和推廣天主教信仰的中流砥柱。隨著“傳教修會”的發展和新教的興起，“隱修院修會”的模式便漸漸式微，這與時代的大變遷是密切相關的。作爲“ 傳教修會”中最精銳的耶穌會，他們是中西文化交流的先驅。耶穌會的中國傳教活動，在宗教領域帶來耶儒對話的可能性以及補儒易佛的文化 108

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改造嘗試。他們是傳播者、接收者，也是作爲“之間”人的闡釋者，爲中西文化交流帶來最初的思考和實踐。

2. 宗教教育

困

的例

在西方文明日漸昌明的過程中，宗教事業所包含的教育事工起到了核心推進作用。教育被視作傳播福音、落實信仰、啓發智慧的重要途徑。西方教育體系的沿革從教育史的角度解釋了宗教與社會文化的變遷。然而有趣的是，當耶穌會士（一支以教育事業爲使命重點的新制修會）進入中國時，却很意外地發現在中國規劃完整的優質教育體系已然存在，因此他們很難像是在世界其他傳教地區那般建立起自己的教育機構（以宗教教育爲主），而這一困惱在教育機構以及涉及宗教教育的語彙命名上也可見一斑。中國本身存在的教育機構和教育思維同基督宗教所輸入的教育理念與文明使命之間形成一股巨大的張力。至今，文化之下的語意層面困惱也未能得到較爲明確地厘清。

2.1.“

修院”

“修道院”

在基督宗教的漢語翻譯和撰述中，經常會把“隱修院”與“修道院”混爲一談，或在釋義上含糊其辭，造成理解上的許多困難。其實，準確的說法是：“隱修院”（monastery）對應于隱修院修會，“修道院”（seminary）對應于傳教修會（狹義的“修道”一詞原是佛教用語，這裏是采用“以中釋西”的方法來命名天主教機構）。如上文所提及的，早期“隱修院修會”沒有專門的教育部門，而是以隱修士的收藏、抄寫、注釋、校勘古代典籍等爲主要活動（也是教育途徑）。所謂學習場所也主要是指隱修院內部的學堂，其主要手段是個人的靈修；而天主教的“傳教修會”，由于自身傳教事業的迫切需要，才設立修道院。 Seminary就詞源看，來自拉丁文的seminarium，是指羅馬天主教培養神職人員（特別是傳教神父）的學校——修道院（簡稱修院）。西元 1562年，教皇庇護四世主持了特倫托公會議（Council of Trent）的最後階段。會議决定在每個主教區開設修道院，以增加神父的數量幷提高他們的素質7。一般而言，修道院按神父培養教育的不同階段，依照由淺入深的次序細分爲三級，即備修院（preparatory seminary）、小修院（minor seminary）、大修院（major seminary）。備修院，是修道院的預科，主要學習高中課程，幷要求選讀拉丁語文，爲有資格進入小修院做準備。小修院一般學制是三年，主課爲拉丁文學以及其他古典文學。大修院的學制是六年，課程有經院哲學8、聖經學、教會法典、宗教禮儀、 7. 約翰·梅裡曼的《歐洲近代史：從文藝復興到現在》一書中譯為“神學院”，見後文說明。 8. 經院哲學(scholasticism)，是西歐中世紀主要哲學思想的總稱。系從拉丁文“學校”（schole）一詞演化而來。中世紀教會主掌一切學校，修生聚於學院（經院），主要研究基督教的教理，同時也研究哲學、邏輯、語法、修辭學等知識，以服務於基督教信仰。由於這一時期的哲學主要產生於經院，故也稱為“經院哲學” eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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神修學和教義神學等課程。因爲天主教大修院的學習課程通常分爲兩大類——經院哲學和神學 9，所以大修院也被稱爲“神哲學院”。而神哲學院前一階段的學習單位，英語稱爲Philosophical Seminary，漢譯爲“ 哲學院”；後一階段的學習單位，英語稱爲Theological Seminary，漢譯爲“神學院”。隨著歷史的發展，由各國各地的教會主辦的、以培養神職人員爲主要目的的“修道院”（Seminary）已經在世界各處普及開來，幷且往往被人以“局部代整體”的方式，直接叫做Theological Seminary。漢語論著在表述時，有時也稱其爲“神學院”而不是“修道院”了。

2.2.

性

的“神

院”

這裏同時引發了一個很有意思的問題，那就是，我們在西方一些著名私立綜合性大學的設置中，經常會看到類似Divinity School或Divinity College的存在，它們也被漢譯爲“神學院”。那麽，這些大學（其中許多是在教會創立的、面向大衆的“大教堂學校”的基礎上建立起來的，後來一步步逐漸發展成爲綜合性大學，但保留了神學院）的神學院和教會主辦管理的神學院（Theological Seminary）有何不同呢？筆者認爲，這裏存在三個層面的區別：首先，就設立的區域來看。Divinity School（College）僅設立于信奉基督宗教國家（以西方爲主）的綜合性大學之中。以我國爲例，我國的大學就沒有獨立的神學院（Divinity School or Divinity College）設置。如有宗教學系（包含多種宗教的教學和研究），一般置于哲學學院之下（如復旦大學）。而Theological Seminary早期是天主教“傳教修會”大修院的高級學習階段單位，它主要設立于西方信仰基督宗教的國家，但也可以設立于被傳教的國家或地區。以我國上海爲例，1929年耶穌會就在徐家匯建立了大修院（位于今上海市徐匯區南丹東路40號）。當前，我國將天主教培養神職人員的學校稱爲“修道院”（如“佘山修道院” ），將基督新教培養教牧人員的學校稱爲“神學院”（如“華東神學院”）。其實，這兩者的英語名稱都是Theological Seminary。其次，就設立的機構來看。Divinity School（College）主要是由基督教國家的私立綜合性大學設立的。雖然歷史上這些大學多數是教會創立的，但漸變成私立綜合性大學後，已經轉由董事會管理，其教會屬性內在爲一種教育理念和傳統。在Divinity School（College）學習的，除了宗教專業的學生，還有該校其他專業對宗教感興趣、熱衷于宗教社會服務的學生。經過Divinity School（College）的學習和研究，學生成績。經院哲學尋求理性與信仰之間的調和，謀天啟與人智的統一。以湯瑪斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1225-1274）為代表。 9. 神學，源自希臘文Theologia，意思是“論述神的學科”。古希臘一些哲學家就使用過該詞。奧斯定 (又譯奥古斯丁，Augustine，354-430)所下的定義是“關於神的理論或論述”。湯瑪斯·阿奎那又將神學劃分為啟示神學和自然神學兩部分，後者更加偏重于理智，借助對於自然現象的分析，得到領受神的一定啟示。 110

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納入綜合性大學的學分體系，畢業生能够獲得相關的文憑或學位，這是正規高等教育的一部分。而Theological Seminary則屬教會直接辦學管理的性質，早先設立Theological Seminary（Seminary的高級神學學習階段）的直接原因，是羅馬天主教爲了應對宗教改革幷實現自身的改良和發展。前文提及的特倫托公會議的决議《特倫托信綱》，不但主張開辦Theological Seminary階段的學校，幷且强調要重視之前階段的哲學教育，從而爲神學階段的教育作充分準備。隨著歷史的演進，屬天主教“ 傳教修會”大修院的神學院越來越發達，神學院的學習範圍也逐漸拓展到論證基督全部教義的各個方面，舉凡上帝、基督、人性、倫理、虔修、教會等，都屬神學的論題。就方法論而言，神學院教育階段，各種哲學和推理皆可借用，但根本精神都必須從承認神的啓示出發，幷且歸于論證所信啓示。第三，就教育的結果來看。Divinity School（College）的學生（可以是信徒，也接受非信徒），經過學習，成績符合要求，幷且達到授予學位的標準之後，可以被授予相關的神學學位（如Degree of Theology）。但學生若是平信徒10，則不能僅憑在Divinity School（College）的學習經歷、成績或學位而獲得神品11；已有神品的學生，也不能憑藉在Divinity School（College）的學習經歷、成績或學位（哪怕是博士學位）在神品上直接獲得提升。也就是說，各個等級的神品都必須是教會授予的，綜合性大學的神學院是無權頒發的。歷史上，經過教會辦的神學院（Theological Seminary）階段研習的人，達到了規定的要求，就能獲得教會授予的相應的神品。在當代，天主教會七品（主教、神父）以下的神品等級概念已經淡化，而教會辦的神學院也會頒發自成體系的學位。

2.3.“修士”

“修生”

在此基礎上，又衍生出的另一個需要界定的概念：修士。在相關的漢語詞典中，“修士”一詞的解釋多語焉不詳。筆者發現，對應于基督教漢語文獻中“修士”一詞的，其實是四個不同的英語單詞，即Monk 、Brother、Coadjutor、Seminarian。這種交錯套迭的現象背後，具有複雜的歷史、文化原因，也需要按照邏輯綫索加以梳理。 Monk，特指以前文所述的隱修院（Monastery）宗教生活爲使命的隱修士（漢語也有譯爲“僧侶”的）。他們終其一生于隱修生活。爲了“拯救靈魂”，Monk除了“三絕”（絕財、絕色、絕意）之外，更

10. 在中國，由於語言方面的原因，通常把新教叫做“基督教”，這是狹義上的“基督教”，僅僅為表示與天主教對立的“基督新教”，即Protestantism。廣義而言，涵蓋三個主要分支，即天主教、基督新教和東正教的合稱為“基督宗教”。這些專有名詞在中國的宗教研究界中也經歷了相應的變化，原先通常使用“基督教”來指涉廣義的基督教，後為與大眾所使用的新教區別開來，現在統一為“基督宗教”。 11. 關於天主教耶穌會在華展開的傳教方式與策略的研究，學者們（自二戰後）圍繞著“適應”與“調和”（Adaption）兩種模式展開討論。比利時漢學家鐘鳴旦（Nicolas Standartz）對之有詳盡的論述和闡發。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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要脫離“空虛的塵世”和“罪惡的世界”（女隱修院是Convent，女隱修士是Nun）。 Brother，原是一個强調血緣關係的常用詞，此語境中，則是指因信仰天主教而離家進入修會、立下“三絕”誓言的男性。這裏的第一重含義，是强調他們不同于平信徒，是天主教會內部的神職人員，從事祈禱或傳教工作。一般來說，Brother具有七品以下的神品，這是神職人員身份的象徵；第二重含義，是對于其性別的界定，Brother是相對Sister（修女）而言的；第三重含義，是神職人員彼此之間較爲親切的互稱，强調同一信仰，甚或同一修會。 Coadjutor，指男性修會中除了神父之外的成員，是教會內部的習慣性稱呼，常被漢譯爲“輔理修士”，因其職責是輔助神父的各種日常事務。但這些成員之間也常常以Brother互相稱呼，以簡繁去冗。 Seminarian的詞根與Seminary相同，專指在傳教修會的修道院學習的學生。他們尚處于學習階段，不同于已經從事神職工作的其他修士。雖然漢語也常常將其譯作“修士”，但顯然是不够嚴格的。筆者認爲，出于對其學生屬性的考慮，Seminarian應當譯爲“修生”，才更加確切。以上四個英語單詞，各有自身的詞根，在宗教語境中有著截然不同的起源和原初義，如果統一用漢語“修士”一詞來表達，難免有時會讓讀者摸不著頭緒。綜上所談及的宗教教育所涉及的的語詞在跨語言的譯解中所遇到的諸多困惱僅爲典型例證。文化之間的直接對應幷不常見，尤其是涉及到同歷史緊密纏繞的宗教語彙。中西文化根植于不同的歷史土壤所滋生的文明理解不盡相同。

3. 文化“之

”

的

解

教

思考

寫到這裏，可以回到本文的主要案例Westminster Abbey的漢譯問題了。先來看“威斯敏斯特大教堂”的漢譯名。Westminster原義爲“西部隱修院”（West Minster），也是原先隱修院的舊名。據史料記載，早先的隱修院，由薩克森（Königreich Sachsen屬德國）公爵塞培特（Sebbert）于西元616年所建，10世紀時英王愛德格（Edgar）在此建造正式教堂，幷交由本篤會修士主持。Abbey就是隱修院中大教堂的專有名詞。隱修院高墻之內，只有隱修院的最高領導——隱修院院長（Abbot），才能擔任隱修院大教堂的主教。16世紀，新教國家的隱修院制度瓦解，英國也經歷了宗教改革，Westminster Abbey被英格蘭聖公會占有，但是其名稱中最具隱修院特徵的abbey却得到了保留，這在一定程度上也是新教性質的英格蘭聖公會對本篤會隱修院的歷史性致意。今日的Westminster Abbey，被高墻包圍，正門的側面有一扇鐵門，鐵門的上方用古老的英語書體寫著Westminster的字樣。走過鐵門，置身于一座 112

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長方形的庭院，四邊是走廊，爲數不多的幾扇窗，只能從內打開，隱約可見Westminster Abbey的恢弘。庭院對角的盡頭是另一扇鐵門，穿行過後，便是更高的圍墻和更幽長的走道。今日位于倫敦黃金地段的威斯敏斯特區，正是發源于這個早年的本篤會隱修院所在地，它是倫敦歷史文化的根脉。將Westminster Abbey漢譯爲“威斯敏斯特大教堂”，忽略了其本篤會隱修院的特殊歷史，减少了應有的歷史厚重感，而且容易與當地另一處天主教建築相混淆。事實上，僅僅離Westminster Abbey半英里遠，就有一座可謂真正的“威斯敏斯特大教堂”（Westminster Cathedral），那是英國的羅馬天主教中心所在地，也是英國紅衣主教的住所。據記載，英國宗教改革300年後，羅馬天主教的主教才得以再次進駐此地。1884 年，羅馬天主教會買下Westminster Abbey半英里外的一塊沼澤（這塊沼澤地原來也是本篤會的産業），Westminster Cathedral于1895年動工建造，1903年落成。相較于Westminster Abbey，Westminster Cathedral要年輕得多。再來看“威斯敏斯特修道院”的漢譯名。如前所述，修道院（Seminary）是傳教修會的學校，不同于隱修院修會的隱修院（Monastery）。將Westminster Abbey的Abbey（隱修院的教堂建築）漢譯爲教會培養傳教神父和神職人員的“修道院”，委實不妥。最後來看“威斯敏斯特寺”的漢譯名。“寺”原指佛教的廟宇，是“僧侶”（男性佛教徒）生活居住、從事宗教活動的場所。之所以有“威斯敏斯特寺”的用法，存在兩種可能性，第一，以英語爲母語的作者往往將“寺”譯爲monastery，將“僧侶”譯爲monk。所以，以漢語爲母語的作者自然也就會順其邏輯，將monastery和monk分別回譯成“寺”和“僧侶”。第二，這是漢語譯者的有意而爲之，即采用“以中釋西”、以佛教闡釋基督教的手法，將外國的概念譯成國人便于理解的意思。這是一種極爲常見的策略，縱觀中西交通史，涉及外來宗教時，特別是專有詞匯進行解釋時，通常先以自身宗教文化和觀念來闡釋和理解。最具代表性的一例是羅馬天主教的聖座（Holy See）所在地“梵蒂岡”，其拉丁原文Vatican實際是一則關于傳說中鎮守該城的妖獸Vatica 相關。關于第一個將其音譯爲“梵蒂岡”的人，筆者嘗試考據具體譯者未果，但不難看出擇字對應時，譯者所處的宗教語言環境——佛教文化的浸潤。“梵”字本身同佛教融爲一體，中文佛經通常自梵文（即古典印度語）轉譯著成。在古印度文明中，佛陀的誦讀經書之聲被喚作“梵音”，故佛教用語中的詞匯也因此常現“梵”。自明清之際耶穌會士抵華，中西宗教禮儀無數次地交匯碰撞，天主教信仰在“儒釋道”交織的語境中得到多樣的闡釋。但不可否認的是，多維度闡釋之間的張力所導致的“ 中國禮儀之爭”爲中國文明接壤西方文明提供了更多的接觸途徑與調和可能性。這種闡釋方法的本身，構成理解人類文明的圓環。應如何翻譯Westminster Abbey，才能恰當、清晰地傳達其準確的含義，似乎幷不是一個輕而易舉就能解决的問題。漢語國際教學活動中 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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這類牽涉到宗教之間、文化之間的語詞數量衆多的。這一過程中，大量的誤譯誤讀首先是由于闡釋維度的偏差、主客場文化立場的滑移——通常以闡釋者主體文化立場的框架來解讀客體文化所造成。但依筆者淺見，這些擇詞與理解的糾葛與困惑，正體現了漢語國際教學活動被視作爲漢學研究的首要途徑之先驅屬性所在。受教者（接收者）在漢語學習中積累困惑，一旦超脫語言理解層面後，必將進入文化研究與探討的空間，直至最後通向可能的漢學研究。正是在不同文化“之間”、立場“ 之間”、信仰“之間”的張力中形成的問題意識，激發海外漢學的生命力。這一形成的過程幷不是簡單的語詞對應翻譯與理解，而恰恰是反復纏繞的文化調試與螺旋上升式的再創造過程。漢語國際教學者通常是漢語漢文化學習者通往漢學研究門徑的初識者。教學者本身就是處于母體文化與移居文化之間，且需要根據教學活動在所謂“主體”和“客體”二者間進行有選擇地應變，幷試圖成爲這場主客體對話的主導者。因此，漢語國際教學活動本身就是兩種或者多種文化的交織，這個過程中邊界逐漸消弭，同時又不斷重構，但必須明確的是這是一個由模糊到明確再上升到融合（看似模糊）的過程。對于接收者而言，初始的文化含混與後階段的意識彌合，也幷非所指一致，後一階段是經歷了大量的語言學習、文化研究才可達到。不同文明之間一定是存在某種間離的，一一對應的機械方式在文化研究的爲代表人文領域是不可遇也不可求的狀態。當不同的多種文化在個體（如漢語國際教育的實施者和接收者）上集合時，文化的界限與邊緣究竟是否需要再次明確和探討?又或是作爲多文化交織的“之間人”對這種文化“之間” 的敏銳應該得到提倡？或者應積極對待或是去感受文化“之間”存在的別致空間呢？事實上，文化版圖、學科分屬都存在有這樣的“之間” 位置，作爲一種知識探求的方式，漢語國際教學活動應當充分地找尋在文化中間的間隙，這是一處全新的文化空間，值得文化研究者們孜孜求索。“之間”場域所衍生的文化生命力將孵化出不斷突破文明邊界的人類智慧。

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譯，上海：上海人民出版社，2015年。 [7] 趙林：《基督教與西方文化》，北京：商務印書館，2013年。 [8] [比]鐘鳴旦：《不要在意間隙》，蔣向艶、陳妍容譯，載閻純德主編：《漢學研究》，北京：學苑出版社，2018年。 [9] [美]菲力浦·G·阿特巴赫：《比較高等教育：知識、大學與發展》，人民教育出版社教育室譯，北京：人民教育出版社，2001 年版。

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互联网语境下的典籍外译探析张慧玲北京大学外国语学院内容摘要互联网大众翻译从译者主体、翻译对象、翻译方式和手段及译本的传播方式等方面“改写”了传统的翻译概念，为典籍翻译提供了崭新的视角。互联网语境下的典籍翻译“集众智汇共识”，为译者和读者提供了直接互动的平台，在提高受众意识、避免意识形态的干扰等方面为典籍翻译摆脱目前的困境提供了新的发展思路。当然也应看到，互联网时代中国典籍翻译的经典内核不能丢，如何与时俱进、创新而不失传统是摆在每一位典籍外译参与者面前的课题。关键词

典籍翻译

中国文化“走出去” 互联网语境

Abstract: The mass translation model on-line has rewritten the traditional concept of translation from the aspects of the translator, the translation object, the translation method and means, and the distribution of versions. It provides a new perspective for the translation of Chinese classics. In the context of the Internet classics translation can converge mass wisdom and consensus, providing a platform for the translator and the reader to interact directly, and a new development idea to increase audience awareness and avoid ideological interference. Of course, we should also see that at Internet era the kernel of the classics’ translation cannot be lost, how to keep pace with the times, get innovation and do not lose our tradition is a topic presented to every Chinese classic translator. Key Words: Chinese classics’ translation Introducing Chinese Culture to the World context of Internet.

中国文化经典的外译是中国文化进入西方视野，让西方文化了解中国文化这一“他者”的重要途径，其重要性不言而喻。自明末清初以来，西方译者译介中国文化典籍已有400多年的历史，中国学者自觉向西方翻译中国典籍也已有100多年的历史。近年来，我国政府大力提倡中国文化走出去的战略策略，典籍外译作为中国文化走出去的重要组成部分，得到了快速的发展，有越来越多的中国文化典籍被译介成其他语言，对典籍外译的研究也越来越深入。然而这些研究多是对译本、译者、翻译策略等具体现象的研究，对于典籍外译所处的大环境——互联网语境则关注不多。互联网大众翻译的出现“改写”了传统翻译行业的诸多要素，本文试图从这一点出发，分析互联网语境为典籍外译带来的新视野和新思路，及其可能面临的一些问题并提出建议。

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探析

1. 典籍外译的发展历程及困境传教士是中国典籍外译的最初主导力量，其主要目的在于“真切把握中国人的思想”，以便在传播教义时能够做到有的放矢，他们的翻译活动“大多是在分散和无序状态下进行的，同时代人之间很少彼此通气，不同时代的人之间也少有承袭关系，因而不但多有重复，而且译文质量因译者水平高下有别而参差不齐”，甚至很多译文停留在手稿状态，只有少数能够在欧洲刊印出版。（（许明龙，1999：124页）在具体翻译上，一方面中西文化的最初碰撞下，传教士们对中国文化尚未能深入了解，加上语言水平的制约，再者中国古代典籍文字艰深，而且各种注疏彼此间存在差别，各种原因都造成了翻译的困难与障碍。另一方面，传教士们的主要目的是在中国传播西方教义，因此在翻译过程中，“或是有意对原文作有利于自己的诠释，或是在译文中塞入一些原作所没有的东西，使得译文不能准确地传达原文的思想和精神，导致当时的西译中国典籍存在着许多缺陷”。（许明龙，1999：125）近代百年中国落后挨打，中国的知识分子为求救国与强国而不断学习西方文化，翻译了大量的西方文、史、哲、政、经、法、数理化等书，也有知识分子抱着使西方了解中国文化的精髓、提高中国国际地位的目的而将中国典籍外译，如辜鸿铭、苏曼殊、林语堂等，然而当时中西方文化地位悬殊，处于弱势地位的中国文化在译介过程中难免受到西方强势文化的意识形态和价值观等影响，译者们在翻译典籍时其文化意图和翻译实践中的价值取向也往往难以保持一致，甚至背道而驰。以清末民初的著名学者辜鸿铭为例。作为儒家思想为核心的中国传统文化的卫道者，他在翻译《论语》时，目的是“希望用他对中西两种文化的了解，站在中国文化的立场，批判西方资本主义文明所体现出的肤浅和自大，从而捍卫中国文化，拯救中国于危难”。（钟明国，2010:37）然而，在具体的翻译实践中，他却为了消除英语读者的陌生感和怪异感尽可能地除去了原著中的专有名词如孔子的学生的名字和中国地名等，还把颜回比作耶稣的门徒圣约翰，把子路比作圣彼得，把周武王比作所罗门王等，把齐国和鲁国比作英法等，难免令人有面目全非之感。近现代国外专业汉学家们构成了中国典籍外译的另一大中坚力量，“当今西方学术界流行的关于中国典籍的译本绝大多数是由汉学家这个群体翻译的”，（张西平，2015：53）他们在语言上具有“译入” 的天然优势，然而西方汉学家对中国典籍的翻译是将其作为西方汉学的一部分来看待的，其研究目的大于翻译目的，因此往往有“丰厚翻译” （thick translation）之嫌，影响了译文的阅读流畅性，传播范围也较为有限。新中国成立后，出于新中国外交和对外文化交流的需要，政府成立了专门的机构和对外出版工程来从事中国典籍的外译工作，然而这些翻译着眼于外宣，在书目选择上有较大限制，其出版发行面也较窄，很多典籍译本根本无法进入国际受众市场，只能在国内外语学习者之间传播，自说自话、自娱自乐，达不到走出去的文化战略目标，另一方面因 118

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带有比较强烈的意识形态成分，官方味较浓，往往只是单方面地从自己的角度去宣传，而很少考虑国外受众的感受，使国外读者从一开始就对典籍译本带有偏见，降低了读者对翻译典籍接受度，最终是输出了文本但并未输出影响力。改革开放以来，随着中国经济的快速崛起，国内对于中国文化“走出去”的呼声愈来愈高，国外也越来越多的聚焦中国，渴望了解中国文化，中国文化典籍的翻译在国内外也迎来了另一个小高潮。然而利益驱动的翻译质量不一，部分译者外语能力和水平有限，达不到翻译典籍的要求，或者对中华传统文化思想了解有限，未能准确传达中华文化的内涵。而国家推动的大规模翻译工程，如1995年开始的《大中华文库》工程首次系统全面地向世界推出外文版中国文化典籍，在中华文化典籍翻译史上具有里程碑式的意义，亦为中外交流史上的盛事。但此类工程规模浩大，耗时耗力，从翻译项目的确立到最终出版发行，往往耗费数年乃至数十年时光。总之，中国典籍外译虽有较长发展历史，却面临着各种各样的问题：西方译者受西方价值观的影响，难免以西方的价值观去解读和翻译中国文化，不能准确还原中国文化的全貌；中国译者或受时代局限，或受意识形态影响，“墙里开花墙外香”的目的也远未达到。

2．互联网大众翻译对翻译行业的“改写” 21世纪是互联网的时代，互联网改变了人们的生活方式，对许多传统行业带来了冲击，却也为某些行业注入了新的活力，比如翻译这一延续了几千年的古老行业。互联网打破了时间与空间的限制，拉近了各个国家、民族以及人与人之间的距离，而大量信息的跨文化传递必然产生大量的翻译需求——从这个意义上来说，信息时代也是翻译的时代。互联网的出现推动了翻译的发展，使其由原本少数人进行的一个职业变成了一个人人皆可参与的群体性行为，也为典籍外译带来了新视野和新思路。可以说，互联网大众翻译“改写”了传统翻译行业的诸多要素。

2.1非职业化的译者群体传统的译者主要是由学习外语专业或是从事其他专业但外语水平较好的人组成。而互联网翻译社区的译者绝大多数并非职业译者，而是对外语和翻译感兴趣的网民。他们并不是为了经济利益而从事翻译活动，而是出于个人的兴趣，他们也不一定是语言专业的，也可能是来自其他专业。对于他们来说，网络翻译社区为他们提供了互相交流的平台，他们在这里能找到志同道合的朋友，展示自己的外语能力和技巧，提高自己的语言水平，分享自己喜欢的文章和信息，志愿的翻译能让他们获得社会认可度，满足他们自我实现价值的需求，而且他们大多接受过高等教育，或者是在校的高校学生，能够在互联网环境下工作，群体素质比较高。

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探析

2.2读者和译者之间的身份差别模糊化 Web2.0时代的特点之一是用户生产内容（user-generated content），即网络用户出于分享的心态，积极主动地参与网页内容的制作和发布，翻译活动的发起人也因此由传统的出版商转变成在网络社区提交内容的网络用户。用户一方面可以提交自己感兴趣的文章，发出翻译请求，另一方面也可以在网络上选取自己感兴趣的文章进行翻译，或者对其他译文进行补充或修改。如此以来，译者和读者之间的界线被模糊化，用户可以兼具译者和读者双重身份。“而在Web2.0时代之前，网页内容都是由特定的组织如政府、公司或团体针对某些特定的目标人群生产和发布，其内容相对稳定，若有需要，软件本地化服务企业会使用标准的工作流程将它们翻译成多国文字。”（陆艳，2014：6）

2.3 翻译的主流对象发生了变化传统的翻译对象主要有典籍、文学作品、科技文章等文本，而今在全球化背景下，各种商贸合同和信函、政府和国际组织文件、国际会议等成为职业译者的主要服务对象，另外，翻译的文本也不再局限于传统的文字，而是包含了各种符号、表格、图片、音频和视频等多种形式的超文本，无怪乎有专家提出应该把翻译“作为一种跨语言、跨文化的图像阐释”来进行讨论。（王宁，2015:12）

2.4 翻译的手段和方式发生了变化传统翻译主要是译者或项目组在个人的语言和文化素养的基础上，依靠工具书进行翻译，而互联网时代则出现了网络翻译社区，网络用户之间可以利用网络平台互相讨论、彼此协作完成翻译任务；后来又出现了以规模化协作和开放式的工作流程为主要特点的众包翻译模式。翻译由个人的精雕细琢、单独作战变成了规模化的、开放式的群体协作，极大地提高了翻译的效率。另一方面，机器翻译取得了重大进展，各种翻译软件如雨后春笋般涌现，为译者提供了更为便捷的查询方式。

2.5译本的传播方式和阅读方式发生了变化阿根廷著名作家胡里奥·科塔萨尔（Julio Cortázar）有一部小说《跳房子》（Rayuela），它不像传统小说那样按照线性结构安排故事的情节，而是打乱了时间、空间的界限，采取跳跃的方式进行叙述，让读者自行安排阅读顺序，让传统的消极被动地接受和追随故事情节的读者角色转而成为积极的故事创造者。当这部小说问世时，其独特的小说叙事结构在世界文学界引起了强烈反响。而在互联网上，当传统的纸质文本变成了超文本信息，必然要求我们采取适合网络环境的手段来处理、转换、存储和传递这些信息，从而也改变了译本的传播方式和阅读方式。传统译本是通过纸质印刷传播到读者手中，大数据时代的译本则除了纸质印刷之外，还可以以电子数据的方式在互联网上传播，更为迅速高效。传统的纸质印刷作品的阅读大多是从头至尾的顺序、直线式阅

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读，而电子书籍的阅读则可以随心所欲地进行相关文本或词汇之间的跳跃，进行横向的、碎片式的阅读。同传统的翻译方式相比，互联网翻译从目标的选择到翻译的过程和最后的翻译作品的完成和传播，都有了很大的变革。翻译不再是特定的人对特定作品的翻译，而是具有了互联网开放性的特征，从作品到翻译到编辑都成为一个开放的、不固定、群体协作的过程。

3．互联网语境下典籍翻译的新视角 3.1 集众智汇共识群体协作和开放式翻译提高了翻译的效率和质量。一方面，由于互联网翻译社区译者群体的开放性，国内外译者，无论是教士、汉学家、语言学专家还是普通双语者，皆可参与，对译文提出自己的看法和建议，多元化译者群体共同脑力激荡下的译文使典籍的解读更加符合时代的要求，中西译者的合作也使“译入”更好还是“译出”更好不再成为二元对立的论题，中文专家的解读有助于加深西文译者对典籍原文的理解，减少误译和错译，西文译者对中文译者译文的润色使译文不再佶屈聱牙，翻译腔严重，增加了译文的流畅性和可读性，有助于译文读者更好地跨越阅读典籍翻译时可能会面临的文化障碍。

3.2 “即读即问”带来“边译边改” 互联网为典籍读者和译者之间提供了直接交流的互动平台。传统的典籍翻译过程中，译者虽然也会考虑读者对他者文化的接受水平并为此制定相应的翻译策略和翻译技巧，但是这种考虑只是译者的一种预设，实际上译者并没有机会真正倾听到读者对译本的期望和需求，但在互联网环境下，译者和读者之间可直接交流和互动，译者可以得到读者的迅速反馈，从而针对读者的具体情况提供更有针对性的译文。典籍译者和译文的受众意识得到了提高，翻译的质量必然也会提高。

3.3 翻译流程快捷高效传统的典籍翻译因受众面小，多需要政府资金和宣传支持，因此其模式多是政府着眼外宣建立项目或学者着眼学术申请项目，须经层层申请和审批手续，从翻译活动的申请到项目的批准，寻找合适的译者，再到最后的付梓出版，需要大量的时间，难以适应信息更新极快甚至要求即时翻译服务的互联网时代。互联网上的典籍翻译则打破了时间和空间的限制，为典籍翻译的需求者和提供者搭建了一个直接交流的平台，翻译发起者和译者可以直接进行双向选择，最后的服务成果也可以在线提交，从而大大简化了服务环节。

3.4 “去中心化”的互联网翻译很大程度上消弭了意识形态的干扰翻译从来不是象牙塔里的纯文字游戏。相反，现当代翻译理论的论证中心之一就是意识形态对翻译的改写。韦努蒂认为，强势文化在向弱 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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境下的典籍外

探析

势文化输出的过程中，往往采取异化的策略翻译，以促使本民族文化的外介，扩大本族文化的影响，传播本民族的语言和价值观，而在将弱势文化输入到本文化中时却往往采取归化的策略，对弱势文化的民族特性和文化价值观进行改写甚至直接抹杀。“在前互联网时代，翻译的权力主要掌握在特定的机构或是译员的手里。译者虽然拥有对原文的翻译权，但是其翻译风格，以及对原文的甄选也要受到意识形态、审核制度、消费市场等方面的约束。这种约束呈现着自上而下的链状特征。虽然译者也可以发挥主观能动性，对诸种限制予以巧妙规避，真是进行自下而上的反抗，其权力关系依然是链状的。” 但是在Web2.0 时代，网络用户拥有了信息制作和发布权，从翻译的发起者到翻译的内容以及翻译的流程都发生了深刻的变革，互联网的这一“去中心化”特点大大降低了意识形态对译者的制约作用，也降低了受众对典籍的主导政府的抗拒心理。

3.5 互联网典籍译本成果超越了时空的限制翻译不可能有定本。典籍更是随着时代的发展而不断被重新“发现”与阐释，才能接近文本传递的信息。新的翻译可以带来新的阅读和新的可能。但是传统的翻译总是在特定的历史文化环境下发生，必然带上了时代的特征，也正是缘于此，典籍才会一遍又一遍地被复译。另一方面，无论译者和审校再如何仔细认真，译本中也往往会出现这样那样的问题，或者存在误译和错译，或是存在印刷错误，而传统的纸质译本一旦付梓，就失去了修改的机会，所发现的问题只能在下次出版中进行修改。互联网典籍翻译则超越了时代的限制，给了译者可以随时修改和完善的机会，使译本可以永远处于自我更新中。 3.6 互联网为典籍外译提供了更多的传播形式和平台从最初的口头信息的传译，即口译，到后来随着文字的创造而出现的书面语言的翻译，到现今Web2.0时代以数据形式出现的电子信息的传译，翻译对信息的传递经历了三种形式。每一次信息传递形式的变革既是技术进步的结果，也推动了社会文化的巨大进步。互联网时代为典籍译本的传播提供了更加多样化的传播方式和传播平台，除了传统的文本形式，也可以采取图像、音频、视频等各种媒介方式，以便更生动、更多样化地传播中国文化典籍。

4．互联网语境下典籍外译中的问题和建议互联网给翻译行业带来的改变也为典籍外译提供了新的发展机遇。当然，应清醒地看到，技术的创新并未改变典籍外译作为翻译分支的重要表征问题——“译什么、谁来译、怎么译、给谁看”，这些都是做好典籍外译工作的关键要素。而且互联网语境还给典籍外译的这些要素带来了一些新的问题。从翻译对象看，需要解决好典籍的经典性与时代性的融合。典籍外译对象必须具备经典型和传承性，对内而言，典籍是中国文化身份的象 122

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征，蕴含着中华民族数千年的文化精髓，对外而言，典籍外译还具有宣示中华文明和价值观的积极作用。但互联网时代求新、求快、求变的特征冲淡了典籍的经典性和传承性，典籍逐渐被淹没于快消费的文化潮流中，如何把握时代脉搏、选择好典籍关系到典籍外译的源头问题。从译者主体看，需要关注翻译机构和人才的培育与整合。互联网语境下的典籍翻译平台因“官民并举”而获得了新的发展空间。但典籍外译有其特殊性，若无政府和学术机构资金支持，并无盈利性可言。单凭网络公司和网络平台抑或是译者和读者的兴趣与热情，不足以把众多资源集聚到典籍翻译的事业中来。从翻译效果看，需要规范流程和评估等环节以把控典籍外译的质量。技术创新解放了译者的生产力和想象力，但典籍外译的质量并不会随之自动提高。互联网语境下翻译形式的创新反而对流程和评估提出了更高的要求。Web2.0时代的特点之一是用户生成内容，这使得内容生产者的数量急剧增加，也导致了内容质量的参差不齐，因而大众翻译的质量也难免菁芜并存。从翻译目的看，互联网大众翻译缺乏明确的目的性。互联网大众翻译仍旧是基于原文的翻译行为，但是翻译过程中并没有明确的协商和执行的步骤，也没有明确的目的和结果。对于译者群来说，翻译的目的可以五花八门，可以是展示自己的翻译技巧，可以宣扬某种价值观，可以批评某种价值观。译者群的目的只能笼统的归结为完成跨文化交流行为。从受众层面看，互联网给典籍外译的成果转化提供了新平台，但如何扩大受众面、更好地发挥典籍外译的社会效应仍是一项重大课题。微观层面而言，单语种小范围译作并流转，本国读者不认、外国读者不识；宏观层面而言，典籍外译的立项和运作方式仍比较传统，不考虑市场因素，政府宣传部门或学术机构予以资金支持，最后仅供留取资料和作为宣传品分发，投入和产出比不高。鉴于上述问题，笔者对推进和改善互联网语境下典籍翻译提出以下几点建议：首先，以适当方式对典籍外译机构和人才予以资金和技术支持。互联网正在形成一个新的产业，以众包翻译为代表的互联网大众翻译正处于欣欣向荣的状态，对于大量的民营众包翻译企业来说，这是机遇也是挑战。相关机构可通过提供翻译基金、完善翻译人才库等机制培育和鼓励民间和网络翻译机构，为其解决难以兼顾公益性与盈利性的矛盾，促进互联网语境下典籍外译的可持续发展。其次，想办法做好典籍外译成果的转化。面对互联网文化多元需求和快速消费的特点，建立典籍外译成果转化“旋转门”，如将成果精品从电子文本到印刷文本留存的转化、小众典籍外译到大众共享的转化、单语种典籍外译到多语种典籍外译互鉴等。

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探析

最后，充分发挥互联网平台的外宣作用。约瑟夫·奈（ Joseph Nye）曾指出，一个国家如果拥有最多的传播渠道，其对问题的解释便会拥有更大的影响力，这也是国家软实力的一个方面。（约瑟夫· 奈，2005：153）互联网的普及和信息时代技术的进步为中国文化“走出去”提供了难得的机遇。用足用好互联网平台可极大地增强中国典籍外译的辐射面和影响力。中国中央电视台和新华社等官方媒体都在推特、Facebook等开通了账号，尝试以更为有效的方式利用好网络这个当今社会最具广泛性、最为有影响力的传播平台；文化部中外文化交流中心运营的中国文化译研网也是一个积极尝试。

5．结语互联网是跨世纪的创新，给众多行业发展带来了颠覆性的改变。互联网语境下的大众翻译表现出诸多新方式、新渠道和新特点，但技术的创新并未改变翻译的基本要素——“译什么、谁来译、怎么译、给谁看”。典籍外译既是翻译行业的重要组成部分，也肩负着中国文化“走出去”的历史使命。中国典籍外译长期曲折的发展历程折射出了中外文化话语权的不均衡，也反映了中国典籍外译自身的不足和局限。互联网语境下，中国典籍翻译迎来了新变化和新发展。“积力所举，则无不胜；众智所为，则无不成”，互联网上聚集了大量的资源和人才，使有界的传统典籍外译变成无界的开放式协作平台，让广大有志于典籍翻译的人才大展身手。当然也应看到，互联网时代中国典籍翻译的经典内核不能丢，如何与时俱进、创新而不失传统是摆在每一位典籍外译参与者面前的课题。

考文 [1] 许明龙. 欧洲18世纪“中国热”[M]. 太原：山西教育出版社, 1999. [2] 钟国明. 典籍翻译中译者文化意图与译作文化取向的差异——以辜鸿铭《论语》英译为例[J]. 重庆电子工程职业学院学报，2010，（4）：37-39. [3] 张西平. 关于西方汉学家中国典籍翻译的几点认识[J]. 对外传播, 2015，（11）：53-55. [4] 陆艳. 网络众包翻译模式研究[M]. 广州: 世界图书出版公司, 2014. [5] 王宁. 重新界定翻译：跨学科和视觉文化的视角[J]. 中国翻译，2015，（3）：12-13. [6] 约瑟夫·奈. 软权力与硬权力[M]. 北京：北京大学出版社，2005.

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门多萨著《中华大帝国史》在中文语境下的主题研究综述 1

——从1998到2020 高博北京大学外国语学院西葡语系助理教授内容摘要门多萨著《中华大帝国史》于1585年以西班牙语书写完成，同年在意大利的首都罗马首次出版刊印。五个世纪以来，这部读本一直在国际学术界有着重要影响，门多萨首次在欧洲社会视域下构建起了一个从物质到精神层面的完整的中国形象，乃至于《中华大帝国史》成为了之后二百年来欧洲人书写中国著作的样本。笔者对该读本自1998 年首次被翻译到中文语境以来，中国大陆和港澳台学者以及海外学者在该语境下，关于这部读本的专题性研究进行了梳理。本文的目的是揭示海内外学界在中文语境下对该读本的研究现状，发现问题并预见未来研究趋势。关键词交通史

中华大帝国史；中国形象；门多萨；海外汉学；明清中西

Abstract: The Historie of the Great and Mightie Kingdome of China edited by Juan González de Mendoza was written in Spanish and published first time in 1585 in Rome. From then on, the book always has had a significant influence on the international academic community. It is a landmark book about the image of China, which made the European society form a complete Chinese image for the first time from material to spiritual area. It became a sample of European writings on China in the next two hundred years.This paper has made a review on the studies specialized in this book made by scholars in Chinese context since 1998, when it was introduced into Chinese context first time. The paper aims to discover the problems that exist in these studies and to foresee future research trends. Key Words: The History of the Great and Mighty Kingdome of China, image of China, Mendoza, Sinology, Communication between China and the West in Ming and Qing Dynasty.

1. 本论文是北京市社科基金“从《中华大帝国史》看晚明中西文化的交融与碰撞”（项目编号：18WXC010）的阶段性成果之一。

高博 |

多

著《中

大帝

史》在中文

境下的主

研究

述

1. 前言《中华大帝国史》于1585年由西班牙政治家和学者胡安·冈萨雷斯·得·门多萨（Juan González de Mendoza）（以下简称为门多萨）以西班牙语书写完成，同年在意大利的首都罗马推出了第一版，其西班牙语全名是：Historia de las Cosas Mas Notables, Ritos y Costumbres, del Gran Reyno de la China, Sabidas Assi por los Libros de los Mesmos Chinas, como por Relacion de Religiosos y Otras Personas que an Estado en el Dicho Reyno（《中华大帝国奇闻要事、礼仪和习俗——根据到访过中国的教士和其他人士的记述编撰》）（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1585），以下简称为 “1585罗马西班牙语首版”。从作者门多萨的书写立场上看，这是一部在文化、政治、经济与军事方面，向16世纪的西班牙国王菲利普二世（Felipe II de España）提供对华策略的读本。同时，这也是一部向欧洲学者及其大众读者全面且详细介绍中国的自然地理、历史、政治、经济、军事、文化、风俗、礼仪、法律和宗教信仰的百科全书。该读本的出版，终于使得欧洲社会形成了一个从物质到精神层面的完整的中国形象，其也成为了之后欧洲近二百年书写中国形象的样板。 5个世纪后，《中华大帝国史》于1940年才首次被介绍到中国，其名为The Historie of the Kingdome of China (GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1940) 。《中华大帝国史》的汉译语书名也是由此而来，以下简称为“1940北京英译本”。这一版是1853-1854年伦敦出版的英译本的影印本，其全名为The History of the Great and Mighty Kingdom of China and the Situation Thereof, Compiled by Juan Gonzalez de Mendoza. And now Reprinted from the Early Translations of R. Parke, Edited by Sir George T. Staunton (GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1853-1854)，该书名直译成中文是《中华大帝国史及其相关情况》，原编著胡安·冈萨雷斯·得·门多萨，罗伯特·派克（Robert Parke，? —1689?）译早期英译本再版，乔治·托马斯·斯通（George T. Staunton,1781-1859）再编，以下简称为“1853-1854英译本”。《中华大帝国史》首部中译本由何高济先生翻译完成，于1998年在北京出版刊印(门多萨，1998)，中国学者也是从那时起才对这部读本展开了研究，以下简称“何译本”，“何译本”参照的源本就是“1940北京英译本”。可见，迄今为止，《中华大帝国史》进入中文语境仅有23年的历史。笔者基于知网、读秀、北京大学未名学术搜索、台湾地区博硕士论文知识加值系统总库、华艺线上图书馆和AHCI数据库，对1998年至2020年间中国大陆、港澳台和海外学者在中文语境下公开发表的有关《中华大帝国史》的研究进行了梳理。笔者在“主题”、“篇名”和“关键词”中，分别对“门多萨”和“中华大帝国史”两词条进行了检索，并在检索结果中筛除了未以该读本为中心议题的研究，其对该读本仅有只字片语的提及，于本研究参考价值有限。此外，本文还筛除了与该读本同名，但编著者并非门多萨的相关文献。最终，笔者只筛选到了10篇用中文书写的关于门多萨著《中华大帝国史》的专题性研究。其中，包括期刊论文7篇，与这部读本密切相关

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的硕士论文3篇，博士论文和专著笔者目前尚未查询到。这也显现出，目前中国学界对这部读本的重要学术研究价值认知尚且有限。这7篇期刊论文分别是：吴孟雪著《从门多萨的〈中华大帝国史〉看欧洲早期汉学和中国明代社会》（吴孟雪，1996），张铠著《16世纪欧洲人的中国观——门多萨及其〈中华大帝国史〉》（张铠，1998），邹雅艳著《16世纪末期西方视野中的中国形象——以门多萨〈中华大帝国史〉为例》（邹雅艳，2017），汤开建著《明隆万之际粤东巨盗林凤事迹详考——以刘尧诲〈督抚疏议〉中林凤史料为中心》（汤开建，2012），赵欣和计翔翔著《〈中华大帝国史〉与英国汉学》（赵欣，计翔翔，2010），刘捷著《明末通俗类书与西方早期中国志的书写》（刘捷，2014）以及笔者著《〈中华大帝国史〉首版，善本和中译本考述》（高博，2019）。3篇硕士论文分别是：高岩著《〈中华大帝国史〉中的中国形象——兼论16世纪伊比利亚作家笔下的中国形象》（高岩，2005），高宇灏著《前利玛窦时代欧洲人的中国意象》（高宇灏，2015），以及吴鸿谊著《16世纪葡西旅行者眼中的大明──一个民族志的视角》（吴鸿谊，2015）。基于上述10文，笔者发现，中文语境下的《中华大帝国史》研究可归纳为三个视域：历史学者在欧洲史、中西交通史和民族志视域下的研究，比较文学视域下的中国形象研究，以及文献学视域下的版本与成书参考来源考辩。

2. 历史学者的思考：欧洲史、中西交通史和民族志视域下的《中华大帝国史》 20世纪90年代在中文语境下，《中华大帝国史》最先引起了历史学者的关注。按照研究主题的不同，中国历史学者主要从欧洲史、中西交通史和民族志三方面对该读本进行了研究。以张铠为代表的中国历史学者，就从欧洲史视角对《中华大帝国史》进行了现象成因分析。在《16 世纪欧洲人的中国观——门多萨及其〈中华大帝国史〉》中，张铠从作者门多萨的时代与生平、成书参考资料来源、读本的主要内容和结构以及读本的影响和历史意义这五个方面，对该读本从出版至今，一直在欧洲社会有着巨大影响力的原因进行了探析（张铠，1998：71-89）。首先，从地理大发现时期欧洲的大时代背景来看，张铠认为《中华大帝国史》之所以能够在彼时的欧洲社会引起巨大轰动，归根结底是因为这部读本回答了16和17世纪的欧洲社会所迫切需要了解的问题——中国是个什么样的国家；其次，从西班牙本国的小时代背景来看，在作者门多萨生活的菲利浦二世时代，西班牙已陷入了全面经济危机，中国作为西班牙全球战略的重要组成部分，《中华大帝国史》正是菲利浦二世急需制定对华策略的国情读本；其次，从作者生平来看，门多萨书写《中华大帝国史》兼顾学者和政治家的视野，这使得该读本具有较高的水准；再次，从门多萨成书的参考史料来源看，对于绝大多数生活在16世纪的欧洲人，东方仍是一个遥不可及的神秘国度，而《中华大帝国史》乃基于亲身游历中国的西方传教士所著一手文献编纂而成，此无疑增加了这部读本的可信 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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度；又次，从读本的内容来看，门多萨第一次将一个从物质到精神的完整的东方中国形象，较为客观且真实详尽地介绍给了欧洲，满足了彼时欧洲读者对东方中国的全部好奇心，且当时的欧洲国家也是以此为国情读本来制定对华政策；最后，从这部读本的意义和影响来看，张铠认为，《中华大帝国史》不仅为西班牙国王提供了一部对华策略读本，其还对16和17世纪欧洲社会的诸多方面都产生了影响，如与门多萨同时代的外交、文学、哲学等领域的诸多有识之士曾阅读过《中华大帝国史》，这部读本显然构成了16和17世纪欧洲知识分子对16世纪中国社会认知的重要信息来源（张铠，1998：71-89）。汤开建从中西交通史的视角，在《明隆万之际粤东巨盗林凤事迹详考——以刘尧诲〈督抚疏议〉中林凤史料为中心》中，对《中华大帝国史》中所载中西交往之史实进行了考证（汤开建，2012:43-65）。他利用刘尧诲《督抚疏议》，并辅以包括《中华大帝国史》在内的其他中西文献中关于西班牙人助明廷捉拿海盗林凤的记述，详细考证了林凤事件之史实。他发现，万历元年初据澎湖者为林凤而非林道乾；万历二年三至四月，林凤溃败于明军后，西逃至雷琼又东返闽海；万历二年五至十一月，林凤再次活跃于台澎地区；万历二年十一月至三年六月，林凤率众逃亡吕宋及西班牙使臣首次使华之史实。特别是，他还考证出，明军官王望高调集吕宋番兵歼灭林凤主力一事，这修正了西方文献长期流传的谬误。吴鸿谊在《16世紀葡西旅行者眼中的大明──一个民族志的视角》中，从民族志的视角对《中华大帝国史》进行了文本批判。众所周知，门多萨一生从未到访过中国，他的书写乃基于西方前人传教士所著相关文献编撰而成。吴鸿谊认为，门多萨对前人资料的筛选与重写的方式与其传教的目的和政治立场密切相关。为此，她将门多萨的文本分为自然、超自然和政治三部分，并指出其中每部分的构建都有其明确的目的性。如“自然”部分是对形而下的世俗世界的描述，旨在构建一个幅员辽阔和物产丰饶的大帝国形象；“超自然”部分则是以欧洲的基督教社会为蓝本，描述中国人的异教偶像崇拜和迷信；“政治”部分则强调中国人在政治组织与维持和平上的智慧。她发现门多萨的这种书写结构有着缜密的内在逻辑：富裕的中国和迷信的中国这两种形象，最后落在政治这一领域得到了最终的解释。换言之，门多萨对中国政治的高度评价，不仅用来解释中国的富裕和繁荣，也用作批评西班牙的海外征服以及推广和平传教的精神征服策略（吴鸿谊，2015）。除上述三个研究视角外，历史学视域仍有巨大研究空白，如门多萨成书资料详考，门多萨所处时代的背景与生平考证，门多萨未能出使中国之原因，《中华大帝国史》对同时代欧洲有识之士的影响，以及基于这部读本的中西交通史实勘误和对中国古代文化的误读等，均是未来有待探讨的历史学议题。

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3. 比较文学视域下的《中华大帝国史》：他者的东方乌托邦与中国形象进入21世纪，中文语境下的学者从比较文学视域下对《中华大帝国史》进行了深入思考，其研究焦点主要集中在门多萨对中国形象的构建上。按照研究层次由浅入深，笔者将比较文学视域下的《中华大帝国史》研究分为三个层次：第一个层次是基于文献考证归纳门多萨塑造的中国形象的特点，第二个层次是分析《中华大帝国史》在西方中国形象流变中的作用，第三个层次是探析门多萨构建中国形象背后隐藏的真实意图。关于第一个层次的研究——门多萨塑造的中国形象的特点，中国学者普遍使用了文献法，注重考证事实联系。其主要有两种比较方式，一种是中西文献比较，另一种是西西文献比较。吴孟雪在《从门多萨的〈中华大帝国史〉看欧洲早期汉学和中国明代社会》中（吴孟雪，1996:127-132），以及邹雅艳在《16世纪末期西方视野中的中国形象——以门多萨〈中华大帝国史〉为例》中（邹雅艳，2017:43-50）均运用了中西文献比较的方法。通过将《中华大帝国史》中构建的中国形象与明代社会史实进行比较，上述学者发现：从全书总体来看，门多萨塑造了一个神话般完美的中国形象，甚至将一些中国的负面形象也描述成了乌托邦式的美好；高岩则运用了西西文献比较的方法，将门多萨塑造的中国形象与西方前人传教士有关中国的记述进行比较，她指出，在门多萨笔下，中国的正面形象得到了有效加强，并成为了之后两个世纪西方人塑造中国形象的模板。特别是，她还指出，对中国人宗教信仰的看法，门多萨的书写姿态明显不同于前人西方传教士。以往的西方传教士普遍对中国人的宗教信仰全盘否定，塑造了一个愚昧迷信的中国人形象，而门多萨则极力在中国人的宗教信仰中寻找基督教的痕迹，力图展示二者的契合之处（高岩，2005）。赵欣和计翔翔在《〈中华大帝国史〉与英国汉学》中同样运用了西西文献比较方法，分析了这部诞生于欧洲地理大发现时期的西班牙语读本对16世纪末和17世纪英国的影响，并指出：一方面，《中华大帝国史》中记载的中国知识，为英国人地理探险和远航中国提供了理论参考，另一方面，《中华大帝国史》成为了英国学者深入研究中国文化的早期重要参考文献，如16世纪末和17世纪的许多英国知识分子就受到过《中华大帝国史》的影响（赵欣,计翔翔，2010）。第二个层次的研究集中在解读门多萨构建的中国形象，在整个西方中国形象流变中的作用。其同样主要使用了文献法，注重考证不同文献中的事实联系。其中，高宇灏在《前利玛窦时代欧洲人的中国意象》中指出，西方的中国形象从蒙元时期到地理大发现时期是不断变化发展的，但西方人一直以来并没有形成一个完整的中国形象。直到《中华大帝国史》的问世，终于使得欧洲人形成了一个从物质到精神层面的完整的中国形象。尽管门多萨塑造的中国形象在某些方面与明代史实存在偏差，但不容否认，其塑造的中国形象在欧洲人的中国形象流变过程中起 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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到了里程碑式的作用，乃至之后两百年间西方人关于中国的著作都以此为基础（高宇灏，2015:13-14）。高岩在《〈中华大帝国史〉中的中国形象——兼论16世纪伊比利亚作家笔下的中国形象》中也同样指出，门多萨的中国形象在西方历史上起着重要的承上启下的作用：一方面，门多萨以16世纪前期和中期欧洲社会业已存在的中国形象为基础来重写中国形象，另一方面，17世纪耶稣会作品里的中国形象又是门多萨塑造中国形象的继承和发展（高岩，2005）。第三个层次的研究是探讨门多萨美化中国形象背后隐藏的真实书写意图。邹雅艳在《16世纪末期西方视野中的中国形象——以门多萨〈中华大帝国史〉为例》中运用了比较文学形象学的理论和方法，对门多萨塑造的完美中国形象之原因进行了剖析。她认为神化中国形象，除了源于门多萨本人对中国文化的欣赏赞叹心态之外，还有两方面客观原因：其一在于16世纪的欧洲尚且保存着对中国形象的集体憧憬的印记，且门多萨对于中国制度、文化和风俗等方面的美化，多少带有了渴望以中国为镜来进行自我改造和自我超越的动力和希望；其二，16世纪的罗马教廷采取了尊重和顺应中国文化的传教方针，为的是能让更多的中国人接受基督教。所以，16世纪的传教士们就不得不在僵化的教规和教义与文化的多样性之间进行调和，在描述中国时极力夸大甚至粉饰中国的优点，并从中极力寻找中国文化和基督教的贯通之处，试图将中国文化纳入基督教文化体系。邹雅艳认为，这正是比较文学视域下本土文化对异域文化认同和归化功能的体现（邹雅艳，2017:47）。综上所述，中文语境下的学者在比较文学视域下对这部读本展开的研究，主要集中在探讨门多萨构建的16世纪欧洲社会看视下的中国形象上。不容忽视，该主题的研究中蕴含着学科融合的趋势。如比较文学法国学派倡导的不同文化之间的事实联系考证，也融合了历史学和文献学的研究方法，而在历史学视域下的研究中，同样也融合了比较文学视域下的两种文化间的透视。在比较文学视域下，仍有诸多空白有待探索，如这部读本在不同语境下与不同时代下的译本与原著善典有何差异，未来有待从历史、文化、宗教、哲学和政治等方面对影响译本构建的因素进行多维深入解读。

4. 文献学视域下的《中华大帝国史》：版本与成书参考来源考辩中国学者在文献学视域下分别从版本考辩和成书史料来源两方面，对《中华大帝国史》进行了专题性研究。其中，笔者在《〈中华大帝国史〉首版，善本和中译本考述》中（高博，2019），基于欧洲各大图书馆和档案馆的一手文献资料，曾对《中华大帝国史》首版、善本和中译本分别进行了考辨，并得出以下结论：第一，“1585罗马西班牙语首版”是《中华大帝国史》首版，但因其纰漏颇多，除作比较研究之用外，学术参考价值有限（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.，1585）；第二，1586年马德里的克林诺·赫拉尔多（Querino Gerardo）出版社出版 132

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的西班牙语本为门多萨允诺的最终修订本（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.，1586），此版简称为“1586马德里西班牙语修订本”，其最近门多萨的真实书写意图。但遗憾的是，目前中国学者普遍尚未认知这一版的重要学术参考价值；第三，《中华大帝国史》自“1585罗马西班牙语首版”问世五百年来仅存的两部中译本，其中一部是“何译本”，由何高济于1998年翻译完成（何高济，1998），另一部由孙家堃于2009年翻译完成，以下简称“孙译本”（孙家堃，2009）。“何译本”的参照源头是“1853-1854英译本”（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.，1853-1854），该本是1588年英文首译本的翻印本，笔者将之简称为“1588伦敦英译本”。“1588伦敦英译本”英语全名为：The Historie of the Great and Mightie Kingdome of China, and the Situation Thereof togither with the Great Riches, Huge Citties, Politike Gouernement, and Rare Inuentions in the Same. Translated out of Spanish by R. Parke（《中华大帝国史及其相关情况，以及其拥有巨额财富和巨大的城市，政府建制及奇闻要事》，罗伯特·派克译自西班牙语）（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.，1588）。需指出的是，关于1588年英译本的参照源头，目前海内外学界持三种观点。第一种观点，西班牙历史学者索拉提出其译自1588年出版的法文首译本（SOLA,GARCÍA, 2016）。该法语本完整书名为：Histoire dv Grand Royavme de la Chine Sitve’ Avx Indes Orientales, Diuisée en Deux Parties:Contenant en la Premiere, la situation, antiquité, fertilité; religion, ceremonies, sacrifices; rois, magisftrats, mayrs, vs, loix,&autres chosesmemorables dudit royaume: Et en la Seconde, trois voyages Saits vers iceluy en l´an 1577,1579.&1581.auec les singularitez plus remarquables y veuës&entenduës:ensemble vn Itineraire du nouueau monde&le descouurement du nouueau Mexique en l´an 1583（《位于东印度的中华大帝国历史，本书由两部分构成：第一部分包括中华大帝国史的概况、历史、土地肥沃、宗教、典礼、祭祀、国王、地方政府、市长、法律，以及该国其他令人难忘之事；第二部分：1577，1579和 1581年的三次远航，以及您想要听到的奇闻要事：前往新世界的旅行和1583年发现新墨西哥》）。这是第一部《中华大帝国史》法语全译本，于1588年在巴黎由依莱米尔·皮埃尔出版社出版发行（Ieremie Perier），译者是卢克· 得·拉波特（Luc de la Porte，15..?-16..?），以下简称为“1588巴黎法译本”(GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1588)；第二种观点，赵欣认为 “1588伦敦英译本”直接译自“1585罗马西班牙语首版”（赵欣，2010）；第三种观点，笔者在《〈中华大帝国史〉首版，善本和中译本考述》中曾一度赞同索拉的观点，但随着考证的深入，笔者对之前的研究进行了修缮和补充，提出“1588伦敦英译本”译自“1586马德里西班牙语修订本”（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1586）。这亦是笔者最新的研究结果，将在后续论文中列举详细考辩依据。尽管上述三种观点存异，但其均一致认为，“何译本”并非直接译自“1585罗马西班牙语首版”，而是由英译本转译而来。换言之，“何译本”是经多重语言转译而来的中译本。此外，另一部中译本——“孙译本”译自1990年现代西班牙语本。该西班牙语本的书名是：Historia del Gran Reino de la eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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China（《中华大帝国史》），以下笔者简称为“1990马德里西班牙语本”（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1990），其参考源头是“1586马德里西班牙语修订本”（GONZÁLEZ DE MENDOZA J.,1586）。因此，从版本源流上考辩，“孙译本”较“何译本”更贴近“1586马德里西班牙语修订本”。此外，文献学视域下的另一代表作是对门多萨成书史料进行考辩。门多萨成书的重要参考来源之一是马丁· 得· 拉达（Martin de Rada, 1533-1578）的记述，以下简称为拉达。《中华大帝国史》的第一部分第三卷第十七章有一章名为：De los libros que el padre Herrada, y fus compañeros traxeron del Reyno de la China, y las materias de que tratauã（《修士拉达神父及其同伴从中国带来的书籍的内容和情况》）（Mendoza, 1586:91-93）。此处标题书写延用了古西班牙语，其与现代西班牙语书写有别。这章明确提到了拉达在中国曾购买的图书种类，包括中华帝国概况，赋税，人口，造船术和航海术，中华帝国的历史及其偶像崇拜和信仰，其对生死以及天堂和地狱的看法，帝国的法律，本草要点，金石及其他自然资源，天体运动，民族情况，以及圣人的生活方式，人民如何休闲娱乐，音乐和歌曲，胎儿的孕育，建筑风格，土地质量，占星术，写信的格式，饲马和训马的方法，占卜和算卦，从皇帝到臣民的服饰，武器的制造和战阵的排列等。但是，这份书单只是介绍了这些书籍的内容，而并未明确说明这些书籍的具体名目（何高济，1998：123126）。为此，刘捷在《明末通俗类书与西方早期中国志的书写》（刘捷，2014）中对拉达从中国购买的书籍名目进行了考辩。刘捷根据拉达造访福建所处的时期，将彼时明代中国市面上流通的畅销书籍与前述门多萨提到的书籍内容进行了比较，发现《新编纂图增类群书类要事林广记》、《新刻天下四民便览三台万用正宗》和《新板全补天下便用文林妙锦万宝全书》三种日用类书的门类与拉达神父在闽所购书籍内容符合度较高（刘捷，2014）。他还指处，这三部作品的编撰者陈元靓、余象斗和刘双松皆为福建人，刊刻地点在建安椿庄书院、建阳双峰堂和建阳安正堂，这三地皆在福建。其中，刊刻于万历二十七年的《三台万用正宗》与门多萨书目最为接近，而此书也是三部类书中在刊刻时间上最接近拉达神父购书时间，万历三年。因此，刘捷断定，门多萨著《中国大帝国史》中所载中国图书，大部分是拉达神父在福州所购得的日用类通俗出版物。特别是，他还指出梵蒂冈图书馆至今仍存有《文林广记》、《万宝全书》、《不求人》、《万宝事山》、《龙头万宝事山天下一览不求人》、《增补万宝全书》等书2，特别是其中陈氏积善堂于嘉靖庚申年（1560）刻印的《文林广记》上3，更有大段作于1600年左右的西班牙语注释，这是对其论点的最好佐证（刘捷，2014）。 2. ［法］伯希和编，［日］高田时雄校订补编：《梵蒂冈图书馆所藏汉籍目录》，郭可译，中华书局，2006：16, 54, 94, 96, 117, 150//刘捷. 明末通俗类书与西方早期中国志的书写. 民俗研究, 2014(03):42. 3. ［法］伯希和编，［日］高田时雄校订补编：《梵蒂冈图书馆所藏汉籍目录》，郭可译，中华书局，2006：16//刘捷. 明末通俗类书与西方早期中国志的书写. 民俗研究, 2014(03):42. 134

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基于该读本的文献考辩，上述两篇代表作仅是一个开端，仍存有诸多问题有待后续研究来解答，如关于版本研究，“何译本”与“孙译本”两部中译本在内容上具体有何差异？孰更忠于门多萨的原著善典之意？孰更近门多萨的真实书写意图？孰更具学术参考价值？其译本差异背后之原因何在？以及各语言译本是忠实还是悖离了门多萨的书写意图？这些问题均有待后续研究在跨学科视域下，对各版本进行详细比较和深入分析。再如，门多萨曾在福州购得的中文书籍现藏于何处，是否能找到实证？这也有待后续研究挖掘更多的史料。

5. 结论《中华大帝国史》于1585年在意大利的首都罗马首次出版刊印，五个世纪后，其于1998年才首次被介绍到中文语境下。从1998年至2020年的近23年来，在中文语境下，笔者仅检索到了10篇公开发表的以该读本为中心议题的专题性研究。可见，中国学界尚未普遍认知到该读本的重要学术参考和研究价值。按照研究视域，此10文可归纳为3类：历史学者在欧洲史、中西交通史和民族志视域下的研究，比较文学视域下的中国形象研究，以及文献学视域下的版本和成书参考来源考辩。目前中国学界对这部读本的关注尚且有限，此10文仅是一个开端，诸多问题有待后续研究来探讨，如门多萨成书资料详考，门多萨所处时代的背景与生平考证，门多萨未能出使中国之原因，《中华大帝国史》对同时代欧洲有识之士的影响，以及基于这部读本的中西交通史实勘误和16世纪欧洲社会对中国文化的误读等。此外，这部读本在不同语境下与不同时代下的译本与原著善典有何差异，有待对其背后的历史、文化、宗教、哲学和政治因素等进行深入解读等，以上诸多议题目前均是研究空白。不容忽视，此10文蕴含着跨学科融合的趋势，即一篇研究以某一学科视域为主，但同时又融合多种学科的研究方法。未来有待进一步融合殖民与后殖民理论，东方学，文化批评，宗教学，文献学，历史学和翻译学等多学科的理论和方法，在不同视域下使用多种研究方法对这部读本进行深入研究。这亦是《中华大帝国史》研究者下一阶段要面临的挑战。最后，需提及的是，《中华大帝国史》被翻译和介绍到中文语境以来，中国学者在其研究中一直普遍忽视的一个基本问题是，其并未指明选用版本缘由，因此，也更未对版本进行考辩。而版本选用之欠考究性，不但会使研究中提出的观点及使用的文献，较之于原著善典有着多处认知错误和史实纰漏，甚至还会使研究者悖离原作者的真实书写意图。“1586马德里西班牙语修订本”是门多萨允诺出版的最终修订本，其最近门多萨本人的真实书写意图（高博，2019）。因此，这一版也是研究门多萨构建的16世纪欧洲社会视域下的中国形象，最具学术参考价值的一版。

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考文 [1]高博.《中华大帝国史》首版、善本和中译本源流考述[J].图书馆杂志，2019,38(02):95-104. [2]高岩.《中华大帝国史》中的中国形象——兼论16世纪伊比利亚作家笔下的中国形象[D].北京：北京大学，2005：16. [3]高宇灏.前利玛窦时代欧洲人的中国意象[D].吉林：东北师范大学，2015:13-14. [4]刘捷.明末通俗类书与西方早期中国志的书写[J].民俗研究, 2014(03):35-42. [5]曼特刹. 中华大帝国史（第一册）（第二册）[M].北京：出版社不详，1940. [6]门多萨. 中华大帝国史 [M]. 何高济,译.北京：中华书局，1998. [7]门多萨.中华大帝国史[M].孙家堃，译.北京：中央编译出版社，2009. [8]门多萨. 中华大帝国史[M].孙家堃，译.南京：译林出版社，2011. [9]汤开建.明隆万之际粤东巨盗林凤事迹详考——以刘尧诲《督抚疏议》中林凤史料为中心[J].历史研究，2012(06):43-65,191-192. [10]吴孟雪. 从门多萨的《大中华帝国史》欧洲早期汉学和中国明代社会（上篇）[J].中国文化研究，1996(01):131-136. [11]吴鸿谊：十六世纪葡西旅行者眼中的「大明」──一个民族志的视角[D].台北：台湾大学，2015. [12]《新板全补天下便用文林妙锦万宝全书》，日本东京大学所藏之万历四十年安正堂刘双松刊本[M]//刘捷. 明末通俗类书与西方早期中国志的书写. 民俗研究, 2014(03):35-42. [13]《新编纂图增类群书类要事林广记》，中华书局影印之元朝至顺年间建安椿庄书院刻本[M]//刘捷. 明末通俗类书与西方早期中国志的书写. 民俗研究, 2014(03):35-42. [14]《新刻天下四民便览三台万用正宗》，万历二十七年刊本，余象斗序双峰堂刊本[M]//刘捷. 明末通俗类书与西方早期中国志的书写. 民俗研究, 2014(03):35-42. [15]张铠. 16世纪欧洲人的中国观——门多萨及其《中华大帝国史》[M] //黄时鉴编.东西交流论谭第1辑，上海：上海文玄出版社，1998. [16]赵欣，计翔翔.《中华大帝国史》与英国汉学[J].外国问题研究,2010(02):56-61. [17]邹雅艳.16世纪末期西方视野中的中国形象——以门多萨《中华大帝国史》为例[J].南开学报(哲学社会科学版)，2017(01):43-50.

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Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020), 139-158

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Dubious Narrative of History Voices in Chinese New History Novel Fang WAN SOAS University of London Abstract: This essay uses Li Er’s Coloratura, a representative literary work of Chinese New History Novel, as a case study to investigate how voices are used in history novels to deconstructs the narrative of history as a whole. In depicting the influence of personal memories and the discourse in the specific time period on narratives of historical events, Coloratura uses different, sometimes mutually contradictory voices, in the context of one historical event, to demonstrate how unreliable memory can be and how indeterminable historical narration is. Keywords: Narrative of History,Voice, Chinese New History Novel, Coloratura

1. INTRODUCTION In the mid-1980s, many historical novels that diverted away from traditional historical novels were published in mainland China. They were categorised as New Historical Novel, which ultimately developed into a literary genre that still thrives in the 21st century (Chen, 2010: 43). The New Historical Novel genre started as a movement that drifted away from revolutionary historical novels that dominated the Seventeen Years period (1949-1966) and the Cultural Revolution (1966-1976), providing independent voices and perspectives to the narratives of history within a specific period. This essay uses Coloratura (Huaqiang 花腔) written by Li Er 李洱, a representative literary work of Chinese New History Novel, as a case study to investigate how voices are used in New Historical Novels to deconstructs the narrative of history as a whole. Li Er, born in Henan Province in 1966, is a famous novelist and short story writer in China. He is credited with writing five short-story collections, two novels and around 50 novellas (Li, 2011: 141). Even though very few nonChinese people have heard of Li Er, he is highly revered in Chinese literary circles and has a thriving and intense fan base of intellectual readers. His debut novel Coloratura, published by People’s Literature Publishing House (Renmin Wenxue Chubanshe 人民文学出版社) in 2002, took a decade to complete. Short-listed to receive the sixth Annual Mao Dun Literary Prize (茅盾文学奖) in 2002, it is often cited as one of the most original novels in contemporary Chinese literature (Jing, 2003: 43). In 2010, the novel was named as one of the ten best novels in China in the past thirty years (1979-2009) (Li, 2011: 141).

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Surrounding the death of Ge Ren (a fictional famous liberal writer and Communism researcher) during the time of the second Sino-Japanese war (1937-1945), Coloratura consists of two parts, which are denoted by symbols @ and &, respectively. In the novel, Ge Ren’s death has a defined timeline and conclusion in official history - he died when fighting the Japanese army and has become a national hero in 1942. However, in 1943, the Chinese Communist Party and the Nationalist Party are informed that Ge Ren did not die fighting the Japanese army and is actually hiding in a remote village. Due to different reasons, Bai Shengtao, Zhao Yaoqing and Fan Jihuai are all assigned to transport Ge Ren from his current hideout village and get involved in his death.The main body of the novel can be found under the symbol @, and these parts consist of interviews with these three narrators from different time periods - Bai Shengtao in 1943, Zhao Yaoqing in 1970 and Fan Jihuai in 2000. They give mutually contradictory stories and perspectives regarding Ge Ren’s death, complicating this event, which already has an official version of its timeline and conclusion. The parts marked ‘&’ consist of faux-historical documents and fabricated archival materials such as passages taken from Zhu Xudong’s Chatting with Tian Han and Antony Swift’s Beauty in Chaotic Era. In these resources, different narrators give their own perspectives on particular historical events, supporting or challenging the information provided by the three interviewees. Regarding one historical event - the death of Ge Ren - different stories are presented, constructing different and even mutually contradictory narratives. Prior research into the novel has concentrated predominantly on the characterisation of Ge Ren and how the destiny of intellectuals throughout the revolution is portrayed. Huang Ping likens Ge Ren to Qu Qiubai 瞿秋白 (an early Chinese Communist Party leader from 1899-1935) in ‘The End of Avantgarde Literature and the Last Man’ (Huang, 2015). The existence of different narrators in the novel has been noticed by several critics (Jing, 2003; Song, 2008;Wang, 2014). Nonetheless, there is yet to be research done that analyses the novel’s voices systematically. For example, Zhou Mingquan explores different narrators in the novel and the author’s use of their tones. However, Zhou’s essay primarily concentrates on investigating the extent to which the novel revives narrative language through the application of different tones (Zhou, 2017). As complementing to the existing research, this essay aims to investigate Coloratura’s unusual position within the New Historical Novel genre, which, rather than subverting the historical narrative through private and personal perspectives and experiences that construct a pluralistic history such as Red Sorghum (Hong gaoliang 红高粱) by Mo Yan 莫言 (1986), Home of the Poppy (Yingsu zhijia 罂粟之家) by Su Tong 苏童 (1988) and Mooring at Qinhuai by Night (Yebo qinhuai 夜泊秦淮) by Ye Zhaoyan 叶兆言 (1990), deconstructs the narrative of history as a whole. This essay argues that Li Er uses different, sometimes mutually contradictory voices, in the context of one historical 140

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event, to demonstrate how unreliable memory can be and how indeterminable historical narration is. In depicting the influence of personal memories and the discourse in the specific time period on narratives of historical events, Coloratura generates a new insight into the historical narrative which extends the New Historical Novel genre in China.

2. NEW HISTORICAL NOVEL When viewed within a wider historical context, an apparent and close relationship can be observed between the New Historical Novel and the transformations of the dominant literary paradigms that were occurring in the mid-1980s and are still considered vital events in the history of Chinese literature. Zhao Yiheng believes that the year 1985 signifies a turning point in the evolution of modern Chinese literature (Zhao, 1993: 9). Mainland Chinese literature in the mid-1980s witnessed the dominant literary paradigm that had developed in the Seventeen Years period and the Cultural Revolution being challenged by an alternative cultural and literary movement that manifested through avant-garde writing. The fact that Chinese avant-garde writers were teenagers during the times of various political movements (including the AntiRightist Movement and the Cultural Revolution) is no accident. Literary critic Chen Xiaoming asserts that: To this generation, the colossal historical phantom of the Cultural Revolution hides in the shadows of their memories, which fills their minds with unfathomable illusions: continuous verbal games, inexplicable desires of expression, unfair violent actions, random escapes without return and indifferent deaths. Postmodernism serves as a sort of historical narrative in the face of reality and cultural memory (Chen, 2004: 31).

These avant-garde writers were strongly opposed to the official aesthetic of the sublime, in which people are portrayed to strongly desire historical subjectivity and the development of themselves in accordance with supposed revolutionary heroes (Wang, 1997: 230). According to Herbert Marcuse, desublimation in literature is an invalidation of dominant norms, values and needs, occurring through one’s individual perception, namely through their emotions, thoughts and judgments (Marcuse, 1978: 7-8). In this sense, avant-garde writing has long been considered nothing more than extreme indulgence in subjective vagaries, a rebellion against history and the People, a deterioration into the irrational and the corporeal, and ultimately a ruination of communication and language (Yang, 2002: 43-44). Like other concepts such as New Wave, Misty Poetry and New Realism, critics have described New Historical Novel as including new elements that are unable to be categorised according to the features of prior revolutionary historical novels such as Defend Yan’an (Baowei Yan’an 保卫延安) by Du Pengcheng 杜鹏程 (1954) and Composition of the Red Flag (Hongqi pu 红旗 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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谱) by Liang Bin 梁斌 (1957). Following the principles established by Mao Zedong’s 毛泽东 “Talks at the Yan’an Forum on Literature and Art” (Zai Yan’an wenyi zuotanhui shangde jianghua 在延安文艺座谈会上的讲话) in 1942, those revolutionary historical novels that dominated between 1949 and the 1970s primarily narrated several selected historical events to canonise the revolutionary struggle led by the Communist Party and rationalise contemporary reality (Huang, 1996: 2). It is widely believed that Hong Zhigang is the first academic to provide a definition of the New Historical Novel (Chen, 2010: 43): Many novels have been published since 1985 that are part of the New Era literary arena, to name a few: Mo Yan’s 莫言 Red Sorghum series (Hong gaoliang 红高粱), Zhou Meisen’s 周梅森 War and Human (Zhanzheng yu ren 战争与人), Ye Zhaoyan’s 叶兆言 Mooring at Qinhuai by Night series (Yebo qinhuai 夜泊秦淮) [...] Such novels clearly go far beyond the paradigm of traditional revolutionary historical novels, containing different aesthetics and value, which somehow indicates that the evolution of the historical novel is going in new directions. I therefore call these novels New Historical Novel (Hong, 1991: 22).

This concept is also defined by Chen Sihe as a novel describing personal experience and events that occurred prior to the existence of the Republic of China instead of important revolutionary events (Chen, 1992). In accordance with the definition given by Chen Sihe, Wang Yuechuan outlines the key features of New Historical Novel in more depth, namely redeveloping history from personal perspectives and focusing on independent emotions and desires (Wang, 1999). Red Sorghum is a representative New Historical Novel. In this novel, Mo Yan reconstructs history by creating a character, ‘my granddad’, with conflicting attributes - ‘a laborer, a murderer, an adulterer, a bandit and a hero of the anti-Japanese resistance’ (Chan, 2000: 495). This character is a real human being with personal needs and desires, rather than a stylised and flat hero that can be commonly found in revolutionary historical novels. ‘In Red Sorghum,’ David Wang claims, ‘Mo Yan sees his family members on a larger-thanlife scale, judging them not by what they do but by how they carry out their deeds’ (Wang, 1993:124). By offering access to margins of war and history, the focus of the novel shifts towards personal experience and individual and family history, thus transforming what was a national tale into a family fable. Coloratura, broadly considered to be part of this genre, complicates the key characteristics of the New Historical Novel genre. Instead of building a new historical narrative using personal experiences, Coloratura applies a variety of voices to show how unreliable memory can be and how intangible the historical narration is. Three interviewees intend to please the interviewers and beautify their behaviour in certain historical events, leading their narratives to be full of exaggeration, concealment and distortion. The editor in the novel tries to reconstruct a flawless and authentic picture of the past, however, his narrative is grounded on indeterminable memories which eventually enhances 142

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the ambiguity of historical narrative. Furthermore, the language used by the narrators, full of idioms and proverbs, political jargon and popular discourse, is pervasively permeated by the features of the era in which the narrators live. The historical narrative is, therefore, enveloped by the voice of authority seizing the power of determining the discourse of a certain era. This enables Li Er to deconstruct historical narrative itself, putting the New Historical Novel in a new light.

3. VOICES OF NARRATORS Polyphony, according to Mikhail Mikhailovich Bakhtin, is Fyodor Dostoevsky’s key innovation (Bakhtin, 1984: 1). Bakhtin contends that Dostoevsky does not provide a single vision or an authoritative voice in his novels. Instead, his novels are full of conflicting views and fully valid voices. His main characters are subjects of their own voices rather than objects of authorial discourse: All of his works treat the character as highly, ideologically authoritative and independent instead of as an object of the writer’s artistic vision; the strong and direct power of the characters’ words ruins the novel’s monologic plane and inevitably generates an unmediated response, like the character is a completely valid carrier of their own words (Ibid, 5-6).

Polyphony features prominently in Coloratura. The whole novel consists of various interviews, memoirs and articles. There is a narrator behind each material, who speaks their own words, counterbalancing the monologic authorial voice. Like William Faulkner’s As I Lay Dying (1930), Coloratura is also an example of the use of multiple narrators (Ross, 1979). Several characters in this novel, who function both as witnesses and actors, illustrate the storyline from different perspectives, and thus readers can decide whether the narrators are reliable or not for each part of the story (Lonoff, 1982: 144). Having equal strength in its literary achievement and editorial tour de force, Coloratura consists of faux-historical documents, made-up archival materials and pseudo-interviews from the time of the Communist Revolution, the Cultural Revolution and present day. When the interviews under the symbol @ commence, the author always describes details such as the time, the location, the interviewer, the interviewee and the recorder. This adds to both the normalcy and formality of the interviews, giving readers the sense that the interviews are highly objective and representative of the reality. The three interviewees give different stories and perspectives regarding the death of Ge Ren, which presents this event as confusing, despite it having a defined timeline and conclusion in official history, such as that Ge Ren died when fighting the Japanese army and has become a national hero in 1942. Bai Shengtao is the initial narrator who talks about the death of Ge Ren on his way to Hong Kong, following his arrest by Fan Jihuai. According to Bai eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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Shengtao, when the Chinese Communist Party is informed in 1943 that Ge Ren did not die fighting the Japanese army and is actually hiding in a remote village, he is assigned by Tian Han (Ge Ren’s friend and an influential Communist Party leader) to transport Ge Ren from his current hideout village to Yan’an, the centre for the Chinese Communist Party at that time. However, on route to the village, he is told by Tian Han’s subordinate Dou Sizhong that he is actually on a secret mission to kill Ge Ren as a means of retaining his national hero status. He recalls Dou saying: Comrade Bai, we are all very kind people, yet we must kill him in order to preserve his reputation as a revolutionary [...] Please do not regard him as an individual but a kind of people [...] If we still love them as deeply as usual, we have no choice but to remove them from the scene. It is the best way (Li, 2017: 78).

Dou Sizhong then tells Bai that he does not need to kill Ge Ren himself since he is a doctor and as well as Ge Ren’s good friend. He is, thus, merely tasked with sending this information to Zhao Yaoqing. In the interview, Bai expresses his worry and terror of being killed himself if he refuses to partake in the task he is assigned by Dou Sizhong: ‘I knew that if I said no, my brain would be blown out. General, until that moment, I found out that the feeling of terror did not start from the head but from the feet. General, I felt that my feet turned ice-cold at first’ (Ibid, 79). Unlike Bai Shengtao, the second narrator Zhao Yaoqing and the third narrator Fan Jihuai are assigned by the Nationalist Party to force Ge Ren to capitulate for ‘honoring the Nationalist Party and humiliating the Communist Party’ (Ibid, 219). According to Zhao Yaoqing, he possesses a dual identity in 1943 as a Communist Party intelligence agent and a major general of the Bureau of Investigation and Statistics of the Military Council of the Nationalist Party. Thus, he claims in his interview that he began to think about how he could save Ge Ren’s life after his assignment by Fan Jihuai. He states that, to facilitate Ge Ren’s escape, he tricked and killed his cooperator Yang Fengliang whilst caring for Ge Ren at the same time to ‘help him get better following his disease and toil’ (Ibid, 230). Fan Jihuai also claims that he was forced by Dai Li to disturb and arrest Ge Ren. ‘We got along quite well and built a strong friendship’ (Ibid, 316), he says in the interview, ‘When being assigned the task of forcing him to surrender by Dai Li, I kept thinking about how to save him’ (Ibid, 398). These three narratives in the story take the form of dialogues as opposed to monologues. They consist of various interviews including input from both the interviewers and interviewees. Although the texts do not take the interviewers direct words, the three narrators (the interviewees) continually attempt to please the interviewers.They thus constantly alter their stories in accordance with the interviewers’ reaction. In the first interview, Bai Shengtao is questioned by interviewer Fan Jihuai. To please Fan Jihuai and in order to save himself, he praises Fan Jihuai at every possible opportunity and agrees with 144

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everything Fan says, for example: ‘Yes, general, you are so wise that nobody can trick you’ (Ibid, 129), ‘Yes, yes, general, you are correct, this is what I actually mean’ (Ibid, 139). One historical event is comprised of various elements and details, however, narrators usually state their memories and experiences about it from specific perspectives, selecting those elements and details which they think are relevant and important. In Bai Shengtao’s case, his narrative is not only controlled by himself but also controlled by Fan Jihuai. For instance, Bai Shengtao mentions Chuantian when narrating his experiences of living in the Soviet Union with Ge Ren. Even though he is not the focus of his narrative, when Fan Jihuai asks him to tell more about Chuantian, he says: ‘What? You are very interested in Chuantian? Well, I will provide more information about him’ (Ibid, 99), and then transfers his narrative from his experiences in the Soviet Union to Chuantian. In other words, although the record of the first interview does not include Fan Jihuai’s words, he still presents his voice through showing interest in information about one historical event. The second interview focuses on the interviewee Zhao Yaoqing, who is a criminal held in a labour camp, with the interviewers being investigators. During the Cultural Revolution, speech control was highly strict. It was quite common for people being criticised by others, being sent to labour camps or jails, or even being executed if they expressed politically incorrect views. Also, throughout the Cultural Revolution, it was very precious that someone was allowed the opportunity of being interviewed by an investigation team, especially one that possessed the power to decide about a criminal’s future. Therefore, in the interview, Zhao Yaoqing continually seeks clarification for his answers and attempts to please the interviewers, asking ‘May I say this in this way?’ (Ibid, 160) and ‘Can I talk about this’ (Ibid, 206)? For Fan Jihuai, the situation is different. During the interview, he is a well-known and respected academic and the interviewer is a beautiful young woman. To demonstrate his charisma and catch the interviewer’s attention, he brags about his past and his previous actions. When the interviewer asks specifically about an event, he talks about it in-depth and makes sure to describe his involvement. When asked to justify his actions in a particular event, he continually finds excuses to beautify himself. However, the parts under the section ‘&’ contain materials to challenge the details given by him, allowing readers to identify the make-up parts in Fan’s narrative. The dialogical relationship between the interviewees and the interviewers shows that the narratives provided by the three interviewees are controlled not only by their selfish motives and memories but also by the attitude of the interviewers, which both undermine the reliability of the narratives. The parts marked ‘&’ consist of faux-historical documents and fabricated archival resources including passages taken from Huang Yan’s Dream Back to One Hundred Years Ago, Zhu Xudong’s Chatting with Tian Han, Antony Swift’s Beauty in Chaotic Era, Ferran’s Endless Conversation, Yu Chengze’s Hundred eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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Schools of Medicine, Bill and Alice’s Ceremony in the East, Liu Qinrong’s Tea People and Xu Yushen’s Dream on Qiantang. In these resources, different narrators give their own perspective on particular historical events. In contrast to the three interviewees described above, the narrators in these documents do not talk particularly about the demise of Ge Ren. Their statements are merely used to support or challenge the narratives given by the interviewees regarding specific people, places and historical events, giving different perceptions and thus challenging the official accounts. Some of the narrators are closely acquainted with Ge Ren, the three interviewees, and/or other key players in the given events. Others, however, are not affiliated with Ge Ren, nor are they known to the three interviewees.They are mere strangers and only have small roles in the demise of Ge Ren, yet their words somehow offer diverse details in the narrative surrounding his death. On the task of getting Ge Ren out of the small village, Bai Shengtao’s narrative is supported by passages taken from Zhu Xudong’s Chatting with Tian Han. These excerpts add Tian Han’s voice to Ge Ren’s story. Bai Shengtao’s account, as well as other documents supplied by the editor, show that nearly everybody believes that Ge Ren encountering the Japanese army is a tragic accident. However, in Chatting with Tian Han, Tian Han claims that Ge Ren was deliberately arranged to encounter the Japanese by him (Ibid, 23). Due to the dire conditions of the Yan’an Rectification Movement (1942-1944) and Ge Ren’s intricate past, as well as inappropriate comments, Tian Han believes that the Chinese Communist Party would consider him a Trotskyite at some point. ‘In order to protect him’ (Ibid, 25), Tian Han claims in the book, ‘I assigned Ge Ren that task’ (Ibid, 25), a task which would lead him to encounter the Japanese army and thus render him a national hero. Tian Han’s words bring about a different perspective on Ge Ren’s death, in which it is not a tragic accident or a difficult decision that the involved parties are forced to make, but the unavoidable fate of a liberal writer throughout the revolutionary period. The narratives given by the three interviewees under the ‘@’ heading, alongside various historical documents and archival materials provided in the ‘ &’ section are thus now interrelated in the dialogue. The book’s editor is also a key narrator. It says in the preface, that the editor is Ge Ren’s only relative who is still alive. Instead of providing his own information about Ge Ren, the editor primarily focuses on compiling documents relating to him, such as the data from the interviews, newspapers, academic journals and memoirs of third parties. He claims that his aim is to reveal the truth behind Ge Ren’s demise. In this book, to achieve this goal, the editor carefully chooses the historical documents and materials, from which he cites passages that he believes to be useful. These passages are found under the heading ‘&’ and are positioned after every interview to allow the reader to verify or falsify the details given, supporting or challenging the information provided by the three interviewees.Therefore, the book’s editor plays the role 146

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of a detective, attempting to collaborate and clarify the facts surrounding the demise of Ge Ren.The whole novel serves as a survey manual and an investigation guide for the detective. The editor expresses his own voice in the book through the collaboration of interviewees’ narratives, historical documents and archival materials. His voice also forms a dialogical relationship with other stories. He collates relevant interviews, reports, memoirs, articles and fuses them together, allowing these materials to dialogue with each other and provide different perspectives on one historical event. Meanwhile, he also uses various other materials to comment on or challenge the details given by the three interviewees, attempting to identify the truth in a sea of contradictory information. The editor’s voice gives a broader perspective on Ge Ren’s death by revealing different versions of the story of his demise, both diversifying and complicating the historical narrative.

4. AUDIBLE VOICES Robert Frost asserts that despite being silent, some texts can be characteristic of idiomatic speech, giving readers the sense that they can hear the words: Texts are all essentially silent, but a majority of readers feel that texts can give the sense of sound, an illusion that we can really hear the words [...] the speaking tone of voice somehow entangled in the words and fastened to the page for the ear of the imagination (Frost, 1995: 713).

Some audible elements in spoken language such as pitch, speed, accent and rhythm can carry meaning. In some texts, these elements can be expressed by particular techniques. As a result, these texts can provide readers the sense of sound and thus have audible voices (Elbow, 2007:176). The audible voice is prominent in Coloratura, where the narratives of the three interviewees serve as a record of their speech instead of an inaudible prose that cannot be connected to actual speech. In this novel, the three narratives are written colloquially using slang such as Zhao Yaoqing’s ‘What a fucking shameless bitch’ (Li, 2017: 162), buzzwords such as Fan Jihuai’s ‘Our main task is antileftist’ (Ibid, 353), dialects such as Bai Shengtao’s ‘As I say’, which is used in the Henan (a province in northwest China) dialect (Ibid, 3). Audible voices from the past can provide interesting insights into history, in which individuals are actually quoted, revealing the atmosphere of the time and the characters and assumptions of the people involved, as well as how they thought and how they expressed themselves (Goodall, 2003: 43). Thus, for some historians, audible voices can diversify the narrative of history and make historical narratives closer to the so-called historical truth (Ibid, 43). However, all the nuances and communicative characteristics in Coloratura, which are present in speech and not in writing, deconstruct the objectivity of historical narratives and refer to eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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their textual and fictional features. In Coloratura, the narratives of the interviewees are largely interrelated with their everyday lives and living conditions at a certain time.The discourse in a different era significantly affects the narrative of the three storytellers, with the editor using the distinct characteristics of a certain period of time. Bai Shengtao’s interview is conducted in 1943 after his arrest for being a Trotskyite in the Rectification Movement of 1942 in Yan’an. In his words, the readers are easily able to identify the features of the Rectification Movement. When discussing why he was arrested for being a Trotskyite, he indicates recognition of his mistakes and uses political terms relevant to the Rectification Movement to self-criticise. He asserts that: I am fully aware of my mistakes. Forgetting everything else for a moment, I can focus on the mistake I made in the collecting dung movement. I claimed that it wasn’t necessary to deliberately leave dung for the leaders to collect, since donkeys excrete it. It was a terrible mistake [...] As an intellectual, I failed to think about the donkeys’ side. My mistake is on par with the Stereotyped Party, Sectarianism, and Subjectivism (Li, 2017: 21-22).

Stereotyped Party, Sectarianism, and Subjectivism were key terminologies used to describe rectification targets during the Rectification Movement. Bai uses these political terms to carry out a ridiculous self-criticism acknowledging his failure to think from a donkey’s perspective. These terminologies are not randomly selected, but rather are key factors underpinning the basic ridiculous logic at a certain historical time. Zhao Yaoqing’s interview is set during the Cultural Revolution. He refers to discourses from that period, including Mao’s speeches and lyrics from red songs that support the Cultural Revolution and praise Mao for decorating and rationalising things, concepts and behaviours that were forbidden during that time. When retelling his story regarding how Ge Ren taught him English as a child, he instantly added that he learned English to ‘be able to criticize capitalism and reveal its ugly truths’ (Ibid, 146). Of course, criticising capitalism is neither the reason for why Ge Ren taught him nor why he learned English, but this was a safe and popular excuse given during the Cultural Revolution.Without this discourse, his narrative and Ge Ren’s behaviour in his story would be criticised.This is also true of his description of Bai Yin, Ge Ren’s wife, whom he credits as being ‘the most beautiful woman he had ever seen’ (Ibid, 151). However, he instantly replaces the word ‘beautiful’ with ‘swellish’: ‘No, that’s wrong. She is swellish. Not beautiful. Beautiful things corrupt and degenerate people, but swellish things improve one’s firmness and bravery’ (Ibid, 151). Fan Jihuai’s interview takes place in the year 2000. Even though the political environment at the time is far more liberal than in the previous interviews, he still uses many examples of political discourse in his story. For instance, when 148

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discussing his experience in the Soviet district, he speaks of the danger associated with leftist ideology, stating that: ‘Anti-leftist and anti-rightist are both our tasks, but our main task is anti-leftist’ (Ibid, 353). This is a significant assertion made by Deng Xiaoping to correct the errors made throughout the Cultural Revolution, then becoming one of the most representative and important political discourses after the Cultural Revolution. By using these political slogans, Fan shows his status as a famous scholar and a member of the National Committee of Chinese People’s Political Consultative Conference. Also, as a former lieutenant general of the Bureau of Investigation and Statistics of the Military Council of the Nationalist Party and a returned overseas Chinese person, Fan represents his political position through the use of popular political discourse.

5. UNREALIABILITY OF PERSONAL NARRATIVE Traditionally, there are three basic historical views, that is, the providential, the cyclical and the progressive. For the cyclical view of history, history shifts in circles, cycling successively and endlessly; in contrast, the providential and progressive views of history believe that history is a linear process moving from a beginning to an end (Turner, 1973: 198). Although these three views have some different features, they all share a basic viewpoint to regard history as a totality or whole, and thus it is possible to construct the so-called universal history (Stern, 1973). Postmodernists oppose the conventional view of history both ontologically and epistemologically. Postmodernism ontologically believes history to be fragmented, pluralistic and discontinuous, while epistemological postmodernism tries to challenge the objectivity of history, referring to textual, fictional and ideological features (Jenkins, 1999: 5). Conventional revolutionary historical narratives reflect the traditional discussion of history, believing history to be something whole and that it constructs a so-called grand narrative. The New Historical Novel subverts this historical narrative by offering different civil and personal views that collaboratively construct a pluralistic history. However, they do not deconstruct the historical narrative as a whole and this is the key theme in Coloratura. Thus, whereas other New Historical Novels ontologically oppose the conventional grand narrative of history, Coloratura extends the New Historical Novel genre through its epistemological deconstruction of conventional historical narratives. In Coloratura, when asked about Ge Ren’s death, the three interviewees offer differing and contradictory stories, complicating the understanding of this event against a defined timeline and conclusion that exists in official history. As Ge Ren’s close friend and former assistant (Bai Shengtao claims so continually throughout the interview), Bai Shengtao says that although he was worried about his own future, he was also concerned about Ge Ren’s fate. On his way to the village, he always felt sad and guilty and decided to save Ge Ren’s life even if there was just a small possibility. When he saw the Milky Way, he asked eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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himself: ‘Is Ge Ren watching the Milky Way as well? Does he know my task? If he knew, how would he have felt?’ (Li, 2017: 89) In Bai Shengtao’s interview, he continually expresses his deep love for Ge Ren and that he tried very hard to save him, constructing an affectionate image. The narrative given by Zhao Yaoqing almost subverts the concerns and efforts described by Bai Shengtao. Opposite to Bai Shengtao’s narrative, Zhao Yaoqing, in his interview, talks about doubting Bai Shengtao, who surrendered to Fan following his arrest. He continuously emphasises Bai’s indifference to Ge Ren’s fate and how Bai made very little effort to help Ge Ren escape the village: I was very angry. Bai Shengtao’s words made my blood boil. I asked him: ‘Do you remember your task? Your task is to save Ge Ren from this situation. Now is the key moment, but you are planning to step back!’ Until he surrendered to Fan Jihuai, I finally understood why he hesitated to save Ge Ren. From the very beginning, he did not want to save Ge Ren. He procrastinated on purpose to take credit for helping Fan Jihuai capture Ge Ren (Ibid, 284-285).

In Zhao Yaoqing’s interview, he goes as far as to blame Bai Shengtao and Fan Jihuai for Ge Ren’s death whilst describing in detail his efforts to facilitate Ge Ren’s escape. A very different account of Ge Ren’s death is given by Fan Jihuai in his respective interview. Like in the interviews of Bai Shengtao and Zhao Yaoqing, he continually emphasises his close friendship with Ge Ren and describes himself as the only person who spared no effort to try to save him. He tells the interviewer that they first met on a ship as they sailed to Japan to start studying and lived together there for a long time. After coming back to China, they both worked in Shanghai and regularly visited one another. Prior to the Long March, Ge Ren aided him in escaping Yan’an to evade the Rectification Movement. He claims that he selected Yang Fengliang and Zhao Yaoqing deliberately, knowing very well how close they were to Ge Ren. Yet neither of them tried to trick Dai Li into believing that the information about Ge Ren being killed when fighting the Japanese army was true. None of them aided Ge Ren in escaping the village prior to him being forced by Dai Li to meet Ge Ren. He holds Yang Fengliang and Zhao Yaoqing responsible for Ge Ren’s death, stating that their passive actions and attitudes led to his demise. In the three interviews, many details provided by the three narrators are also mutual contradictory. In Bai Shengtao’s story, he says he was going to tell Zhao Yaoqing about Tian Han’s mission to murder Ge Ren and use the secret letter given to him by Dou Sizhong to mislead Zhao into helping Ge Ren flee the village: If we see this from another angle, we can understand ‘kill them all’ as they asking me to kill A Qing. If A Qing has not contacted with Dou Sizhong, I can give that letter to him directly. Possibly,A Qing will appreciate that I give this letter to him 150

Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020) after reading it. If A Qing is moved by conscience, maybe he will set Ge Ren free or leave the village with Ge Ren. That is the best (Ibid, 138).

Nonetheless, Zhao Yaoqing, in his interview, points out that Bai only informed him that Tian Han had requested his help in getting Ge Ren out of the village and that there was no mention of a secret letter or an ulterior motive. In the interview, Bai Shengtao continuously emphasises that he was very concerned about Ge Ren, however as far as Zhao Yaoqing is concerned, Bai was a time waster and was too slow in organising Ge Ren’s escape, which shows ‘his real intention was actually to stop Ge Ren from leaving’ (Ibid, 285). Zhao Yaoqing consistently highlights how he did his best to help Ge Ren until Fan Jihuai came to the house where Ge Ren lived and prevented him from seeing Ge Ren again. Nonetheless, Fan Jihuai asserts that he stayed in a little church for some time after arriving in the village rather than going directly to Ge Ren. Zhao Yaoqing was his first visitor at the church and advised him to meet with Ge Ren: A Qing’s nose is more sensitive than dogs’. Not the ordinary dog, the police dog. The day after I arrived, A Qing came here in person [...] As I understand, he came here to clarify his attitude: although Ge Ren helped him in the past, he was not that close with him. Now no matter how to treat Ge Ren, it is none of his business [...] After he finished, he stood up and suggested me to visit Ge Ren. He said that he would help me to meet Ge Ren (Ibid, 444-445). All three narrators are personally close to Ge Ren. They all had the common desire to safeguard him in a dangerous situation but were forced by intense external pressure to disturb him, to make him capitulate, and even to end his life. Bai Shengtao was arrested for being a Trotskyite in the Rectification Movement in Yan’an. If he failed to complete his task, he would be killed, and it was highly likely that his father-in-law and son would soon be affected as well. Zhao Yaoqing had a dual identity during the event described in the book, as both a major general of the Bureau of Investigation and Statistics of the Military Council of the Nationalist Party and an intelligence agent of the Communist Party. If he failed in his task, he would be withdrawn from his role in the Nationalist Party. This would mean that the whole intelligence system of the Communist Party would be affected. For Fan Jihuai, the lieutenant general of the Bureau of Investigation and Statistics of the Military Council of the Nationalist Party, a failure to complete the task would result in a loss of trust from his leader, as well as a loss of his position, his wealth, and maybe his life. Due to their dilemma, all three attempt to exonerate themselves and blame others during the interviews; meanwhile, they consistently assert that they are telling the truth: ‘I call things as I see them’ (Bai Shengtao) (Ibid, 1), ‘Oath to Chair Mao, I did not lie. What I said was true’ (Zhao Yaoqing) (Ibid, 146), ‘Birds cry plaintively before they die, men speak kindly in the presence of death. All I said was true, really true’ (Fan Jihuai) (Ibid, 299). It seems though, that the eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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more they promise, the less authentic they seem to be, moving the narrative further away from the truth. In this regard, the historical narrative of Ge Ren’s demise is highly fictional, coaxing, concealing, and deceiving.The so-called truth is covered by various personal narratives. This is what Burgo Parttridge terms as carnival, which is an ultimate release caused by tension (Partridge, 2005: 106). The tension in the novel results from the dilemmas faced by the three narrators, and this causes an irrational release. The characteristics of various personal narratives, like coaxing, glossing and covering, are borne out of irrational releases and cause a subsequent deconstruction of the rationality and neutrality of historical narrative. Aside from the narrative of Ge Ren’s death, an important historical event, even the narrative of historical fragments is indeterminable throughout the novel. Zhao Yaoqing states in his interview that upon meeting Bai Yin in Chongqing, he was completely unaware that Ge Ren was still alive. Like everyone else, he thought Ge Ren had died battling the Japanese army. Nonetheless, Bai Yin’s narrative differs, stating that after meeting Zhao in Chongqing, he instantly visited the village where Ge Ren was residing. It is, thus, not possible that Zhao was unaware of Ge Ren’s situation when they met. As is the case with many other historical events in the novel, multiple voices are heard within this narrative. Bai Yin and Zhao Yaoqing are two parties here. They both personally experienced the event and thought that they knew everything about it, yet there are still a lot of contradictions between their stories. In this case, it is the unreliable nature of memory (on which the narrative of history is based) that made the overall narrative uncertain. Despite the fact that Zhao Yaoqing and Bai Yin have lived through the same event, their memories of it are different. The editor believes neither of them has a reason to lie. Thus, the uncertainty of memory is clearly prevalent. The determinacy of the historical narrative is shaky and unreliable since it is based on a memory of nondeterminacy.

6. UNCONSCIOUS NARRATIVE LANGUAGE Hayden White largely focuses on the linguistic features of the historical narrative. He describes it as being a collaboration of processes of linguistic condensation, displacement, symbolisation, and secondary revision (White, 1989: 297). In Coloratura, the interrelationship between the words spoken by the interviewees and their everyday lives in their respective time frames shapes the audible voice. Audible voices can also be found in some other New Historical Novels such as Mo Yan’s Red Sorghum series and Zhou Meisen’s War and Human, which deconstruct the conventional narrative of the history of the Chinese communist revolution through audible voices providing civil and personal stories. However, in Coloratura, the interviews, which are full of political language, popular discourse, idioms and proverbs, demonstrate an unconsciousness regarding the language of the other. Jacques Marie Émile Lacan 152

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describes the unconsciousness of language as being the unconsciousness of life, the surrendering of one’s own voice and remaining passive to others’ language out of fear and loyalty to authority (Lacan, 2017: 99). The words spoken by the interviewees in the novel is largely impacted by the features of the eras in question, thus demonstrating the unconsciousness of the language used in historical narrative. Bai Shengtao states in his interview that he acknowledges his mistakes and uses political language relevant to the Rectification Movement to criticise himself. He states that, as an academic, he fails to ‘see things from the donkey’s perspective. My mistake was as bad as a Stereotyped Party, Sectarianism, and Subjectivism’ (Li, 2017: 21-22). In Bai’s narrative, he borrows these political terms to criticise his inability to see things from another perspective. The readers are given the opportunity through Bai’s narrative to see how absurd his selfcriticism is. Nonetheless, as the subject of self-criticism, he does not notice how senseless his words sound. Seemingly, he tries to use political language to create his own narrative. However, political discourse appears to reversely limit his thoughts and ultimately creates a ridiculous logic framework for his thought processes. He is not able to reflect on the preposterous reality within this framework. Instead, his narrative is heavily influenced by the framework formed by the ridiculous reality, thus lowering the liability of his narrative. Zhao Yaoqing’s story involves more of political discourse. He aims to please the interviewers, and thus always adds politically correct comments and repeatedly reassures them that his words are true. In contrast to Bai Shengtao, he adds political language not just unconsciously, but deliberately, in order to protect himself from the dangerous environment he finds himself in. As the interviewers have the power to decide his future, when they express disagreement or doubt about his story, he always implements more political language. A great deal of manipulation is involved in this process. When telling the interviewers that Bing Yin argued with her father for refusing her request to go to Japan with Ge Ren, Zhao Yaoqing retells Bing Yin’s statement, who quoted Mao Zedong saying that: ‘Times have now changed. Now men and women are equal. Women have the power to hold up half the sky. Why can’t I go to Japan?’ (Ibid, 188) Bing Yin said this in the 1920s while Mao Zedong made the statement that ‘Women have the power to hold up half the sky’ in the 1950s. Thus, it is not possible that Bing Yin can quote this statement. However, going to another country to study was not politically correct at that time. Quoting Mao Zedong’s words can decriminalise Bing Yin’s request and also protect Zhao Yaoqing himself as narrator. Indeed, for Zhao Yaoqing, blending political discourse and past memories is a technique to defend himself in a specific time period. Nonetheless, his deliberate manipulation of memories is what Lacon calls the surrendering of one’s own voice and making room for others’ voices out of fear (Lacan, 2017: 103). In this case, although certain historical events are presented by the narrator, due to the unconsciousness of the language of eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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the other, the narrator loses the control of his or her narrative language. In other words, the narrator uses others’ language to make his or her own narrative, losing the ability to control the narrative and thus further deconstructing the liability of his or her words. For Fan Jihuai, he has no need to defend himself from a dangerous political environment, but he still uses political language as a way of showing off his status. When asked why he changed his studies in Japan from medical to law, he responds that because ‘the country craved the rule of law, a reform and opening up’ (Li, 2017: 304).When talking about the Soviet district, he discusses an arrangement that was made for him to teach children. He took the job even though he did not really enjoy it, since ‘it was part of the strategy for improving the country through science and education’ (Ibid, 339). It is evident that all the thoughts expressed in his narrative are not true. The political discourse that he uses does not come about until after the Cultural Revolution, yet the action of his story happens prior to the establishment of the People’s Republic of China. Like with Zhao Yaoqing, by manipulating Fan’s narrative, the reliability of his narrative is deconstructed. Nonetheless, he is part of a different political setting to Zhao Yaoqing and manipulates his narrative for different reasons. Through his narrative, Li Er is able to show the various conditions and possibilities regarding the manipulating of a narrative, and thus how easy it is to construct and manipulate a narrative. Deconstructing the editor’s narrative is more complex than deconstructing the three interviewees’ narratives. As a narrator, the editor’s voice in the novel has two purposes: to search for the truth about Ge Ren’s death and to pursue the historical truth. In this novel, besides the records of the three interviews, the editor also collects many historical documents and archival resources, trying to figure out the mysteries surrounding Ge Ren’s death. Yet, the history becomes more intricate with the more answers he finds. Eventually, it becomes impossible to reveal the truth about Ge Ren’s demise because the search for truth depends on narratives which offer an abundance of different and even contradictory information, clues and experiences regarding the event. Another purpose of the editor’s voice is to pursue the historical truth. All his endeavours in the book focus on verifying or falsifying the narratives of other narrators and attempting to tell fact from fiction. He attempts to remain objective throughout the process, which is a crucial element within historicism and modern scientific historiography. Ranke, for instance, supports the idea of writing history ‘as it actually happened’ or ‘as it really had been’ (Ranke, 1973: 57). New historians oppose the objective stance taken by historiography. They emphasise the experience of historians and highlight the differences between history and natural sciences. Furthermore, Keith Jenkins asserts that: The belief that it is possible to write an objective, neutral and disinterested text [history or historical narrative], when explaining or describing something is not 154

Confuci Acadèmic Journal. No. 1 (2020) an ostensible position, but rather a naive one (Jenkins, 1999: 1).

On the surface, it seems that the editor has the most chances to be objective. He has no personal experiences in any of the events in question, thus he has no need to hide anything. The editor serves as both the detective and the data manager and is very much like Gilles Deleuze’s new manager who creates innovative methods for managing documents (Deleuze, 2001: 129). Positivistic techniques are used by the editor to unveil the truth about Ge Ren’s demise. Nonetheless, although the truth lies in the narrative of all the historical occurrences, the narrative’s coloratura features still cover it. The editor is able to reveal the nature of the narrative, containing the truth behind the historical events whilst also including things that aim to coax, deceive and act as metaphors and rhetorics. Historical narrative in the novel presents its fictional nature. As Keith Jenkins asserts, history is essentially a fiction of language, a discourse shown through narrative prose (Jenkins, 1999: 35).

7. CONCLUSION In Coloratura, when asked about the death of Ge Ren, the three interviewees offer differing and contradictory stories, complicating the understanding of this event against a defined timeline and conclusion that exists in official history. Aside from the narrative of Ge Ren’s death, an important historical event, even the narratives of details and historical fragments are indeterminable throughout the novel. Thus, the uncertainty of memory is clearly prevalent. In the novel, the three interviewees intend to please the interviewers and beautify their behaviour in certain historical events, leading their narratives to be full of exaggeration, concealment and distortion. The editor in the novel tries to reconstruct a flawless and authentic picture of the past, however, his narrative is grounded on indeterminable memories which eventually enhances the ambiguity of historical narrative. Furthermore, the language used by the three interviewees, full of idioms and proverbs, political jargon and popular discourse, is pervasively permeated by the features of the era in which the narrators live.The historical narrative is, therefore, enveloped by the voice of authority seizing the power of determining the discourse of a certain era. The editor’s narrative is also deconstructed. As a narrator, the editor’s voice in the novel has two purposes: to search for the truth about Ge Ren’s death and to pursue the historical truth. However, the history becomes more intricate with the more answers he finds. Eventually, it becomes impossible to reveal the truth about Ge Ren’s demise because the search for truth depends on narratives which offer an abundance of different and even contradictory information, clues and experiences regarding the event. Moreover, although the truth lies in the narrative of all the historical occurrences, the narrative’s coloratura features still cover it.The editor is able to reveal the nature of the narrative, containing the truth behind the hiseISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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torical events whilst also including things that aim to coax, deceive and act as metaphors and rhetorics. Historical narrative in the novel presents its fictional nature. Narrative representations are based on authenticity. The switching of roles between the narrators and narratees thwarts the stability of representation and makes the relationship between the speaker and the recipient more complex. The monologic continuity is interrupted, meaning that it is impossible to generate a flawless picture of the past. The deconstructive force does not only concern personal history but also national, local and familial histories.The various voices in the story do not only bring about a new, innovative type of Chinese novel but have also altered the structure of the narrative of the history of Chinese communist revolution, making them full of uncertainty and self-contradiction. The New Historical Novel subverts traditional historical narrative by offering different civil and personal views that collaboratively construct a pluralistic history. Coloratura, broadly considered to be part of this genre, complicates the key characteristics of the New Historical Novel genre by deconstructing the historical narrative as a whole.Thus, whereas other New Historical Novels ontologically oppose the conventional grand narrative of history, Coloratura extends the New Historical Novel genre through its epistemological deconstruction of conventional historical narratives, transforming them from mere objective descriptions of history into fictional stories.

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论清遗民温肃诗文中之文化遗民特质伍展枫莱比锡大学摘要辛亥鼎革之际，清季士人或弃官归里，或眷念清廷，当中温肃正是一位以忠贞见称的逊清遗民。温氏乃广东顺德人，登进士后官至都察院监察御史，其一生忠君爱国，心系乡邦。清帝退位后，温氏屡谒故主，又与一众遗民秘密合谋帝制复辟。复辟失败后，温氏则避地粤港各处，曾于香港大学及学海书楼讲授国学，致力于弘扬国粹。1939年，温氏卒，谥“文节”。著有《温文节公集》。为更深入探讨并填补有关温肃之文学创作、以及粤港晚清遗民及相关文献之研究，本文试以遗民诗文为讨论中心，先概述温氏生平，后从温氏涉及保存桑梓文化、参与诗社唱酬、旅港弘扬国粹之诗文，探讨其守护中国文化精神和内涵之“文化遗民”特质，并进一步了解晚清遗民群体的文学互动。关键词

清遗民；文化遗民；遗民诗文；《温文节公集》；温肃

Abstract: During the anti-Qing Xinhai revolution, late-Qing scholar-officials either abandoned their offices or remained loyal to the Qing dynasty. Among them, Wen Su was a Qing loyalist known for his faithful allegiance to both Puyi, the last and abdicated Qing emperor, and the Qing regime. Born in Shunde, Guangdong, Wen entered the imperial government in the early 1900s, and later became an investigating censor in the Censorate.Throughout Wen’s life, not only was he a Qing patriot and the emperor’s follower, he was also a devotee of native, Cantonese culture. Motivated by his strong fidelity to the Great Qing accordingly,Wen frequently paid visits to Puyi and secretly attempted to restore the Qing monarchy with other loyalists in 1917, after the abdication of Puyi.The restoration plan was eventually failed and Wen was forced to escape to places in Guangdong, and Hong Kong, where he has taught classical Chinese for carrying forward the national quintessence. Posthumously conferred the title of wenjie by Puyi, Wen died in 1939 and left behind Wen Wenjiegong Ji, a complete collection of Wen’s works. In order to further explore and to fill research gaps in areas related to Wen Su’s literary writings, as well as the late-Qing Cantonese and Hong Kong loyalists and their literature, this paper focuses on loyalist poetry and prose as the centre of discussion. A brief overview of Wen’s life will be first provided, followed by the discussions centring around Wen’s literary works on the aspects of preserving native culture, participating in literary activities, and promoting Chinese culture in Hong Kong. Through these discussions, this paper seeks to delve into the characteristics of “cultural loyalist”, a feature which stresses the protection of traditional Chinese culture, embodied in Wen’s works, and to gain a better understanding of the literary interactions of lateQing loyalists.

伍展

清

民

文中之文化

民特

Key Words: Qing loyalist; cultural loyalist; loyalist poetry and prose; Wen Wenjiegong Ji;Wen Su.

1．引言近数十年来，有关中国历代遗民及其文学之议题，已成中国文学的研究热点。盖遗民见证历史嬗变，常以文字歌哭家国情怀，遂留下不少动人的文学作品，吸引学界关注。综观文天祥、钱谦益等遗民之文学，皆阐发深沉悲壮的民族精神及用世思想。至于晚清，世局变动，清遗民及其文学同样直继前代遗民精神，诉故国之思，粤人温肃正是其中的佼佼者。温肃乃清末民初遗民诗人。清亡后，温氏无意改事民国，秘密推动帝制复辟。复辟失败后，温氏仍不舍前清和故主，遂赋诗以表忠。温氏晚年因病返乡，避地粤港各处。在此遗老岁月中，温氏既与诸太史诗酒唱酬以作文学交流，又曾于香港大学及学海书楼讲授国学。职是，温氏著述甚多，当中不少诗文皆可反映其遗民心境，兼为上乘之作，饶具研究价值。随着中国文学自19世纪末起逐渐现代化，古典诗文创作始与以白话文创作的“新文学”有所区别而成“旧体文学”。近年关于旧体文学的史料汇编有如雨后春笋般出版，个别遗民之诗文虽有专集刊行，但在学术研究上仍乏人问津。即如曾活跃于粤港文坛且拥有丰富政治经历的温肃，其诗文至今除偶见于一些选集，如由许衍董等选录于《广东文征续编》（许衍董，1987：194-199）、由何乃文等选录于《香港名家近体诗选》（何乃文，等，2007：451-453），以及由程中山选录于《香港文学大系一九一九—一九四九．旧体文学卷》（程中山，2014：183186）外，仍无人为之作详细论述。为填补有关温肃及粤港晚清遗民之研究，本文欲以遗民诗文为讨论中心，先从温氏生平切入，后讨论温氏诗文所呈现对中国文化精神之守护和传承的“文化遗民”特质，透过温氏涉及保存乡邦文化、参与文学唱和、旅港弘扬国粹之诗文，了解清遗民如何透过古典诗文寄寓故国情思。最后，从温氏诗文之探析，蠡测清遗民乃至香港旧体文学的研究前景。

2．温肃生平及其文学概述 2.1. 温肃生平简介温肃，字毅夫，号檗庵，室名杜鹃庵。广东顺德龙山人。光绪四年生。光绪二十八年（1902）乡试中式，翌年举进士，改翰林院庶吉士。宣统元年（1909），充实录馆协修。宣统三年，兼署四川道监察御史，后转实录馆纂修。任御史期间，屡就朝政民生上疏，严劾权佞，痛斥新政。1912年，溥仪逊位，温氏始积极推动帝制复辟。1917年，张勋策动 1

1. 温肃生于光绪四年十二月廿一日，时为公元1879年1月13日。 160

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丁巳复辟，温氏获授都察院副都御史。1923年，获溥仪召任“南书房行走”，此后数年于天津、东北各地侍奉溥仪。1928年底南返，任教于香港大学。1932年，复北上求谒时为“满洲国”傀儡皇帝的溥仪，终因病返粤。此后数年辄往来于粤港各处，曾于香港学海书楼讲学。1939年，疾终顺德里第，享年六十，溥仪予谥“文节”。（温肃，2001：1-24）

2.2. 温肃文学著述温肃平素潜心古学，著述甚丰。曾参纂《德宗景皇帝实录》；编著《陈独漉先生年谱》、《广东通志．人物传》、《贞观政要讲义》等十余种。1947年，温氏长子温必复纂辑其父之年谱诗文，刊成《温文节公集》，至2001年由学海书楼重印，收录温肃年谱、奏稿、文章、诗词及教学讲义，共三十多万字。温氏兼擅各体诗文，其文章多属应酬之作。温氏诗词常围绕感事、怀古、咏物等主题，当中不少创作均流露遗民情结。现今学界常以政治及文化两方面论述遗民概念，如余英时曾定义政治遗民乃一种狭义、以忠于一家一姓之政权为本的遗民，文化遗民则是一种广义、以守护中国文化精神和内涵为本的遗民（余英时，2001：12 ）。严志雄在研究明清之际诗人钱谦益时，则定义遗民乃坚持效忠已覆亡之政权者，但在政治以外，遗民概念及身分的形成，又与效忠者在易代之际所展现之心理状态、行为、社交表现等不同因素有关而变得复杂（YIM，2009：2-4）。诚然，遗民在面对易代这种时间、地理、生活等俱出现急速变化的环境，往往展现政治和文化层面上的抗衡，如明遗民黄宗羲和顾炎武，一方面自觉效忠前朝并耻于出仕新朝，一方面坚守传统道德原则和文化精神。这两种态度在温肃等清遗民身上以及其文学作品中亦能窥见，纵清遗民与历史上其他时期的遗民所面对的时代背景带有本质上的分别，盖清亡后遗民除须面对仕隐出处的政治问题，更要在传统儒教思想、学术和文化层面的基础上面对清末乃至“五四运动”以降新学的文化冲击（高嘉谦，2016：28-30）。今欲更深入了解温氏的遗民心境，以及这种心境与其文学之关系，可参清遗民江孔殷为温氏诗集所撰之序言。江氏认为“诗本性情而植骨于人品之高下”，并褒扬温诗能充分反映这一点：“公已如陶靖节之能齐穷达为一致。恬澹清高，人与诗肖，诗以人传。”（江孔殷，2001：227）纵处乱世，温氏仍具有如陶潜的耿介气节而能“人诗合一”，乃从文化遗民之面向概括。盖过去已有不少以政治遗民角度分析历代遗民之论述，并因篇幅所限，本文将专从文化遗民角度分析主要收入《温文节公集》之作品，兼参之以温氏生平，以窥其诗文所呈现之遗民心态。

3．温肃诗文中之文化遗民特质面对时序鼎革、新学冲击，不少清遗民乃对传统文化怀有浓重的忧患意识，如赖际熙于1920年为筹建崇圣书堂 2所撰之序中云：“风会递 2. 崇圣书堂即学海书楼之前身。 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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降，习尚斯歧；士厌故常，人趋新异。三纲则昌言废除，六经则严禁诵读。非圣无法，此尚萌芽，迁流至今，则邪说愈张，正学愈晦。”（赖际熙，2000：31）赖氏所言反映遗民对传扬旧学之使命感。如此文化遗民的立场亦可见于温肃诗文，当中不少作品实离不开政治。以下将试析温氏与护存乡邦文化相关的创作、与遗民唱和之诗，以及有关其居港时弘扬国粹的作品。

3.1. 护存乡邦文化辛亥以降，温肃等粤港遗民有感于地方旧学因世变而倾颓，文化传承的工作刻不容缓，遂与乡人续纂地方志，如《广东通志》、《龙山乡志》等。温氏又搜录地方文人诗作以编成《龙山诗选》，并于诗集序中言创作诗歌乃至整理地方文学，非但攸关文化存亡，更牵涉王道兴废（温肃，2001：142），实同时反映其政治及文化遗民之立场。观温氏〈鳌峰新筑“藏山阁”纪事二首〉其二，亦可见此心态：“谪居敢诩住蓬莱，遯世聊同古凿坏。槛外垂杨新燕垒，意中老柏旧乌台。商量待补遗民录，潦倒时衔浊酒杯。何必置身龙伯国，白头不是大人才。 ”（温肃，2001：265-266）据诗题及温氏自述，此诗乃为顺德龙山乡鳌峰义学新建之藏书阁而作（温肃，2001：220）。首联言“遯世”、“凿坏”，表明遁世而不仕民国之心。后温氏从新筑之里第，想起自己尚任都察院御史的日子，政治意味浓厚。颈联提到温氏与其他粤地遗民“ 商量待补遗民录”，并化用杜甫“潦倒新停浊酒杯”句（杜甫，2013 ：5092），自伤迟暮。清亡后，不少广东遗民均有参纂历代遗民录，如汪兆镛《元广东遗民录》、陈伯陶《胜朝粤东遗民录》等，能让遗民藉纂辑历代遗民资料以唤发历史记忆，互相寻求政治认同。尾联引传说中“龙伯国”巨人之典自怜身世，感叹年老，故难有大作为。总之，此诗虽围绕政治，但亦提到遗民录的编修，可见温氏重视其文化遗民身份。此外，纵清遗民乃效忠大清，然为突显自己强烈的地方情怀，他们亦热衷于替与自己同籍贯的明遗民立传纪迹。温肃便曾为同是顺德龙山人的明末忠臣陈邦彦修坟立碑（温肃，2001：164-165），宣扬其民族精神。〈明陈忠愍公像赞〉有云：“于戏我公，仁者之勇。岂以沽名，教忠是重。嗟我所丁，与公宁异。见义不为，汗颜无地。大林峨峨，公之故里。我建公祠，以立人纪。惟人有纪，惟天有经。天工人亮，视此丹青。”（温肃，2001：198-199）陈氏奋死抗清，令温氏心生仰慕，后更替陈氏立祠。陈氏虽是明遗民，温氏仍大力表扬既属同乡的陈氏，可见温氏心系乡邦文化，重视遗民本身不屈的气魄，并不因时代有异而影响对遗民心态的尊崇。温氏又曾为陈邦彦之子、著名明遗民诗人陈恭尹撰写年谱并作序：“盖以古来，遗老如渊明、皋羽，亦不过以文字歌哭，寄其故国之思。若先生则崎岖捍卫，欲捧堕日于虞渊，至身陷禁网而不少衂，节固犹人，而勇则不可及矣。”（温肃，1919：序2上）可见温氏对陈恭尹“欲捧堕日于虞渊”之气节称许有嘉，能超越古代遗民如陶渊明、谢翱等只以文字诉故国情思之举。如上所述，温氏透过编纂 162

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地方文献等活动以表达文化遗民立场，兼常藉此回溯遗民形迹，抚昔感今，巩固政治认同。

3.2. 文学雅集唱和除个人诗文创作外，温肃也曾与遗民参与文学雅集及交流。高嘉谦认为，盖清遗民诗人常透过古典诗文酬唱这种“仪式性的交流”以寻回传统价值与尊严，使立身处世的价值规范得到宽慰，故在他们身上实普遍存在一种“文化怀旧感”，展现文化遗民心态（高嘉谦，2016：2728）。实则早于清亡前，温氏已曾偕同翰林歌诗唱酬，如于宣统二年（1910），温氏便尝与何藻翔及陈衍共游北京万柳堂，并谒明末名将袁崇焕之墓，后留下“雄武风流均绝世，欲回归辔又酸辛”之诗句以感怀沧桑（温肃，2001：248）；何藻翔亦云：“无端俯仰伤身世，吊古凭今并渺茫。”（何藻翔，1958：29）陈衍则言：“国事若弈棋，不亡天亦醉。千古貉一丘，夕阳又西逝。”（陈衍，2001：172）均吊古伤怀之作。此外，袁崇焕同为粤人，因此温氏谒袁墓之举，亦可见其心系乡邦。提到陈衍，实为晚清京师诗坛重要人物。陈氏雅好文咏，常与朝中文人联袂赋诗，包括在宣统三年（1911）与温肃等人共结“辛亥诗社” （陈衍，2004：200）。古典诗社的建立，既为翰林提供互通声息的机会，也让古典诗文及传统文化得以在新旧文化的鼎革之际继续流播。辛亥诗社曾举办多次雅集，当中首次聚会正由温氏发起（温肃，2001 ：7），于1911年春招社员共游北京慈仁寺（陈衍，2004：200），后由林纾作图（温肃，2001：7）。从各家篇什可见，该次雅集主题乃“访松”，其中温诗云：“京华数禅窟，天宁及法源。慈仁以松传，秀出彰义门。国初设庙市，书叶何翻翻。亭林乃大儒，爱此驻高轩。……沧桑一以变，怆此胡马屯。春风二月吉，城南天气暄。我来恣幽赏，雕甍换颓垣。”（檗庵（温肃），1911：109）温诗先概述慈仁寺及其古松之盛名，提及慈仁寺尝设书市，以及明遗民顾炎武尝寓寺中之事，皆睹物忆昔之语，带出慈仁寺的文化和历史内涵。此外，松素象征凌霜傲雪之节，正与一众时任京官在新学冲击之下，坚持守护传统文化的不屈形象相合。且慈仁寺自辽代建成以降业经多次重修，寺内古松亦曾重植（和珅，等，1986：25上），寺庙又曾毁于1900年庚子事变（陈衍，2001 ：124），面对如此历劫之地及双松，实使历经晚清时局沧桑的翰林感同身受，遂有如林纾“兰若已随兵劫换，山门故物见金松”之咏（畏庐（林纾），1911：111）。至于顾炎武曾居慈仁寺，后人因立祠堂（张穆，2011：附录53），复能勾起正处易代之际的京官们之历史记忆并强化其身分认同，如陈衍有「天留此叟经桑海，代有遗民话劫灰」之语（石遗（陈衍），1911：111）。职是，纵大清未正式灭亡，一众时任京官以结合这些文化意涵之慈仁寺及其古松作诗社首集之书写对象，本身已具强烈的文化遗民意识。辛亥以还，温肃亦曾发起征诗活动。1917年，丁巳复辟失败后，温氏为表念帝心切，遂于同年九月取杜甫“拜鹃”之典（杜甫，2013 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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：3491-3492），于故里筑杜鹃庵新居（温肃，2001：220），并作〈筑杜鹃庵成漫赋〉诗：“筑得茅庵署杜鹃，本无锦瑟怨华年。幽居臣甫头今白，望帝犹赊一拜虔。”（温肃，2001：265）诗之首句纪事，后三句则表明温氏把乡居命名为“杜鹃庵”之原因，当中温氏于第二、四句演绎李商隐〈锦瑟〉诗意，显露忠君之思，更于第三句借用杜甫诗句中“臣甫”一词（杜甫，2013：943-944），如直对君主语，呼应杜甫拜鹃之意。此外，温氏又用李商隐“望帝春心托杜鹃”句意（李商隐，1979：493），托画家李孺作“春心图”并属众遗民题咏，包括丁仁长、陈宝琛、朱汝珍、黎湛枝、陈毅、王国维、张学华、曾习经、何藻翔、陈伯陶、梁用弧、吴道镕、王乃征、郑孝胥、朱益藩、杨钟羲（学海书楼，2003：146-158），以及梁鼎芬（梁鼎芬，1971：17下-18 上（总页298-299））。温氏虽并未于是次征诗中自赋新咏，但从其能邀请南北各地遗民赋诗，足见温氏在清遗民群体中的号召力和影响力之高。今考各家诗文，可见杜鹃（及相关意象）及由此象征的故国之思乃主题所在，如王国维以“莫漫低头拜杜鹃”句表忠清之心（学海书楼，2003：148）；郑孝胥“怨鸟休啼帝未归，孤臣再拜血沾衣”之语（学海书楼，2003：156），既融入李商隐诗意，亦自称“孤臣”，带出虽为世不容然仍对故主心怀忠诚的遗民心态。林志宏认为“杜鹃”一词可谓最为清遗民喜用的“象征性语言”变体，既藉此符号以表现追思故国及反抗民国之心态，亦赖以沟通遗民彼此之人际关系，寻求认同（林志宏，2009：109-110）。温氏虽未有题咏，但他发起围绕春心图的征诗活动，既为表忠并展现文化遗民立场，其实也促进了遗民互相巩固政治认同的机会。实则温氏亦曾以杜鹃意象入诗，观〈舟泊甲子门观宋端宗遗像二首〉其二：“庚申君执降王梃，甲子门停少帝船。寡妇孤儿同已矣，天颜日角故崭然。谁人镌字留臣鹄，有客多情拜杜鹃。杳杳扁舟何处去，眼看寒日薄虞渊。”（温肃，2001：259）首四句呼应诗题，交代宋末二帝及遗臣为避元兵追捕而逃至广东惠州甲子门的一段历史。颈联承接这段历史，藉凭吊宋端宗遗像，并明言“拜杜鹃”以抒发忠清之情。尾联融情入景，写出流落穷途的迷失感，乃温氏将自己已成南逃遗民之现实与宋帝南逃之历史互相扣连并自况。杜鹃之象征乃上承传统文化，而温氏屡于诗言杜鹃，更以杜鹃为题征诗、定作乡居新名，实显露其文化遗民特质，兼见遗民相濡以沫之情怀。总之，温氏曾活跃于遗民之间的文学唱和，不但可见其重视传统文化，亦流露追怀故国之意。

3.3. 居港弘扬国粹复辟帝制失败后，温肃志怀隐逸，但他始终希望弘扬自己珍视之中国传统文化，而香港正给予其教授国学的机会。按程美宝分析，辛亥以降中国主要城市的文教活动，大多受更新冒进之气象所影响而以新学为主导，渐遭社会淘汰的广东遗民却可乘地理之便，得以避居于社会或文教政策均比中国保守的香港，并在这片英国殖民地上藉编撰遗民史籍、寻访历史遗迹、主持中文教育，为当时甚至日后香港的中国文化教育奠定基础（程美宝，2006：192）。 164

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1923年，与温肃关系熟稔、早已移寓香港的遗民赖际熙，因追念嘉庆年间阮元督粤时所创学海堂之功绩，故以“学海”为名兴办书楼，矢志弘扬国粹（学海书楼，1961：207-208）。1927年，香港大学中文系成立，赖氏获委任为系主任，并举荐温氏等遗民为讲师，温氏遂于1929 年在大学任教哲学及文词（温肃，2001：19-20）。1930年，香港大学中文学会成立，温氏曾为学会主讲“诗学源流”（香港伊利沙伯中学香港史研究小组，2008），从《诗经》谈至吴梅村诗，强调“作好诗必先作好人”之“人诗合一”原则（温肃，2001：212-213），可见文化遗民心态。盖温肃居港时与遗民及文人交往频繁，故亦赋有诗文，并于香港文学发展中占一席位。1930年，香港总督金文泰（Cecil Clementi）调任新加坡海峡殖民地总督，温氏曾为其留诗赠别。金氏雅好中国文化，任职港督期间积极推动香港中文教育，又倡立香港大学中文系。是以一众华人士绅，尤其是热衷于发扬国学的遗民，对金氏离任港督均感不舍。温氏曾作〈送港督金文泰二首〉诗，其二云：“几载楼船坐啸豪，忆从宾宴接戎韬。喜看海畔成邹鲁，行见公门尽李桃。文室自来能化俗，萧规谁不愿为曹。萦回带水星洲路，从此星文夜望劳。 ”（温肃，2001 ：283）首四句褒扬金氏任职港督时之风范和政绩，赞誉金氏治下之香港文教昌盛。颈联复称颂金氏移风易俗、治港有道。尾联话别，依依不舍。温诗诉说眷念循吏、临歧惜别之语，讴歌其文化功业，不但证明金氏深受香港时人爱戴，亦可见温氏重视宣扬古学。此外，温氏在诗中高度评价金氏，实也从另一角度展现了当时居港遗民对五四以来新文化思潮来袭、传统文化陷落的忧患意识，如赖际熙便认为近代抑旧扬新的文化风气，乃使中国文化面临“存亡绝续之交”而成“君子怵惕危虑之会”（赖际熙，2000：31）。由是，深感文化沦胥之痛的遗民该何去何从？实则香港正是他们的“乐土”。不少遗民虽迫不得已避地香港，然当时香港较保守的社会风气，反能容许他们从事文化事业，香港遂成遗民得以继续怀恋前清时光、守护传统文化的乐土。加上时任港督金文泰正好热爱中国文化，遗民自然不放过机会将怀古意识灌输予金氏，既可确保官方政策能让他们继续弘扬文化，也可谓遗民赖以延续忠清生命之举。综上所述，温肃的文化遗民心态主要体现于其旨在保护传统文化的行为。从温氏热心编纂地方文献，可见其心系桑梓。不同文学雅集让遗民得以在世变之际，继续守护他们所爱惜的古典文学。旅港时积极弘扬国粹的经历，也是温氏热爱传统文化的明证。当然，温氏对旧学的眷恋与政治不无关系，是故在探视其行为及作品所体现之文化遗民性质时，始终离不开分析政治因素。

4．结语本文尝试探讨晚清广东遗民温肃其古典诗文中之文化遗民意识，分析温氏之创作与其事迹之关系。温氏所撰有关护存乡邦文化之诗文、他 eISSN 2696-1229 / ISSN 2696-4937

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曾参与和招集的文学唱和及其篇什，以及其寓港时教授国学的经历和文学创作，俱反映他对守护传统文化之坚持。然清遗民的心理和文字，往往受不同因素影响而比想象中复杂，故仍有论述空间。单以温氏言，如他与其他遗民之间交游题赠之作，乃至其诗风宗法等尚待详论。透过研究清遗民及其文学，实有助更周致地了解近代中国文学及香港文学的发展，具研究意义。本文冀抛砖引玉，推动今后有关近现代旧体文学，尤其是香港古典文学等领域的研究。

鸣谢拙文惠承两位匿名评审学者赐正，谨致谢忱。

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