Observatorio Cultural 35

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CULTURAL

Nº35

VOCES expertAs

ACCIÓN PÚBLICA EN CULTURA

Teatro para la niñez

Infancia y participación: niños, niñas y jóvenes toman la palabra

Una didáctica del acontecimiento

Crítica #La conquista Experimentar con empatía radical

Ministra: Consuelo Valdés Chadwick Subsecretario de las Culturas y las Artes: Juan Carlos Silva Aldunate Jefe del Departamento de Estudios: Andrés Keller Riveros

OBSERVATORIO CULTURAL Nº 35 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS AGOSTO, 2018 Edición general y producción editorial Claudia Guzmán Mattos Corrección de textos y apoyo editorial Aldo Guajardo Salinas Dirección de arte Soledad Poirot Oliva Diagramación Innovaweb Colaboradores María Sepúlveda Balabán, Carlos Ossa Swears, Beatriz González Fulle, Rocío Douglas González, Pedro Donoso, Natalia Vargas Arriagada, Valeria Germain. Agradecimientos Observatorio Cultural agradece la colaboración del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura y al Centro de Extensión (Centex) del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio por su contribución a este número. La revista Observatorio Cultural es una publicación periódica pensada, concebida y desarrollada bajo la responsabilidad del Departamento de Estudios del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio. ISSN 0719-1853 ¿Cómo citar Observatorio Cultural? Observatorio Cultural [on line] Santiago: Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, Departamento de Estudios, 2016 [agregar aquí: mes y año de cita] Disponible en internet: http://www.observatoriocultural.gob.cl / ISSN 0719-1853 Las opiniones vertidas en esta publicación son de exclusiva responsabilidad de quien las emite y no representan necesariamente el pensamiento del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio. Contacto: observatoriocultural@cultura.gob.cl Foto portada: Semana de la Educación Artística 2015.

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OBSERVATORIO CULTURAL | EDITORIAL

En Chile, la escuela ha sido tradicionalmente el espacio de enseñanza de las artes. En algunos casos, el primer y único lugar de encuentro con este tipo de expresiones de la cultura. Por lo mismo, como señala la investigadora Ana Rosas Mantecón (2009) “cuanto más se descuida desde la escuela el rol de transmisión cultural, más se tienden a consagrar y legitimar las desigualdades”. En ese contexto, la escuela efectivamente se hace cargo — desde el currículum— de ofrecer experiencias pedagógicas que permitan el acceso a las artes y a la diversidad de manifestaciones culturales. De ahí la preocupación de Unesco, declarada entre los objetivos de la Agenda de Seúl, de “Velar por que la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad” (Unesco, 2010). Desde la acción pública, y en el contexto de instalación del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, comprendemos que la cultura y las artes son componentes básicos para una educación integral, que permita a los niños, niñas y jóvenes desarrollar su inteligencia, espíritu y sensibilidad, entender valores como la solidaridad y el respeto por la diversidad, así como sentirse parte de una comunidad que los reconoce y se enriquece con sus aportes. En este sentido, actuar en la escuela es fundamental, pero ciertamente no es la única posibilidad de acercamiento a la cultura. Propiciar el desarrollo de programas permanentes de formación en espacios de educación no formal, como museos, bibliotecas, centros culturales, teatros, entre otros, y facilitar su articulación con el sistema escolar por medio de la cooperación de los artistas, los estudiantes, los gestores y los educadores deviene un objetivo de primera importancia.

La vinculación entre artes y educación, desde las experiencias más tradicionales o en sus manifestaciones contemporáneas, requiere reflexionar en torno a una serie de consideraciones. Bajo la convicción de que resulta fundamental seguir profundizando en estas, el presente número de la Revista Observatorio Cultural aborda algunas iniciativas y acciones a partir de posicionamientos acerca de la educación, los saberes y las prácticas que se manifiestan en una diversidad de expresiones y espacios, estableciendo un diálogo entre lo conceptual y lo empírico.

Educar la Institución 2017, Fase 1. Taller ¿Quién me escucha? Encuentro con educadores(as) de espacios culturales en Centro Nacional de Arte Contemporáneo Cerrillos.

Índice VOCES EXPERTAS Teatro para la niñez. Una opción urgente en la consideración ciudadana de los niños, niñas y jóvenes en Chile – p.8 María Sepúlveda Balabán Una didáctica del acontecimiento – p.27 Carlos Ossa Swears

ACCIÓN PÚBLICA EN CULTURA Infancia y participación: niños, niñas y jóvenes toman la palabra – p.40 Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura, Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio

ESPACIOS CULTURALES CENTEX: un espacio abierto, un espacio público – p.50 Centro de Extensión, Departamento de Ciudadanía Cultural, Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio

CRÍTICA TEATRO | #La conquista – p.57 Natalia Vargas Arriagada Experimentar con empatía radical – p.60 Valeria Germain

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Teatro para la niñez. Una opción urgente en la consideración ciudadana de los niños, niñas y jóvenes en Chile | María Sepúlveda Balabán1

Actriz, psicóloga, candidata a magíster en Derecho y Políticas Públicas para la Infancia y Juventud, Universidad Diego Portales. Fundadora de la Compañía La Negra María Teatro. Cofundadora de la Asociación Te Veo Chile.

Acciona Mediación Biobío 2014. Tom Sawyer, Compañía Escarabajo. Plan Regional de Formación de Espectadores Artistas del Acero.

El teatro para niños, niñas y jóvenes, como otras artes para la infancia, ha sido considerado un género menor, calificado históricamente como el pariente pobre del teatro de y para adultos. Es habitual que estudiantes recién egresados de teatro, para iniciarse en el oficio, vendan funciones a sus ex colegios, hagan animaciones infantiles y consigan de paso algunos recursos: viven el teatro para la niñez como una fase que luego los llevará al teatro para adultos. Sin embargo, se trata de una situación que ha ido evolucionando y, poco a poco, el oficio ha ido adquiriendo un valor y un perfil propio. ¿Es simple hacer teatro para niños, niñas y jóvenes? De algún modo sí: historias sencillas, un público cautivo que no juzga, que se entusiasma sin demasiada exigencia. Para un actor es una delicia pararse frente a un público inocente y entusiasta. Pero este ejercicio, si es tomado en serio, conlleva un grado de complejidad y responsabilidad mayor: trabajamos con seres humanos sensibles, que mantienen todos sus canales sensoriales, cognitivos y emocionales completamente receptivos en todos sus espectros y que son altamente permeables.

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Queramos o no, nos involucramos en sus juegos, observamos sus imaginarios, entramos en sus escuelas, hogares, en sus procesos formativos, y solo entonces podemos decidir cómo trabajar a partir de esta valiosa materia prima. Sencillez, ternura, asombro, curiosidad, alegría o concentración son algunos de los estados que visitamos para crear y recrear los temas que niños y niñas pueden reconocer en sus propias vidas y experiencias. Cada vez somos más los artistas, gestores y profesionales que tomamos apasionadamente este camino, que defendemos lo que hacemos y que amamos el teatro para niños, niñas y jóvenes y entendemos la relevancia que tiene. Es una opción consciente, un acto político y social que implica la mayor de las resistencias, en tanto existe una urgencia en la consideración ciudadana de los niños, niñas y jóvenes en Chile, al hacer teatro para ellos, en un escenario muchas veces adverso. Acciona Mediación Biobío 2014. Plan Regional de Formación de Espectadores Artistas del Acero.

Cómo nombrar el teatro infantil o teatro para niños, niñas y jóvenes En términos metodológicos, se puede tomar la opción conceptual de referirse a niños y niñas como “infancia”, y llamar “teatro infantil” o “para la infancia” —incluso “teatro familiar”, un término más incluyente o comercial— al que hacemos para ese público. Sin embargo, debemos ser conscientes de que a nivel académico y social se han empezado a erradicar palabras como “menor” o “infantil”, en la medida en que, junto a otras formas de nombrar a niños, niñas y jóvenes, los minimiza o invisibiliza como personas plenas de derecho. Así, el concepto utilizado desde el enfoque de derechos para referirse al niño(a) es “niñez”, aludiendo a sujetos de derechos (sociales y culturales). No es un cambio menor. Históricamente, la infancia se ha entendido desde una construcción social que la configura “como una etapa de preparación, y así el niño no es considerado como un ‘ser humano’ sino como un ‘potencial humano’” (Qvortrup, 1993). La construcción de la idea de la infancia ha situado a los niños no tanto como un “ser” como por “aún-no-ser” adulto. Y esta “adultez” como la superación definitiva de la infancia (Gaitán, 2010). Para que niños y niñas sean considerados sujetos de derecho, personas completas y no adultos en potencia, se ha sorteado un extenso y arduo recorrido, con antecedentes ya en el primer cuarto del siglo XX, cuando la Sociedad de Naciones aprobó la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño.2 Recién después de las 2

Transcurridos los años, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, los movimientos a favor de los derechos de los niños, que habían impulsado la primera Declaración, trataron de que Naciones Unidas ratificara la Declaración de Ginebra, cosa que se produjo en 1948. Once años más tarde, el 20 de noviembre de 1959, se aprobó una Declaración ampliada sobre los Derechos del Niño. Casi otros veinte años después, en 1978, el gobierno de Polonia propuso aprobar nuevamente la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, pero esta vez como acuerdo vinculante. El complejo proceso de negociación y consenso, necesario para que el nuevo documento obtuviera el beneplácito de todos los países adscritos y para

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grandes luchas sociales del siglo, esta aspiración logró plasmarse en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), en 1989, documento que representa, para algunos, la síntesis más acabada de un nuevo paradigma para interpretar y enfrentar la realidad de la niñez. La virtud más notable de la Convención reside en la expresa y reiterada atribución de derechos a los niños per se, a que los niños como personas ya no se consideran propiedad de sus padres ni beneficiarios indefensos de una obra de caridad; son seres humanos y titulares de sus propios derechos (Unicef, 2014). Es esto lo que se defiende cuando hablamos de niñez, niño o niña y juventud. Así, el teatro infantil y juvenil podría llamarse teatro para la niñez y juventud, dedicado a niños, niñas y jóvenes sujetos de derechos, y entendiendo niñez según los términos de la CDN:3 “toda persona menor de 18 años”.4 Es relevante también retener la definición de infancia de Unicef, que enfatiza la calidad de ese período de la vida: “La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años” (Unicef, 2004).

que estos se comprometieran a ratificarlo y a incorporar sus mandatos a su legislación interna, retrasó la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño hasta noviembre de 1989. 3

Véase Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Disponible en http://unicef.cl/web/convencion-sobre-los-derechos-del-nino/

Véase Biblioteca del Congreso Nacional (s. f.). Guía Legal sobre los Derechos de los Niños. Disponible en https://www.bcn.cl/historiadelaley/nc/historiade-la-ley/7168/

Archivo Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura.

Teatro para la niñez y juventud desde un enfoque de derechos El 14 de agosto del 2018 se cumplirán 29 años desde que Chile ratificó la CDN5 y, con ello, se comprometió a adoptar todas las medidas necesarias para hacer efectivos los derechos reconocidos en ella. Este compromiso ha implicado e implica la promulgación de leyes y el establecimiento de políticas, planes y programas con un presupuesto adecuado que permitan garantizar efectivamente los derechos de los niños (Unicef, 2018). Es positivo ver cómo la actual Política Nacional de Cultura 2017-2022, en su apartado infancia y juventud y adultos mayores, recoge los establecido por la CDN en el sentido de reconocer el derecho de niños y niñas al descanso, el esparcimiento, al juego y a las actividades 5

La Convención es el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante sobre la protección de los derechos del niño, lo que significa que establece una fuerza obligatoria para el conjunto de derechos que estipula. Está en un nivel igual o superior a la Constitución de cada país.

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recreativas, así como el derecho a “participar libremente en la vida cultural y en las artes” (art. 31, punto 1). La política cita también el punto 2 del artículo 31 de la Convención, que compromete a los Estados a respetar y promover “el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística”. Ello no se da solo en términos de buenas intenciones: los Estados se obligan a propiciar oportunidades adecuadas de participación en la vida artística y cultural “en condiciones de igualdad”. Finalmente, el documento consigna asimismo el derecho de los niños, niñas y jóvenes a “preservar su identidad”, obligación válida, también, para los niños indígenas en relación con su cultura. Por otra parte, el artículo 29 número 1 de la Convención consagra el derecho de los niños y niñas a la educación, señalando que esta debe estar “orientada a desarrollar la personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo para una vida adulta activa, inculcarle el respeto de los derechos humanos elementales y desarrollar su respeto por los valores culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya”. Ello incluye, entre otros principios, “Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”. En ese sentido, vale la pena rescatar los contenidos del proyecto de ley de Artes Escénicas, hoy en debate en el Senado después de ser aprobado por la Cámara de Diputados, que pretende impulsar la incorporación de las artes Actividad SEA en el Museo Nacional de Bellas Artes, Santiago.

escénicas en el currículo escolar y en los programas o talleres extracurriculares. Entre otras medidas, el proyecto de ley pretende integrar las diversas disciplinas de las artes escénicas en todos los niveles y modalidades del currículo escolar; promover la enseñanza de las danzas folclóricas (que a su vez refuerzan el derecho a la identidad de los niños y niñas); fortalecer la sostenibilidad de los programas de talleres artísticos implementados por los servicios públicos en los establecimientos educacionales; y fortalecer los módulos de formación pedagógica que habiliten a los profesionales de las artes escénicas para ejercer una labor apropiada en establecimientos educacionales y otras instancias formativas. En la misma línea, la Política Nacional de Cultura consigna algunos lineamientos clave, como la inclusión de la cultura, las artes y el patrimonio en el currículo escolar y la educación para las artes. Aunque los programas actualmente en desarrollo puedan parecer insuficientes, cabe destacar, sobre todo, el enfoque que se da a este tema, enfatizando los espacios no formales tanto como los de educación formal, y consignando que “ambos ámbitos de la acción pública en cultura deben inscribirse en una concepción de ciudadanía inclusiva, brindándoles herramientas de participación, colaboración y co-construcción de la propia acción” (CNCA, 2017).

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Es importante tener presente que, en términos normativos, Chile aún tiene una mirada de carácter tutelar hacia los niños y adolescentes. Ello implica que el Estado solo los protege y actúa cuando se demuestra que tienen alguna carencia o se encuentran en alguna circunstancia “irregular”, como la situación de calle, abandono, maltrato, explotación, entre otras. En cuanto a las políticas públicas, este escenario promueve que el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de la oferta programática, carezca de una mirada pertinente a las necesidades y características de la infancia, además de producirse vacíos de cobertura en algunos derechos y/o tramos de edad. Según datos del Censo 2017, de los 17.574.003 habitantes de Chile, 4.768.447 tienen entre 0 y 19 años, es decir el 27,13% de la población en Chile son niños, niñas y jóvenes. Sería relevante, desde la política cultural y pública, cruzar estos datos con los recursos que se destinan a ese segmento etario, para saber si estamos invirtiendo lo necesario en contenidos, programas y recursos económicos para la niñez y juventud. Uno de los desafíos que plantea Unicef es “maximizar la eficiencia del gasto público que realiza en materia de niñez y adolescencia”, lo que implica definir dónde invertir, y la respuesta lógica es que ello debe hacerse en programas y servicios que han demostrado tener un impacto positivo en la vida de los niños y niñas. No obstante, el gasto en prestaciones dirigidas a familias con hijos es bajo aún. Mientras el promedio de los países de la OCDE en 2013 gastó 2,14% del PIB en estas prestaciones, en Chile el gasto fue del 1,42% del PIB. (Unicef, 2018). La pregunta, entonces, es cómo lograr que las políticas públicas cuenten con los recursos económicos necesarios para impulsar el acceso y la participación de los niños, niñas y jóvenes en la vida artística y cultural, de modo que se puedan alcanzar los objetivos de la política cultural en condiciones de igualdad, como establece la CDN, y no solo para un número reducido de niños y niñas.

Teatro para la niñez y juventud desde la formación de públicos La experiencia me permite afirmar que las compañías y profesionales dedicados a las artes escénicas para niños, niñas y jóvenes en Chile, han crecido sostenidamente y han abordado sus desafíos con un profesionalismo cada vez mayor. En ese proceso, entre sus intereses y líneas de trabajo ha estado la formación de público, tanto porque se instala como una necesidad que surge en la práctica del hecho teatral como por encantamiento del oficio, y también porque es parte del trabajo en su conjunto y una responsabilidad que debemos asumir. Asimismo, las experiencias internacionales que muchos artistas hemos tenido, desencadenan interrogantes y acciones respecto a la necesidad de formación de los públicos. Esta arista del trabajo teatral surge en un principio muy intuitivamente y, luego, va buscando metodologías, estableciendo parámetros propios y compartidos que permitan desarrollar acciones de formación, mediación y participación del público. Andorimando 2.0, Cecrea Castro, 2018.

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Actividad en Colegio San Matías, Diego de Almagro, Atacama, 2015.

Es el caso, por ejemplo, de la compañía Amnia Lab, que desarrolló laboratorios creativos para niños, padres, artistas y educadores, realizando un trabajo sostenido de formación de públicos en toda la cadena, desde la primera infancia hasta el grupo familiar y los responsables de la educación formal. Hoy, la compañía cuenta con una certificación internacional e imparte un diplomado anual en educación creativa. En el ejercicio de nuestro oficio, las compañías dedicadas al teatro para niños, niñas y jóvenes nos encontramos, frecuentemente, en contextos en que somos la primera obra que experimenta un niño(a). Debemos hacernos cargo, entonces, de acercar a ese niño o niña a la experiencia teatral y ser su primer contacto con cómo se piensa y se vive el teatro. Las compañías entienden esto y lo articulan, en el mejor de los casos, desde el proceso de sensibilización inicial, incorporando en ocasiones el Decálogo del Espectador (Te Veo Chile, 2009), o generando un setting (encuadre) adecuado antes de la presentación del espectáculo. Se recurre también a la realización de conversatorios al final de la función, a talleres con los niños, a talleres creativos con los educadores, a la interacción con padres, hermanos, programadores, encargados institucionales, escuelas, realizando, en definitiva, un trabajo uno a uno. Involucramos de esta manera

a los espectadores durante el desarrollo creativo del espectáculo, para que se sientan parte del proceso teatral y, como resultado de ello, empiecen a entender y a apreciar las elecciones estéticas profundas del proceso creativo. Estas acciones llevan a los niños y jóvenes, así como a sus profesores y familias, a introducirse más profundamente en la experiencia del teatro. Permiten centrar dicha experiencia en el hacer y el descubrir, elementos fundamentales en el proceso de fortalecimiento del “aprender a aprender”, considerada por la Comisión para la Educación de la Unión Europea una competencia básica de gran influencia en el proceso de aprendizaje (UIV, 2018). Este trabajo resulta, en cierta medida, invisible. En la mayoría de los casos, se hace imposible comunicar y difundir estas experiencias porque los recursos no son suficientes y porque las energías están depositadas en el asunto mismo de relacionarse, interactuar, construir y reconstruir públicos. En otras ocasiones, son experiencias esporádicas y no logran sostenerse en el tiempo. Más complejo aún, son muy pocas las que logran sistematizar una metodología de trabajo replicable y un análisis que nos permita comparar situaciones y demostrar de forma fehaciente el impacto que este trabajo tiene en la formación y reconstrucción de públicos. Sin embargo, el delicado espacio de formación de audiencias cobra mayor relevancia cuando se enmarca dentro de algún soporte institucional: una sala o un programa que permita una continuidad, que viene a robustecer y es parte fundamental de la cadena de valor. Es el caso de instituciones como el Centro Gabriela Mistral (GAM), donde el área de audiencias trabaja con los grupos sociales que tienen menos acceso a la cultura y el arte, promueve la participación de los públicos y la formación de audiencias, mediante las unidades de mediación (inclusión), educación (formación), públicos (fidelización) y estudios (análisis). En el ámbito privado, el programa educativo Explora, de CorpArtes, llegó en 2016 a más de 47 mil, niños, jóvenes y adultos, con recorridos educativos, espectáculos escolares y familiares, actividades

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formativas y talleres creativos. Gracias a su continuidad en el tiempo, Explora permite generar mediciones comparativas y crea así conocimiento útil para la construcción de audiencias y la comprensión de los intereses del público. Desde el enfoque del trabajo colectivo, y buscando dejar de lado el individualismo imperante en nuestra época, los artistas escénicos que trabajamos para la niñez y juventud nos hemos organizado en una plataforma asociativa originada en el 2007 a partir de los Encuentros Te Veo, en España. La Asociación Te Veo/Assitej Chile, Artes Escénicas para la Infancia y Juventud, representante de Assitej Internacional,6 nace inspirada y en alianza con Te Veo España con el fin de reunir artistas escénicos y poner en marcha proyectos orientados al desarrollo del sector y que permitan mejorar las condiciones de exhibición, formación de públicos, creación y distribución de las artes escénicas para niños, niñas y jóvenes en Chile. Desde la vinculación internacional y la experiencia comparada, la asociación impulsa trabajos en conjunto y acciones para la formación de públicos, tales como: »» Decálogo del Espectador y Protocolo de Exhibición Te Veo, creados por Te Veo España alrededor del 2006. Ambos instrumentos, revisados con los asociados de la época, fueron puestos en marcha en Chile en el 2008. »» Creación de la Experiencia Te Veo: metodología de sensibilización, mediación, interacción y estudio de públicos jóvenes.

Red formada en relación a la Unesco en 1965, la más grande del mundo de teatro para niños y jóvenes (quienes año a año impulsan la valoración, profesionalización de las artes escénicas para la infancia y juventud, tomando en cuenta los derechos de niños, niñas y jóvenes, plasmados en Convención Internacional sobre los Derechos del Niño). Su sigla en francés es Association Internationale du Théâtre de l’Enfance et la Jeunesse: http://www.assitej-international.org/es/

»» Encuentros MAE, Mes de Las Artes Escénicas para niños, niñas y jóvenes de Chile, proyecto que promueve las artes escénicas en la educación y acceso como política de Estado. El Protocolo de Exhibición Te Veo (Protocolo sobre las Condiciones de Exhibición en el Teatro para Niños(as) y Jóvenes) ha sido una guía para el desarrollo y ha servido de marco para el trabajo de artistas, gestores y compañías dedicadas a las artes escénicas para niños(as) y jóvenes. a través de las seis recomendaciones para la apreciación de las artes escénicas para la infancia y juventud que plantea. Sin embargo, a diez años de su publicación, resulta relevante revisarlo en conjunto con los actores fundamentales del sector, lo que permitiría analizar los avances en la materia —si los hay—, generar un diálogo y robustecerlo, planteando una visión de la exhibición de las artes escénicas para la infancia y juventud compartida y consensuada. A continuación, revisaré tres de las seis recomendaciones del Protocolo en virtud de las experiencias y los aportes respecto a la formación de públicos y las metodologías empleadas. 1. Difusión de las edades recomendadas: “Informar sobre las edades para las que se ha creado el espectáculo, permite a los adultos (padres o profesores) que tomen la decisión de llevar a los niños(as) y jóvenes al teatro, al realizar una elección responsable” (Te Veo España, 2006). Actividad Acciona en la región del Maule.

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SEA 2018, Taller Color Piel, Escuela Básica República de Panamá, Santiago.

Esta indicación tiene tres alcances: »» Que las compañías expresen claramente en su publicidad las edades a las que se dirige su espectáculo. »» Que los teatros y espacios de exhibición difundan a partir de qué edad es pertinente la asistencia a los espectáculos. »» Que la programación escolar respete el arco de edad al que están dirigidas las funciones de artes escénicas. En el trascurso de la última década, la publicación de las edades a la que están dirigidas las obras se ha vuelto una práctica común e imprescindible para compañías, salas y festivales, permitiendo orientar al público, aumentando así las posibilidades de un encaje sensorial, emocional y cognitivo con la experiencia escénica.

Te Veo/Assitej Chile propone la segmentación de rangos etarios según el desarrollo psico-emocional y neurológico del niño o niña, dividiéndolo en cuatro etapas de desarrollo: primera infancia (de 0 a 6 años); segunda infancia (de 6 a 12); adolescencia (de 12 a 16 años); juventud (de 16 a 19 años). Dado que, desde el punto de vista de la formación de públicos, uno de los aspectos relevantes es definir aspectos sociodemográficos, socioeconómicos y psicográficos del público objetivo, esta segmentación nos permite tener una guía para simplificar varios de estos aspectos. 2. Limitación de los aforos:7 “Es conveniente limitar los aforos para posibilitar una cercanía y empatía con el espectáculo y asegurar una calidad de percepción para los espectadores y la distancia del público y el espectáculo” (Te Veo Chile, 2008). En este punto influyen diversos factores, como el espacio, el estilo del arte escénico y, sobre todo, los rangos etarios: en el caso de primera infancia, por ejemplo, se propone no superar un promedio 100 espectadores; cuando se trata de funciones para juventud (16 a 19 años) se sugiere no superar un promedio de 400 espectadores. Desde esta perspectiva, por ejemplo, una función para escolares en la Cúpula del Parque O`Higgins, con más de 1.700 espectadores, sin un mecanismo de acercamiento o de mediación, sería un despropósito para la formación de público. Correría incluso el riesgo de provocar aversión a la experiencia teatral y a la apreciación de las artes escénicas. Elegir adecuadamente los espacios para el tipo de espectáculo y el público al que están dirigidos es fundamental para conseguir una experiencia capaz de encontrar a su público y generar, no solo interés, sino amor por el teatro. 3. Garantizar las adecuadas condiciones de recepción, acomodación y percepción de los espectadores. “Se recomienda trabajar con el personal de los teatros para desarrollar su sensibilidad, con el objeto de prestar un servicio adecuado a las necesidades de los

Cantidad de público en la sala.

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pequeños espectadores, sus profesores y/o sus las familias” (Te Veo Chile, Ed. 2008). Cuando el público está conformado por niños y niñas, se producen una serie de necesidades determinadas por las dimensiones del espacio y por las características del propio público. La recomendación agrega: “Se debe realizar una difusión de las bondades y carencias que cada recinto teatral presenta para acoger a los niños(as) e impulsar medidas de mejora: medidas de acceso e inclusión, lugares para dejar coches y pertenencias, baños con mudadores, baños especiales a escala de primera y segunda infancia” (Te Veo Chile Ed. 2008). En la práctica internacional, por ejemplo, es común el uso de alzadores de butacas, que en Chile se encuentran en las salas de cine, pero no son de uso habitual en los teatros. En muchos casos, un accesorio de ese tipo es necesario para la correcta percepción y apreciación del espectáculo. Respecto de la habilitación de espacios como mudadores o baños a escala de primera y segunda infancia, la precariedad de muchas salas de teatro, así como el hecho común de que las obras para niños, niñas y jóvenes comparten un mismo espacio con teatro para adultos, aunque en diferentes horarios, no permiten tener las mejores condiciones de exhibición. Es relevante, sin embargo, tener presentes estas recomendaciones y mirar con este prisma el camino de formación de público en la niñez. Quizá valga la pena detenerse, finalmente, en la cuarta de las seis recomendaciones de Te Veo: fomentar la colaboración con especialistas que impulsen las relaciones teatro-escuela, teatrofamilia y promueva la formación del público. Es necesario impulsar la integración de personal especializado en los equipos de los espacios, artistas, compañías o colectivos dedicados a la niñez, o, en todo caso, la colaboración con equipos o personas externas que actúen como sensores de las necesidades de este tipo de público. Estos profesionales deberían diseñar programas de formación de públicos, guiar las propuestas de educación de

la sensibilidad artística e interrelacionar teatro, escuela y familia. Es recomendable, también, una colaboración continuada entre los teatros, festivales y ferias y las compañías de un determinado ámbito geográfico, con el objeto de desarrollar acciones conjuntas. Ese trabajo conectado hará posible que la experiencia teatral en los niños, niñas y jóvenes sea de un mayor impacto y un alcance más profundo, y les permitirá conectar su cotidiano con cuestiones más abstractas o que atañen a la comunidad y, en definitiva, a la humanidad en su conjunto. Establecer conexiones entre cosas es un aspecto central del proceso creativo. Como dijo Steve Jobs: “La creatividad consiste simplemente en conectar cosas. […] Cuanto más amplio sea el entendimiento de la experiencia humana, mejor será el diseño”. Las artes escénicas, en mi opinión, tienen la capacidad de ofrecernos este entendimiento amplio de la experiencia humana mejor que ninguna otra cosa. Y potenciarlas a través de la formación de públicos en la primera y segunda infancia, sosteniendo esa experiencia en la adolescencia y juventud, nos entrega una herramienta fundamental para aprender a aprender. Una experiencia teatral adecuada y pertinente mejorará no solo la calidad del aprendizaje de cada niño, niña o adolescente, sino que los hará ciudadanos más críticos, espectadores más exigentes y personas más involucradas con el mundo que les toca vivir.

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Referencias bibliográficas Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2017). Política Nacional de Cultura 2017-2022. Cultura y desarrollo humano: derechos y territorio. Santiago: CNCA. Disponible en http://www.cultura.gob.cl/politicas-culturales/wp-content/ uploads/sites/2/2018/01/politica-nacional-cultura-2017-2022.pdf Corsaro, William (1997). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press. Gaitán, Lourdes (2006). Sociología de la infancia. Madrid: Síntesis. Gaitán, Lourdes (2006). Sociedad, infancia y adolescencia ¿de quién es la dificultad?, en Pedagogía social. Revista Inter-universitaria, 17, pp. 29-42. Giddens, Anthony (2004). Consecuencias de la modernidad. Barcelona: Alianza Editorial. James, Alison y Prout, Alan (1997). Constructing and Reconstructing Childhood. Londres: Falmer Press. Qvortrup, Jens (1993). Nine theses about Childhood as a Social Phenomenon, en Eurosocial Report, 47. Viena: European Center. Rabello de Castro, Lucía (2004). Otherness in me otherness in others. Children’s and youth’s constructions of self and other, en Childhood, 11(4), pp. 469-493. Gaitán, Lourdes (2010). Ser niño en el siglo XXI, en Cuadernos de pedagogía, n° 407 (Monográfico 2010). Unicef (2018). Agenda de infancia 2018-2021. Desafíos en un área clave para el país. Santiago: Unicef. Unicef (2004). Estado Mundial de la Infancia 2005. La infancia amenazada. Nueva York: Unicef. Disponible en: http://unicef.cl/web/wp-content/uploads/2003/12/ Estado-Mundial-de-la-Infancia-2005.pdf Assitej España (2017). Boletín Iberoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud. IV Foro Internacional de Investigadores y Críticos de Teatro para Niños y Jóvenes (Buenos Aires, julio, 2016), n° 12. Assitej España 2017. Disponible en https://investigacion.assitej.net/wp-content/uploads/2017/05/ Boletin-12-Digital.pdf Universidad Internacional de Valencia (2018): Educación. Aprender a aprender: una competencia básica para el aprendizaje permanente. Disponible en https:// www.universidadviu.com/aprender-a-aprender-una-competencia-basica-parael-aprendizaje-permanente/

Una didáctica del acontecimiento | Carlos Ossa Swears1

El deseo de aprender y de indagar es análogo al deseo de ser creativo. A través del arte, los individuos, en sus relaciones con su inconsciente y con las demás personas, ponen en juego su creatividad y su propia narrativa. En ello radica el placer que el arte produce. A menos que los docentes (o mediadores) y los alumnos encuentren placer en la experiencia artística, ninguna teoría de la educación artística podrá lograr la reconstrucción social. Ane Mae Barbosa

Doctor en Filosofía, mención en Estética y Teoría del Arte, y Magíster en Comunicación Social, ambos títulos obtenidos en la Universidad de Chile. Es, además, licenciado en Comunicación Social y licenciado en Teoría e Historia del Arte de la Universidad ARCIS.

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Actividad en Colegio Preciosa Sangre, Purranque.

La educación artística se ha convertido en el mito del emprendimiento cognitivo. Las reformas que auspician su mayor presencia en el currículum, la observan como una fuente de renovación de saberes y procedimientos formativos, al mismo tiempo que imaginan una nueva economía pedagógica por su intermedio. El discurso sobre ella reclama mayor visibilidad de estrategias de colaboración, mecanismos evaluativos y soluciones a problemas del aprendizaje que persisten en detener la curiosidad escolar en ejercicios repetidos y en logros predeterminados. Sin embargo, el contexto sociocultural atraviesa el territorio educativo con su caravana de tecnologías, imaginarios y sensibilidades gestados por una visualidad múltiple que puede hacer convivir lo superfluo con lo metafísico: ¿qué tipo de mundo nos permite interpretar la educación artística? El espacio visual ofrece una formación paralela donde los códigos y los signos se entrelazan sin jerarquías evidentes, pero tienen la capacidad de introducir en la lengua escolar imágenes, ideas y valores que ponen en cuestión los objetivos de la escolarización. Las tecnologías expresivas —según la denominación de Maurizio Lazzarato (2006)— organizan la subjetividad de un mundo atrapado en la

sofisticación financiera, que apunta a convertir, entre otras cosas, a la educación en un dispositivo de endeudamiento y resignificación del trabajo y sus derechos. De esta manera, la incorporación del aprendizaje estético y tecnológico se relaciona con el capital que se puede extraer del lenguaje y sus diversas maniobras de imaginación. A su vez, permite una partición general del conocimiento entre quienes diseñan los espacios productivos y quienes los actúan sin acceso a la autoría de los mismos. Por otra parte, es un campo de creación de disenso, mediante el cual se ponen en debate las premisas de una educación secuencial y selectiva. El concepto de cultura ha sido modificado por la virtualidad y el de técnica ha sido resignificado por el consumo simbólico. Las imágenes contemporáneas no son un conjunto de aparatos, medios y herramientas unidas por la trama global de la infoentretención, sino un régimen de disciplinamiento de lo sensible y la subjetividad. Sin embargo, la aparente pluralidad que habría al interior de un campo descentrado, veloz y fragmentario no es completa. En un ambiente postfordista avalado por economías que trabajan con la riqueza inmaterial, las imágenes se han convertido en la moneda díscola de un presente que nos desilusiona con sus políticas culturales y reformas educativas. El movimiento que nace de esta situación, entonces, crea una compleja alianza entre la precarización de la creatividad (para evitar la autonomía de los bienes colectivos) y la corporativización del saber (para evitar las divergencias sociales). La educación artística no es un ámbito de certificación de la experiencia estética; por el contrario, asume un rol determinante en la conformación de saberes, pues es capaz de tensionar los criterios reformatorios y promover una condición dialógica transversal; es decir, tiene un potencial transformador decisivo que hoy preocupa a las burocracias curriculares. La necesidad de incrementar su institucionalización y desarrollar mayor experticia en su enseñanza está vinculada con los cambios en la manera de entender y usar el tiempo, de generar narrativas en los nichos mediales y analizar los modos situados de asociarse con los medios de comunicación que las(os) estudiantes tienen.

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Hay un interés por conocer cómo funcionan los aprendizajes interactivos no formales que entrelazan las biografías y memorias de una comunidad con la diversidad de colecciones de la cultura visual. Asimismo, es un almacén de la imaginación donde se ponen en crisis las funciones del presente: (…) abriendo un espacio para el juego imaginativo y la reagregación emancipadora de los elementos dados de la experiencia (McBride, 2006, p.19). La educación artística es un campo contradictorio, debido a que es posible manipularla en favor de la creatividad fabril y la devaluación de la vida crítica, o promoverla como una epistemología vital que interroga sobre el conocimiento que necesitamos para modificar los fines de la enseñanza y sus vigilancias jurídicas.2 Hay una temporalidad irrepetible en la enseñanza y, en vez de insistir en someterla a una norma, sería importante propiciar una didáctica consciente de los balances existentes entre la desaparición de las cosas y la simetría de sus recuerdos. En otras palabras, es el trabajo de representación y reconstrucción de la individualidad y la sociabilidad. El desafío que plantea la visualidad contemporánea, se refiere a leer reflexivamente los contextos identitarios, los discursos sexistas o las justificaciones bélicas que tamizan las pantallas 2

En la actualidad, el debate pedagógico reconoce la crisis de ciertas modalidades de enseñanza y valora el aprendizaje colaborativo por la apertura que genera al cambiar la posición de profesoras(es) y estudiantes. El escenario antes descrito se convierte en el foco de miradas e intereses, que tienen una amplia influencia y reconocimiento en la formación para aportar al mundo laboral y/o empresarial, al mundo curricular universitario, a la investigación en didáctica o a la organización cultural de la escuela, ya que el aprendizaje colaborativo es un proceso interaccional que integra la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, mejorando la actividad educativa en muchos aspectos. Esto se relaciona con lo que el investigador ruso Lev Vigotsky denominó “zona de desarrollo próximo” (ZDP), que se refiere a la distancia en que un sujeto puede influir positivamente a otro en conocimientos y experiencias. En el fondo, la educación no es solo una entrega de saberes, es una forma de relacionarse para vivir comprensivamente.

de las democracias neoliberales. Los cuerpos de los estudiantes y docentes, a diario virtualizados, en función del deber, poder o deseo, se convierten en juegos, conversaciones, estereotipos o relatos por una escritura educativa —que no siempre filtra y en más de una ocasión reproduce— los idiomas de un presente obsesionado con la ganancia y el éxito personal. En esa dirección, asumimos que el arte y las redes comunicativas hay que estudiarlas como agencia y acontecimiento, es decir, como artefactos de significación que actualizan en nuestros cuerpos las cifras y los maquillajes de una sociedad de la renta infinita, pero también como operaciones reflexivas capaces de ofrecer una cognición abierta que no acepta representaciones absolutas. La educación, en general, ha funcionado con un paradigma representacional mimético: percepción, objeto, concepto y disciplina. En todo caso, la agencia tiene la opción de hacer aparecer un nudo problemático, colocar en el espacio-tiempo de la enseñanza imágenes y enunciados excluidos del diálogo, permitiendo la circulación de múltiples corporalidades del territorio pedagógico. La tarea de la agencia es crear las condiciones de interrogación e interpelación para que las(os) estudiantes expongan la singularidad de su vocabulario y la multiplicidad de sus acciones. El acontecimiento articula las fuerzas creativas en la realización de un mundo posible, actual, pero posible, donde se exhibe y discute un presente que falta. En este sentido, la educación artística implica un paradigma relacional crítico: imágenes, cuerpo, diálogo, realidad y transformación. El acontecimiento establece cruces y ensambles entre signos y lecturas, pone en el lenguaje un accidente, una emoción o un deseo legible, entendible y creable. Esta modalidad se distancia de la noción de experiencia usada en la didáctica artística, no se conforma con la ejecución de un acto y un efecto cuya capacidad de pregnancia se mide por el grado de involucramiento y emocionalidad compartida. El acontecimiento prolonga en lo cotidiano preguntas sin respuestas previas, mantiene un eje disruptivo y presiona a nuevas conceptualizaciones; por eso no funciona en el modelo tradicional de educación artística, centrado en reproducir técnicas

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Sintonía del Río, Cecrea Valdivia, 2017.

y alcanzar valores.3 Al pasar de un paradigma mimético a uno relacional, la enseñanza del tiempo y el papel del sujeto pedagógico cambian: se trata de dar traducción colaborativa a lo asimétrico y variado, desafiar el canon colonial con sus imágenes y conceptos, permitir la exploración y la divergencia para hablar de los problemas cotidianos y usar los saberes para responder a los mismos. El hecho de una presencia generalizada del arte visual, a través de la publicidad, los centros comerciales, los parques temáticos, la escultura pública, el diseño urbano o las modas etarias, plantea inquietudes sociales y epistémicas a un currículum disciplinario que le cuesta dialogar con la cultura y, sobre todo, leer sus mecanismos de 3

La teoría curricular se enfrenta al dilema de la relación entre saber y poder, sin embargo, esta dimensión, rara vez, aparece en la investigación artístico-pedagógica. La dominante es tratar de presentar estrategias y fundamentos que justifiquen su presencia en un diseño que —históricamente— ha subalternizado a la Educación Artística.

Acciona Tarapacá 2014, Taller de Telar Andino.

seducción y las oportunidades de resistencia.4 De ahí la importancia de enseñar el arte, ya no desde las categorías de trascendencia, misterio y genio, sino desde la construcción social del sentido que implica repensar las formas de circulación del saber y los sistemas de organización cognitiva, buscando una transformación de las rutinas de aprendizaje y un mayor protagonismo de una imaginación cívica que enseña a convertir la desigualdad política en diferencia cultural. Hay una conexión autoritaria entre las certezas democráticas y las visualidades del consenso, ya que entre ambas construyen utensilios y métodos para una formación isomórfica que no es real: 4

El modelo educativo, marcado por las huellas y sombras de procesos ilustrados y positivistas, pareciera no poder congeniar su concepto de enseñanza con una dinámica de alfabetización digital que cambia esquemas y formas de representación de la identidad y lo real. Incluso las corrientes constructivistas tienen dificultades para sintetizar las mutaciones antropológicas que genera una cultura basada en regímenes visuales heterogéneos e incluso distópicos. Asimismo, la formación sociopolítica de las/los estudiantes es confinada a los protocolos de conducta y axiologías estabilizadas por la “mano invisible” del mercado.

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nunca hay igualdad, siempre se quita o pone en algo en función de la localización de los sujetos, los bienes repartidos y la exclusión naturalizada. La importancia de lo estético, por lo mismo, no se focaliza en los efectos expresionistas ni en las tecnicidades sin verbo, sino que busca nuevas y diferentes articulaciones entre memoria, lenguaje y cuerpo: ¿cómo enseñar una lengua que desobedece su racionalidad probatoria y busca, a través de los objetos, las materias y significados, aquello que se desprende, vuelve y crea el intercambio humano? A través de: Los devenires escapan al control, esas minorías que no cesan de resucitar y de resistir (Deleuze, 2009, p. 25). El carácter del conocimiento estético-técnico no refiere a su capacidad sensible e instrumental, al contrario, habla de la posibilidad de desconstruir el tiempo-espacio reiterado por una información sumisa, desmentir las ideas críticas viciadas y proponer otras interpretaciones para el activismo pedagógico ansioso de modificar la arquitectura valórica de la escolarización. Por esta razón, el significado que damos a la educación artística considera los aspectos didácticos formativos, pero también entiende la urgencia por proyectarla como un régimen de alteridad curricular que labora, en su interior, con las maneras del disenso existencial, los enseres de la emancipación colectiva y los enunciados de la ruptura epistémica. Una didáctica del acontecimiento que pudiera contener lo ya dicho, intentaría diseñar diversas líneas de aprendizaje cuyos momentos y condiciones diferentes fueran elaborando un proyecto para hacer visibles y compaginables las marcas de lo alterno, las prácticas del descubrimiento y las tareas de la autoreflexividad. Es viable afirmar que una porción significativa del lenguaje ha sido acaparada por instituciones que dibujan —semióticamente— la realidad y establecen las medidas de la participación; por lo tanto, la educación artística contribuye a entender estos discursos y a entregar a los sujetos en formación una oportunidad de participar en la configuración de las cosas: El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los que viven. Estos mundos son representaciones creadas a partir de

cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender como estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios (…) Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste (Efland, Freedman y Stuh, 2003, pp. 126-127). La situación periférica de la educación artística, en el currículum, puede entenderse como un síntoma de la concepción antropológica que la tecnocracia funcionaria tiene sobre la rentabilidad de los saberes.5 Sin embargo, el giro educativo que han tomado las artes visuales ha roto lentamente esta circunstancia y, ahora, se plantean enigmas formativos respecto a su papel, destino y posibilidades. Los investigadores Belidson Dias y Tatiana Fernández (2016), por ejemplo, describen la fortaleza heterónoma del giro educativo del arte ya que genera una condición participante entre productores y espectadores, deformando los límites entre ambos y alterando las figuras cerradas de artistas y docentes. Las problemáticas que los educadores afrontan ahora es la misma que la de los artistas: ¿a quién favorecen sus prácticas? ¿cuál es el papel del educador o del artista en el escenario contemporáneo? ¿qué es necesario aprender del arte y de 5

En un escueto resumen podemos afirmar que lo predominante, hasta ahora, es una mezcla de operaciones, criterios, prácticas y valores que definen un currículum disperso. Compuesto de habilidades, percepciones e interpretaciones se articula —según experiencia y enfoque— en torno a la generalidad llamada la enseñanza del arte, sin embargo, carece de un sistema conceptual y epistemológico que problematice el tipo de conocimiento que se logra en el ámbito artístico-pedagógico. En América Latina y Chile, las corrientes expresionista, formalista y hermenéutica han conducido el debate sobre los tipos de aprendizaje y metodologías a utilizar, partiendo de concepciones, a veces, antagónicas respecto a ¿quién es el sujeto de la enseñanza? O ¿qué ámbito del desarrollo humano compromete la educación artística?

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Acciona Valparaíso 2014, Taller de Música.

la educación para una vida sostenible? ¿qué significa ser artista/educador/investigador en este tiempo? De la misma manera algunos educadores buscan estrategias de salida que significan la renuncia al orden dominante por medio de la desobediencia epistémica, rompiendo con la idea de transmisión jerárquica del conocimiento. Sin embargo, el arte en la escuela aún está distante de cambios importantes a nivel masivo, inclusive experiencias progresistas parten de la misma matriz colonizadora (Fernández y Dias, 2016, p. 11). La posición de cada uno es sometida al cuestionamiento de su autoridad, facilitando un punto de vista divergente y experimental, una manera de enfrentar el jeroglífico curricular, que improvisa de tanto en tanto, unos ideales sistémicos que —difícilmente— encuentran hospedaje en la realidades de estudiantes y docentes. Esta perspectiva interroga sobre el papel del currículum estético, las iniciativas que dirigen su especificidad, los temas y nudos explicativos que lo habitan en vínculo con el conocimiento construido, a través de su docencia. En la caracterización de Elizabeth Vallance (citada por Pinar, 2014), las intermediaciones entre currículum y educación artística expresan una serie de puntos de encuentro y fricción: »» Ambos son artificio y factualidad. »» Son sistemas de comunicación entre analistas, artistas y audiencias. »» Organizan formas de conocimiento y la visión de quienes los producen.

»» Resuelven problemas y exigen deliberación de resultados. »» El significado que comparten pertenece a los intérpretes. »» Definen límites sobre la experiencia, el trabajo y la cultura de una sociedad. »» Establecen y cuestionan tradiciones históricas y estilísticas particulares. La proximidad, en todo caso, no justifica una dependencia retórica o metodológica, pues en varios aspectos la educación artística introduce una desaceleración de los indicadores, las pruebas y los porcentajes de matrícula, retención y egreso esperados por el currículum. En una escala mayor, se encuentra en un lugar paradojal entre la hegemonía y la micropolítica, puede ser un sistema conservador de ideas sensibles o una rebelión performativa contra la identidad dada, así en la escuela y en el discurso ministerial transita entre posiciones subalternas o innovaciones didácticas. Las posibilidades de reinterpretación de la realidad que sugiere la educación artística exceden la confianza curricular en la definición cerrada. Podemos ver, entonces, en ella varios programas: »» Saberes que narran la constitución material del mundo.

SEA 2014, Expofoto. Escuela Brasilia, Limache.

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»» Ideologías estéticas que organizan la representación de los cuerpos y los lenguajes. »» Prácticas artísticas que enfrentan la estandarización del tiempo. »» Memorias culturales archivando los productos del imaginar simbólico. Las formas de trabajo de la educación artística contemporánea, entonces, se mueven en direcciones —más de una vez— contrapuestas: por una parte, deben seguir respetando y cumpliendo los estándares narrativos del currículum y ofrecer una manualidad expresiva, o bien, un proyecto de investigación inclusivo. A su vez, desplazan las categorías de creación y obra de arte por los acontecimientos y las agencias para ofrecer una enseñanza abierta y reflexiva. En ambos casos, sigue pendiente su ubicación cultural dentro de una educación encerrada en mitos productivistas, dogmas gerenciales y pragmatismos económicos. Referencias bibliográficas Efland, Arthur et. al. (2003). La educación en el arte posmoderno. España: Editorial Páidos. Deleuze, Gilles (2009). Francis Bacon. La lógica de la sensación. Madrid: Arena Libros. Fernández, Tatiana y Dias, Belidson (2016). Aguas turbulentas: el encuentro entre el giro educativo en el arte y el giro de la visualidad en la educación, en Revista Artnodes 17. Universidad Abierta de Cataluña. Lazzarato, Maurizio (2006). Por una política menor. Acontecimiento y política en la sociedad del control. España: Editorial Traficantes de Sueños. McBride, Patrizia (2006). The void of ethics: Robert Musil ans the experience of modernity. USA: Northwestern University Press. Pinar, William (2014). La teoría del currículum. Madrid: Narcea Ediciones.

Semana de la Educación Artística 2014.

Iniciativas Artísticas y Culturales para Estudiantes (IACE), Muralismo étnico, Liceo Agrícola Valle de Codpa, región de Arica y Parinacota.

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Infancia y participación: Niños, niñas y jóvenes toman la palabra | Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura, Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio Las palabras tienen una inagotable capacidad para contener no solo ideas, sentimientos o conceptos, sino también años de historia, con toda la carga social, simbólica y práctica que ello implica. En ese sentido, al utilizar las palabras “participación” e “infancia”, remitimos a un conjunto de significados que abarcan un camino de casi cien años de historia reciente en Chile y el mundo, relacionados con los derechos de las personas y el correcto ejercicio de la democracia. Transitar ese camino implica encontrarse con conceptos como “enfoque de derechos”, “nuevo trato con la infancia”, “sujeto de derechos” y “autonomía progresiva”, entre otros. Para avanzar por

Educar la Institución, Fase 1, 2017. Taller ¿Quién me escucha?. Jordi Ferreiro en Centro Nacional de Arte Contemporáneo Cerrillos.

él debemos comprender que hablamos de participación cuando los ciudadanos y ciudadanas tienen la capacidad y la oportunidad de incidir de manera activa en la toma de decisiones públicas que, de alguna u otra manera, tienen relación con el desarrollo de su vida. Y la Ley n° 20.500, sobre Asociaciones y Participación Ciudadana en la Gestión Pública, es clara en ello: “el Estado reconoce a las personas el derecho de participar en sus políticas, planes, programas y acciones”.

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Tomando en cuenta lo anterior, y aquellos tratados internacionales vigentes ratificados por Chile, además de los derechos reconocidos en la Constitución Política de la República y los principios señalados por instancias como el Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas, se publica en el 2015 la Política Nacional de Niñez y Adolescencia 2015–2020, documento que tiene por objetivo “asegurar el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes” y compromete al Estado a “adecuar su ordenamiento jurídico interno para que los niños, niñas y adolescentes ejerzan su derecho en todos los ámbitos de su desarrollo conforme a lo definido en la Convención (sobre los Derechos del Niño)”. Con anterioridad a ese hito, en el 2007, el entonces Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA), como respuesta a las demandas estudiantiles del 2006, comenzó a desarrollar el programa de Fomento al Arte en la Educación, ACCIONA —en aquel entonces llamado Okupa— centrado en el mejoramiento de la calidad de la educación a través de procesos creativos, la formación en artes y cultura y la generación de espacios que pongan en valor las capacidades socioafectivas. Rápidamente, ACCIONA se consolidó como una metodología de trabajo gracias a su desarrollo dentro Actividad en oficina salitrera Chacabuco.

de los establecimientos educacionales y a las acciones conjuntas entre organizaciones e instituciones locales afines. Desde el nuevo paradigma que impone una infancia cada vez más visibilizada —en el que el “mundo adulto” comenzó a entender las relaciones asimétricas con una niñez en muchos casos desprotegida, luego de años de una mirada hegemónica que los ubicó como objetos más que sujetos históricos, políticos y culturales—, el Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura del ex CNCA, hoy Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, inició un trabajo que entiende a niños, niñas y jóvenes (NNJ) como coprotagonistas y coautores de procesos, a través de programas como Okupa y ACCIONA, respetando sus derechos y favoreciendo su participación. En el 2014 se inicia el programa Centros de Creación y Desarrollo Artístico, Cecrea, implementando un modelo pedagógico altamente participativo en cada una de sus etapas, que invita a reflexionar en torno a una educación que parte del respeto y reconocimiento de los derechos de la niñez y la manera en que se estaban llevando cabo las diferentes acciones en este ámbito. La iniciativa, siguiendo la tendencia de los programas anteriores, pone aun mayor énfasis en

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Fábrica de Ideas, Cecrea Punta Arenas.

el “enfoque de derechos”, abordando la promoción de la igualdad, la participación, el derecho a la vida y el derecho a la opinión. Cecrea, surgido del programa de gobierno de Michele Bachelet, nace como respuesta a las observaciones hechas en el 2013 por Unicef al Estado chileno sobre los aspectos deficitarios respecto de los desafíos planteados en materia de niñez y adolescencia por la Convención de los Derechos del Niño, a la que Chile suscribió en 1990, con el compromiso de revisar las políticas públicas en la materia. Dichos aspectos, dicen relación con “el derecho del niño a ser escuchado”, “el derecho del niño al esparcimiento, el juego, la vida cultural y las artes” y “el derecho a la participación”, con la promoción de la creatividad como una de las respuestas que las mismas observaciones plantean. Así, el modelo actual de Cecrea —que en sus inicios fue pensado como una propuesta participativa para jóvenes, cambiando luego su enfoque a lo que hoy conocemos—, además de adscribir a la protección de los derechos de la infancia, vela también por su promoción. En este contexto, el Ministerio de las Culturas comenzó a dar forma y poner en práctica espacios de vinculación —los Centros de Creación— en los que se favorece un trabajo articulado entre estos, los establecimientos educacionales, las familias y sus territorios, con el propósito de generar ámbitos de formación ciudadana que fortalezcan la democracia y en donde niños, niñas y jóvenes sean capaces de desarrollar parte de su actuar social y afectivo.

Más allá de la semántica El modelo Cecrea es un sistema de experiencias y procesos creativos de aprendizajes que permite, a través de la convergencia entre las artes, las ciencias, las tecnologías y la sustentabilidad, que niños, niñas y jóvenes indaguen, experimenten, jueguen, imaginen y creen, toda vez que ejercen sus derechos de manera colaborativa, en instancias que forman parte de una pedagogía inédita y desde la que se desprenden acciones y nuevos conceptos, como escuchas creativas, facilitadores o diversos tipos de laboratorios, que tienen como foco principal el proceso de creación. La instalación

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de Cecrea llegó en un buen momento, pues los programas del Departamento de Educación ya venían avanzando de manera progresiva hacia la puesta en marcha de prácticas y enfoques más inclusivos y participativos, los que sirvieron de marco teórico para este paradigma. El prólogo de la Política Nacional de Niñez y Adolescencia es claro: “El futuro de Chile se construye desde el presente, de la mano de cada logro que alcancemos”. En ese sentido, cobra mayor relevancia la reflexión constante en torno a la inclusión y erradicación de conceptos, el cómo entender y saber leer a la niñez y adolescencia actual o la manera en que se diseña y materializa cada acción. Así, el programa ACCIONA y el Programa Nacional de Desarrollo Artístico en la Educación (PNDAE), a través de su concurso Iniciativas Artísticas y Culturales para Estudiantes (IACE), dieron pase a los procesos, la participación y la colaboración continua. ACCIONA dejó de impulsar talleres para dar paso a proyectos, e IACE se transformó en un concurso de ideas, en el que las seleccionadas pasan a formar parte de un proceso formativo que también decanta en la realización de proyectos. ACCIONA, a partir del 2015, se propone aumentar la participación de los(as) estudiantes como codiseñadores(as) de proyectos artísticoculturales de aula, junto con docentes y artista-educadores(as) que ingresan a los establecimientos educacionales, lo que considera el desarrollo de diagnósticos participativos como etapa previa de los proyectos que luego se ejecutaran en el aula durante el año escolar. Este cambio permite a los/las estudiantes asumir un rol más activo y responsable en relación a lo que sucede en su entorno directo e indirecto. Complementariamente al trabajo en aula, y siempre con el propósito de aumentar los procesos participativos, ACCIONA integra a la comunidad educativa a través del desarrollo de proyectos diseñados por los equipos directivos de los establecimientos, lo que se realiza a través del componente de asistencia técnica del programa, presentándose así como una oportunidad para el sistema escolar desde el trabajo colaborativo y en sinergia con el ejercicio de

participación que se promueve desde el Ministerio de Educación a través de sus políticas y programas. A mediano plazo, el desafío que se plantea ACCIONA para el mediano plazo es promover una mayor participación de niños y niñas del sistema de educación parvularia en iniciativas, actividades y/o proyectos de educación artística, lo que garantiza su derecho a la libre participación en la vida cultural y en las artes, tal como lo señala el artículo 31 la Convención de los Derechos del Niño, y amplía de manera significativa el número de personas que participan en cada una de las instancias del programa. Así, desde los distintos programas e iniciativas que promueve el Ministerio de las Culturas a través de su Departamento de Educación, se espera que niños, niñas y jóvenes se asuman como agentes activos que toman la palabra, expresan sus necesidades e ideas y son capaces de comprender y sentirse responsables de su entorno, educándose como ciudadanos que demandan herramientas para participar y colaborar, no solo con su contexto más inmediato, sino también con la realidad nacional. Como dice el Manual de Convivencia de Cecrea: “La participación se convierte en práctica y derecho fundamental y permanente a la hora de desarrollar una política cultural”.

La expresión de la diferencia En mayo del 2018, más de 1.788 establecimientos educacionales, espacios culturales y universidades celebraron la VI Semana de la Educación Artística (SEA), con más de 2.350 actividades a lo largo de todo Chile y cuatro países de América Latina invitados: Brasil, Colombia, Perú y Argentina. La celebración llevó por lema “La expresión de la diferencia” y contó con la presencia de la brasileña y autora del proyecto Humanae, Angélica Dass, y el profesor de Educación Artística de la Universidad de Valencia y director del Museo Digital Pro Defensa de la Diversidad Sexual, Museari, Ricard Huerta.

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Volantín. Captura tu Entorno 2011, 1er lugar Educación Básica. Escuela Gabriela Mistral, Antofagasta.

Junto al sentido colaborativo que inspira a la SEA, que permite generar redes entre los diferentes espacios y artistas con las comunidades locales o de otras localidades, este año la experiencia mostró que, a través de la educación artística, los niños, niñas y jóvenes son capaces de descubrir al otro desde su diversidad y reconocerse como iguales pese a las diferencias, un ejercicio importante para la formación de ciudadanos sensibles y conscientes de aquellos derechos que, tal vez, no sabían que tenían. Y no tan solo eso: el acto de conocimiento se transforma también en un acto colaborativo que se gesta desde un sentido más bien social, donde la participación se construye con otro capaz de aportar a las experiencias individuales de quienes le acompañan y complementarlas con su realidad y visión de mundo. La educación artística no es solo un complemento para el desarrollo de las asignaturas que se imparten en la educación formal, sino una disciplina que promueve una formación integral de la persona, entendiendo con ello el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la participación, la colaboración, la reflexión crítica, la participación y el compromiso social, fomentando una convivencia responsable que permita soñar y confiar en la capacidad de transformar la sociedad superando las brechas y favoreciendo la inclusión, convirtiéndose en un proceso de “educación a través de las artes”.

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Centex: un espacio abierto, un espacio público | Centro de Extensión, Departamento de Ciudadanía Cultural, Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio

El arte abre un espacio de comunicación y reflexión sobre situaciones y conflictos compartidos en el que están llamados a participar no solo los artistas, sino toda la sociedad. Desde distintos ángulos, las exploraciones artísticas que cuestionan nuestras ideas sobre la construcción de lo público invitan al debate de los problemas colectivos que nos aquejan. El ciclo expositivo HABITAMUS fue pensado, precisamente, como una oportunidad para convocar a distintos artistas a dialogar y reflexionar, a partir de sus obras, sobre nuestra condición de miembros de una comunidad que se construye en el espacio público, donde el propio Centex se reconoce como una plataforma cultural pública, abierta y plural. Entre las inquietudes planteadas por HABITAMUS se consideró la capacidad del Centex para integrarse en el espacio público al modo de un foro abierto a la interacción cultural, donde comparecen los asuntos contemporáneos. De hecho, Centex abre sus puertas

con la intención de que el propio “público” visitante participe en sus actividades y lo acoja como un espacio inclusivo, en el que pueda encontrar distintas formas de expresión de las realidades de nuestras culturas. Sin duda, la pregunta por lo público abre siempre la posibilidad de un intercambio de perspectivas entre artistas y visitantes, reconociendo de antemano que ambos son protagonistas de un proceso social complejo e interdependiente que plantea preguntas críticas: ¿Cuán público es el Centex? ¿Es una entidad dirigida a un público específico? O ¿existe un público especializado que deba ser el receptor natural de las discusiones y propuestas planteadas en el interior de este espacio? Por contraste, el arte en el espacio público se entiende muchas veces como la expresión gráfica que tiene lugar en la calle, lejos del abrigo de cualquier organismo o institución. HABITAMUS quiso demostrar que la complejidad es mayor: lo público no se decide exclusivamente en la calle ni en la institución, sino que a través de la interacción. El signo más elocuente, quizás, de esta relación recíproca entre arte e institución pública, se hizo patente en la instalación del Proyecto Pregunta del colectivo Mil M2, alojado en la vitrina que el edificio ministerial expone a los transeúntes: fue allí donde se desplegó este aparato de interpelación colectiva que funciona mediante la recepción de las interrogantes de los propios ciudadanos. La pregunta por el espacio público es, entonces, la pregunta por el funcionamiento de la institución como un lugar abierto a todos y a todas. Desde su fundación, en el año 2005, la vocación irrevocable del Centex es la de reunir bajo un mismo espacio todas las creaciones, investigaciones y expresiones artísticas apoyadas por la institución, para disponerlas en un dispositivo participativo que acoge diversas prácticas discursivas ciudadanas y estimula el acceso y expresión de la vida cultural en cumplimiento con la Declaración de Derechos Culturales de Friburgo (Ubesco, 1998)1 1

Véase Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales (Unesco, 2007), art. 5. Disponible en http://www.culturalrights.net/descargas/ drets_culturals239.pdf

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y el principio de acceso equitativo de la Convención sobre la Protección de la Diversidad de Expresiones Culturales (Unesco, 2005) suscrito por nuestro país.2 Es importante notar que la propia naturaleza del Centex viene dada por el mandato con que fue constituido como plataforma cultural, estableciendo como misión “promover la participación activa de las personas y comunidades en sus propios procesos de desarrollo cultural”. Como entidad alojada en el Departamento de Ciudadanía Cultural de la institución, su función principal se origina en la necesidad de promover y dinamizar las acciones culturales dentro del llamado espacio público. En esa línea, su deber está marcado por la gestión de un público o públicos diversos que, en el uso de su espacio, expresan la consistencia de su identidad cultural. Por lo mismo, el Centex solo puede ser entendido como un dispositivo de intercambio al servicio de una comunidad diversa de ciudadanos involucrados en la construcción de las estructuras de convivencia dentro del espacio social. Su acción, inscrita dentro de la estructura orgánica departamental en la Sección de Participación Cultural, busca “desarrollar los procesos de participación cultural en la ciudadanía, buscando su reconocimiento, la visibilidad de las buenas prácticas culturales y el fortalecimiento de la equidad territorial”. Entendemos que la ciudad, como espacio donde la sociedad se consagra en la vida en común, no es nunca una realidad homogénea. De ahí que el Centex deba estar atento a facilitar sus dependencias a representantes y miembros de una comunidad diversa, con intereses claramente diferenciados. La variedad de la realidad sociocultural alcanza tal punto que, de alguna 2

El principio de acceso equitativo se constata en la acogida de una gama rica y diversificada de expresiones culturales procedentes de todas las partes del mundo y el acceso de las culturas a los medios de expresión y difusión como elementos importantes para valorizar la diversidad cultural y propiciar el entendimiento mutuo. Véase Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (Unesco, 2005). Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/142919s.pdf

forma, el espacio de extensión debe apelar a una apertura institucional que esté pendiente de todo tipo de participantes de sus actividades. Ante la existencia de estos públicos diversos y exigentes, con o sin conocimientos específicos, regulares y casuales, resulta fundamental comprender cómo se comportan los distintos miembros de los segmentos diferenciados, para incluirlos en los procesos de programación, curatoría y selección de obras. Con el incremento de los medios de comunicación y las redes digitales, el perfil de los públicos se ha diversificado, es más participativo y busca aportar con la crítica e incluso en la programación, pero al mismo tiempo es un público más voluble y cambiante. Pensar los espacios culturales como puntos en los que se crean comunidades, donde las mediciones no solo están centradas en los números, exige la capacidad de establecer vínculos permanentes con la ciudadanía para incorporar una variedad de perfiles en la programación, de manera de validar su participación en el proceso de desarrollo. El Centex es, en este sentido, una plataforma abierta que depende de la diversidad que le da vida. Visualizar este proceso de desarrollo del espacio cultural como una plataforma abierta es parte de una estrategia dirigida a acoger y resguardar la diversidad de visiones y realidades culturales. Ahora bien, eso obliga, asimismo, a realizar un trabajo de mediación apropiado. La continuidad de una relación con los distintos participantes de los procesos culturales que acoge la institución, permite que las comunidades vinculadas incorporen su capital simbólico a los procesos de obra, investigaciones, encuentros, ciclos y todo lo que compone dicho espacio destinado a la cultura. En esa línea, teniendo como referencia el estudio que realizó Europa Creativa3 —en el cual se plantea la relevancia de fomentar la participación en distintos niveles y la posibilidad de transformar el espacio cultural en una instalación disponible—, el propio

Véase en https://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/

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Captura tu Entorno 2011. Fiesta en Huelmo. 2° lugar Educación Básica. Colegio Pumahue, Puerto Montt.

Centex está atento a modificar sus características o prestaciones para atender las demandas culturales existentes.4 En específico, Centex se propone trabajar bajo dos principios fundamentales: »» La programación concebida de la mano de la mediación que permite que los contenidos y las estrategias profundicen el campo de reflexión en torno a una obra y fomenten las relaciones entre distintos participantes. 4

Gariboldi Alessandra (Octubre, 2016). Study on Audience Development: How to place audiences at the centre of cultural organisations. Trabajo presentado en VI Conferencia de Marketing de las Artes, Madrid. España. Disponible en http://www.marketingdelasartes.com/como-situar-al-publico-en-elcentro-de-las-organizaciones-culturales#pag

»» Los procesos creativos de los artistas incorporados al desarrollo del espacio cultural, de modo de abrir un diálogo cuyo propósito es la consolidación de la infraestructura pública como espacio cultural inclusivo, abierto y transversal. El ciclo HABITAMUS ha permitido la comparecencia de una amplia gama de artistas que dan cuenta de distintas discusiones sobre el espacio público, desde una perspectiva histórica —como el trabajo de las Brigadas Ramona Parra o la obra de Lotty Rosenfeld— hasta el activismo contemporáneo de las generaciones jóvenes, como en el caso de Danny Reveco, Enrique Flores, María Gabler y otros artistas más. Solo mediante la apertura de su espacio expositivo a una realidad en construcción, como el espacio público, el Centex asegura la supervivencia de sus propuestas de base, que hablan de indagar y acoger las preocupaciones que están en el corazón de la diversidad actual de nuestra sociedad.

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CRÍTICA/ BITÁCORA DE UN PROCESO CREATIVO TEATRO | #LA CONQUISTA

Natalia Vargas Arriagada

#La Conquista (14 al 30 de junio del 2018, Centro Gabriela Mistral, GAM) | Natalia Vargas Arriagada Coordinadora Área de Teatro Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio

Directoras: María José Contreras y Trinidad Piriz Elenco: Elisa Labbé, Bruno Cáceres, Camila Bassi, Diego Catalán, Mateo Ruiz, Camila Estay, Antonia Román, Teo Pinto, Isidora García, Paloma Paredes, Florencia Bassi y Claudia Andrade Asistencia de dirección: Roxana Gómez Diseño visual: Rodrigo Ruiz Diseño de tecnologías: Guillermo Montecinos y Aarón Montoya Producción: Francisca Babul

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En el Ciclo de Teatro Hoy, el cual exploró trabajos con lenguajes teatrales poco convencionales, se presentó La Conquista, una propuesta que aborda la relación entre las artes escénicas, las tecnologías y la nueva generación de nativos digitales. En efecto, la obra es una puesta en escena que habita en la línea de lo performativo: no hay relato, no hay guion ni personajes, escapando a la dramaturgia convencional a partir de una idea o una pregunta que sus protagonistas formulan.

creativas, pero también como punto de origen de preguntas actualizadamente controversiales sobre su uso y abuso, a través de escenas en que nos comparten su mundo y, mediante sus palabras, nos muestran como lo viven, dándonos a entender que nos ayudan a vivir mejor y que pueden adaptarse a los modos de comunicación de cada contexto. La invitación es a no juzgar y a entender, realmente, como volver a conectarnos como seres humanos desde este nuevo escenario.

Al entrar al teatro nos encontramos con niños, niñas y adolescentes, sin formación profesional, que iluminan sus rostros con sus propios celulares, en una sala a oscuras y, a través de flashes e imágenes, nos invitan a hacer un recorrido por las nuevas formas de relacionarnos que se ha instalado con las tecnologías, y a cuestionarnos y preguntarnos, a través de los testimonios y experiencias personales de los protagonistas, cómo viven esta relación y sobre la dependencia y el aislamiento que estas generan, permitiéndonos entrar en sus zonas íntimas y, de paso, explorar nuestras propias zonas de cuestionamiento.

El trabajo de codirección supuso un proceso de mediación con los propios protagonistas, trabajando por medio de sus propios lenguajes, sus medios de comunicación —en este caso las redes sociales y el whatsapp— y sus formas de relacionarse, para llevar a cabo los ensayos e involucrarlos así en el proceso creativo, dando cuenta desde un inicio de la necesidad de compartir y aunar códigos para lograr comunicarse.

La Conquista es una obra hecha por niños y adolescentes que acerca esta disciplina a los nativos digitales, para quienes una sala de teatro puede parecer, por momentos, aburrida. Una aproximación generada al mostrarnos las tecnologías como herramientas

Por su parte, la puesta en escena es limpia y armónica; los doce performers habitan el espacio con soltura y se encargan de evidenciarnos que las tecnologías están más presentes en nuestras vidas de lo que nosotros mismos quisiéramos. De manera inteligente juegan con el pasado —haciendo un recorrido desde el Homo Sapiens al Homo Sapiens Sapiens (el Tecno Sapiens)— y el futuro —imaginando cuáles podrían ser las profesiones a

las que ellos se dedicarían: “diseñador de sueños”, “controlador de vuelo de drones”, “secuenciador de genes”—. Así amplifican, a través de escenas lúdicas, los llamados juegos de decisión moral para inteligencia artificial que, en la medida que avanzan, angustian al espectador: un auto manejado por una inteligencia artificial, un vehículo autónomo, se encuentra en una situación de tráfico en la que solo puede elegir una opción: ¿es mejor que atropelle y mate a una anciana o a dos niños que van por el otro lado de la calle? No hay opciones, es la anciana o los niños, pero seguro alguien muere—. Preguntas que involucran la decisión del público y, de alguna manera, evidencian la conciencia binaria que ha generado la cultura digital. La dirección de arte, que involucra la luz, el sonido y la técnica, funciona a la par y al servicio de las imágenes usadas para presentarnos estas interrogantes y sus relatos. La iluminación de la obra, y las coreografías que con ella se configuran, son el resultado del uso de los celulares de los propios protagonistas, haciéndonos comprender una nueva forma de aceptar las tecnologías en una sala de teatro: “en esta obra no les vamos a pedir que apaguen sus teléfonos celulares”. La codirección es sincera, inteligente y atractiva, acercando los códigos de comunicación de los niños y niñas al espectador, traspasando a este las tesis en la cuales se basa la obra de manera

clara y sutil. Es una obra que trabaja en torno a la tecnología como solución, proponiendo, a quienes trabajamos en el sector artístico, grandes preguntas: ¿qué significan estos nuevos medios para la creación?, ¿cómo pueden utilizarse para crear y, al mismo tiempo, para acercar a nuevos públicos a las artes escénicas? Sin embargo, la gran pregunta que subyace en esta propuesta es si estas sirven para formar nuevos públicos. Si bien la tecnología nos ayuda a acercar la experiencia, nos conecta desde lugares aún no explorados y nos permite entender como estos centennials se relacionan con el mundo, el desafío es avanzar en mediciones de percepción para niños y jóvenes que permitan comprender no solo el fenómeno, sino el hecho al cual nos enfrentamos desde las artes escénicas y el recambio de públicos al cual debemos seducir. Experiencias en vivo versus experiencias virtuales: ¿quiénes son los conquistadores y los conquistados?, ¿será que la tecnología está cambiando la forma como los humanos habitamos la tierra y los centennials se están convirtiendo en la voz de la nueva conquista? Esta obra ayuda a generar más preguntas, pero en ningún caso nos entrega las respuestas.

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Experimentar con empatía radical | Valeria Germain

Experiment with Radical Empathy es un proyecto elaborado por el colectivo de performance Pink Valley, que tiene como objetivo investigar artísticamente el concepto de la empatía, a partir de lo que han denominado “experimentos empáticos”, los cuales buscan generar una experiencia lúdica con jóvenes, promoviendo la inclusión y la tolerancia. Este proyecto, desarrollado a través de una residencia en el emblemático centro cultural HAU Hebbel am Ufer de Berlín, fue realizado en la escuela

pública Hector Peterson, en la que el 97% de los estudiantes son migrantes de origen turco, palestino, así como otros refugiados que han llegado a Alemania en busca de mejores oportunidades. Sin embargo, los estudiantes se sienten estigmatizados y la escuela está considerada dentro de las cinco más conflictivas de la ciudad. El siguiente relato es una bitácora del proceso creativo realizado por el colectivo Pink Valley, que da cuenta de los importantes desafíos que involucra

el trabajo y la intervención artística Al llegar a Houseclub, el proyecto con jóvenes que presentan profundas consistía en crear “experimentos diferencias culturales y económicas. empáticos”1 con estudiantes con el fin de crear una experiencia lúdica Relato de un proceso y desarrollar con ellos la capacidad de reflexión. Dichos experimentos creativo servirían para crear una performance Desde hace un par de años que investigamos que, idealmente, constaría de dos artística y performativamente el concepto partes: la primera, donde se pudiera ver de la empatía y nuestro proyecto a los jóvenes accionando en el espacio Experiment with Radical Empathy fue escénico, y un segundo momento, en seleccionado para participar de una el cual realizaríamos un audiowalk residencia artística en el marco del (audioguía). En este caso, se trataría programa de apoyo educacional Houseclub de una edición de sonido con las voces de HAU Hebbel am Ufer Berlin, uno de y las ideas de los estudiantes sobre su los teatros más importantes de la escena entorno, para ser escuchado por los independiente berlinesa y europea. De espectadores a través de audífonos esta manera nos convertimos en el durante el recorrido entre la sala de primer colectivo chileno-alemán de artes ensayo de HAU y la escuela, logrando escénicas en recibir una invitación a este así una participación activa de la importante espacio cultural. Houseclub es experiencia. una de las muchas líneas programáticas de HAU, y tiene por objetivo promover Nuestro primer objetivo fue intentar el trabajo de artistas con estudiantes acortar las distancias entre nuestras de la escuela pública Hector Peterson, disímiles realidades, para poder con el fin de crear espacios de reunión, acercarnos y generar una verdadera conocimiento y experiencia estética y, experiencia. El primer día los esperamos asimismo, vincular el proceso creativo en la sala de ensayo; eran veinticinco con la ciudad y sus habitantes. HAU y la jóvenes y les preparamos una comida para sala de ensayo de Houseclub se ubica a una amenizar el encuentro. Les explicamos cuadra del establecimiento, en el barrio que no éramos sus profesoras, que nadie “multiculti” Kreuzberg, el cual presenta “mandaba”, y que no había jerarquías altos índices de vulnerabilidad social. entre nosotras, ni tampoco en el grupo. Asimismo, conversamos sobre 1

Construcción escénica de corta o larga duración, que conlleva a la experimentación física y a la reflexión de la empatía.

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la importancia del compromiso y la colaboración para tener una experiencia entretenida, y escuchamos atentas sus opiniones. Nos dimos cuenta que les costaba expresarse y entre ellos se copiaban las respuestas. Al realizar el entrenamiento físico, notamos que no tenían relación con sus cuerpos ni, menos, referentes artísticos. Tampoco sabían qué era HAU, pues nunca lo habían visitado y desde un inicio nos manifestaron que no querían hacer ni teatro ni performance, porque no les gustaba, pero la verdad ni siquiera sabían lo que era. Así, los desafíos se presentaron desde el principio y tuvimos que cambiar nuestra idea inicial —de terminar el proceso con una performance— por lo que decidimos finalizarlo solo con el audiowalk. Al mismo tiempo, los focos de desorden en la sala se intensificaron y llegamos a demorarnos más de veinticinco minutos solo para empezar una clase. ¿Cómo podíamos promover la tolerancia si ni siquiera nosotras podíamos lograrlo en la sala? ¿Cómo lograr el respeto mutuo y al mismo tiempo ser empáticas y amigables? Ante este escenario fue evidente para nosotras que el proyecto no podía promover la empatía mientras, al mismo tiempo, nos comportábamos de manera reactiva frente a ellos. Tuvimos que redoblar esfuerzos, organizarnos nuevamente y planificar al detalle cada actividad. Nos propusimos explicar menos y hacer más. De esta forma, la

empatía no solo fue el concepto del proyecto, sino también la estrategia metodológica para dialogar con el grupo. Distinguimos dentro del curso subgrupos muy disímiles, lo que hacía que los ejercicios, juegos y reflexiones masivas no fueran tan efectivas. Por lo mismo, los dividimos en grupos de interés (documentación, música, diseño y técnico), lo que resultó de gran ayuda para la comunicación y la confianza. No obstante, nuestro lenguaje teatral era incomprensible para ellos e introducir una metodología basada en esta dirección, no era viable. Por eso, decidimos adaptarnos a la única metodología de trabajo que ellos conocían: preguntas y respuestas a través de la escritura y círculos de reflexión, pero esta vez, solo en grupos pequeños. Así, trabajamos en torno a las siguientes temáticas: identidad, empatía, prejuicios, entorno social y espacial, comportamiento humano, experimento científico y lo radical. Solo a mitad del proceso el trabajo comenzó a fluir. Sin embargo, nos seguía inquietando cómo íbamos a realizar los experimentos ¿De qué se tratarían?, ¿se debía medir cuan empático era el público o los transeúntes? o ¿cuán empáticos podían llegar a ser los jóvenes ante situaciones puntuales y/o extremas? Intentamos realizar los “experimentos empáticos”, pero no funcionaban, los(as) jóvenes tendían a actuar situaciones de conflicto, en vez de entender que la

lógica detrás de un experimento es que y sus caras, al fin, entusiasmadas y con no se actúa, si no que se hace. curiosidad. Ensayamos las acciones y las posiciones que los grupos tendrían Por lo mismo, volvimos a cambiar durante el audiowalk. Los espectadores de dirección y decidimos que lo más escucharían el audio y al mismo tiempo honesto era intentar que el público observarían a los(as) jóvenes, teniendo empatizara con este grupo de jóvenes. así la tarea de unir las historias. Entonces, la idea fue crear un puente entre su realidad y la visión que tenían En definitiva, y contra todo pronóstico, respecto a la comunidad que los rodea. las muestras del audiowalk fueron un De esta manera los espectadores no solo éxito. Los organizadores de Houseclub, recorrerían el mismo camino que hacen debido a experiencias pasadas, no los estudiantes, sino que harían un viaje esperaban tanta gente (incluso hubo desde la sala de ensayo —decorada con personas que quedaron fuera) y otros sencillos materiales gráficos que ellos hicieron dos veces el recorrido. Nunca mismos desarrollaron— hasta llegar a antes los profesores habían tenido tanto la profundidad de sus anhelos y miedos interés por ver algo de este programa. Pero, lo mejor, fue que la experiencia representados en el colegio. de las(os) chicas(os) se completó y Finalmente... entendieron lo que habían hecho y, aún más, el aplauso final los conmovió. A partir de este momento los grupos ¿Los habían aplaudido alguna vez por se fueron diferenciando y algunos se ser quiénes eran? volvieron más activos. Disfrutaban haciéndose entrevistas unos a otros y a las personas de su entorno, como profesores, la directora del colegio, vendedoras de la panadería cercana, entre otros. Para muchos fue sumamente revelador escuchar lo que pensaban de ellos(as), así como escucharse ellos(as) mismos. Decidimos ordenar todas sus reflexiones y construir una dramaturgia. Cuando comenzamos a grabar las voces para el audio fue, recién ahí, el momento en que logramos conocernos y disfrutar en conjunto. Hoy recordamos ese día

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Somos Pink Valley, un colectivo de performance chileno-alemán, conformado por tres artistas con residencia en Berlín y Santiago. Abordamos artísticamente los encuentros humanos, las fronteras y las coincidencias de la vida, arrojando luz sobre cuestiones de humanidad e identidad cultural. El colectivo lo fundamos dos actrices y docentes de teatro chilenas que, tras años de intenso trabajo creativo en Chile, decidimos abrir nuevos caminos en Berlín. Ahí se integra una tercera artista, alemana, y comenzamos a desarrollar nuestras obras en tres idiomas —alemán, español e inglés— y a profundizar en la labor pedagógica, trabajando con grupos preescolares, jóvenes y adultos no profesionales, con el fin de investigar el valor de lo “real” en la escena, friccionando las habilidades propias con las herramientas escénicas aprendidas. Trabajamos con elementos del teatro postdramático y nos apoyamos principalmente en procesos biográficos, para realizar performances que se sitúan en la interfaz entre la cultura y la naturaleza, la ficción y la realidad, la estructura y la improvisación. Nuestro trabajo escénico se divide en tres líneas de acción: teatro-performance, intervenciones y educación-formación. Abrimos aquí un paréntesis para mencionar que diferenciamos la palabra accionar de la palabra actuar, ya que nuestra propuesta no responde al método clásico de la pedagogía teatral, donde los alumnos son “moldeados” para aprender a actuar o interpretar un rol. Trabajamos artísticamente con gente común, no profesionales, pero “expertos de su vida” —como lo define Rimini Protokoll—, es decir, una metodología que reconoce las propias (no) habilidades y las pone al servicio de un acto creativo. Nos presentamos de forma interactiva con el público, para componer nuestra estética desde lo interdisciplinario. Pink Valley está conformado por las artistas: Valeria Germain, Leicy Valenzuela y Nina Behrendt.

Créditos fotográficos

p. 57- Trinidad Piriz, Maria José Contreras, Daniel Hanselmann y Roxana Gomez-Tapia. p. 60- Pink Valley.

El resto de las imágenes utilizadas pertenecen al archivo del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio.