Család, Gyermek, Ifjúság 2010/4 by Család, Gyermek, Ifjúság Egyesület

borito2010_04.qxd:borito200804.qxd

XIX. évfolyam 2010/4 Ára: 500 Ft

11/16/10

5:10 PM

Page 3

CSALÁ D GY ER MEK I F JÚ S Á G

A SZÉCSÉNYI GYEREKESÉLY PROGRAM

TEGYÜNK A KORAI

TRENDEK, EREDM ÉNYEK

ISKOLAELHAGYÁS

AZ ISKOLAI ERÔSZAK

ELLEN!

KEZELÉSÉBEN

EURÓPA ÉS A ROM ÁK

borito2010_04.qxd:borito200804.qxd

11/16/10

5:10 PM

CSALÁD GYERM EK IFJÚSÁG Fôszerkesztô H erczog Mária

O lvasószerkesztô W indt Szandra

Felelôs szerkesztô

Page 4

LAPSZERKESZTÔK Drosztmérné Kánnai Magdolna

Fotó

Dr. Sáska Géza

Molnár László Dr. Katonáné dr. P ehr Erika

Szirmai Gábor

Aczél Anna

Lap terv

pedagógus gyógypedagógus

SZÁM UNK SZERZÔI

pszichológus

Molnár Zoltán

gyógypedagógus

Gáspár Károly

SZERKESZTÔ BIZOTTSÁG

Gyô rfi Éva

Salné Lengyel Mária

B ognár Mária

zaft stú dió

Tördelés

Szü cs B t.

pedagógus

Gyurkó Szilvia

Gáspár Sarolta

jogász,O K R I

pszichológus

N yom ás

Gayer Gyuláné

InnovaP rint

H egyi Nóra

szociológus

pszichológus

Gedeon Andor

SZERKESZTÔSÉG 1012 Budapest,Logodi utca 24. tel.: 06 1 225-3526.fax: 06 1 225-3525 e-m ail: csagyi@ csagyi.hu w eboldal: w w w .csagyi.hu

ALAPÍTÓK O rszágos O rvostudom ányi Inform ációs Intézet és K önyvtár gyerm ek- és ifjúságvédelm i felügyeleti és továbbképzési önálló osztálya és a Fôvárosi Ö nkorm ányzat G yerm ek- és Ifjúságvédelm i Ü gyosztálya

KIADÁS ÉS TERJESZTÉS

C salád,G yerm ek,Ifjúság K iem elten K özhasznú Egyesület ISSN 1216-8416

gyógypedagógus Dr. Geréb Á gnes

szülész-nôgyógyász Ihász Márta

Kô mû ves Á gnes

szociológus Markovics Judit

szociálpolitikus Dr. Kovács Á gnes

pedagógus

gyerm ekorvos Dr. Mátay Katalin

R évész Magda

gyerm ekorvos

Fióka G yerm ek- és Ifjúságjóléti K özpont,vezetô

Neményi Eszter

szociálpolitikus P iegelné dr. Csényi Magdolna

Velényi R éka

jogász

szociálpolitikus

P ik Katalin

szociológus

M EGRENDELÉS A magyar család-, gyermek- és ifjúságvédelem jelenleg egyetlen szakmai folyóirata kéthavonta jelenik meg. Szerkesztôkként fontosnak tartjuk, hogy az érezhetô szakmai és egzisztenciális bizonytalanságban megkíséreljük egy-egy jelenség objektív és többoldalú megközelítését, a vélemények ütköztetését, a korrekt tájékoztatást. N em kötelezzük el magunkat egyetlen gyermekvédelmi irányzat mellett sem. Az optimális megoldásokat, a legeredményesebb formákat, a segítés legcélszerûbb módozatait keressük. Szeretnénk részt vállalni a bizonytalanságok megszüntetésében, a család- és gyermekvédelem döntéshozóinak befolyásolásában. Lapunk nyitott: minden hasznos, gondolatébresztô javaslatot, kezdeményezést szívesen veszünk és érdeklôdéssel várunk. Ö n is érdekelt - legyen olvasónk,

szerzônk, támogatónk! A M egrendelôlap letölthetô a w w w .csagyi.hu oldalról vagy elküldhetô e-mailben.

A m egrendelôlapot kérjük a következô cím re elküldeni: Család, Gyermek, Ifjú ság Egyesü let, 138 0 B udapest, P f.: 10 61

A megrendelés alapján számlát állítunk ki, az elôfizetést kizárólag átutalással, az alábbi számlaszámra lehet teljesíteni:CIB 10 7 0 0 7 32-4 34 67 9 0 9 -5110 0 0 0 5 (Kérjü k a közleményben jogcímként tü ntesse fel a megrendelô n is szereplô nevet és a „ lapelô fizetés” szót, hogy a befizetése azonosítható legyen!)

A lap ára 500.-Ft, az éves elôfizetési díj 3000.-Ft, diákkedvezménnyel 2000.-Ft.

M EGRENDELÔ Alulírott,elôfizetek a C salád G yerm ek Ifjúság ................évi szám aira.K érem ,küldjenek szám lát! MEGR ENDELÔ SZEMÉLY NEVE:.................................................................................................. INTÉZMÉNY:....................................................................................................................

(a szám lán szereplô név és cím ) P O STÁ ZÁ SI CÍM:............................................................................................................... B efizetés jellege:

átutalási számla alapján

Dátum, aláírás, bélyegzô :..................................................................................................

A megjelent cikkek nem feltétlenül a szerkesztôség véleményét tükrözik. Az újságban megjelenô képek illusztrációk.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 3

(PANTONE 1815 C plate) (Black plate)

Tartalom I BEVEZETÔ

H erczog Mária: Az iskolai, intézményi erô szakról másképpen

I FÓKUSZBAN

Gyurkó Szilvia: A P anacea keresésérô l

I M ÉRLEG

Kô mû ves Á gnes: A Szécsényi Gyerekesély P rogram

I NÉZÔPONT

R évész Magda: „ Megkésett bekerü lés” munkacsoport 1 éves tevékenysége

H egyi Nóra: „ Komoly lett már heje-huja lelkem” Az önkifejezés eszközei egy terápiás folyamat során

I BESZÉLGETÉS

Markovits Judit: Célok és értékek az iskolai órarend készítése során B eszélgetés dr. Sipos Józsefné, Ildikóval

I BEM UTATJUK

Kô mû ves Á gnes: Tegyü nk a korai iskola elhagyás ellen!

I BESZÁM OLÓ

H erczog Mária: Trendek, eredmények az iskolai erô szak kezelésében

Velényi R éka: Európa és a romák

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 4

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B EVEZETÔ

Az iskolai, intézményi erôszakról másképpen Az iskolai, intézményi erôszakról látszólag olyan sok szó esik, hogy magától értetôdônek tartják sokan: egyértelmûen az a probléma, hogy a pedagógusok, segítôk, nevelôk eszköztelenek, az iskolának, gyermekvédelmi intézményrendszernek nincsenek lehetôségei a fegyelmezésre, a gyerekek az otthoni körülmények, a média hatásai és a világ, a környezet erôszakossága miatt nem lehet mást tenni, mint a gyerekek jogai helyett a kötelezettségeiket számon kérni, és a felnôttek, szakembereknek visszaadott jogosítványokkal korlátozni a gyerekeket. Ez a megközelítés nemcsak az iskola, hanem a gyermekvédelem területén is sajnálatosan általánosnak mondható, mintha éppen azok tennék fel tehetetlenül a kezüket, akiknek szakmai képzettsége és elhivatottsága éppen a gyerekek fokozott védelmét és jogaik biztosítását garantálhatná. Ez annak ellenére igaz, hogy a gyermekotthonok világából még kevesebb információ szivárog át a nyilvánosságba, mint az oktatási intézményekbôl. N incs érdemi, számszerû síthetô információnk arról, hogy milyen mértékû problémát jelentenek a különféle bentlakásos intézményekben – kollégium, gyermekotthon, nevelôotthon, speciális otthon – az erôszak különbözô formái, és milyen megoldási algoritmusok állnak rendelkezésre. Adatok nélkül is joggal feltételezhetô azonban, hogy az iskolánál is erôteljesebb egymásrautaltság, az együtt töltött idô hossza és intenzitása, a helyek szû kössége, a gondok sû rû södése, illetve a gyerekek sokféle megoldatlan problémája fokozza az erôszak megjelenését és megoldatlanságát is. A kecskeméti speciális diákotthon és gyermekotthonban történtek jelzik a kérdés összetettségét és súlyosságát. M int közismert, egy kezelhetetlennek tekintett helyzetben, a többi gyereket is veszélyeztetô lányt – és a hírek szerint többször, másokat is – nem megfelelô módon különítettek el a többiektôl. A teljes körû vizsgálat részletei és eredményei nem ismertek, de abban biztosak lehetünk, hogy szakmai párbeszéd, megfelelô állásfoglalás és módszertani segítség, rendszeres külsô monitorozás nélkül ezek a problémák semmiképpen sem kezelhetôk. Jó lenne, ha az adott eset lehetôséget teremtene ezen intézmények átfogó vizsgá-

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

latára, és annak megállapítására, hogy mit lehet és kell tenni annak érdekében, hogy a gyerekeket meg lehessen védeni egymástól, és saját maguktól is, biztosítani, hogy a gondozásukkal megbízott felnôttek valóban az érintett gyerekek legjobb érdekei szerint cselekedjenek, és ehhez a feltételek is rendelkezésre álljanak. H a mélyebbre ásunk a szakirodalomban, komolyan vesszük a feladatot, hogy ne csak a jelenséget, hanem a lényeget próbáljuk megragadni, akkor sok olyan szempontra, megközelítésre bukkanhatunk, ami a vitát, tisztázást szolgálná, segíthetne a megelôzés, kezelés, megoldások hatékonyabbá tételében. Ni ncs könnyû és gyors megoldás, de számtalan lehetôség nyílik a folyamat megértésén keresztül a lehetséges korrekciók tervezésére, kivitelezésére. Egy tavaly megjelent tanulmányban azt olvashatjuk, hogy a szerzô egyetért azokkal a felvetésekkel, miszerint a közoktatás általánossá válása, a tankötelezettség kiterjesztése 18 éves korig erôteljes szerepet játszik az iskolai erôszak fokozott megjelenéséhez és eszkalálódásához.1 Ez a megközelítés nem a jelenséget, hanem annak kiváltó okait elemzi és erre nagy szükség van a sok azonnali állásfoglalás, megoldáskeresés közepette. A cikkíró szerint alapvetôen nem a fiatalok változtak meg, hanem a helyzet. M íg évszázadokig az iskolákba döntôen magasabb társadalmi státuszú gyerekek jártak, a kötelezô iskoláztatás, a tankötelezettség kiterjesztése az elmúlt évtizedekben egészen a nagykorúságig sok országban, alapvetôen megváltoztatta az oktatás feladatait, körülményeit és feltételeit, és ezekre a megváltozott körülményekre, és feladatokra sem a pedagógusok, sem a társadalmi környezet nem volt, és ma sincs maradéktalanul felkészítve, a feltételek korlátozottan biztosítottak. A válaszok a zéró toleranciától a különféle integráló és komplex kezelési módokig terjednek. Elemezi azokat

1 Sáska G éza: Az iskolai erôszak egyik forrása az oktatás expanziója? http://w w w .ofi.hu/tudastar/saska-geza-iskolai

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 5

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B EVEZETÔ

a szakirodalmi hivatkozásokat és adatokat, amelyek jelzik a gyorsan bôvülô létszámot a különféle középfokú iskolákban, és a mind kijjebb tolódó tankötelezettségi korhatár is erôsíti ezt a folyamatot. Felmerül annak a kérdése, hogy vajon a megváltozott feladatokra az oktatáspolitika, a képzés és az iskolák mû ködése milyen módon és mértékben készült fel. N yilvánvaló, hogy a gyerekek egy jelentôs része különféle okokból nem motivált a tanulásra, legalábbis a hagyományos formában, nehezen fogadja el a kereteket, szabályokat, különösen, ha nem látja értelmét a tanulásnak, nem tekinti az érvényesülés lehetôségének, vagy nem képes szorgalommal, szellemi képességeivel, készségeivel megfelelni az elvárásoknak, ha nem értékeli, illetve kirekesztik, megalázzák, semmibe veszik ôt és családját. A következmények egyike az iskolai erôszak erôsödése, de kétségkívül ez az egyik legnagyobb reakciót kiváltó jelenség. Arról már a korábbi évtizedekben olvasni lehetett a nyugati szakirodalomban, hogy minél tovább járnak a gyerekek iskolába, annál késôbb kell foglalkoztatásukra, elfoglaltság találására energiákat fordítani, és esély mutatkozott arra, hogy nem csak ismeretek megszerzését, hanem jelentôs szociális készségfejlesztést is jelenthet ez, amellett, hogy elvileg jobban felkészült, kvalifikáltabb munkára képes fiatalok fejezik be az iskolát eredményesen. A hosszabb iskolában töltött idô elvileg esélyt jelenthet az otthoni hátrányok kiegyenlítésére, a társadalmi integráció jobb elôkészítésére is. Ennek a tervnek csak részben lehetett érvényt szerezni, különösen a fent jelzett funkcióváltás, módosítás töredékes volta miatt. Az iskolák többsége nem változtatott hagyományos tanítási, fegyelmezési technikáin, a szándékolt célok és tartalmak megfogalmazásán túl kevés történt annak érdekében, hogy a pedagógusképzés, a más segítô szakmák bevonása, az iskola partneri együttmû ködése a gyerekekkel, szülôkkel és a lakókörnyezettel megtörtént volna, és ezért a problémát látszólag elsôsorban a gyerekek jelentik, nem pedig a nem megfelelô program. M ásrészt jelentôs elkülönüléshez, szegregációhoz is vezetett ez a folyamat, aminek egyik következménye, hogy az ún. elitiskolákban, a magasabb státuszú környékeken lévô, illetve magán-, és alternatív iskolákban a sikeresen beilleszkedô és tanulásra motivált gyerekek járnak, és az ôket támogató szülôk és pedagógusok nem látnak komolyabb problémákat, míg a hátrányokkal induló,

az otthoni környezetbôl, lakóhelyrôl, szomszédságból kevés bátorítást és példát kapók esetében sû rû södnek a gondok. Az iskolarendszer válasza ezekre a problémákra a tiltás, büntetés, elutasítás, korlátozás, kizárás, vagy ritkábban a különféle integráló, kiegyenlítô és resztoratív technikákkal próbálkoznak. Arról sokkal kevesebb szó esik, hogy a gyerekek által elkövetett erôszak milyen modelleken, példákon alapul. V ajon a tanárok, iskolai alkalmazottak milyen mintát adnak, hogyan kezelik a konfliktusokat, milyen fegyelmezési eszközökkel, technikákkal rendelkeznek. Érdekes módon sok évtizeddel azután, hogy a magyar iskolákban tilos a testi és lelki fenyítés, megalázás minden formája, megrendítôen sokan tartják természetesnek, sôt elengedhetetlennek a gyerekek nevelése, fegyelmezése során a testi fenyítést. Ami az elmúlt 15 év kutatásaiból, elemzéseibôl láthatóvá vált az az, hogy csak azok a programok lehetnek eredményesek, amelyek az úgynevezett „egész iskola” koncepciót képviselik, amelyik jól tervezett módon a helyi igényeknek, lehetôségeknek megfelelôen tervezi, vitelezi ki és monitorozza, értékeli a programjait. Egyidejû leg figyelembe véve az egyéni – gyerek, tanár, szülô – a család, a tantestület és az egész iskolai dolgozó közösség, a környezô intézmények és szomszédság, lakóhely sajátosságait és épít aktív részvételükre a megelôzô fázisban, a beavatkozás és utánkövetés során. Ezek a programok sok országban kipróbált módon, hasonlóan mû ködnek, de éppen az egyedi helyzetek figyelembevételének és a szereplôk aktivitásának szükségessége miatt kevésbé népszerû ek, mint a büntetésen, kizáráson alapulók, mert azok látszólag megoldják az adott iskola problémáját. A kérdés azonban az, hogy mit lehet, és kell annak érdekében tenni, hogy a gyerekek minél sikeresebbek legyenek az oktatási rendszerben, örömmel és motiváltan töltsék ott az idejüket, gyerekkorukat, és hasznosítható tudással lépjenek ki onnan. Egyértelmû tendencia a fejlett világban, hogy egyre kevésbé van szükség képzetlen, szociális és gyakorlati ismeretekkel, készségekkel nem rendelkezô emberekre, és megélhetésük se biztosítható. N em a család, az iskola problémája tehát csak az, hogy iskolaéretten és motiváltan kezdik-e a gyerekek az iskolát, képesek-e az ott tanítottakat elsajátítani, hanem mindannyiunké. Egy rendkívül fontos on-line kutatást folytatott Lannert Judit és Földes Petra, amelyben az iskolákat

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

44 5

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 6

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B EVEZETÔ

kérték meg arra, hogy válaszoljanak a feltett kérdéseikre. Ez a vizsgálat pontosan jelzi, hogy az erôszak az iskolában jelenség, jelzése az alapvetô problémáknak, amelyek megoldását sokkal messzebbrôl kell kezdeni.2 Az on-line kérdôíves kutatásban az intézményvezetôket telephelyi szinten keresték meg e-mailben, és ôket kérték a Kölökneten elhelyezett, nem-nyilvános (az e-mailben elküldött linkkel megnyitható) kérdôív kitöltésére. Az adatgyûjtés idôszakában levelekkel és telefonos megkeresésekkel garantálták országosan a legalább 10% -os részvételt. A 4 486 megkeresésre 493 válasz érkezett. A kiemelten kezelt szakiskolák esetében 557 elküldött levélre 103 választ kaptak. A feltevésük az volt, hogy sajátosan más csoportot alkotnak az iskolai konfliktusok szempontjából az általános iskolák, a szakiskolák és a szakiskolai program nélküli középiskolák. Ezt a hipotézisüket egyébként az eredmények fényesen igazolták. Az alapsokaságunkban 63 százalék volt az általános iskola, 15% a középiskola, 21% -a szakiskolaik épzésti sn yújtók özépfokúi ntézmény. Az iskolák többségének elsôsorban a tanulók szokásos viselkedése és a tanári kiégés elleni küzdelem okozza a legnagyobb problémát. A sajtóban is napvilágot látó esetek, mint az iskolai zaklatások és a tanár-diák közötti konfliktusok az iskolák kevesebb, mint 10 százalékában jelentenek nagyon nagy gondot, és mintegy negyedükben jelentenek inkább gondot. A bûncselekménynek minôsülô tevékenységek kezelésérôl és a szülôk egymás közötti konfliktusának kezelésérôl tudtak a legkevésbé véleményt mondani az intézmények képviselôi. U gyanígy kevesebb információjuk van az iskolán kívüli, de iskolai szereplôkhöz köthetô konfliktusokról és azok kezelésérôl. A diákok egymás közötti konfliktusai, illetve a tanár-diák és tanár-szülô viszonylatok, amely utóbbi viszonylatot, illetve az itt megjelenô konfliktusok kezelését az iskolák 70 százaléka nem érzi problematikusnak. A szülôk világáról való bizonytalanabb információk egyúttal az iskola belsô világának viszonylagos zártságára, illetve annak zárt világként való kezelésére is utalhatnak. O rszágrész és településtípus szerint tekintve a konfliktusok kezelésével kapcsolatos vélekedéseket, látható, hogy általában Kelet-M agyarországon érzékelik a legsúlyosabbnak a problémákat, ugyanakkor az, hogy ezen

H.M.

2 http://koloknet.hu/koloknet_tanulm any.pdf

644

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

belül városban vagy faluban, nagyban függ a problématerület jellegétôl is. A konfliktusok Közép-M agyarországon és N yugat-M agyarországon inkább a városokban tûnnek nagyobbnak, míg Kelet-M agyarországon a községi iskolák esetében is érzékelik az erôszakos magatartással kapcsolatos gondokat. A szülôk egymás közötti konfliktusa a kelet-magyarországi községi iskolák negyedében okoz inkább gondot, szemben a nyugat-magyarországi egyötöd aránnyal. Az iskolák egynegyede alkalmaz pszichológust, és ennél jóval kisebb arányban alkalmaznak egyéb, az iskolai konfliktusok terén fontos szakképzettséggel rendelkezô munkatársat. M íg a pszichológus alkalmazása együtt jár a feszültség/érzékenységindex csökkenésével, addig a mentálhigiénés szakember, szociális munkás és szociálpedagógus alkalmazása éppen fordítottan jár együtt az indexszel. Pszichológusokat jóval nagyobb arányban alkalmaznak a budapesti középiskolák, amelyek – mint láttuk – kevesebb problémával küszködnek. A másik három szakképzettséget viszont inkább a szakiskolák veszik igénybe, és feltételezésünk szerint éppen a súlyos problémák indokolják alkalmazásukat. Az erôszakos jelenségek iskolai problémaként való észlelése együtt járhat az ott tanulók összetételével, az iskola méretével, bizonyos szakképzettségek meglétével, a település jellegével. M inél több a középiskolás, illetve ha van pszichológus az iskolában, annál kisebbeknek észlelik az intézményvezetôk ezeket a problémákat. Ezen kívül még nagyon sok olyan tényezô befolyásolhatja ezt a területet, amelyet nem volt mód ebben a vizsgálatban felmérni. Az iskolákban az általuk megadott megoldási módokból leggyakrabban az osztályban tanító tanárok rendszeres együttmû ködése, az ellátórendszer tagjaival való közös esetmegbeszélések és a rendôrséggel folytatott aktív együttmû ködés jelenik meg. N agyon bíztató, hogy H offman R ózsa az oktatásért felelôs államtitkár határozottan állást foglalt abban, hogy a lelki és fizikai bántalmazás, fenyítés semmilyen formája sem engedhetô meg az oktatási intézményekben. Ahhoz, hogy ennek a meghatározó jelentôségû kijelentésnek érvényt lehessen szerezni, a sok éve hiányzó ismeretterjesztô kampányokra, szakemberek képzésére, továbbképzésére, és a szülôk, gyerekek ismereteinek, készségeinek fejlesztésére, az erôszakmentes konfliktuskezelés módszereinek terjesztésére és rendszeres alkalmazására lenne szükség.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 7

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B EVEZETÔ

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

44 7

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 8

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

A Panacea keresésérôl1 A nagy m édiavisszhangot kapott iskolai erôszak esetek ism ételten és m inden korábbinál élesebb kritikai éllel irányították rá a figyelm et az oktatási intézm ények,a tanárképzés általános állapotára,a m édia és az erôszak kapcsolatának tisztázatlanságára,a szülôk és a társadalom felelôsségére,és persze a gyerekek egyre növekvô agresszivitására.K érdés,hogy a fent felsoroltak közül m i igaz,s m i nem .Mennyiben felelôs a m édia a gyerm eki agresszivitásért,és m ondhatjuk-e,hogy egyre több gyerek követ elegyre brutálisabb cselekm ényeket kortársaival,családjával,tanáraivalszem ben? Az elm últ hónapokban,az országos napilapokban szám os olyan írás jelent m eg,am i a tém a különbözô dim enzióivalfoglalkozik,és akkor m ég nem is beszéltünk a szaklapok,vagy a laikus értelm iségieknek szóló kulturális folyóiratok vonatkozó cikkeirôl. Elindult egyfajta kom m unikáció, am i korábban tabutém ának szám ító problém ákat is feszeget a gyerekek sérelm ére elkövetett iskolai agressziótólkezdve,a szegregáció és az erôszak kapcsolatán át egészen addig a kérdésig,hogy vajon m it is jelent a „ tanárok eszköztelensége”. A z elm últ évben három nagyobb kutatást készítettünk a tém ában.A z elsôben egy nagy m édia visszhangot kiváltott ügyben egy iskolai erôszakkal érintett iskolában végeztünk átfogó diagnózist.2 K utatási hipotézisünk szerint az iskolai erôszak m ögött olyan okok és tényezôk állnak,am elyek – szoros egym ásra hatásban – nem csak a gyerekek vagy a tanárok agresszióját növelik, hanem az oktatási intézm ény általános m ûködését is veszélyeztetik,ezért szám os területen m anifesztálódhatnak.Í gy például a tantestület m ûködési nehézségeiben,és a tanárok közötti rossz kom m unikációban,a fenntartóval való konfliktusokban,a helyi gyerm ekvédelm i rendszer problém áiban, a családon belüli erôszakban, a növekvô krim inalitásban, vagy akár a m agántanulóvá nyilvánítás gyakorlatában is. A m ásodik kutatásban3 az iskolai erôszak m int m ultidiszciplináris jelenség került fókuszba,és nem annyira a kiváltó okokra, m int inkább a problém a m egelôzésével, felism erésével, kezelésével foglalkozó szakm ák közötti együttm ûködésre, a különbözô szakm ák által használt nyelv, technikák és m ódszerek elem zésére és értékelésére helyeztük a hangsúlyt. A tém ávalfoglalkozó vizsgálatok közüla harm adik,nem em pirikus kutatás,hanem az iskolai erôszakra vonatkozó jó gyakorlatok,nem zetközi példák,elem zések,szakirodalom értékelése.4

I AZ ISKOLAI ERÔSZAK FOGALM ÁNAK M EGJELENÉSE Az iskola és az erôszak fogalmának együttes használata nem tekinthetô szokatlannak. Bár az „iskolai erôszak” látszólag új keletû konstrukció, tartalmilag – a jelenség ismeretét és elfogadottságát tekintve – mindig is létezett az oktatási intézményekben. Az iskolákkal foglalkozó tanulmányok, leírások szerves része volt a rendszerváltás elôtt is a gyermekek „magatartási problémáinak” bemutatása, az iskolai konfliktusok rendezésének mikéntje. A megközelítésben újat a rendszerváltoztatás utáni idôszak hozott. Az iskola demokratizálására vonatkozó törvényhozói szándék egyértelmûen megjelent az 1993-ban elfogadott közoktatási törvényben, amely az iskolapolgárok jogait (és kötelezettségeit), az iskolai konfliktusok megelôzésé-

nek és rendezésének módjait minden korábbi jogszabálynál részletesebben és tartalmilag pontosabban igyekezett megfogalmazni5. A szülôi participáció (iskolaszék, szülôi szervezetek), a diákok önrendelkezési és döntéshozatali részvételi jogosítványai fontos állomásnak tekinthetôk, még akkor is, ha az iskolai demokráciának gyakran csak formális, és nem tartalmi ismérveit jelentik. Témánk szempontjából is fontos nóvuma a közoktatási törvénynek, hogy az iskolai konfliktusok rendezésének, az eljárási szabályoknak és garanciáknak a részletes megfogalmazását az iskolai házirend hatáskörébe utalta. A jogszabály életbe lépését követôen több kutatás is foglalkozott az iskolai házirendek vizsgálatával, az oktatási intézményeken belüli demokrácia, a diákjogok érvényesülésének jellemzôivel, azonban a kilencvenes évek elején még nem találunk expressis verbis az iskolai erô-

1 C ikkünk az Iskolai erôszak m egjelenési form ái,okai,a jelenség m egelôzésére szolgáló javaslatok cím û kutatási zárótanulm ány alapján készült. 2 A kutatásban részt vett: G yôrfi Éva,jogász. 3 A kutatásban részt vett: V irág G yörgy,N ém eth Margit. 4 Ezt a fejezetet következô lapszám unkban közöljük.(A szerk.)

5 A ‘90-es évek közepének diákjogi m ozgalm a eredm ényeként a törvényhozás a közoktatási törvény 1996-os m ódosítása során gyakorlatilag hiánytalanul beem elte a törvénybe a D iákjogi C harta diákjogokra vonatkozó ajánlásait. Ezzel a törvénym ódosítással keletkezett az a – pedagógusok által gyakran sérelm ezett – aránytalanság, am ely szerint a diákjogok túlzott terjedelem ben,sôt a pedagógusjogok rovására vannak jelen a közoktatási törvényben.

A SZAKM AI- ÉS KÖZBESZÉDBEN

844

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 9

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

szakra vonatkozó megállapításokat, ajánlásokat.6 A belsô konfliktusok rendezésének, a jogok és kötelezettségek, az iskolapolgárok együttélésének jellemzôivel foglalkozó kutatások7 megállapításai azonban elôre vetítik azokat a problémákat, amelyeket ma az iskolai erôszak okaként, az agresszió megjelenésének és eszkalálódásának indikátoraként elemzünk. A szakmai közbeszédben az iskolai erôszak problémája (a gyerekek agresszivitása) nem elsôdleges. Sokkal inkább tetten érhetôek azok a bizonytalanságból, a megváltozott mûködési keretek értelmezési hiányából eredô szerepzavarok, amelyeknek eredményeképpen a tanárok:„eszköztelenné válnak”, a „diákoknak csak jogaik vannak, kötelességeik nem ”, és „ m a m ár sem m it nem tehet a tanár”. A késôbbiekben részletesen foglalkozunk az „eszköztelenség” tartalmi elemeivel, azt azonban itt is fontosnak tartjuk kiemelni, hogy a pedagógusképzés mind a mai napig nem „vette fel a versenyt” a jogszabályokban foglalt, egy demokratikusan mûködô iskola életében való részvételre történô felkészítésben. A nevelés, fegyelmezés, figyelemmegtartás, az erôszakmentes konfliktuskezelés technikái helyett javarészt még mindig neveléstörténetet oktató fôiskolákon és egyetemeken a tanárok valóban nem kapnak eszközöket a kezükbe ahhoz, hogy hatékonyan tudják kezelni problémáikat. Az ezredfordulót követôen az iskolai erôszak témája továbbra is látenciában maradt. N agy média-visszhangot kiváltott esetek, botrányba fulladt jelentôsebb iskolai konfliktusok hiányában a probléma még mindig csupán az eufemizmusok szintjén jelenik meg. A 2000. évi O rszágos D iákparlament ajánlásai között például megjelenik, hogy a diákok, szülôk, pedagógusok nem mûködnek együtt a belsô konfliktusokban, a házirendek nem alkalmazhatók hatékonyan a belsô problémák kezelésében. A házirendek jelentik tehát azt a teret, ahol a diákjogok és az iskolai erôszak esetek találkoznak egymással. A jogi és a pedagógiai megközelítés összekeveredésének azonban számos következménye van. Ez látható az alábbi házirendrészletnél is: „… az a diák,akire lopás,kábítószer-fogyasztás,társainak fizikai bántalm azása bizonyítható,m éltatlan társai bizalm ára,és ezért kizárja m agát az iskola közösségébôl.”8 N yilas M isi tehát elnyeri méltó büntetését, az azonban kevéssé kétséges, hogy ezt a szabályt konkrét bántalmazásos ügyekben elég nehezen lehetne alkalmazni. A diákok közötti, és a tanár-diák konfliktusok mellett fontos megemlíteni a szülôk és tanárok közötti kommunikációs, együttmûködési nehézségeket, erôszakos megnyilvánulásokat is. Ez a (látszólag) külsô konfliktus-forrás szintén a kilencvenes

6 A házirendek vizsgálata arróltanúskodik,hogy az érintettek nincsenek tisztában azzal, hogy a házirendben m ilyen garanciális elem ek m egjelenítésére van lehetôségük. Í gy tehát nem jön létre az a helyi szintû jogszabály, am elynek célja éppen a diákjogok érvényesülését segítô garanciák biztosítása lenne. Ezt állapítja m eg az állam polgári jogok országgyûlési biztosa,aki külön vizsgálatban foglalkozott a diákjogokkal.Forrás: G önczölK .,1998. 7 Lásd: Bíró E.: Jog a pedagógiában.Jogism eret Alapítvány – Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Inform ációs K özpont K ht.Budapest.1998.; Bíró E.: Az iskolai házirend törvényességérôl. Miskolci Pedagógus 2000/6. szám , 23-33. old., Ligeti G y.: Szecskák. Forrás: http://w w w .diakjog.hu/diakjog/irodalom /ligeti_szecskak.htm 8 Forrás: Ligeti G yörgy–Márton Izabella: D iákjogok és pedagógusjogok az iskolában. Megism erhetô: http://w w w .oktbiztos.hu

évek legvégétôl vált egyre több szakmai diskurzus témájává. szülôk és tanárok közötti dinamika megítélése/minôsítése a felelôsség kérdésével is terhelt, amelyben a gyerek közvetítôii szerepet „vállal”, ezért ezek a konfliktusok mindig hármas felállásúak:tanár – gyerek – szülô. Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy valójában „a közoktatási törvény nem egym ás ellenében,hanem a hatékony nevelô-oktató munka biztosítása érdekében m azza m eg a szülô- és a pedagógusjogokat.K ellôképpen átgon-dolt és kölcsönösen elfogadott felelôsség-m egosztás talaján kép-zelhetô el az érintettek olyan együttm ûködése,ahol a konfliktusok m egoldása nem pusztán a felelôs m egnevezését, hanem a problém a feltárását és m eghaladását jelentheti.Ennek alapfeltétele az iskolapolgárok közötti kölcsönös bizalom , am ely kommunikációval, partneri viszony kialakításával jöhet létre. Ennek talaján azután m egvalósítható a konfliktusok helyben történô,konstruktív kezelése.”10 Az iskolai élet demokratizálódása, az oktatáspolitikán belüli (rendszerint politikai színezetû) koncepcióváltások, és a közokttatási törvényben foglaltak gyakorlati megvalósulása körüli lii nehézségek vezettek oda, hogy 1999-ben felállították az oktatási jogok miniszteri biztosának hivatalát. A 2001 óta minden évben kiadott ombudsmani beszámoló tudatosan vállalja az ismeretközvetítést és szemléletformálást:nem csupán számadatokat tartalmaz, de részletes elemzéseivel tükröt tart az iskolai jogérvényesítés napi gyakorlata elé. A beszámolók publikusak. Az iskolai erôszak esetek jogi értelmezése (látszólag) mentes a szakmai dilemmáktól. A konfliktushelyzetek kezelése, a gyakorlatban alkalmazott problémamegoldási technikák, cselekvési módok azonban számos kihívással, nehézséggel néznek szembe,11 amit felszínre hozott az elmúlt években megerôsödött közbeszéd, az iskolai erôszak bekerülése a tömegmédiumokba, politikai diskurzusba. Ezzel a folyamattal párhuzamosan az elmúlt években felerôsödött a fiatalkori devianciával kapcsolatos szakmai és laikus vita is. A büntethetôségi korhatár 12 évre való leszállításának felvetésével, az egyre erôszakosabb és deviánsabb fiatalokkal foglalkozó vitaanyagok a különbözô médiumokon keresztül kihangosítva hiszterizálják a közvéleményt, a pedagógusokat. A növekvô gyermek- és fiatalkori kriminalitás vélt (és részben valós) problémájával már 1995 óta foglalkozik a szakmai közönség. Az országos bûnmegelôzési tanács megalakulásával, majd 1997-ben az országos bûnmegelôzési program kidolgozá--

9 Bíró E.: Jog a pedagógiában. Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Inform ációs K özpont – Jogism eret Alapítvány,Budapest,1998;Milicz Á kos:Mi a baja diákjogokkal? N épszabadság, 2001. m ájus 21.; dr. Siposs András: Már m egint a pedagógusok...? N épszabadság; Milicz Á kos: Megbeszélés, m egállapodás, béke. N épszabadság; A vitát összefoglaló és értelm ezô írás – Szakács Péter: Megint a m argóra... Ráció (A Pedagógusok D em okratikus Szakszervezetének Lapja), 2001. augusztus. Ebben a cikkben az elôzm ényt jelentô m indhárom írás teljes terjedelm ében olvasható. 10 Földes P.: i.m . 11 C selekvési m ódokat vizsgált például a Szabó–C sepeli szerzôpáros. A kutatás budapesti felsôtagozatosok körében végzettvizsgálatávalarra voltkíváncsi,hogyan döntenének a tanulók,am ikor az egyik oldalon az igazgatói intô a tét,a m ásikon pedig az osztálytársak elism erése.A konfliktusok sajátos esete az,am ikor az osztálytársakkalvaló szolidaritás kerül szem be az iskola értékrendjével. Megállapításuk szerint egy ilyen dilem m ában a konform izm us bizonyul erôsebbnek az iskolások körében.Forrás: Szabó I.–C sepeli G y.: Politikai érzelm ek iskolája.Jel-kép,2./1984.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

44 9

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 10

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

sával önálló jogot nyert a fiatalkori deviancia és kriminalitás büntetôpolitikai és gyermekvédelmi szempontú vizsgálata, elemzése – ezzel együtt pedig a szakpolitikai válaszok kidolgozása. Ennek a folyamatnak egyik csúcspontja a társadalmi bûnmegelôzés nemzeti stratégiáját megfogalmazó 115/2003. (X . 28.) O G Y . határozat, amiben az iskolai erôszak ipso iure nem jelenik meg ugyan, de az iskola, mint a gyermekkori deviancia és ezért a bûnmegelôzés terepe, igen.12 A jelenlegi, az iskolai erôszakot a gyermekkori kriminalitással és megnövekedett agresszióval, erôszakkal egybemosó megközelítés 2008-tôl datálható. Ebben az évben a Fôvárosi Ö nkormányzat közgyûlése szakértôi bizottságot hozott létre a nagy média visszhangot kiváltott eseteket követôen, „am elytôl azt várta, hogy vizsgálja m eg a fôvárosi fenntartású intézm ények helyzetét és a kutatási eredm ények nyom án fogalm azzon m eg olyan javaslatokat, am elyekre építve prevenciós eljárások, konfliktuskezelô stratégiák dolgozhatóak ki.Fontos cél,hogy az intézm ények és a pedagógusok a jelenleginél hatékonyabban, eredm ényesebben tudjanak szem benézni az iskolai és az iskolához kapcsolható különféle típusú agresszív m agatartásform ákkal. A szakértôi bizottság m ûködtetését és a kutatás koordinálását a Mérei Ferenc Fôvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet, a kutatás az O ktatáskutató és Fejlesztô Intézet m unkatársai végezték.”13 A Szociális és M unkaügyi M inisztérium, az O ktatási M inisztérium és az O rszágos Bûnmegelôzési Bizottság együttmû ködésében szintén megalakult egy bizottság 2008-ban, aminek feladata gyakorlatilag megegyezik a fôvárosi kezdeményezésben létrejött bizottságéval. Következô évben elindult a „Biztonságos iskoláért mozgalom”, valamint az a szakember vonal, ami az O FI (O ktatás Fejlesztési Intézet) szakmai vezetésével igyekszik tanácsokkal szolgálni iskolai erôszak esetekben. Szakmai konferenciák, kiadványok és kutatások szervezôdnek a téma köré, amelyek elsôsorban a pedagógusok számára igyekeznek megvilágítani az iskolai erôszak okait, jellemzôit, hatékony megelôzési és kezelési technikáit. Sem a 2008 decemberében elôterjesztett N emzeti Ifjúsági Stratégia, sem pedig a korábbi, gyerekeket, fiatalokat érintô stratégiák14, nem foglalkoztak az iskolai erôszak kérdésével.

12 A társadalm i bûnm egelôzés nem zeti stratégiájában (115/2003. (X .28.) O G Y határozat) az „ elkövetés helye”,és az elôfordulási gyakoriság m iatt speciális devianciaform aként jelenik m eg az iskolai erôszak – azonban a határozat (teljesen indokoltan) nem foglalkozik vele önálló cselekm ényform aként. 2005-ben, a társadalm i bûnm egelôzési stratégia aktuális évi beszám olójában jelenik m eg újra az iskolai erôszak – szintén a fiatalkori deviancia keretében.Az igazságügyi m inisztérium i jelentés alapján „ az ism ertté vált bûncselekm ényeket egyre növekvô szám ban követik el gyerm ekek és fiatalkorúak,de az áldozatok körében is em elkedik arányuk.Történik ez annak ellenére, hogy a társadalm on belül egyre kevesebb a gyerm ek.[… ] kim utatható,hogy az iskolákban és az iskolák környékén terjed az erôszak.” 13 A kutatásról m egjelent kiadvány: Frontvonalban – az iskolai agresszió néhány összetevôje (szerk.: Mayer J.) Budapest,FPPTI,2008. 14 Ilyen nem zeti stratégiák:N em zeti stratégia a kábítószer-problém a visszaszorítására, N em zeti Bûnm egelôzési Stratégia, Rom a Integráció Évtizede Program , Legyen Jobb a G yerm ekeknek N em zeti Stratégia, Stratégia Az Egész Életen Á t Tartó Tanulásról, N em zeti Audiovizuális Média Stratégia, Szakképzésfejlesztési Stratégia, N em zeti Foglalkoztatási Stratégia,K özoktatás-fejlesztési Stratégia.

44 10

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

A N emzeti Ifjúsági Stratégia ugyanakkor fontos megállapításokat tartalmaz az iskolai konfliktusok kívánatos rendezési és megelôzési módjára vonatkozóan, másrészt pedig azért, mert kimondja a holisztikus szempontú megközelítés és a szakmaközi együttmûködés elvét.15

I JOGSZABÁLYI KÖRNYEZET Az iskolai erôszak nem jogi fogalom, ennek megfelelôen definícióját, tartalmi leírását, vagy szankcióját nem találhatjuk jogszabályban. Jogrendszeren belüli helyzete több szempontból is hasonlít a „családon belüli erôszak” jogi és társadalmi konstrukciójához: a média által gyakran használt fogalom elôbbutóbb a közbeszéd és a szakmai diskurzus részévé válik anélkül, hogy pontosan tisztázott lenne, mit is értünk alatta. Az iskolai erôszak expressis verbis tehát nem jelenik meg sem a gyermekvédelmi, sem az oktatási, sem pedig a közpolitikai jogalkotásban. Az iskolában elôforduló gyermekek közötti agresszív cselekményeket a jelenlegi jogrendszer „m agatartási problém ának”, „ bántalm azásnak””16, a felnôttek gyerekekkel szembeni erôszakos megnyilvánulásait „gyerm ekbántalm azásnak” nak minôsíti, és ennek megfelelôen a gyermekvédelmi törvény keretein belüli válaszreakciókat alkalmazza, míg a felnôtt korú (14 éven felüli) iskolapolgárok egymással szembeni cselekményeit a munkajog és a büntetôjog vonatkozó rendelkezései szerint rendezik. M indezeknek megfelelôen a verbális és pszichés bántalmazás, megalázás, a nem tettleges cselekményekben megnyilvánuló „csicskáztatás” nagy eséllyel „csúszik ki” a büntetôjog keretei közül, bár a rágalmazás, becsületsértés szabálysértési illetve büntetôjogi tényállásai természetesen alkalmazhatóak a 14 éven felüli elkövetô esetén. A fizikai erôszak esetek különbözô büntetôjogi alakzatokat valósíthatnak meg a tettleges becsületsértéstôl vagy könnyû testi sértéstôl a súlyosabb személy elleni erôszakos cselekményekig, valamint a kihívóan közösségellenes és dolog elleni erôszakkal megvalósuló tényállásig (garázdaság).17 A pedagógusok (mint közfeladatot ellátó személyek) speciális jogvédelmet élveznek. Az ellenük – tanítás közben, iskolában – irányuló erôszakos cselekményeket (bántalmazás, feladatellátás akadályozása, illetve intézkedésre kényszerítés) önálló tényállás szankcionálja18. A jelenlegi gyakorlat szerint büntetôeljárásra az esetek elenyészôen alacsony számában kerül sor, aminek talán egyik legfontosabb oka, hogy 14 éven aluli erôszaktevôk esetén a büntetôjog rendelkezései nem alkalmazhatóak.19 G yermekvédelmi

15 Ez utóbbi nem 2008-ban m ondódott ki elôször jogszabályi szinten,hanem jóvalkorábban,a közoktatási (1993) és a gyerm ekvédelm i törvény (1997) elfogadásakor.A gyakorlati szakem berek visszajelzései és kutatási eredm ények alapján ez az együttm ûködés és kooperáció kom oly problém ákkalés hiátusokkalküzd. 16 G yvtv.6.§ (1) és (5) bekezdések; K otv.10.§ (2) bekezdés és 12.§ (1) bekezdés d),e) pontjai. 17 Jelen tanulm ányban használt „ iskolai erôszak” definícióba a szem élyek közötti agresszív cselekm ényeket soroljuk.A vagyon elleni cselekm ények kívülesnek az általunk vizsgált tárgykörön. 18 Btk.230.§. 19 A gyerm ekkor büntethetôséget kizáró ok (Btk 23.§).

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 11

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 12

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

intervencióra magasabb számban, de a valós szükségleteket feltehetôen meg sem közelítô mértékben kerül sor. (Ezt támasztják alá azok a kutatási eredmények, amelyek a gyermekvédelmi jelzôrendszer – azaz a problémaészlelés, megelôzés integrált kezelésére létrehozott „riadólánc” – mûködését vizsgálták, és jelentôs problémákat tártak fel.20

Ilyen beavatkozás lehet: – családlátogatás, a magatartási problémával küzdô (rendszeresen agresszív vagy áldozattá váló) gyermek családjával való kapcsolattartás, családgondozás, családsegítés, – a gyermek veszélyeztetetté nyilvánítása, – védelembe vétel, – családból való kiemelés, – családból való kiemelés és speciális gyermekotthonban való elhelyezés.

illetve ôk m aguk sem nem is érzik szükségét.A gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôs képzettségének esetlegessége folytán a gyerm ek- és ifjúságvédelm i esetek m egoldásának esélye jelentôsen csökken.Szükséges lenne a gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôsök továbbképzését alkalm azásuk feltételévé tenni. A m egyei pedagógiai intézeteknek kistérségi szinten is biztosítani kellene a továbbképzéseik szervezését, hogy a kistelepülések szám ára is elérhetô helyen legyenek hozzáférhetôek.”21 A fenti megállapítások már át is vezetnek a 2009-ben végzett empirikus kutatáshoz, amelyben a gyermekvédelmi és oktatási szektor közötti együttmûködést, a gyermekvédelmi munka jellemzôit, hatékonyságát vizsgáltuk.

I AZ EM PIRIKUS KUTATÁS EREDM ÉNYEINEK BEM UTATÁSA

Kutatási hipotézis K utatási hipotézisünk szerint az iskolai erôszak mögött álló okok és tényezôk – szoros egymásra hatásban – nemcsak a gyerekek vagy a tanárok agresszióját növelik, hanem az oktatási intézmény általános mûködését is veszélyeztetik, ezért számos területen manifesztálódhatnak. Az iskolai erôszak kiváltó okai közül a családi és egyéni faktorokat jellemzôen a gyermekvédelmi rendszer szereplôi detektálják, míg az iskolai teljesítôképesség, m agatartás és társas kom petenciák területén jelentkezô indikátorok az oktatási rendszer szakemberei számára hordoznak elsôdlegesen információkat. Az iskolai erôszak m ultiszektoriális jelenség, ezért megközelítése, prevenciós és kezelési stratégiái elengedhetetlenül szükségessé teszik a különbözô szektorok közötti együttmûködést, elsôsorban a szociális ellátórendszer, a gyermekvédelem és az oktatási intézményrendszer között. Az eltérô megközelítés, hangsúlyok, felismert/felismerhetô problémák, a különbözô szektorok által használt nyelvben rejlô különbségek mind-mind nehezítik a kooperációt. Kutatási adatok támasztják alá, hogy a gyermekvédelmi jelzôrendszer mûködése problematikus, az oktatási és a gyermekvédelmi rendszer közötti (látszólagos vagy valós) érdekkülönbség miatt az iskolai konfliktusok jelentôs része nem „ kerül ki” az iskolán kívülre. Az eszkalálódott problémákkal, egyéni életvezetési nehézségekkel sem kooperációban próbálnak meg az intézmények „kezdeni valamit”, hanem a sematikus feladat delegálás jellemzô.22 M indezeknek megfelelôen kutatásunk tárgya kvantitatív m ódszerekkel feltárni, hogy az iskolai erôszak hogyan jelenik m eg az érintett szektorokban, amelyek együttmûködése nélkül a megelôzés és a kezelés sem lehet sikeres. A kutatás célja: attitûdök, megközelítési módok feltérképezése, a jelenlegi mûködési módok megismerése és a lehetséges érintkezési pontok feltárásával javaslatok kidolgozása a stratégiai együttmûködésre. I

A gyermekvédelmi és oktatási intézmények közötti együttmûködés a gyermekvédelmi és a közoktatási törvényben is szabályozott. A gyermekjóléti szolgálatokkal való kooperálás követelménye és a gyermekvédelmi jelzôrendszer mûködtetésének kívánalma expressis verbis is megjelenik a jogszabályokban. Az oktatási intézményen belüli gyermekvédelmi munka koordinálására és részbeni ellátására hivatott gyermek- és ifjúságvédelmi felelôsök alkalmazása 2004 óta nem kötelezô az iskolákban. Egy 2006-ban végzett vizsgálat tanúságai szerint a közoktatási intézményekben a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs alkalmazása a következô tendenciákat mutatja: „800 fônél nagyobb létszám ú iskola egynegyede alkalm az két gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôst, 300 fô felett em elkedést m utat két vagy több gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôs alkalm azása.A négy,hat, nyolc fô gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôs alkalm azása esetén arra lehet következtetni, hogy az osztályfônök feladatkörébe utalták a gyerm ek- és ifjúságvédelm i feladatokat. A kistelepüléseken azonban 22% -ban nem alkalm aznak gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôst. Az iskolatípusok közül az általános iskola és gim názium ban és a szakképzô iskolákban nagy gyakorisággal elôfordul a 2 fô alkalm azása, m ely gyerm ek- és ifjúságvédelm i szem pontból indokolt. D e szándékuk ellenére ezzel a félállású gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôs státusz felezését alkalm azzák. A 30 év alatti gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôsök végzettségüket tekintve szociális alapképzettségûek: szociálpedagógus vagy szociális m unkások.A szakképzésben oktatók végzettsége azonban nem illeszkedik kellôen a speciális feladatok ellátásához, szakiskolában m ûszaki tanárok,de grafológus is elôfordul gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôsként.Feltételezhetô,hogy ezekben az esetekben csak form álisan töltik be a m unkakört. A továbbképzés terén a speciális pedagógiai végzettségû gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôsök elsôsorban a jogi, a szociológiai ism ereteiket bôvítenék.K istelepülések gyerm ek- és ifjúságvédelm i felelôsei 13% -ban egyáltalán nem vettek részt képzésben,m ert a m unkaidô kedvezm ény, helyettesítés nem m egoldható távollétükben,

20 Herczog M.–G yurkó Sz.: A gyerm ekvédelm i jelzôrendszer m ûködési jellem zôi. G yerm ekvédelm i Hírlevél,C om plex.2006/4.

44 12

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

21 Földes P.: i.m . 22 Lásd: G yerm ekvédelm i Hírlevél,2006.novem ber,K JK K erszöv.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 13

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

Módszer A kutatás alapvetô módszertani eleme az interjú, illetve a fókuszcsoportos interjú, amelynek segítségével a gyermekvédelmi alapellátásban és az alap- és középfokú oktatásban dolgozó szakemberek iskolai erôszakkal kapcsolatos attitûdjeit, ismereteit, megközelítési jellemzôit, megelôzési és kezelési stratégiáit, valamint jellemzô probléma felismerô és menedzselô technikáit gyûjtöttük össze és rendszereztük. A kutatás során négy fókuszcsoportos megbeszélést tartottunk az egyes szakmákhoz tartozó szakemberek számára különkülön, illetve egy alkalommal integrált (vegyes) csoportösszetételben23.

hogy m intha túl érzékenyek lennének a gyerekek. Az anyázásra példáulvisszaütnek m ostanság.”

(pedagógus)

„ G ondolkodás nélkül m egbántják egym ást. Az egyik kislány azt m ondta a m ásiknak: ’nézd, ez a ronda, hogy került ide?’. Belegondoltam , hogyha valaki nekem ennyi idôsen ezt m ondta volna, lelkileg teljesen m agam alatt lettem volna. Am i m ég nekem nagyon furcsa,hogy vannak olyan gyerekek,akik kikényszerítik a befolyásolhatóbbakból, hogy m eséljék el a szexuális élm ényeiket.Magátólnem m ondaná ela gyerek,de az egész osztály hallatára m égis elm eséli, m ert kényszerhelyzetben van. Ez nekem fájóbb,m intha m egütnék egym ást.” (pedagógus)

I KUTATÁSI EREDM ÉNYEK I

1. Ismeretek, viszonyulás

1.1 Mi az iskolai erôszak? Milyen formái vannak? Kik között fordulhat elô? A résztvevôk iskolai erôszakkal kapcsolatos ismeretei elsôsorban a saját tapasztalatokon alapulnak, meghatározásaik, az iskolai erôszak megítélése gyakran igen szubjektív, a közvetlen élményeket, tapasztalatokat általánosítja. Az iskolai erôszak ritkán elôforduló, vagy az intézményi/egyéni praxisból hiányzó formáit (szexuális bántalmazás, vagy a gyerekek/tanárok, szülôk más iskolapolgárokkal szembeni agresszióját) nem jelzik a tipológiánál. „K étcsoportra lehetne osztani szerintem az iskolai erôszakot: az egyik a gyerekek közötti (ez m indig volt és lesz is). Ebben is vannak persze változások.A m ásik a tanárok és diákok közötti.És van m ég egy felosztás szerintem : az egyikbe a lappangó m ódon jelenlévô erôszak van,am i nem tettlegességben nyilvánulm eg (és gyakorlatilag tetten érhetetlen),a m ásik m eg a tettleges.Az elôbbi szerintem sokkalveszélyesebb.” (pedagógus, fôvárosi oktatási intézmény)

A kutatási tapasztalatok szerint nincsenek alapvetô különbségek abban, hogy az egyes szakemberek mit tekintenek iskolai erôszaknak, illetve, hogy hogyan ítélik meg ennek mértékét, elterjedtségét. „A m édiábóllehettudni,hogy a gyerekek veszélyben vannak.Most tém a az agresszió.Ezért beszélünk az iskolai erôszakrólis. De igazábólnem m ás,m eg nem több,m int,am i m indig is volt– m eg lesz is.” (pedagógus, fôvárosi oktatási intézmény)

„N em növekedett az erôszak,inkább m ásféle,m int korábban. N agyon m egnôtt a verbális agresszió”. (iskolapszichológus)

„Egy általános iskola és gim názium ,valam int egy óvoda tartozik hozzánk.O tt látunk bele egy kicsit jobban,hogy m i folyik. Szerintem nap m int nap találkozunk vele.Lehet,hogy nem pont a legerôsebb form áival.” (gyermekjóléti szolgálatnál dolgozó szakember)

„V an a gyerekek közötti olyan agresszió,am i a m i idônkben is volt:m egveri,ha haragszik.A különbség az,hogy a m édia m ost felkapja és ez kifelé is agresszív.A m i idônkben a tanár adott egy tockost,és m indenki m egnyugodott – m ost ezt nem teheti m eg és m egy tovább a dolog.A felnôttek közötti dolog m eg újszerintem .” (kollégiumi nevelô)

1.2 Az iskolai erôszak leggyakrabban jelzett formái: – az erôszak form ája szerint:verbális és fizikai erôszak, megalázás („csicskáztatás”), – a bántalm azó és az áldozat közötti viszony szerint: gyerekek közötti bántalmazás, szülôk tanárokkal, valamint a gyerekek tanárokkal szembeni agresszív megnyilvánulásai.

„ C ikizik egym ásta gyerekek.Alázzák egym ástszóval.Bár ezeket lehetne m ég vélem ényezni, m ert igazából néha azt érzem ,

A megközelítésbeli különbségek – ha vannak – meglepô módon elsôsorban nem az oktatási szektor és a gyermekvédelmi rendszer képviselôi között jelennek meg; a szakmától függetlenül sokkal inkább az egyes résztvevôk szemlélete, egyéni megközelítésmódja dönti el, hogy mit tekintenek a témához tartozónak. (Ez azért is izgalmas, mert a gyermekvédelem tapasztalatai az iskolai erôszakról jellemzôen közvetettek, a nehézségekrôl az iskola jelzéseibôl értesülnek.) A meghatározás az iskolai erôszak esetében is komoly problémát vet fel. A nemzetközi szakirodalomban elôször O lw eus, az elismert iskolai erôszak kutató (és a róla elnevezett prevenciós-kezelési program kidolgozója) definíciója terjedt el, amely szerint az erôszak (így az iskolai erôszak is) olyan agresszív magatartás, ahol az elkövetô saját testét, vagy valamilyen eszközt (bot, kés, stb.) használva okoz sérülést vagy kellemetlenséget valaki másnak.24 O lw eus definíciójába nem

23 A fókuszcsoportok szakm ai elôkészítésében, szervezésében és vezetésében Fótiné N ém eth Margit m ûködött közre.

24 O lw eus, D .: „ Sw eden”. In: Sm ith, P.K (ed.): The N ature of School Bullying: A cross nationalperspective,Rotledge,London.1999.

„Meglegyintik viccbôl a gyereket, aztán a m ásik nekiugrik, verekszik.” (pedagógus, fôvárosi oktatási intézmény)

„V éres verekedés,szakm unkás lányok.Ô k voltak a legdurvábbak. Szétm arcangolta az arcát, kitépte a haját bôröstül, aztán kiragasztották gyôzelm i zászlóként a falra,m int skalpot.Indokot sem tudtak m ondani,hogy pontosan m i volt a konfliktus.” (pedagógus, fôvárosi fenntartású oktatási intézmény)

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

13 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 14

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

tarozik bele a megkérdezett szakemberek által elsô helyen említett verbális erôszak, megalázó viselkedés, csak a fizikai abúzus. A szakirodalom ma már azonban szélesebb körben határozza meg az iskolai erôszak fogalmát, és odatartozónak tekinti a fizikai agresszió m ellett a szóbeli,lelki (pszichés) bántalm azást,szexuális abúzust is, ha az elkövetés helye az oktatási intézm ény és/vagy ha az elkövetô és az áldozat iskolapolgárnak tekinthetô (diák,tanár,szülô,portás,takarítószem élyzet tagja,konyhai dolgozó,büfés,stb.).25 Az iskolai erôszak speciális, önállóan is megkülönböztetett válfajai: – bullying – agresszív, megfélemlítô viselkedés, zaklatás, „csicskáztatás”, ami ismétlôdô jelleggel fordul elô a diákok között a gyengébb, egyedül maradó, áldozat gyerekek sérelmére, – beavatás – jellemzôen bentlakásos intézményekben elôforduló szertartás, rítus, amely a diákközösség teljes jogú tagjává váláshoz szükséges. A vicces, humoros „feladatok” mellett elôfordulnak durva, megalázó, az új diákokat alárendelt pozícióba helyezô gyakorlatok is, – kirekesztés – az iskolai erôszaknak azon formája, ami gyakran egy teljes oktatási intézmény, tanári kar, gyermekközösség mûködését áthatja. Az iskolapolgárok többségétôl eltérôek hátrányos megkülönböztetése, fizikai bántalmazása, elhanyagolása, elkülönítése jellemzi ezt az erôszakformát. Kirekesztés alapjául szolgálhat az etnikai hovatartozás (leggyakrabban a cigány származás), fogyatékkal élés, a többségtôl eltérô családi háttér, társadalmi-gazdasági státusz, stb.

szak és pszichés abúzus (jellemzôen:megalázás, megfélemlítés) követ. A tanár-diák erôszak a gyermekvédelmi szakembereknek szervezett fókuszcsoportos beszélgetésben markánsan, a pedagógus és a vegyes csoportokban említés szintjén jelent meg. A jelenség két dimenziója szakmánként eltérô súllyal jelent meg. Jellemzô, hogy míg a nem pedagógus szakemberek példákon keresztül mutatták be mit is jelent a tanárok diákokkal szembeni agressziója, addig a pedagógus csoportban a tanári agressziónak, mint jelenségnek a létezését elismerték a résztvevôk, de példát, illusztrációt csak a diákok tanárokkal szembeni erôszakos megnyilvánulásaira hoztak. „N álunk a gim iben m egbukott egy lány,m ert tesin nem öltözött át,és m indig kapott egy egyest.Szakórára kapta a jegyet,és fél év után jutott el a tanár oda (m iután egyszer m ár m egbuktatta), hogy behívja m agához a gyereket. A tanári fölény, hatalom nyilvánult itt m eg,hogy m egleckéztesse a gyereket.Szerintem ez is tám adás,agresszió.Ez egy finom abb form a.D e tudjuk,hogy ’letérdelve kell bocsánatot kérni a gyereknek a tanártól’.G yakoriak a cinikus m egjegyzések,m eg hogy a tanár csúfolja a gyereket.” (iskolapszichológus)

„… A kollégát kergeti a gyerek a tábla elôtt – ez fent van az interneten.Meglepett,hogy két nap m úlva az igazgató m eg azt m ondta, hogy az idôs kolléga m ár nem biztos, hogy jó m ódszerekkel tanít. Ezt kikérem m agam nak. Egy taknyos kölyök nem veheti a bátorságot,hogy az idôs tanárralkergetôzzön… ” (pedagógus)

Az iskolai erôszak fent vázolt meghatározásához képest tehát a kutatásban résztvevôk egy szûkebb értelm ezési keretben közelítették meg a jelenséget. Bár azt kértük tôlük, hogy saját praxisukból hozzanak példákat, a beszélgetésnek ebben a részében egy általános definícióra voltunk kíváncsiak. A kizárólag a saját közvetlen tapasztalatokon alapuló definíció adás a jelenség holisztikus megközelítésének hiányát mutatja, és növeli a ritkábban elôforduló esetek felismerésének esélyét, illetve (más oldalról) hajlamossá teszi a szakembereket arra, hogy csak bizonyos formáit fogadják el / kezeljék az iskolai erôszaknak. Fontos pozitívuma a szakemberek által adott visszajelzéseknek, hogy a mindennapi iskolai együttélésben jellemzô konfliktusokat (tiltott helyen dohányzás, nem megengedett eszközök iskolai használata [pl. mobiltelefon, M P3], órai fegyelmezetlenség, igazolatlan hiányzások, lógás, késés, stb.) ritkán jelentek meg úgy, mint az iskolai erôszak körébe tartozó jelenségek. Ez a distinkció azért is elôremutató, mert egyrészt jelzi, hogy a szakemberek nem önálló erôszakformaként, hanem „okként”, „következményként” tekintenek a fent felsorolt jelenségekre, másrészt pedig ez lehetôséget nyújt az iskolai erôszak valós dimenziói mentén a speciális válaszreakciók / megelôzési technikák kidolgozására. A szakemberek szerint az iskolai erôszak leggyakoribb formája a verbális agresszió, amit a gyerekek közötti fizikai erô-

25 Lásd: Schuster, B.: Preventing, Preparing for C ritical Incidents in Schools, In: N C J 225765, March 2009, N IJ Journal; Herczog M.: Erôszak az iskolában in: Herczog, M.: G yerm ekbántalm azás,C om plex,Budapest,2007.,179-201.old.

44 14

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

Szintén eltérô hangsúlyok mentén merült fel a szülôk és tanárok közötti iskolai konfliktusok jelensége, amivel mind a két szakma képviselôi találkoznak ugyan, de a problémát jellemzôen máshol látják. A pedagógusok többször is megfogalmazták, hogy a szülôknek nincs idejük, energiájuk a gyerekükre, ezért azok neveletlenek, alapvetô együttélési szabályokkal, normákkal sincsenek tisztában. A pedagógus-szülô viszony a visszajelzések szerint egyre konfliktusosabb, a partnerségnek, szülôi participációnak, együttmûködésnek nyoma sem volt a válaszokban. „A szülôk is fontosak. N agy a távolság a gyerek és a szülô között. Idôigényes nekünk is a szülôkkel, m eg a gyerek szülôvel kapcsolatos problém áivalfoglalkozni.A nevelés fontosabb lenne, m int az oktatás.” (pedagógus)

„Az egyik gyerek bizonyítványosztás után lekurvázta az anyját.Az anya m eg felakarta jelenteni a gyereket.A kislány ki volt borulva. Féltem , hogy öngyilkos lesz, hétvégén bennem volt az eset: m it csináljak? Aztán kiderült, hogy az anya nem jelentette fel,m inden rendben van,csak sétált egyet.N ekem viszont rám ent a hétvégém .” (pedagógus)

N émiképp árnyalja a képet a gyermekvédelmi szakemberek probléma megközelítése, akik szintén konfliktusokkal terheltnek látják a szülô-tanár viszonyt, és ebben a szülôk leterheltsé-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 15

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 16

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

gét, nevelési problémáit, életvezetési nehézségeit tartják dominánsnak, de azt is kifejtik, hogy a tanárok hárítási mechanizmusai és az iskola-szülô kommunikáció fogyatékosságai nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy az iskolai erôszakon belül egyre jelentôsebb a szülôkkel kapcsolatos agresszív események aránya. „… A pedagógus azt m ondja,hogy m ár csak azért sem engedi be a szülôt.Ha az elején nem élt a beszoktatásban ezzel a lehetôséggel, akkor a késôbbiekben m ár csak azért sem teszik m eg. V olt,hogy am ikor leültünk,akkor ezt m eg tudtuk oldani,de volt többször is olyan, hogy nem . A szülôk is rohannak, és gyerm ekm egôrzôként tekintenek az intézm ényre. [… ] Azt érzem , hogy m indenki hárít.’N incs idôm ,rohanok,nem foglalkozok ezzel.’” (egy fôvárosi gyerekjóléti szolgálat munkatársa)

„A pedagógusok felkészületlensége és a szem lélet, m eg a szülô-tanár közötti értékrendbeli különbségek okozzák a feszültségeket.” (iskolapszichológus)

„Izgalm as élm ény volt az egyik szülôi értekezleten az a tapasztalat, hogy nagyon feszültek az iskolák. Frusztráltak. Félnek a konfliktusoktól.Például,am ikor a dohányzás kérdésérôl volt szó,és azt kom m unikálta a tanár,hogy ezzelnem tudnak m it csinálni,m ert 18 éves korig van tankötelezettség,és nem tudják kizárni a gyereket.N incsenek pedagógiai eszközeik,hogy kezelni tudják ezt a helyzetet.Szerintem az a kérdés,hogy m ilyen pedagógiai m ódszereik vannak,és m it tudnak használni.Ez egy generális konfliktus,és ellentét,m ert ha a tanár valam ilyen pedagógiai eszközhöz nyúl,akkor annak a gyereknek a szülôje,aki nem dohányzik,ôt fogja m egtám adni.Például,ha pedagógiai eszközként csikket szedet a gyerekekkel.” (iskolapszichológus)

I JAVASLAT, AJÁNLÁS a) Képzés a gyermekvédelmi szakemberek és pedagógusok számára az iskolai erôszakról. Az iskolai erôszak egyes formáinak részletes elemzése, értékelése – a lehetséges kockázati tényezôk, következmények bemutatásával. b) M odell értékû kezdeményezések és jó gyakorlatok széles körben való megismertetése a szülôkkel való együttmûködésre, a szakmaközi kooperációra és a partnerségi viszony kialakítására/megerôsítésére az iskolán belül és kívül. c) Prevenciós technikák és erôszakmentes konfliktuskezelési módszerek tréningezése pedagógusok és gyermekvédelmi szakemberek számára. 1.3 Milyen iskolai erôszak tolerálható? Az egyes intézmények mit tartanak „még elfogadhatónak”? „Egy átlagos gyerekjóléti szolgálatnak kevés lehetôsége, kapacitása van az iskolába való bejutásra. Egyébként a jelzés szintjén találkozik az iskolai erôszakkal.Ez akkor m ár egy következm ény,ha az iskola úgy érzi,hogy nem tud m it kezdeni a gyerekkel – akkor jelez a gyerekjóléti szolgálatnak. Mi azt tapasztaljuk a jelzéseknél,hogy akkor jeleznek az iskolák,ha úgy érzik, hogy teljesen tehetetlenek.N incs is eszköze,nem is nagyon próbálja m eg.Lehet,hogy próbált valam it,és tényleg kudarcba fulladt,de az biztos,hogy m i azt érezzük,hogy m ár nagyon késôn

44 16

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

szólnak a gyerekjóléti szolgálatnak,am ikor a konfliktus,a szülô problém ái m ár olyan m értékûek,hogy nagyon nehéz beavatkozni.N ehéz egy esetkonferencián együttm ûködést kidolgozni,vagy egyességre jutni ilyen esetekben. O lyan m ély ellentétek, indulatok,harag van m ár az ügyben.” (gyerekjóléti szolgálatnál dolgozó szakember)

A gyermekvédelmi szakember fenti, az iskolák tolerancia szintjének illusztrálására használt gondolatait több kutatási eredmény is megerôsíti.26 Ezek, valamint a szakemberek által elmondottak egybehangzóan azt jelzik, hogy – az iskolai konfliktusok a gyermekvédelmi szakemberek véleménye (továbbá a gyermekvédelmi jelzôrendszer tagjaként az iskolákból érkezô jelzések számának, illetve a jelzések tárgyának értékelése) szerint nem, vagy nem a valós probléma megjelölésével jutnak a gyermekvédelmi szakemberek tudomására; – a jelzés túl késôn, vagy problématartalom nélkül érkezik a gyerekvédelmi szakemberhez; – a szóbeli erôszak esetekkel jellemzôen csak az iskolai gyerekvédelemben dolgozó szakemberek találkoznak; – a gyerekjóléti szolgálatok számára a szülôk életvezetési, nevelési nehézsége vagy a gyermek agresszív, antiszociális viselkedése jelenik meg a jelzésekben iskolai erôszakként (iskolai erôszakot kiváltó okként). Á ltalánosságban megállapítható, hogy az iskolák a konfliktusaikat igyekeznek saját hatáskörben rendezni, és csak ritkán kérnek segítséget más intézményektôl, szakemberektôl. Ennek oka lehet részben a kompetencia határok eltérô értelmezése, a belsô erôforrások és lehetôségek túlértékelése valamint az ismerethiány a segítô intézményi hálózat munkájáról, feladataikról, lehetôségeikrôl. „N agyon változó az is,hogy m ikor kell eljutni az inform ációnak a gyerekjóléti szolgálathoz.V an iskola,aki nem is gondolja, hogy neki jelezni kellene: szakm ai hiúság, presztízs, hogy az ô iskolájukban nincs problém a. Ez akadálya az inform ációhoz jutásnak.Az lenne az ideális,ha a gyerekek tudnák,hogy van egy m ásik hely,ahova m ehetnek a problém áikkal.” (gyerekjóléti szolgálatnál dolgozó szakember)

I JAVASLAT, AJÁNLÁS a) Az oktatási intézmények rendszeres tájékoztatása a gyermekvédelmi intézményekrôl, azok feladatairól, hatáskörérôl, mozgásterérôl, b) közös képzés oktatási és gyermekvédelmi szakemberek számára, c) az iskolai gyermekvédelmi munka szakmai protokolljainak újragondolása az oktatási intézményekkel együttmûködésben,

26 Maros K atalin–Tóth O lga: Az iskolai gyerm ekvédelem helyzetének vizsgálata Magyarországon in: Háló 9. 2003. 6-7. (14-15.); Herczog, M.–G yurkó Sz.: A gyerm ekvédelm i jelzôrendszer m ûködési jellem zôi in: G yerm ekvédelm i Hírlevél. C om plex, Budapest.2006/4.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 17

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

joguk van.Am ikor én m ég iskolás voltam ,a tanár panaszkodott a szülôk felé,hogyan viselkedik a gyerek.Ma m eg fordítva van.”

d) a gyerekek tájékoztatása a gyermekvédelmi rendszerrôl, a segítés lehetséges formáiról – közvetlenül (pl. osztályfônöki óra keretében). I

(pedagógus)

„Egy szülô azt m ondta nekem : N e haragudj, nekem nincs idôm ezzelfoglalkozni.Én dolgozom .”

2. Milyen kiváltó okai vannak az iskolai erô szaknak? Mi fokozza/csökkenti/ befolyásolja az iskolai erô szakot?

(pedagógus)

„N ekem idén három szülôm költözött ki külföldre dolgozni.A három legjobb tanuló gyerekem érettségi elôtt om lott össze em iatt – és nem tudok velük m it csinálni.”

A kutatásban nyilatkozó szakemberek eltérô prioritási sorrendben jelezték az iskolai erôszak kiváltó okait (lásd 1. sz. táblázat). A pedagógusok jellemzôen az iskolán, oktatási rendszeren kívüli, és szubjektív tényezôkben találták meg az iskolai erôszak okait, míg a gyermekvédelmi rendszerben dolgozó szakemberek az iskolában, a gyermek környezetében meglévô (objektív) indikátoroknak is jelentôséget tulajdonítottak.

(pedagógus)

A problémakezelési technikákról részletesebben is beszélünk, az iskolai erôszak okai között is meg kell említeni azonban az oktatási intézmények általános nehézségeit a konfliktusok területén. Így például: – a kisebb súlyú szabályszegés (késés, dohányzás, nem megfelelô ruházat) az esetek többségében azonnali szankciót, következményt von maga után, míg a komolyabb, erôszakos megnyilvánulásokra gyakran nem reagálnak. Ez a gyakorlat fokozza az iskolai erôszak kockázatát. – A rendszerszintû konfliktuskezelési technikák formalitása, dogma-szerû mûködése (azaz, hogy nem a konfliktus mögött álló valódi okok feltárására és kezelésére törekszik, hanem a „bûnös” minél egyszerûbb és gyorsabb megbüntetésére)az iskolai erôszak okai között szerepel.

1. sz. táblázat: Az iskolai erôszak okai (a fókuszcsoportos m egbeszélésen adott válaszok elôfordulási gyakorisága alapján)

P edagógusok válaszai

Gyermekvédelmi szakemberek válaszai

Gyerek családja, szülei

Média

Gyerek problémái (magatartási zavarok, SNI)

A pedagógusok „eszköztelensége” Jelzés hiánya (a gyerekvédelmi rendszer nem tud beavatkozni/ segíteni)

Gyerek magatartási problémája (SNI, pszichés zavarok, stb.)

A megfelelô konfliktus-megoldási technikák hiánya (iskolában, családban)

„A társadalom”

„Ha egy gyerekkel gond van, m indennapi kudarcok vannak, akkor viszik az igazgatóhoz,bem ondják az iskolarádióban – ez a konfliktusm egoldás.N incs is m ódszerük arra,hogyan oldják m eg a helyzetet.” (gyerekvédelmi szakember)

A pedagógusok az iskolai konfliktusok okait elsôsorban a gyerekek személyében és családjaikban találták meg. A gyermekvédelmi szakemberek is a család felelôsségét tartják elsôdlegesnek, amit azonban a tanárok, iskolák mûködési nehézségei, rossz konfliktuskezelési technikái tovább súlyosbítanak. „Szerintem a családnálkezdôdik a dolog,m eg a családi nevelésnél. Am ikor kikerültem a fôiskoláról, az volt a jelszó, hogy oktatás és nevelés.A nevelést én elsôdlegesen a családba tenném , az iskolában az m ásodlagos. A m ostani iskolám ban a gyerekek 75% -a sérült családból jön. Ahol m eg egyben van a család, ott m ind a két felnôtt a gyereket veri. Iszonyú gyerekanyaggal kell m egküzdenünk. És az agressziót a gyerekek a családból hozzák m agukkal.” (pedagógus)

„N incs m eg a családi háttér. Szeptem berig általános iskolában dolgoztam , és azt tapasztaltam , hogy a gyerekekkel nem beszélnek,nem tanulnak dolgokat.N em tudja,hogy m i a m agázódás,m eg m ás alapokat.Az iskola persze neveli is a gyerekeket, de az alapokat a szülôknek kellene adni.A szülônek ne csak joga legyen, hanem kötelessége is. Pedig úgy érzik, hogy nekik csak

„Az iskolák m egpróbálják elôször m aguk lerendezni az iskolai erôszakot.Az jut elsôsorban elhozzánk,am i gyerek-gyerek közötti konfliktus. Egy lány az egyik családgondozásban szerelem féltésbôl összeverekedett egy m ásik lánnyal. Az osztályfônök elbeszélgetett vele,behívták az igazgatóiba.Ebbôl úgy fog kikerülni, hogy büntetést kap. Akkor nyertünk m eg éppen egy pályázatot, ahol’szem tôl-szem be’m ódszertkezdtünk elhasználni.Bevontunk több szereplôt,és a nyári szünet határán voltunk,így m ire összehívtuk volna az elsô találkát, akkor m ár nem tudtunk idôpontot egyeztetni. Iskolaváltás, m eg a többi m iatt végül nem került rá sor,de szerintem ez a m ódszer jó lett volna ennek az esetnek a kezelésére.” (gyerekjóléti szolgálat munkatársa)

M indegyik fókuszcsoportos beszélgetésen felmerült az SN I (speciális nevelési igényû), és az ún. „szakvéleményes” gyerekek problémája. „A legnagyobb gond az SN I és a nevelési tanácsadós szakvélem ényes gyerekekkel van. Ô k nincsenek az osztályközösségbe beillesztve.Az ô befogadásuk m inim ális.” (iskolapszichológus)

„Az SN I-s gyerekek m egjelenése az intézm ényekben problem atikus.A pedagógus nem érti,hogy m iért kell az ilyen gyereknek bent lennie a csoportban.Miért kell 28-30 fôs létszám ig feltölteni a csoportot.És az nagy traum a,ha van 2-3 ilyen gyerek.A pedagógus és a gyerekek közötti,m eg a gyerek-gyerek agresszió

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

17 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 18

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

is gyakoribb ilyen csoportokban. N incs fejlesztôpedagógus. G yógypedagógus jár ki heti egy alkalom m al. Ez m inim ális. A pedagógusok nagyon ritkán járnak képzésre. A leggyakoribb indok, hogy nehéz m egoldani a helyettesítést. N incsenek felkészülve egyáltalán.” (gyerekjóléti szolgálat munkatársa)

„ O lyan stílusban beszélnek a gyerekek velünk, hogy el sem tudjátok képzelni. Az is elôfordul, hogy a tanárokat m egütik. N yolc-tíz naponként rendôrséget kell hívni, olyan verekedések vannak. Pedig szerintem inkább nyugtatót kéne adni nekik [a gyerekeknek (szerk.)].” (pedagógus)

Az integrált oktatásból fakadó nehézségeket több résztvevô is jelezte. Elsôsorban a magatartási zavaros, fogyatékkal élô és a roma származású gyerekek közösségbe való befogadása jelent problémát. A megfelelô pedagógiai, nevelési eszközök ismeretének hiánya mind a gyerekvédelem, mind pedig a tanárok oldalán megjelent az iskolai erôszak okai között. „ Segítségre lenne szükségem . Egy idôben fekvôtám aszt csináltattam a problém ás gyerekkel,aztán az igazgatóhoz küldtem öt m ondat kíséretében,hogy m it csinált.Más iskola m ást enged m eg m agának.N em tudjuk,m eddig m ehetünk el.[… ] A rom ákkal igazábólnincs több baj,m int a nem rom ákkal.Mûvészeti nevelés van nekik,és az segít,hogy ne legyen velük problém a.[… ]K ellene egy olyan szakem ber, aki egy hónapig ott van az iskolában, és segít,hogy m itlehetcsinálni,ha gond van.Segítene a döntésben.” (pedagógus)

„Minden eszközt kivettek a kezünkbôl. Ha egy gyerek bom lasztó,hangadó,akkor tönkreteszi a tanórát.N em tudjuk,m eddig m ehetünk ela büntetésben,pedig a szülô,gyerek,osztály is elvárná,hogy történjen valam i.Ha nem folyik vér,nem lehet m ás iskolába áthelyezni az ilyen problém ás gyereket. Másik osztályba sem m ehet,m ert az m ás profilú osztály.[… ] Régen egy fegyelm i tárgyalás is elég volt, hogy m egváltozzon a gyerek. Most pedig bele lehet kötni m indenbe.” (pedagógus)

Az iskolai erôszak kiváltó okai között több rendszerszintû elem is elôfordult. A leggyakoribbak: – társadalom „A társadalom hibája.N em becsülik m eg a pedagógusokat.”; „ Ilyen világban élünk.Ezt látja a gyerek.”, – média „Elm egy a Mónika show -ba elm esélni, hogy m it csinált, és m ég pénzt is kap érte.”; „ A m édia m iatt beszélünk ennyit az agresszióról.”, – oktatási rendszer „Szerintem m i nem tehetünk errôla helyzetrôl.Aki a törvényt alkotja,az nem tanított soha.Aki bezárta az iskolákat,az nem is tudta,hogy m it csinál.”; „Reform okat kellhozni.C sökkenteni kell a tanterm i óraszám ot.”. A pedagógusok a saját munkájukkal, az oktatási rendszer jellemzôivel, mûködési feltételeivel kapcsolatban számos kriti-

44 18

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

kai megjegyzést tettek. A pedagógus pálya presztizsének, társadalmi megbecsültségének hiánya és az ezzel fordított arányban álló magas munkateher minden fókuszcsoportos beszélgetésben elôjött. Az iskolai erôszak közvetlen okai között pedig az alábbi elemek fordultak elô a válaszok között: – túl feszes tanrend „N incs idô a nevelésre.”; „ N incs idô gyakorolni, m ert haladnom kella tananyaggal.”, – magas elvárások a tanárokkal és diákokkal szemben „Ránk zúdul m indenféle. Hat óra, harm inc gyerek – száznyolcvanszor reagálni???!”; „ Szakm unkásképzôben volt egy gyerek,aki azt m ondta nekem – és igaza volt –,hogy akkor is m egtalálja a Zsiguli gyújtását,ha nem tudja a ’Pitagóraszt’.”, – egyéniesítés, a gyerekek egyéni szükségleteink megfelelô oktatás lehetôségének hiánya „ Az egész oktatási rendszerbe belekényszerítjük az összes gyereket. Muszáj az érettségi, a nyelvtanulás. Pedig a gyerekek egy részének ez nem jó. Stresszel, m ert utálja az egészet.”; „ K isebb csoportokkal dolgoznék. Ú gy jobb lenne. Hatékonyabb. D e túlhangosak vagyunk,és ez zavarja a többieket.”, – forráshiány, tanárhiány „ Hiányzik a pénz a szakkörökre, táborokra. Am úgy is alacsony a tanárok fizetése – a szabadidejét nem áldozhatja erre.”; „ Sokszor találkozom azzal,hogy a gyerek lézeng.N incs helyettes az egyik órára,van lyukasórája,és nem lehet tudni,m i lesz a gyerekkel.” – a gyerek 18 éves koráig tartó tankötelezettség túl magas „N em hiszem ,hogy ezzel jót teszünk a gyereknek.Mert nem az életre nevel,hogy 18 éves koráig azt tehet,am it csak akar.” – átgondolatlan jogszabályi változások, kvázi reformok, fenntartói intervenciók „N álunk a folyosó sötét és szûk.Az intézm ény-összevonás óta sok a verekedés a folyosón.” A magyar és nemzetközi szakirodalomban27 az iskolai erôszak hátterében meghúzódó okok integrált megközelítését tekintik a legsikeresebb modellnek. Az egymásra épülô, egymással szoros kölcsönhatásban lévô kockázati faktorok három fô területre koncentrálódnak:a gyermekre és családjára, az oktatási intézményre, illetve annak szûkebb értelemben vett földrajzi környezetére (gyakorlatilag ahonnan a gyerekek bejárnak az iskolába).

I KÖRNYEZETI FAKTOROK KÖZÖTT ÉRTÉKELENDÔ: – a település, kerület, körzet, ahol az oktatási intézmény mûködik, – a lakosság demográfiai összetétele, szociális helyzete, a társadalmi mobilitás,

27 Herczog M.(2006) i.m .; Sm ith,P.K : V iolence in schools: strategies and responses in Europe. Routledgefalm er. London. 2002.; Burns K .: School violence. G reenhaven Press. C am bridge. 2004.; Ligeti G y.: Erôszak az iskolában. Megism erhetô: http://w w w .rom apage.hu/oktatas/tam asz/iskolai-jogok/m inden-m as/ligeti-gyoergyeroszak-az-iskolaban/

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 19

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

– az épített és természeti környezet jellemzôi (közösségi terek, környezetvédelem, zöld területek aránya, stb.), – a szociális és gyermekvédelmi ellátórendszer mûködése (személyi és tárgyi feltételek, együttmûködés, jelzôrendszer mûködése, ügyforgalom, iskolai gyermekvédelem helyzete), – az iskola fenntartójának általános helyzete (anyagi keretek, oktatáspolitikai kérdések, szakmai munka, személyi kérdések, döntésmechanizmusok), – az oktatási intézmény környezetében mûködô, vagy ott feladatokat vállaló civilszervezetek, – az oktatási intézménnyel illetve az ott tanuló gyermekekkel (és családjaikkal) kapcsolatba kerülô állami és önkormányzati intézmények, hatóságok (gyermekorvos, Á N TSZ, gyámhivatal, rendôrség, bíróság, ombudsmani hivatal, stb.). Az iskolai faktorok között vizsgálandó: – házirend (elfogadásának metódusa, mûködése), – tanrend (jogszabályi megfelelôsége, elfogadottsága a tanárok között, problémák, nehézségek, tanrenden kívüli programok, speciális képzések), – integráció, – iskolapolgárok helyzete (szükségletek, szükséglet artikuláció, kommunikáció, jelzôrendszerek mûködése, kapcsolati háló, bizalmi viszonyok, konfliktusmenedzsment, hierarchia, kortárs segítés helyzete, minôsítés – teljesítmény mérés), – magántanulóvá nyilvánítás gyakorlata, – jelenlegi konfliktusmenedzselési technikák (jellemzô konfliktusok, típusos rendezési módok, fegyelmi eljárások, viszszacsatolás, utánkövetés, együttmûködés, stb.), – iskolaszék, szülôi részvétel.

b) szakemberek érzékenyítése az iskolai erôszak mögött álló okok felismerésében és megértésében c) a következményekre reagáló konfliktuskezelési technikák helyett a hangsúlyt az okok feltárására kell helyezni. Ennek érdekében az iskolán belüli és kívüli széleskörû együttmûködésre és az érintettek participációjára van szükség. Az ezeknek a feltételeknek megfelelô problémakezelési technikák támogatása és az iskolapolgárok mind nagyobb számával való megismertetése (képzés). I

3. P robléma feltárás – konfliktuskezelés

Mit tudnak kezdeni az iskolai erôszak esetekkel az intézmények, szakemberek? Milyen ügyekben hogyan kezelik a konfliktusokat? Milyen a tipikus konfliktuskezelési mód?

I JAVASLAT, AJÁNLÁS

A fejezet mottójául a pedagógusok „eszköztelensége” szolgálhatna. Az iskolai erôszak ügyek okai között korábban már hivatkozott probléma valódi tartalmát egyrészt nehéz megfejteni, mert jelszóvá sûrûsödött, másrészt nagyon könnyen lehet hivatkozni rá, citálni, mert a hallgatóságnak megvan az az illúziója, hogy tudja, érti mit jelent ez a fogalom. A szakemberekkel folytatott beszélgetések alapján a tanári eszköztelenség fogalmi elemei lehetnek: – a korábban alkalmazott nevelési, fegyelmezési eszközök nem megengedettek a jelenlegi törvényi keretek között (itt leggyakrabban a testi fenyítés és az osztályterembôl való kiküldés, mint szankció tilalma szerepelt a válaszok között), – a gyerekeknek „túl sok joguk van”, és annak mindenáron érvényt is szereznek, míg a tanárok csak a kötelezettségeikkel és korlátaikkal szembesülnek, – a pedagógusokat magára hagyták, nincs valódi segítségük a probléma és konfliktus menedzsmentben (ideértve a gyerekekkel, szülôkkel, tanár kollégákkal szembeni konfliktusokat is), – a pedagógusokkal szembeni elvárásoknak való megfelelésre nincs megfelelô felkészítés (lásd:integrált oktatás, speciális nevelési igényû gyerekekkel való foglalkozás, „túlkoros” gyerekek kezelése, stb.), – az oktatási intézmények és a pedagógusok nem ismerik azokat a technikákat, amelyekkel erôszakmentesen lehet az iskolai élethez tartozó kisebb-nagyobb konfliktusokat kezelni. A problémák menedzselése formális, és nem érdemi. „Igazatok van,hogy a kollégák nagy része sem áll a helyzet m agaslatán.A gyerekek unatkoznak,és nem jó színvonalúak az órák,és a tantestületen belülsem m ondjuk elegym ásnak azt sem , hogy segítséget kellene kérnie a tanárnak ahhoz, hogy jobban boldoguljon a gyerekekkel.És konfliktus van a tanárok között is, hogy ki a jó tanár.”

a) Az iskolai erôszak mögötti problémák, okok holisztikus szempontú megközelítésének széleskörû propagálása az oktatási és gyermekvédelmi szakemberek között (egy-egy intézmény esetében a kockázati tényezôk egyedi értékelése az iskolai erôszak kezelésében résztvevô szakmák képviselôinek részvételével),

„A szakem berképzésselis problém a van.Azok a szociálpedagógusok,pedagógusok,akik az én iskolám ba gyakorlatra jönnek, biztos,hogy nem tudják,m it fognak csinálni,m ilyen céljaik vannak, m iért ezt a pályát választották. A fôiskola nem tanít m ódszereket arra,hogy ezeknél a gyerekeknél hogyan kell m ûködni. Az ötvenéves kollégát nem biztos,hogy elfogom küldeni tréning-

A gyermeknél, családjánál jelentkezô tényezô k között kell értékelni: – jellemzô családi helyzet (gyerekek száma, felnôtt családtagok viszonyrendszere, bizalom), – szülôi magatartás (bevett fegyelmezési, nevelési módszerek, kommunikáció a gyerekkel, az iskolával – elvárások az iskolával szemben, részvétel igénye), – iskolán kívüli kortárs kapcsolatok (testvérrel, lakókörnyezetben, iskolatársakkal – szervezett vagy önszervezôdô programok, kurzusok), – erôszak élmény az iskolán kívül (verbális, érzelmi, fizikai, szexuális bántalmazás, elhanyagolás; a bántalmazó rendszer megélése), – kriminalitás a családban, kortárs gyermeki közösségben (látens bûnözés, intézményi reakciók), – média fogyasztás mértéke. I

(pedagógus)

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

19 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:54 PM

Page 20

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

re.A tanárok többsége elvárja,hogy a gyerekek az ô szükségletei szerint m ûködjenek,de valójában nem akarják/tudják az újtechnikákat alkalm azni”. (egy oktatási intézmény vezetôje)

Igen összetett probléma (jelenség) halmazzal állunk szemben, aminek alapvetô következménye a pedagógusi munkára nézve a frusztráció, szorongás, és a kompetenciahiány érzés. „N em tudjuk fegyelm ezni ôket [gyerekeket (szerk.)]. Beírhatok a szülônek, jót röhögnek rajta, és nincs eszközöm . N incs a kezünkben sem m i. Jó, hogy az agresszivitásról beszélünk, de ha csak a rendôrség el nem ítéli a gyereket,aki a m ásikat m egveri, m i m ég ki sem rúghatjuk a gyereket. Ha áttesszük m áshova, kapunk helyette két rosszabbat.” (pedagógus)

„Az egyik oldalon van a frusztrált gyerek,a m ásikon a frusztrált tanár.És ott vannak az oktatáspolitikai ellentétek is.A lehetôségeim a kooperatív oktatásra nagyon szûkösek. Ahhoz, hogy egy problém ás osztályban ezt használni tudjam 22 órában, az gyakorlatilag nem lehetséges.Ha elsô osztálytólfogva így csinálja az iskola,akkor az persze könnyebb lenne.” (pedagógus)

A nehéz anyagi, tárgyi, személyi elôfeltételek, és az „eszköztelenség”, magukra hagyottság által kijelölt keretben a pedagógusok többsége nehézséggel küzd a konfliktuskezelés területén. Többségük kritikával illette a jelenlegi gyakorlatokat, és kifejezte szükségletét új technikák elsajátítására. I

A jelenlegi konfliktuskezelési gyakorlatok közü l a legelterjedtebbek (az említések gyakorisága szerinti sorrendben):

– Fegyelmi eljárás tartása a legsúlyosabb (ismétlôdô) esetekben, – egyéb adminisztratív jellegû szankciók: osztályfônöki figyelmeztetés, igazgatói megrovás, – „egyéni tanulási rend” a problémás gyerek részére. „Az egyik gyereket beleültette a ceruzába.Három centis vérzô seb lett belôle.Próbáltuk leültetni ôket. [… ] Egyéni tanulási rendbe küldtük a gyereket.N em vehet részt a közösségben,de 7.órában konzultálhat a tanáraival,és a hónap végén be kell szám olnia.”, – a problémás gyerek áthelyezése más intézménybe, „Az iskola két hónap után jelzett problém át, hogy tanulási, beilleszkedési, m agatartási problém a van a gyerekkel. V olt egy esetm egbeszélés szülôkkel,gyerekjóléti szolgálat,pszichiáter.És érzôdött, hogy az iskola m egpróbálja kipaszírozni a gyereket. G ondoltuk,hogy az agresszió m iatt akarnak m egszabadulni tôle. V adaskertbe járt,és utána m ég vissza sem m ent a gyerek – m ég ezt az esélyt sem adták m eg neki. Az önkorm ányzatba érkezett egy levél,hogy a szülôt kész tények elé állítják,hogy a többi szülô feláll és elviszik a gyereküket,ha a gyerek visszam egy.Az igazgató m eg azonnala többi szülô m ellé állt.”

44 20

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

– az osztályfônökök kiemelt szerepe a konfliktusrendezésben és a prevencióban is, „Az osztályfônök veheti észre, ha egy gyereknek problém ája van,akár egy szaktanárral is,m ert a tanárok is az osztályfônökhöz fordulnak. Az osztályfônök az iskolai gyerekvédelm ishez viszont ritkán fordul.” – a tanár saját kompetenciájába tartozik, hogyan rendezi a konfliktusokat (egyéni esetkezelés és egyéni felelôsség), – pedagógus kollégák segítséget nyújtanak a fegyelmezési, konfliktus-menedzselési nehézségekkel küzdô tanárnak, „Magára van utalva a pedagógus. Megkérdezem a kollégát, akire felnézek és elfogadom a vélem ényét.Az egyik kilencedikes osztályban sok problém át jelentett,hogy hatalm i harc kezdôdött a gyerekek között. Ö sszehívták a tanárokat, szétrakták a gyerekeket – aztán m ár lehetett velük dolgozni.” – támogatás igénylése külsô (iskolán kívüli)intézményektôl, „Tudnak a gyerekjóléti szolgálatnál segíteni. Jelentkeztem , hogy m eg akarom ôket ism erni, és elm entem .”; „A gyerekjóléti szolgálat elég készséges. Program okat nem tudok igénybe venni, m ert az idôkeret nagyon szûk,de tudom ,hogy járnak szülôk,gyerekek. Errôl tájékoztatnak engem . G ondolom , ha lesz valam i jó program juk,akkor m ajd m eghívnak.”;„N álunk az a rendszer van, hogyha a tanárnak kom oly problém ája van a gyerekkel, akkor elküldi pszichológushoz.Az beszél vele.Meg a szociális m unkáshoz is elküldi.” – megelôzô programok indítása az iskolában a belsô – és külsô – erôforrások kihasználása, „Iskolapszichológusként sikerült elérni egy kooperációt a családsegítô és az iskola között. Az iskola pincéjében csocsót m eg biliárdot telepített a családsegítô. K ét srác m ent, és nem voltak nagyon lelkesek,de felügyelték a gyerekeket.Azok m eg im ádtak oda járni.A legkem ényebbek m aradtak ott.V olt felügyeletük,és ôk jóban voltak a srácokkal.” – alternatív technikák keresése „Meg akarjuk terem teni egy fórum lehetôségét arra,hogy egy csoportszerû m egbeszélés legyen arra,hogy az agresszorok találkozhassanak a bántalm azottakkal és hiteles szem élyek körében beszélhessenek a problém áikról.”; „ Mindig m ondom , hogy m egváltoztak a gyerekek,és nekünk is m eg kell.Engedni kell abból, hogy kiállok és m egm ondom .Sokat próbálunk az iskolapszichológussalkezdeni újdolgokat.D e ez nem elég stabil.Jó program okat lehetne csinálni: elindítottunk egy kam asz klubot, m ert azt gondolom ,hogy nem hallgatják m eg ôket otthon.Én nem vagyok pszichológus, de azt gondolom , hogy a visszafojtott dolgok is fokozzák az agressziót.”.

I JAVASLAT, AJÁNLÁS a) Az „eszköztelenség” dogmája mögött húzódó valódi tartalmak feltárása az oktatási intézményen belül, és a pedagógusok szükségleteinek megfelelô segítségek integrálása a tanári munkába (alternatív konfliktuskezelési technikák, fejlesztô pedagógia, mentálhigiénés támogatás, stb.), b) a gyermekvédelmi rendszerrel való együttmûködés támogatása (rendszeres megbeszélések a jelzôrendszeri tagokkal, a tanárok meghívása esetmegbeszélésekre, személyes kapcsolat kialakítása),

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 21

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 22

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

c) az iskolai gyermekvédelmi munka jellemzôinek, mozgásterének, lehetôségeinek megismertetése a pedagógusokkal, d) a formális (jellemzôen adminisztratív) problémakezelés helyett az iskolai erôszak valódi okaira való reagálás, a participáción alapuló resztoratív konfliktuskezelési technikák megismertetése a pedagógusokkal. I

4 Megelô zés – kezelés - stratégiák

Jó gyakorlatok A) H olisztikus probléma-felismerés és fókuszált problémakezelés „A problém át érdem es leszûkíteni iskola és agresszió tém akörre. Mert hiába tudjuk, hogy sok feszültség otthonról jön, az iskolában m égsem m egoldható,hogy a családig nyúljunk.Azt kell m egoldanunk,hogy az egyéni feszültséget hogyan lehet az iskolában csökkenteni.A tanár részérôla kom m unikációs stílus,a partneri viszony nagyon fontos.Fôleg a kam asz gyerekeknél,csak eszkalálja a feszültséget,ha sok felesleges szabály van.Horm onilag benne van az ellenállás egyébként is a gyerekben, és öröm m el m egy bele egy csörtébe, és m áris kész a csata, am ire tulajdonképpen vágyott is a gyerek,m ert a feszültség kiadását jelenti.” (pedagógus)

B) A külsô és belsô erôforrások felismerése és kihasználása / kooperálás a különbözô szakmák és intézmények között „A gyerekjóléti szolgálatoknálkellene esetkonferenciákat tartani.Az iskolát(tanárokat)m indig m eghívtuk,és annyira sikeres volt, m ert nem arra fókuszáltunk,hogy m i a problém a,hanem hogy m i a m egoldás.Egy évben 24-et tartottam ,és nagyon sikeres volt.” (volt gyermekvédelmi szakember)

C ) Egyéni válaszok helyett team munka „ Minden problém ával az a gond, hogy a gyereket találjuk m eg m int problém át. V agy abúzolt, vagy kábítószerezik, vagy agresszív.A fókuszban a gyereknek kellene lennie.És ezért jók a team ek. Mert így lehet egyéni kezelést találni. Legyenek, akik a gyerekre fókuszálnak,és legyen olyan,aki a tanárra,és olyan,aki a rendszerre.” (pedagógus)

D ) A gyerekek szükségleteire fókuszáló iskolai mûködés „Reggel is azzal kezdenek egyes osztályokban, hogy beszélgetnek. A gyerekek a szônyegen elm ondták hogyan aludtak, hogyan ébredtek, m ilyen volt az estéjük. Tudta a tanár is, hogy m it lehet várni a gyerektôl,m ilyen lesz a hangulata,hogyan fog tudni figyelni.” (pedagógus)

E) Felkészülés az integrált oktatással járó kihívásokra „Ez egy sim a osztály,de ott m ûködik a gyerekek háza alapítványi iskola az integrált neveléssel. És a sim a önkorm ányzati iskola sokat eltanult tôlük m ódszerben.Maga a tanár,aki viszi az osztályt, az is sok tanfolyam on, továbbképzésen volt, és összerakta,am i szerinte nála m ûködik,és hasznosítható.És egy olyan gyerek,aki a hûvösvölgyi gyerekotthonban élt,m eg m ás (vegyes)hát-

44 22

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

térrelbíró gyerekek,nagyon jóltudtak integrálódni.Tudták a gyerekek egym ás történeteit és nem voltak különösebb nehézségek.” (pedagógus)

F) A diákok pozitív megerôsítése „Ezért hajtanak,m ert a siker látható,és ez m otiválja ôket.Azt látom ,hogy nem nagyon m ertek dicsérni.Én nagyon sok dicséretet osztottam ki.Most évfordulónk van,és egész éves versenyeink vannak,és kifesthették a gyerekek a term et,párnát varrnak,szônyegen ülnek,elfekhetnek az osztályfônökin,ha akarnak.És van olyan,akinek m ár öt dicsérete van.” (pedagógus)

G ) A pedagógusok adminisztratív terheinek csökkentése „Az osztályfônöknek van egy helyettese, aki az összes adm inisztrációt m egcsinálja.A honorárium a m inôségért adott plusz pénz. Helyettesként beletanul az osztályfônöki m unkába, és ha az osztályfônök hiányzik, akkor ô ott van, a gyerek m eg tudja, hogy m indig van valaki vele.Ez nagy segítség.” (pedagógus)

Az említés szintjén elôfordult még a jó gyakorlatok között: – kortárssegítô programok, gyerekek számára szervezett képzések (pl. a rendôrség részérôl, kábítószer prevenciós programok), – szülôi participációt erôsítô programok, – szupervízió, coaching a tanárok számára (a kiégés megelôzésére, kezelésére), – mentálhigiénés programok tanárok és diákok számára.

I ISKOLA DIAGNÓZIS Az elôzô fejezetben már ismertetett kockázati tényezôket egy átfogó vizsgálat keretében igyekeztünk feltárni, és értékelni. Az állapotfelmérés eredményeképpen tudtuk meghatározni, hogy mi mûködik jól az iskolában, és hol, milyen változtatásokra, átalakításokra van szükség. Á lláspontunk szerint a belsô feszültségek és erôforrások feltárásával nyílhat csak lehetôség arra, hogy olyan komplex reagálási program álljon össze, ami alkalmas az iskolai erôszak megelôzésére, és képessé teszi az intézményt a kialakult erôszak-helyzetek kezelésére. Á lláspontunk szerint nem elegendô konfliktus feloldási,vagy agressziókezelési technikákat oktatni tanároknak, diákoknak, m ert a strukturális,az iskola m ûködésébe kódolt problém ák újra és újra kiterm elik azt a belsô feszültséget,am i erôszakhoz vezet. Adott esetben szükség lehet akár új házirend elfogadására, a tanrend átalakítására, vagy az iskolai büfé kínálatának átalakítására is – a gyerekek, a tanárok, szülôk és más iskolapolgárok szükségletei szerint. Az akciókutatás hozadéka a konkrét intézmény általános állapotának feltárásán, és kezelési tervének kidolgozásán (megvalósításán) túlmenôen az átvilágításhoz használt szempontrendszer standardizálása. Ez egy olyan „átvilágítási protokollt” jelent, aminek segítségével az oktatási intézmények információkat, empirikus adatokat szerezhetnek arról, mennyire veszélyeztetettek diákjai és tanárai az iskolai erôszakkal, és hol vannak azok a kritikus területek, amikre oda kell figyelni.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 23

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

I EREDM ÉNYEK I

1. Az iskola

„ U tána az öreg tanár sírva fakadt,és ezt leadták a Fókuszba” – egy 6. osztályos diák A kutatás az egyik fôvárosi, kerületi önkormányzat fenntartásában lévô általános iskola- és gimnáziumban zajlott. Ebben az oktatási intézményben, 2008 márciusában nagy sajtóvisszhangot kiváltó iskolai erôszak eset történtaz egyik tanórán, egy diák és tanárja között. A bántalmazásról felvétel készült, ami az írott és elektronikus médiában felszínre hozta, és közbeszéd tárgyává tette az oktatási intézményekben a diákok közötti, valamint a tanárok, illetve diákok sérelmére elkövetett bántalmazásos esetek megelôzése, kezelése körüli dilemmákat, félelmeket és félreértéseket. Az iskolával, annak szervezetével és mûködésével kapcsolatos megállapításaink: – Félelem , bizalm atlanság. Bizalm i deficit tapasztalható az iskolapolgárok között részben aktuális,részben pedig akkut helyzetek,problém ák m iatt.A kutatással egyidejûleg zajlott az intézm ény újvezetôjének m egválasztása, ami egyrészt megkönnyítette a kutatást (az igazgató érdekelt volt abban, hogy eredményeket mutasson fel az iskolai erôszak elleni fellépésben, és így minden támogatást megadott a munkánkhoz), másrészt viszont nehéz helyzetbe hozott minket:a nyilatkozók nem akartak nyíltan elkötelezôdni egyetlen jelölt felé sem, és ez sok esetben a beszélgetésnek, kritikai észrevételeknek, valódi információszolgáltatásnak az akadályát képezte. Az iskolapolgárokra általában is jellemzô volt a félelem attól,hogy az általuk m ondottak esetleg kiszivárognak. A fizikai munkát végzôk (portás, takarítónô, konyhás) esetén egyértelmû volt, hogy azért nem beszélnek szívesen velünk, mert nem biztosak benne, hogy ez nem veszélyezteti-e az állásukat. Az általános iskolás diákokkal folytatott fókuszcsoportos beszélgetés során pedig nem járultak hozzá a résztvevôk, hogy magnófelvétel készüljön. Ennek több oka is lehetett: az egyik legvalószínûbb, hogy a nagy port kavart ügy után a diákok egy részének személyes adatai felkerültek az egyik nyíltan szélsôséges w eblapra (kurucinfo), és többüket személyesen is megfenyegették. Az iskola vezetése ezután rendkívüli iskolagyûlést rendelt el, ahova valamennyi diákot és tanárt meghívták. Ennek a gyûlésnek az volt a kimenetele (végkövetkeztetése), hogy nem szabad nyilatkozni semmiféle sajtónak, mert az veszélyes. Ezen kívül sem a w ebhelyre felkerült diákok, sem a többi iskolapolgár nem kapott támogatást ahhoz, hogy újra biztonságban érezhessék magukat az iskolában, illetve segítséget ahhoz, hogy a velük történteket feldolgozzák. – Az aktuális nehézségeken, helyzeteken túlmenôen olyan akkut, alapvetôen az iskola m ûködésében rejlô problém ákra is fény derült,am ik a bizalm i deficitet tovább fokozták. Ilyen a szülôk és az iskola viszonylatában a szülôi participáció fogyatékosságai (a kutatás idején nem mûködött az iskolaszék, a megelôzô egy évben nem voltak olyan iskolai programok, ünnepélyek, amire a szülôk is meghívást kaptak volna, stb.). – A diákok és a tanárok viszonyában pedig az ún. „ bizalm i

szem ély”hiánya jelentett problémát. A diákok elmondása szerint csak kevés olyan tanár van, „aki igazán megérti” ôket. A tanárok is arról számoltak be, hogy csak kevés információjuk van a diákokról, azok családjáról – szünetben nem szoktak beszélgetni a gyerekekkel, jellemzôen a tanári szobában vannak. – Az iskola épülete fizikailag is m egosztott,az általános iskolások és a gimnazisták külön emeleten vannak, és szünetben nem járhatnak át egymáshoz (a testvérek a lépcsôfordulóban beszélgethetnek egymással). – Autokratikus önszabályozás,horizontális konfliktuskezelés. A házirend elfogadásának metódusa autokratikusnak értékelhetô. A diákönkormányzat képviselôi sem nyilatkoztak úgy, hogy tudnák, mit tartalmaz a házirend, noha ôk részt vettek annak meghozatalában. A diákok nem tudták megmondani, mit tartalmaz a házirend, viszont tudtak olyan szabályokat sorolni, amik az iskola mûködését érintik, és valószínûleg benne van a házirendben. Az iskolában jellemzô konfliktuskezelési technika alapvetôen horizontális jellegû: a tanár elôször „nem veszi észre”, majd figyelmeztet szóban, késôbb írásban, és „utána következik az igazgatónô”. – Inform áció hiány,elégtelen és szem élytelen kom m unikáció, együttm ûködési deficit. A fegyelmi tárgyalások zártak, arról az érintettek jellemzôen nem adhatnak ki információt. Ez történt a kutatás apropójául szolgáló ügyben is: fegyelmi eljárásban kiszabott következményként magántanulóvá nyilvánították a konfliktusban részes diákot, illetve egy osztálytársát (aki vélhetôen a médiába került felvételt készítette), illetve elbocsátották állásából az osztályfônököt is. Ez utóbbiról m ég az érintett osztályba járó diákokat sem értesítették,nem adtak nekik m agyarázatot arra,hogy m i és m iért történt.A diákok között sok a találgatás, míg a tanárok inkább hárítják a kérdést. A kolléga belügyének tekintik azt is, hogy mi zajlott az óráján, illetve azt, hogy mi történt a fegyelmi eljárásban. Ide tartozó megállapításunk, hogy a tanár-diák konfliktusok megoldásában mindkét fél m agára hagyottnak érzi magát: a tanárok azt jelezték, hogy sem a tantestületen belül nincs információáramlás, kommunikáció arról, hogy ki milyen konfliktusokkal, nehézségekkel kerül szembe az osztályában, sem pedig külsô szakembertôl, szakmai testülettôl nem kérnek – kapnak segítséget a fegyelmezési, óravezetési problémáik megoldásához. A tanárok fókuszcsoportos beszélgetésébôl az derült ki, hogy mindenki pontosan tudja, kiknek szokott „problémájuk” lenni a gyerekekkel, de ezt nem szokták megbeszélni, így sem a nehézségek megoldásában, sem pedig a sikeres konfliktuskezelési technikák megismerésében a tantestület tagjai között nincs kapcsolat. Ez utóbbi – a kapcsolat / tantestületen belüli kooperáció hiánya – mérhetô le azon is, hogy a tanárok legjellemzôbb kommunikációs technikája a post it használata. Ilyen kis papírokon üzenik meg egymásnak a szükséges információkat. – R észben a kooperáció hiányát illusztrálja, részben pedig a korábban már hivatkozott bizalmi deficit egyik faktora, hogy hiányoznak az iskola életébôl azok az esem ények, am ik pozitív közös élm ényt jelentenének. A tanárok elmondása szerint a jutalmazás (mint ahogy korábban már a felelôsségre vonás kapcsán elemeztük) a közösség kizárásával, csupán a szûk érintett kör részvételével történik. Az ünnepek is fokozatosan eltûnnek az

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

23 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 24

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

iskola életébôl (több tanár is nehezményezte, hogy nincs nônap; a diákok pedig a farsang „eltörlését” kifogásolták). – Agresszió m int a konfliktuskezelés norm atív eszköze. Az iskolapolgárok helyzetének vizsgálata a szükségletek, szükséglet artikuláció, kommunikáció hiányosságai, a jelzôrendszerek mûködési problémái, a kapcsolati háló torzulásai, valamint (a korábban már hivatkozott) bizalmi viszonyok, konfliktusmenedzsment, hierarchia tekintetében nagyon sok problémát hozott felszínre. A teljesítmény mérésének, a számonkérésnek, a felelôsségre vonásnak és a jutalmazásnak a kultúrája mindenképpen fejlesztésre szorul az intézményben. – A kortárssegítés nem mûködik az iskolában, illetve egy speciális „ véd és dac szövetség” formájában ismerhetô fel. M inden diák kiemelte (és ezt a tanárok közül többen is megerôsítették), hogy a nagy média visszhangot kiváltott eset nem tekinthetô egyedinek. A diákok közötti, illetve a tanár-diák konfliktusok mindennaposak az iskolában. Az iskolai erôszak a verbálistól a fizikaiig terjed, és ez minden iskolapolgár tekintetében igaz. A diákokat rendszeresen fizikailag is fenyítô tanár, valamint a diákokat és tanárokat egyaránt abúzoló diák példája valamennyi fókuszcsoportos beszélgetésen napvilágra került. Az erôszak problémájának megoldására nincs sikeres technikája az iskolapolgároknak: a diákok idôsebb diáktársaik, családtagjaik, rokonaik „védelmét” kérik elsôsorban (és csak másodsorban a tanárokét), a felnôttek pedig jellemzôen az általuk kisebb súlyúnak ítélt esetek (szóbeli bántalmazás, verbális erôszak, enyhébb fizikai erôszak, csicskáztatás, stb.) negligálásával támogatják ezt a rendszert. – Form ális konfliktuskezelés. A konfliktusmenedzsment, iskolapolgárok közötti kapcsolat további jellemzôje a form alitás. A késést, tiltott helyen dohányzást, iskola-felszerelés otthon hagyását következetesen (és a fent felsorolt bántalmazási és erôszak helyzetekhez képest) szigorúan ítélik meg a tanárok. A tanárok – saját megítélésük szerint – azért nem tudnak a diákok / családjuk problémáival foglalkozni, mert az adminisztráció viszi el az idejük jelentôs részét. – Szegregáció. Az iskola helyzetét és megítélését alapvetôen befolyásolja, hogy az odajáró diákok között nagy arányban találhatóak romák, így az integráció valamint az iskolán belüli magyar-cigány konfliktusok, és az iskola külsô megítélését alapvetôen meghatározó önkéntes (?) szegregáció az iskolával foglalkozó valamennyi diskurzus elengedhetetlen része. Sem az önkormányzatnál, sem az iskolában nem találtunk adatot arra nézvést, hogy hány cigány származású gyerek jár az intézménybe. A fenntartó önkormányzat egyik munkatársa szerint a diákoknak több mint 80% -a roma. Ezt az adatot sem megerôsíteni, sem megcáfolni nem tudjuk, de az iskola földrajzi elhelyezkedésébôl és a fókuszcsoportok, interjúk alapján levonható következtetések szerint a vizsgált intézm ény erôsen szegregáló jellem zôket m utat.Az osztályokban jellemzôen többségben vannak a roma származású gyerekek, és tendenciaként jelenik meg, hogy magyar gyereket nem iratnak be az elsô osztályba (az egyik tanár elmondása szerint, ô maga tanácsolt el egy beiratkozni jött magyar anyukát azzal, hogy „körbenézett már, kik járnak ide?”).

44 24

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

2. Környezeti faktorok „Am ikor valaki bekerül a közösségbe,azt m egkérdezik,hogy honnan jött. V iselkedés, beszéd, kinézet, stb.,az dönt. V olt egy, hogy feljött vidékrôl,és arróltudtuk,hogy paraszt.Ah ogy beszél, nem köszön,ahogy viselkedik,m eg szem üveges is.” I

– egy 12. osztályos diák

– A vizsgált intézmény egy szociális városrehabilitációval érintett urbánus közegben mûködik. A diákok és tanárok többsége a kerületbôl jár be az iskolába, jellemzô módon 30 percnél kevesebb ideig tart útjuk az otthontól az iskoláig. Az iskolában azonban relatíve sok (a random választott interjúalanyok között 22-bôl 6 volt) az olyan ún. drop-out gyerek, aki több mint két órát ingázik naponta. Az iskola közvetlen szomszédságában park, játszótér, és közösségi ház is van, azonban a diákok jellemzô módon nem itt töltik a szabadidejüket, hanem otthon, rokonoknál és barátoknál vagy bevásárlóközpontokban. – A lakosság dem ográfiai összetételét, szociális helyzetét, a társadalmi mobilitást jellemzô közvetlen, reprezentatívnak tekinthetô adatot ebbôl a kutatásból nem tudtunk szerezni, de az elmúlt idôszakban több olyan szociológiai tanulmány is megjelent, ami ezt a kérdést taglalta [lásd:Ladányi J.:Szegregáció és rehabilitáció Budapesten, Budapest N egyed 56., 2007/2. szám.], ezért azok megállapításait tekintettük irányadónak jelen kutatásban is. – Az épített és term észeti környezet jellemzôit (közösségi terek, környezetvédelem, zöld területek aránya, stb.) szegényesnek tekinthetjük, bár várhatóan a jövôben ez változni fog – az önkormányzat szándékai szerint a városrehabilitációs program tovább folytatódik az iskola közvetlen környezetében. – A szociális és gyermekvédelmi ellátórendszer mûködését (személyi és tárgyi feltételek, együttmûködés, jelzôrendszer mûködése, ügyforgalom, iskolai gyermekvédelem helyzete) erôsen problem atikusnak ítéljük. A jelzôrendszeri tagokkal készített mélyinterjúk tapasztalatai szerint: • nem mûködik a gyermekvédelmi jelzôrendszer a kerületben; • az ellátórendszer egyik komoly problémája a magas fluktuáció és a részben ebbôl eredô szakemberhiány; • a személyi erôforrások hiánya mellett az intézmények közötti kooperációt nehezítik az intézményvezetôk közötti személyes konfliktusok, kommunikációs problémák is. • a rendszerben vannak kihasználatlan belsô erôforrások (elsôsorban a nevelési tanácsadónál). – Az iskola fenntartójának általános helyzetét értékelve kiemelendô az „Erôszakmentes iskola” program, aminek keretében a kutatásban vizsgált oktatási intézményben resztoratív és kortárssegítô technikákat oktathatnak civil szervezetek. Az intézményfenntartó számára az iskolai erôszak nem annyira szakmai, mint inkább oktatáspolitikai / politikai kérdésként jelenik meg, és ez befolyásolja a szakmai munkát, a személyi kérdésekben való eljárásokat és egyéb döntéshozatali mechanizmusokat is. Így az önkormányzaton belül form álisnak tekinthetô csupán az oktatási és gyermekvédelmi, szociális osztályok közötti kommunikáció – a két területért felelôs alpolgármester kinevezése óta egyetlen egyszer sem egyeztetett szakm ai kérdésekben.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 25

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

FÓ K U SZB A N

I ÖSSZEGZÉS

– N yíltan jogellenes helyzetek a gyermekvédelmi rendszer mûködésében: az igazolatlan hiányzások során alkalmazandó eljárás önkormányzati rendelettel történt megváltoztatása a törvényi rendelkezések ellenében (9 órányi igazolatlan hiányzásnál az iskolának kell családot gondozni, nem a gyerekjóléti szolgálatnak); a gyerekjóléti szolgálat esetkezelési gyakorlata (nem személyes családgondozás az elsôdleges, hanem a telefonos), hogy csak a legfontosabbakat említsük. 3. A gyermeknél, családjánál jelentkezô tényezô k: „ Az alsó ablakok be vannak szögelve, m eg csavarozva. Ez van.Eltudod képzelni,hogy valaki kiugrik az ablakon,vagy m egszúrnak valakit?” I

– egy 9. osztályos diák

– A jellem zô családi helyzetaz iskolában tanuló diákoknál az iskolakerület általános demográfiai jellemzôivel divergál: kétszülôs család, két vagy több gyerek, felnôtt családtagok szoros viszonyrendszere – gyakran együttélése –, alacsony szocio-ökonóm iai státusz. A diákok (érthetô módon) a család anyagi helyzetérôl nem szívesen beszéltek, de a tanárok elmondásai alapján majd’minden osztályban vannak m élyszegénységben élô gyerekek – gyakran hajléktalanok is. – A jellemzô szülôi m agatartás (bevett fegyelmezési, nevelési módszerek, kommunikáció a gyerekkel, az iskolával – elvárások az iskolával szemben, részvétel igénye) tekintetében kiemelendô a pozitív nevelési m ódszerek hiánya, a testi fenyítés és a fizikai bántalmazás, verbális erôszak elfogadottsága. A szülôket az iskola nem tekinti partnernek, a szülôk nehezen fogalmaznak meg elvárásokat az iskolával szemben (ez egyébként a diákokra is jellemzô volt). – A diákok jellemzôen az iskolán kívüli kortárs kapcsolatokban tudnak leginkább önkifejezésre jutni. Az iskola nem terepe (sem a tanórákon, sem a délutáni tanulószobában) a diákok önmegvalósító, önkifejezô próbálkozásaiknak. Kevés a szervezett, szabadidôs program (egy festôkör mûködik az iskolában). Á ltalánosságban elm ondható, hogy a kutatási tapasztalatok m egerôsítették azt a hipotézisünket, hogy az iskolai erôszak „ csak egy tünet”.O lyan problémák és konfliktusok állnak a hátterében, amik palliatív kezeléssel nem orvosolhatók. Az iskola mûködésében (az iskolacsengô hangjától a konfliktuskezelô technikákon át a tanárok közötti kommunikációig), a diákok és családjaik problémáiban (a családon belüli erôszaktól a munkanélküliségen át a pihenés lehetôségének hiányáig), valamint az iskolát és diákjait körülvevô intézmény- és szervezetrendszer nehézségeiben érhetôek tetten az iskolai erôszak valódi okai és katalizátorai. Egy autokratikus berendezkedésû iskola, ahol sem a diákok, sem a szülôk – de még a tanárok – sincsenek egyenrangú partnerként kezelve, igazán „hatékonyan” tudja ezeket a problémákat felszínre hozni. Ezek egy része az iskolában, illetve azon keresztül nem megoldható. Holisztikus szem léletû m egközelítésre, a problém a keletkezési helyénél (családban, kortárs csoportban, lakókörnyezetben, ellátórendszerben stb.) történô hatékony beavatkozásra van szükség a prevencióhoz.

2009-ben átléptük a R ubicont, és M agyarországon is megtörtént az elsô iskolai lövöldözés. (Pécsi Tudományegyetem, 2009. november 27.) Az életet veszélyeztetô, súlyos fizikai sérülést okozó, de a maradandó lelki károsodásokat eredményezô iskolai erôszak esetek is olyan tragédiák, ami után az elsô reakciónk a felelôsök keresése. Kinek a hibája? Ki mulasztott? H ogyan történhetett meg mindez? Ez érthetô reakció, de egy következô tragédia megelôzéséhez ennél többre van szükség. Az okok, a kiváltó tényezôk megértésére, és az erôszakhoz vezetô út felismerésére és megfelelô kezelésére – a megelôzésre – ki kell dolgozni a megfelelô megoldás(oka)t. Ebben a munkában pedig alapvetô feladata és felelôssége van a kutatóknak, és mindazoknak a szakembereknek, akik (nem úgy, mint a politikusok, „akik gyakran átgondolatlan m egoldásokkalállnak elô,m ert nagy felbuzdulásukban azt akarják láttatni,hogy ôk nem tétlenek”28) nem felszínes megoldásra törekednek, hanem a probléma gyökerét akarják feltárni és orvosolni. Gyurkó Szilvia

I IRODALOM Alikasifoglu,M.–Erginoz,E.–Ercan,O .–U ysal,O .–K aym ak,D .A.–Ilter,O .: V iolent behaviour am ong Turkish high schoolstudents and correlates of physicalfighting. in: European Journalof Public Health.2004/14.,173-177.old. Ananiadou,K .–C ow ie,H.: Interventions to reduce schoolbullying in: C anadian Journalof Psychiatry.48/2003.,591-599.old. Aronson,E.: C olum bine után.Abovo.Budapest.2009 Bagdy E.: Az erôszak pszichológiája és helyzetkezelése Bíró E.: Jog a pedagógiában Jogism eret Alapítvány – Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Inform ációs K özpont K ht.Budapest.1998 Bíró E.: Az iskolai házirend törvényességérôl in: Miskolci Pedagógus 2000/6.szám ,23-33.old. Bíró K .(szerk.): Agresszió az iskolában – és a jog? Helyzetkép,diagnózis, jogérvényesítô eljárások és m ódszerek in: Jogászok,pedagógusok,szakértôk az iskolai agressziórólés kezelésének törvényes eszközeirôl.Tanulm ánygyûjtem ény,Jogism eret Alapítvány.[Bp.] Printer Art ny.2008. D inasztia Tankönyvkiadó.Budapest,2005. Burns K .: Schoolviolence G reenhaven Press.C am bridge.2004. Figula E.: Bántalm azók és bántalm azottak az iskolában in: Ú jPedagógiai Szem le. 2004/7-8. Figula E.: Iskolai zaklatás – iskolai erôszak pszichológusszem m el Szabolcs-Szatm ár-Bereg m egyei Tudom ányos K özalapítvány füzetei. N yíregyháza,2004. Földes P.: Mit tehetek és m it nem ? Pedagógusjogok az oktatási jogok rendszerében Forrás: w w w .osztalyfonok.hu Fülöpné Böszörm ényi A.: Agresszió a gyerm ekintézm ényekben in: Ú jPedagógiai Szem le,2003.1.sz. G önczölK .: A diákokat m egilletô jogok érvényesülésérôla középfokú oktatási intézm ényekben Az állam polgári jogok országgyûlési biztosának O BH 6213/1998.sz.jelentése.Budapest,1998.decem ber Herczog M.–G yurkó Sz.: A gyerm ekvédelm i jelzôrendszer m ûködési jellem zôi

28 Aronson,E.: C olum bine után,AB O V O ,Budapest,2009.174.old.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

25 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 26

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G in: G yerm ekvédelm i Hírlevél,C om plex.2006/4. Herczog M.–G yurkó Sz.: Randevú erôszak – partnerbántalm azás a családi együttélést m egelôzôen in: K rim inológiai Tanulm ányok 43.O K RI.Budapest.2006. 136-156.old. Herczog M.: G yerm ekbántalm azás C om plex.Budapest 2007. K utatások a gyerekek közötti erôszakról Forrás: http://w w w .osztalyfonok.hu/cikk.php?id=344 Ligeti G y.–Márton I.: D iákjogok és pedagógusjogok az iskolában Megism erhetô: http://w w w .oktbiztos.hu Ligeti G y.: Erôszak az iskolában Megism erhetô: http://w w w .rom apage.hu/oktatas/tam asz/iskolaijogok/m inden-m as/ligeti-gyoergy-eroszak-az-iskolaban/ Ligeti G y.: Szecskák Forrás: http://w w w .diakjog.hu/diakjog/irodalom /ligeti_szecskak.htm Loránd F.: Az iskolai dem okrácia m int fejlesztési problém a in: Ú jPedagógiai Szem le,1994/9. Majer J.(szerk.): Frontvonalban – az iskolai agresszió néhány összetevôje Budapest,FPPTI,2008. Maros K .–Tóth O .: Az iskolai gyerm ekvédelem helyzetének vizsgálata Magyarországon in: Háló 9.2003.6-7.(14-15.); Mihály I.: Az iskolai terror term észetrajza in: Ú jPedagógiai Szem le,2003.9.sz. Mihály I.: Erôszak az iskolában in: Ú jPedagógiai Szem le,2000.4.sz., Moore,K .–Jones,N .–Broadbent,E.: Schoolviolence in O EC D countries 2008.

Megism erhetô: http://learnw ithoutfear.org/dow nloads/School_V iolence_in_O EC D _countries.pdf N ansel,T.R.,O verpeck,M.,Pilla,R.S.,Ruan,W .J.,Sim ons-Morton,B.,& Scheidt,P.(2001).Bullying behavior am ong U .S.youth: Prevalence and association w ith psychosocialadjustm ent.in: Journalof the Am erican Medical Association,285,2094-2100. O lw eus,D .: „ Sw eden” in: Sm ith,P.K (ed.): The N ature of SchoolBullying: A cross nationalperspective,Rotledge,London.1999. Schäfer,M.& K orn,S.,(2001): Tackling violence in schools: A report from G erm any http://w w w .goldsm iths.ac.ac.uk/connect/reportgerm any.htm l Schuster,B.: Preventing,Preparing for C riticalIncidents in Schools in: N C J 225765,March 2009,N IJ Journal; Sm ith,P.K : V iolence in schools: strategies and responses in Europe Routledgefalm er.London.2002. Sm ith - Sm ith - O sborn - Sam ara: .A content analysis of schoolanti-bullying policies.Progress and lim itations in: EducationalPsychology in Practice.V ol.24 N o.1,2008.1-12.old. Szabó I.–C sepeli G y.: Politikai érzelm ek iskolája in: Jel-kép,2./1984. V irág G y.: A fiatalkorú bûnelkövetés egyes jellem zô in: Belügyi Szem le,2009/2 99-115.old W erner,M.–Schuster,M.: Agresszió az iskolában.Elm életi háttér,elôfordulás,beavatkozás és m egelôzés in: Hardi I.(szerk.): Az agresszió világa,Medicina,Budapest,2000, 223–250.old.

A Szécsényi Gyerekesély Program1 I HÁTTÉR ÉS ELÔZM ÉNYEK Gyermeki jogok és az EU. 1989. november 20-án kihirdetett EN SZ egyezményt a gyerm ek jogairól a M agyar O rszággyû lés az 1991. évi LX IV . törvényében emelte a magyar jog részévé. E törvény szerint a gyermeket megilleti a nemzetközi jogi eszközökben rögzített valamennyi emberi, gyermeki jog. Ezek érvényesítéséhez a gyermek, fizikai és szellemi éretlensége miatt, különös biztosítékokat és gondozást igényel. A gyermek különleges védelmet élvez: a részes államok elismerik, és minden eszközzel biztosítják valamennyi gyermeknek a jogát olyan életszínvonalhoz, amely lehetôvé teszi kellô testi, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fejlôdését. Az e célból elfogadott törvényekben figyelembe kell venni a gyermek mindenek felett álló érdekét. A gyerm ekszegénység, mint önálló probléma az 1990-es évek elején került a nemzetközi szervezetek napirendjére. M agyarország folyamatosan, de a 2004.

1 Az EU Peer Review résztvevôi szám ára 2010.m árciusban készített program ism ertetô rövidített változata. Ö sszeállította: K ôm ûves Á gnes.

44 26

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

évi csatlakozás után különösen igyekezett követni az EU irányelveit és prioritásait. Az Európai Bizottság és a tagállamok 2007-ben a gyerekek szegénységét és kirekesztettségét határozták meg a 2010. év központi kérdéseként. A magyarországi gyerekszegénység. A gyerekek és a gyerekes háztartások körében a szegénységi ráták évek óta meghaladják az ország népességére jellemzô átlagos szintet. A legutolsó statisztikai adatok alapján a gyerekek 19-20% -a él a medián jövedelem 60% -a alatt. D emográfiai csoportok szerint a három- és többgyerekes, továbbá az egyszülôs családok esetében legnagyobb a szegénységi kockázat. Közöttük a szegénységben élôk aránya megközelítôleg háromszorosa a teljes népességre jellemzô szintnek. A szegénységhez vezetô fôbb társadalmi tényezôk az alacsony aktivitási arány és iskolai végzettség, a szakképzettség hiánya; a „rossz” lakáskörülmények, depressziós térség; rossz egészségi állapot és a roma népességhez tartozás. A szegénység újratermelôdésének két legmeghatározóbb intézménye és színtere a család és az iskola. A szülôi erôforrások hiánya szû kíti a gyermekek esélyeit arra, hogy képességeiket idôben, sokféle irány2 0 1 0 /4 . SZÁ M

ba fejlesszék. A létbizonytalanság és a szû kösség, illetve a gyermekekkel foglalkozó intézmények szakmai tevékenységének hiányosságai jelentôsen korlátozzák az egészséges felnôtt kor és a sikeres társadalmi beilleszkedés esélyeit.2 A szegénység a kilencvenes évek közepe óta egyre inkább a városok elszigetelôdô és leromlott részeibe, és sokkal inkább a falvakba húzódik. M agyarországon a szegény gyermekek 60 százaléka falun, kis településen él. Ezzel együtt romlanak a szülôk munka- és továbbtanulási esélyei, a gyerekek fejlesztési-iskolázási esélyei és az ôket szolgálni hivatott intézmények minôsége is. Évek óta azt látjuk, hogy a fiatalok 20-25 százaléka „elvész” a társadalom számára. M inthogy nem tudnak sem piacképes iskolázottságot, sem eladható szakmát szerezni, több-

2 Bass László–D arvas Á gnes–D ögei Ilona–Ferge Zsuzsa– Tausz K atalin (2007): A szegénység és kirekesztés változása, 2001–2006. G yerekesély füzetek 3. MTA K TI G yerekprogram Iroda, Budapest, Bass László–D arvas Á gnes–Ferge Zsuzsa (2007): A G yerm ekszegénység Elleni N em zeti Program kim unkálása. A szegénységben élôk helyzetének változása 2001 és 2006 között – különös tekintettela gyerm ekes családokra.In:Stratégiai kutatások 2006-2007, MTA-MEH, Budapest, 2007 D arvas Á gnes– Tausz K atalin (2006): G yerm ekszegénység.D EMO S,Magyarország.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 27

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

ségük nagy valószínû séggel nem fog semmilyen rendszeres, tisztességesen fizetett munkához jutni. Ezzel az ellátatlanok, segélyezettek, reménytelenül közmunka-csapdába kerülôk közé kerülnek, és a köz szegénysegélyeire szorulnak. A szegénységben felnövô gyerekek a többieknél betegebbek, rövidebb ideig élnek, és egész életüket beárnyékolja a reménytelenség, a hiányok, a sivár élet. H a nem történik hathatós változás, a szegénység újratermelôdése folytatódik. Ez társadalmi feszültségekkel, a gazdaság fejlôdését visszafogó óriási közterhekkel jár, miközben az állampolgárok negyedének/harmadának élete a méltatlan vergôdés marad. Ezért a cselekvés elkerülhetetlen. Az európai gyerekszegénység. A legtöbb EU tagországban a gyerekek szegénységi kockázata nagyobb, mint az össznépességé. C sak az északi országok és Szlovénia azok, ahol a gyerekszegénység aránya alacsonyabb az össznépesség szegénységi rátájánál. M agyarország teljes népességének szegénysége (12% ) az EU 27 átlagánál (17% ) valamivel kisebb, de a gyerekek esetében kedvezôtlenebb a helyzetünk (EU 20% , M agyarország 19% ). Ezért a 27 tagállamon belül azon 56 ország között vagyunk, amelyekben a legnagyobb a távolság a népesség és a gyerekek szegénysége között, a gyerekek rovására. A gyerekszegénység egyik fontos oka a szülôk nagyarányú munkanélkülisége. A magyar aktivitási arány köztudottan az egyik legalacsonyabb Európában. Ennek következtében relatíve nagyon magas a foglalkoztatott nélküli háztartásokban (az elmúlt 4 hétben senkinek sincs munkája a háztartásban) élô gyerekek aránya. Az EU 2007-re vonatkozó adatai szerint ez az arány 13,5 százalék, a második legmagasabb.3 Európai összehasonlításban nagyon nagymértékû a szegénység, és kivált a gyerekszegénység falura szorulása. N yu-

3 2007-ben a m unkanélküli háztartásban élô gyerekek aránya Szlovéniában volt a legalacsonyabb, 2,2% , nem érte el a 6% -ot G örögország,Finnország,Spanyolország, Portugália,Ausztria,10% -nál alacsonyabb volt további 9 országban,Szlovákiában 10,6% ,Belgium ban 11,8% ,Bulgáriában 12,8% , Magyarországon 13,5% , s a legm agasabb a m unkanélküli háztartásban élô gyerekek aránya az Egyesült K irályságban, ahol 17% . Forrása: Eurostat LFS (Labour Force Survey) – Munkaerô-felm érés.

gat-Európa jelentôs része urbanizáltabb, mint az északi, a keleti és részben a déli országok. M agyarországon kétszer annyi gyerek él falun (EU definíció szerint „ritkán lakott” településen), mint Európa 25 tagállamában (EU : 25% , M agyarország 51% ), és amíg Európában a szegény gyerekek 29 százaléka, addig M agyarországon a szegény gyerekek kétharm ada falun él. Politikai válasz a szegénység kihívására. A szegénység újratermelôdése M agyarországon olyan súlyos és növekvô problémává vált, hogy társadalmi cselekvést, közösségi beavatkozást igényel, éspedig a lehetô legkorábbi életszakasztól, mivel: • A korai életévekben elszenvedett nélkülözések az egész életpályára hatással vannak. • Bizonyított, hogy a korai életkorban történô beavatkozások jóval hatékonyabbak, mint a késôbbi kompenzáló programok. • Beavatkozás hiányában a gazdasági következmény a fenntarthatatlan gazdaság (nincs képzett munkaerô, nincs forrás nyugdíjra, szociális ellátásokra). • Beavatkozás hiányában a politikai és társadalmi következmény a fenntarthatatlan társadalom (társadalmi feszültségek, kettészakadó társadalom, reménytelenség, passzivitás, betegség, bû nözés és költségei). Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program a fenti problémák megoldására tett javaslatként készült el kormányzati felkérésre 2006 márciusában. (A dokumentumot az M TA keretében mû ködô G yerekszegénység Elleni Program Iroda – G Y EP Iroda – dolgozta ki, amely ad hoc kutatócsoportként kezdett mû ködni 2005 végén.) Ez egyrészt olyan javaslatokat tartalmazott, amelyek a gyermekszegénység csökkentését, újratermelôdésének korlátozását szolgálják, másrészt felvázolta a hosszú távra, legalább egy generációnyi idôre (25 éves idôszakra, 20072032.) tervezett program fô irányvonalait, harmadrészt részletesebben kidolgozta az elsô három év teendôit. Ennek alapján készítette el a kormány a „Legyen jobb a gyerekeknek” N emzeti Stratégiát 2007-2032 idôszakra, amelyet az O rszággyû lés 2007. május 31-én a 47/2007. (V . 31.) számú határozattal fogadott el. A 2 0 1 0 /4 . SZÁ M

Stratégia a gyermekek szegénységének csökkentését, esélyeik javítását huszonöt éven át folyamatosan szolgálni kívánó program. A programhoz sokféle elkötelezettségre és sok hazai és EU -s forrásra lenne szükség. Ezek a program elsô szakaszában csak részlegesen álltak rendelkezésre, 2008 ôszétôl a világgazdaság válsága, 2009-tôl az ehhez kapcsolódó kormányválság tovább nehezítette a helyzetet.

I A „LEGYEN JOBB A GYERMEKEKNEK” NEM ZETI STRATÉGIA

Célok

• Jelentôsen, a jelenleginek töredékére csökkenjen a gyermekek és családjaik szegénységi aránya, és ezzel egyidejû leg közeledjenek egymáshoz a gyermekek továbbtanulási esélyei, életkilátásai. • Szûnjenek meg a gyermeki kirekesztés, szegregálás és mélyszegénység szélsôséges formái, csökkenjen az életesélyeket romboló devianciák elôfordulása. • Alapvetôen alakuljon át azon intézmények és szolgáltatások mû ködésmódja és szemlélete, amelyek ma hozzájárulnak a szegénység és kirekesztés újratermelôdéséhez. Ezeknek az intézményeknek és szolgáltatásoknak a mainál sokkal többet kell tenniük a gyermekek képességeinek kibontásáért, azért, hogy felnôttként értelmes tevékenységek révén, teljes jogú polgárként kapcsolódjanak be a társadalom életébe. I

Kiemelt fejlesztési terü letek

A stratégia a gyermekek és családok életét legközvetlenebbül meghatározó területeken kíván tenni valamit. A következô fejlesztési területeket (amelyek egyben „funkcionális prioritások”) jelöli ki: • Foglalkoztatás, munkaerô-piaci helyzet javítása; a gyermekes családok anyagi helyzetének javítását szolgáló ellátások fejlesztése. • Lakás, lakhatás feltételeinek, minôségének, biztonságának javítása. • A képességek kibontakoztatását, a sikeres iskolai pályafutást segítô intézmények és szolgáltatások fejlesztése, a szegregáció csökkentése. • A gyermekes családokat célzó szeC S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

27 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 28

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

mélyes szolgáltatások és szakellátások fejlesztése. • Az egészségesebb gyermekkor biztosítása. I

H orizontális (minden terü letet átmetszô ) prioritások

Az elsô négy horizontális prioritás érvényesítése közvetlenül hat a mélyszegénységre, mások a szegénység csökkentését összekapcsolják a jogok erôsítésével és a demokratikusabb részvétellel. Ennek révén minden gyerek esélyeit javítják. A prioritások: • A roma kisebbség helyzetének érzékelhetô javítása, szegregáltságuk, kirekesztettségük megszüntetése. • A fogyatékossággal élô gyerekek és családjuk helyzetének javítása. • A rossz helyzetû települések, térségek fejlesztési lehetôségeinek feltárása, hátrányainak csökkentése. • A gyermekeket is szolgáló közösségi rendszerek („nagy” rendszerek) esélyteremtô munkájának javítása (iskola, egészségügy, pénzbeli ellátások, közösségi terek stb.). • A jogok, a jogi szemlélet erôsítése, a gyermekek jogainak javuló érvényesítése. • A szakmák, intézmények, szektorok, továbbá az állami és önkormányzati szervek, a civil szervezôdések, az egyházi és non-profit intézmények javuló együttmû ködése. • Az állampolgárok, különösen az érintettek – a szegények és a gyerekek – aktívabb részvétele minden ôket érintô ügyben. • A tájékoztatás javítása, az információk sokkal jobb eljuttatása mindenkihez, az informatika lehetôségeinek felhasználása a szegénység enyhítésére. A megvalósuláshoz több évtizedes, folyamatos erôfeszítések szükségesek. H ogy ezek elkezdôdjenek, a 25 évre szóló generációs stratégián belül készült egy rövidtávú (javasoltan 3 éves) program, amelynek néhány eleme szerepel a kormány 3 éves cselekvési tervében is. Az Ú j M agyarország Fejlesztési T ervhez (2007–2013) kapcsolódva a közép- és hosszú távú feladatok megvalósításának egy része elkezdôdött. A Legyen jobb a gyerekeknek program monitorozása érdekében szakértôi

44 28

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

testületet állított fel az ágazati minisztérium, amelynek minden évben értékelést kell közölnie a megvalósult programokról. Az elsô ilyen összefoglalás könyv formájában is megjelent, http://w w w .gyerekmonitor.hu/ címen követhetô nyomon A Szécsényi alkalmazási kísérlet. Az M T A G yerekszegénység elleni N em zeti Program ot kidolgozó irodájának (G Y EP iroda) munkatársai a program továbbfejlesztése és a „Legyen jobb a gyermekeknek” hosszú távú N emzeti Stratégia jobb megvalósítása érdekében kezdték meg a „Szécsényi alkalm azási kísérletet”, a program komplex bevezetését a N ógrád megyei Szécsényi kistérségben, amely 2006-ban még a leghátrányosabb helyzetû kistérség-csoportba tartozott. A kísérleti program indulása óta együttmû ködik a kistérség vezetôivel, szakembereivel és egyre több polgárával. 2008 novembere óta a program keretét a „N orvég pályázat” biztosítja, ami felgyorsította az eseményeket. A kistérségi munka mind jelentôsebb részét végzi a Szécsényi G yerek Iroda.

I A SZÉCSÉNYI GYEREK ESÉLY PROG RAM

A kistérség kiválasztása – a 20 0 5-ös helyzet

A Szécsényi kistérség az Észak-M agyarországi R égióban, N ógrád megyében található. A Palócvidék cserháti részén, az Ipoly-völgy, a M énes-patak és Szécsény városa köré szervezôdött terület. A településhálózat részben aprófalvas jellegû, az úthálózat hiányos, a kistérségen belül több zsáktelepülés (N ógrádsipek, Piliny, R imóc, Szécsényfelfalu) is található. A térséget az országos jelentôségû fôutak elkerülik. A kistérségben található lakásállomány egy része rossz állapotú, a lakások egynegyede komfort nélküli. A tizenhárom településen, 2005 végén összesen 20 446 ember élt, közülük 4 288 18 éven aluli gyermek. A rendszerváltás után a kistérség helyzete jelentôsen romlott. A korábban viszonylag fejlett mezôgazdasági mikrokörzetként ismert települések és az iparosodott kisvárosként mû ködô Szécsény al2 0 1 0 /4 . SZÁ M

kotta településcsoport 2005-ben az ország 42 leghátrányosabb helyzetû kistérsége közé tartozott. A kistérség felnôtt népességének iskolai végzettsége jelentôsen elmarad az országos szinttôl. A térség kétségkívül legégetôbb problémája a foglalkoztatottság alacsony szintje és a munkanélküliség, illetve fekete munka. 2004 szeptember végén N ógrád megyében a gazdaságilag aktív népesség 14% -a volt munkanélküli, ami a harmadik legmagasabb érték volt az ország megyéi között. A megyén belül a salgótarjáni és a Szécsényi kistérség volt a leginkább munkanélküliséggel sújtott terület. A Szécsényi kistérség 13 települése között a regisztrált munkanélküliek aránya a legmagasabb Endrefalván (27% ), N ógrádmegyeren (24,4% ), M agyargécen (19,3% ), N ógrádszalókon (18,2% ) és Szécsényfelfalun (18,1% ) volt. Az általános iskolás tanulók körülbelül harminc százaléka roma, ez összesen megközelítôleg 700 gyermeket jelent, s a romák aránya növekszik. A kistérség 13 települése közül tíz település iskolájában a roma tanulók aránya meghaladja az ötven százalékot. A szegregáció az egyes településeken különbözô mélységben jelenik meg: a teljes szegregációtól, a nyitott szemléletû, integrált iskoláig minden megtalálható. I

A helyi program céljai

A helyi program céljai azonosak az országos célokkal, csak a megvalósítás léptéke sokkal kisebb. Ez nemcsak menynyiségi, hanem minôségi kérdés is. A cselekvés módszerei szükségképpen mások. N incs mód jogszabályalkotásra, a források szû kösek, viszont a személyes szolgáltatások, személyes hatások lehetôségei sokkal nagyobbak, és tényleges lehetôség a civil társadalom cselekvésbe bevonása. A helyi alapcélok:a gyerekek és gyerekes családok életfeltételeinek javítása, hogy jobb alapot adjanak a gyerekek érzelmileg és értelmileg harmonikus, egészséges fizikai és szellemi fejlôdéséhez. Konkrétabban: helyi szinten is érvényes cél a gyerm ekszegénység csökkentése, a kirekesztés és szegregáció enyhítése,az intézm ények és m unkatársak szem léletének átalakítása. Á m az egyes célok tartalma és relatív fontossága módosul, ha helyi szinten értelmezzük ezeket.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 29

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 30

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

A szegénység csökkentése. A fô eszközök, jogszabályalkotás, közös források elvonása-elosztása a kormányzatok kezében vannak, ugyanakkor az anyagi forrásoknak olyan jelentôs a szerepük, hogy központi (költségvetési vagy európai) források nélkül nehéz eredményeket elérni. Az önkormányzatok lehetôségei korlátozottak. V an bizonyos szabadságuk a központtól kapott források átcsoportosításánál, közfinanszírozású szolgáltatások megszervezésénél, segélyek elbírálásánál, odaítélésénél, a pályázati úton való forrásszerzésnél. A helyi feltételek, az említett szabadságok kihasználása, illetve az önkormányzat vezetôtestületeinek szegényekkel és gyerekekkel kapcsolatos beállítódása, az önkormányzatok válaszai e problémák megoldására sokféle változatot mutat. E változatoktól nagyban függ a gyerekek szegénységét csökkentô hatás. M inthogy a mélyszegénység számos formájának enyhítése sokszor csak helyi szinten lehetséges, alapkérdés az önkormányzatokkal való együttmû ködés. Kirekesztés és szegregáció enyhítése, mélyszegénység csökkentése. V annak szerencsés országok, amelyekben megfelelô lakás-, iskola- és egyéb politikákkal lényegében sikeresen kerülték el a szegény bevándorlók vagy etnikumok kirekesztését és szegregálását, megelôzve például a bevándorló gettók, vagy a szegregáló iskolák kialakulását M agyarországon egészen a legutóbbi évekig nem volt tudatos és átfogó anti-szegregációs politika. Ennek hiányában az egyenlôtlenségek gyors növekedésével együtt a mindig is létezô, olykor csak lappangó szegregáló/kirekesztô törekvések fokozatosan felerôsödtek, tudatossá váltak, már most átrajzolják az ország és a települések térképét. M egjelentek a csak cigányok lakta települések, sôt kistérségek. A szegények falura költözésének spontán okaihoz (lakásfenntartás ellehetetlenülése) az önkormányzatok tudatos szerepe társult. A szelíd, vagy erôszakos nyomásgyakorlás és kiárazás eszközeivel számos budapesti kerület és vidéki város hajtott már végre, vagy folytat ma is sikeres „lakosságcserét”. Az ismert, régóta tartó iskolai szegregáció ma a „tiszta cigány iskolák” megjelenésével teljesül be. A szécsényi kistérségben a települések nagyobb részén jellemzô az iskolai szegregáció és

44 30

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

a lakóhelyi szegregáció is. Egy településen már szinte csak cigány lakosok élnek. A változás 20 éve folyamatos. A SZG Y EP program közoktatáshoz fû zôdô kapcsolatát nehezíti, hogy az iskola-átszervezések nyomán sokféle érdekütközés jelenik meg. Az esélyegyenlôségi követelmények cigány és nem-cigány gyerekek olyan integrációját követelnék meg, amelyet a jobb helyzetû (roma, de fôleg nem-roma) családok elutasítanak. A pedagógusok és családok adminisztratív kényszerítése, a „rideg integráció” országszerte érdek-borzoló volt, és többnyire hatástalannak bizonyult. U gyanakkor a szegregált kis iskolák fennmaradása a gyerekek esélyeit rontja. Erre az ellentmondásos helyzetre jelenleg a helyiekkel együtt keressük a megoldást. A szemlélet átalakítása. V oltak és vannak esély-kiegyenlítô és deszegregáló kormányzati törekvések. Ezek rendre csak részlegesen valósulnak meg, részben a gyenge politikai akarat és forrásszû ke miatt, részben azért, m ert az ide kapcsolódó gyakorlatok többségét csak „ helyben” lehet m egvalósítani, legyen a hely konkrét intézmény, konkrét település (településrész). Az egyik – ebben a kérdésben perdöntô – szemléleti kérdés az, hogy mennyire fogadják el a helyi szereplôk a modern gyermekjogi szemléletet, amely a „gyermek mindenek fölött álló érdekét” kívánja vezérlô elvvé tenni. E nézet elfogadása egyben a közösségi felelôsség elfogadása is. A másik hasonló fontosságú kérdés az, hogy mennyire toleráns, vagy mennyire elôítéletes a helyi közösség: vannak-e roma kisebbséghez tartozók, és velük milyen a „többségi társadalom”, azaz a nem-romák viszonya; vannak-e szegények, és mennyire tartja ôket a helyi közösség felelôsnek saját helyzetükért; vannak-e fogyatékkal élôk, és hogyan fogadja el ôket a helyi társadalom? A szécsényi kistérségben is tapasztalható mind a szakemberek, mind a lakosság körében a cigányokkal szembeni elôítéletesség és a fogyatékkal élô gyerekekkel szembeni közöny. A gyermekekkel kapcsolatos nézetek megváltoztatása nehéz. A gyerm ekközpontú és nem kirekesztô gyakorlatokhoz szükséges az intézm ények és m unkatársaik, illetve m inden érintett és az egész társadalm i környezet gyerekeket értô és toleráns értékrendje, 2 0 1 0 /4 . SZÁ M

m entalitása, szem léletm ódja, m agatartása. Ez a mentalitás M agyarországon sajnos távolról sem általános. V an már sok jó szemléletû, a gyerekek sokoldalú fejlesztéséért és a jó társadalmi együttélésért elkötelezett iskola, de a többség még nem ilyen. Ezért lenne szükség sokféle szemléletformálásra, a mentalitás megváltoztatására. Az elôítéletek csökkentése érdekében, de sok más motívum miatt is (kapcsolatépítés, együttmû ködés erôsítése, szakmai fejlesztés) indulástól kezdve szerveztek a szakemberek számára is képzô-szem léletform áló program okat.

I A SZÉCSÉNYI GYEREK ESÉLY PROG RAM (SZGYEP) FÔBB KÖ TELEZETTSÉGEI:

• A gyerekszegénység elleni program, illetve az N S céljainak és alapelveinek megfelelô fejlesztések megvalósítása. • A fejlesztésekhez szükséges szolgáltatásszükségletek és forrásigények folyamatos felmérése. • A kistérségben élô gyerekes családok helyzetének javítása, a szükséges szolgáltatások és támogatások kiépítésének elôsegítése. • A szolgáltatások kialakításához és mû ködtetéséhez szükséges humánerôforrások megszerzésének támogatása. • A N emzeti Stratégia kistérségi szintû megvalósítását célzó programok szakmai, módszertani elôkészítése és támogatása. • A kistérségi megvalósítás tapasztalatainak folyamatos monitorozása, a következtetések visszacsatolása a helyi tervekbe (akciókutatás jelleg).

I A SZGYEP JELLEG ZETESSÉGEI: • Helyi program: a megvalósítás a kistérség összes települését, a teljes kistérségi társadalmat és annak fejlesztését célozza a helyi társadalommal való szoros együttmû ködésben. A szolgáltatásfejlesztés a helyi (települési) szükségleteket, a kistérségi identitás kialakításának szükségességét és a méretgazdaságossági szempontokat egyaránt figyelembe veszi. • Komplex program: bár a program meghatározott területeken jól körülírt fejlesztéseket (lásd késôbb), szolgáltatá-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 31

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

sokat hoz létre, illetve hosszabb távon generálja azok mû ködését, az egyes szolgáltatások egymásra épülnek. Folyamatosan bôvül a közös célokra irányuló, de eltérô szakterületek által megvalósított szolgáltatások köre, illetve több, különbözô célcsoportra irányuló szolgáltatás közös térben mû ködik. • Jelentôs humánerôforrás bôvítés jellemzi: a szolgáltatások sû rû és aktív szövete (szolgáltatási „boom”) alapvetô szükséglet a hátrányos helyzetû csoportok helyzetének javítását célzó programok kezdeti idôszakában. A kistérségi komplex programok további lényeges eleme a hosszú, egymásra épülô folyamatok sora és ezzel párhuzamosan a helyi viszonyok, a szemléletmód változása. Ehhez megfelelôen felkészült szakemberek kellenek, akik gyakran nem találhatók meg a szegény térségekben. Az alapszolgáltatásokon és kötelezô önkormányzati feladatokon túli szolgáltatások iránti szükséglet (pl. gyerekházak, iskolai koordinátorok, tanodák, szakmaközi mû helyek, közösségfejlesztôk stb.)számos külsô helyi szakértô folyamatos jelenlétét igényli. • Akciókutatás jellegû: a kiinduló pontot a gyerekszegénység elleni ún. rövid program képezte. Ennek alapján történt az elsô beavatkozások megtervezése. A több mint három éve folyó programot a folyamatos értékelés, újratervezés és a program, ezen belül a szolgáltatások körének és tartalmának ehhez igazított fejlesztése jellemzi. A folyamat része a gyermekek, fiatalok és családjaik helyzetében bekövetkezô változások folyamatos nyomon követése. • Program-, nem pedig projektjellegû: a szokásos projektkorlátoktól (rövid idôtartam, menet közbeni változtatás nehézkessége, komplexitás hiánya) mentesen, viszonylag rugalmasan alakuló tevékenységek, folyamatosan igazodnak a helyi társadalom változó igényeihez. (A rugalmasságot folyamatosan veszélyezteti, hogy kiegészítô forrásokat többnyire csak szigorúan projektjellegû pályázatokkal lehet hozzájutni. Ez folyamatosan megzavarja a program menetét.) • Kísérleti/modell-jelleg: alkalmasnak kell lennie további hasonló programok szakmai, módszertani és képzési alapjainak kidolgozására, a tapasztalatok átadására.

I A PROG RAM ELSÔ HÁ ROM

ÉVÉNEK FO LYA M A TA ÉS NÉHÁNY TA PASZTA LA TA

Forráshiányos indulás. A N ógrád megyei Szécsényi kistérség nagy történelmi és népmû vészeti hagyományokkal, jelentôs természeti értékekkel rendelkezik. Szécsény polgármestere dr. Fábián Erzsébet, egyben a Szécsény kistérség Ö nkormányzatainak Többcélú Társulása elnöke, gyorsan átlátta a program fontosságát. 2006 ôszén a Kistérségi Társulás, az önkormányzatok és az M TA G Y EP Iroda együtt, konzorciummá alakulva dolgozott ki egy „N orvég pályázatot” a helyi program megvalósítására. A pályázat elbírálása 3 évig, 2009 végéig húzódott. M inthogy már a szerzôdés aláírásakor nagy várakozások alakultak ki a kistérségben, amelyeket nem lehetett volna 2-3 évi szünet után újraéleszteni, a kistérségi munka „takaréklángon” megkezdôdött. A hároméves várakozási idôszakban a program mû ködését a G Y EP Iroda forrásainak átcsoportosítása, és kisebb, gyorsabb, fôként kormányzati segítséget igénylô pályázatok biztosították. A program „helyi beágyazása”. A program megismertetését, a helyi érdeklôdés felkeltését az M TA G yerekprogram Iroda munkatársai kezdték meg, majd egyre több helyi szakember kapcsolódott be a munkába. 2007-ben megalakult a Szécsényi G yerekesély Iroda, amely – a helyi szakemberekkel, civilekkel együttmû ködve – fokozatosan átveszi a pesti szakértôi team szerepét. A program elsô eredményeinek megismertetését számos média-esemény, w eboldal, egy ideig nyomtatott hírlevelek és három szakmai konferencia szolgálta. 2009-ben sikerült a társadalmasításban odáig eljutni, hogy megalakuljon a kistérségi gyerekbizottság, illetve ennek szakmai albizottságai, amelyek választott vezetôi helyi szakemberek. A „kívülrôl” jövô kezdeményezéssel való azonosulás dilemmáit ez a program is csak fokozatosan tudta kezelni, számolva a mindig megújuló ellenállásokkal. A szolgáltatások javításának szükségessége és nehézsége. A helyi programok indításakor kulcskérdés a megfelelô számú, jó színvonalú és együttmû ködô szolgáltató. Ez a kistérségben – hasonló2 0 1 0 /4 . SZÁ M

an az ország valamennyi hátrányos helyzetû területéhez – csak nagyon részlegesen volt meg. A szolgáltatások (részben a rossz központi szabályozás miatt) alig igazodnak a helyi szükségletekhez. A szakemberek túlterheltek, szupervíziós lehetôség sincs, a kiégés fenyegetése nagy, a gyerekekkel foglalkozó (egészségügyi, oktatási, szociális) szakemberek közötti együttmû ködés nem alakult ki. Többnyire az önkormányzatok a munkáltatók, ami olykor nehezíti a szakmai szempontok érvényesítését. A kívülrôl jövô, változásra ösztönzô igényt a helyieknek nehéz elfogadniuk. A színvonal javítása érdekében a SZG Y EP szupervíziót biztosított; szakmaközi találkozókat, képzéseket, tréningeket szervez. A komplexitás nehézségei. M inthogy a gyerekszegénység sokszorosan összetett jelenség, ezt a komplexitást figyelembe kell venni a tervezésnél és megvalósításnál egyaránt. A gyermekszegénység csökkentése akkor sikerülhet, ha minden érintett intézmény és gyermekekkel foglalkozó felnôtt képes az együttmû ködésre, ha egyetértés tud kialakulni a gyermekek jelenét és jövôjét érintô közös értékekben. A Szécsényi Program tapasztalata, hogy az induláskor ezek a feltételek csak részben adottak. A tervezés és a program komplexitása érdekében nagy hangsúlyt kell, hogy kapjon a szakmák együttmû ködésének kialakítása és folyamatossá tétele. A komplex fejlesztésnek rengeteg nehezítô tényezôje van. V annak területek, például egyes képzések, amelyekhez viszonylag könnyû forrást találni. M ások – például a lakások vízvezetékkel ellátása, vagy a járdaépítés – a következô években kevés pályázható vagy központi forrásra számíthatnak. M ásfajta nehézséget jelent az érdekütközések megsokszorozódása. Ezen csak az érdekelt szereplôk bevonása, a sokféle párbeszéd, az átlátható nyilvánosság segíthet. Egy társadalmi kísérlet tervezhetôsége. A szécsényi alkalmazási kísérlet voltaképpen akciókutatás. A definíciók sokasága szerint „Az akciókutatás legegyszerûbb formájában egy társadalmi rendszer vizsgálata és egyidejû leg egyfajta kísérlet is a rendszer megváltoztatására”. A kísérlet célját és az oda vezetô eszközök tárát természetesen már az indulásC S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

31 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 32

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

kor ismerni kell, a költségvonzatokkal együtt. Egy társadalmi folyamat tervezhetôsége azonban véges a körülmények változása, a „nem szándékolt következmények törvénye”, új szükségletek belépése, vagy korábban meglévô szükségletek artikulálása, és egészében az emberi cselekvések és reakciók sajátosságai miatt. Ezért a komplex, fokozatos fejlesztésnek rugalmasan kell reagálnia ezekre. Az akciókutatás a visszacsatolások nyomán létrejövô változásokra is épít. A rugalmasság ellenére egy-egy periódus végén az eredetileg vázolt célnak kell megvalósulnia. A fenntarthatóság dilemmái. A N emzeti Stratégia helyi adaptálása jelentôs forrásokat igényel. A külsô – központi állami és pályázati – források mellett a fenntarthatóság érdekében minél több helyi, belsô erôforrásra van szükség. A belsô erôforrások lehetnek anyagi, emberi, szellemi erôforrások, adódhatnak a közösség együttmû ködésébôl. Jelenleg a hazai költségvetési erôforrások szû kösek. M ár utaltunk rá, hogy bizonyos célokra – például lakás és környezet javítása – nehéz forrást találni. M ás esetekben a program csak a szakágazattal együtt tud sikeresen mû ködni, de a szakágazat – pl. közoktatás – prioritásai eltérnek a programétól, és nem sikerül kompromisszumot kialakítani. A stratégia és az alkalmazási kísérlet egyik fô célja: „alapvetôen alakuljon át azon intézmények és szolgáltatások mû ködésmódja, amelyek ma hozzájárulnak a szegénység és kirekesztés újratermelôdéséhez… ”. A szociális és gyermekjóléti szolgáltatások állami finanszírozása jelenleg egyrészt általában alacsony, de ennél nagyobb baj, hogy egyáltalán nem számol a helyi szükségletek differenciáltságával. Tekintettel a kistérségek és települések radiálisan eltérô helyzetére, differenciált normatív állami támogatása nélkül a cél elérése elképzelhetetlen. A pályázati forrásokra is nagy szükség van, azonban nehezítô tényezô a bizonytalanság, az a tény, hogy a projektek rövidtávú szemlélete nehezen összehangolható generációs léptékû beavatkozásokkal, továbbá a projektek tematikus lehatároltsága nem jól szolgálja a komplex programokat. (Ö t-hat külön operatív programra benyújtott egyedi projekttel lehetetlen komplex programot megvaló-

44 32

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

sítani.) A külsô források kiegészítését és helyettesítését szolgálja egy, a közösségi szükséglet kielégítést és a foglalkoztatást javító, és remélhetôen többletforrásokat létrehozó szövetkezet. (L. alább)

I A PROG RAM CSELEK VÉSI

TERÜ LETEINEK RÖ VID TAR TALM A

Korai képességgondozás, Biztos Kezdet Gyerekházak:Biztos Kezdet gyerekházak mû ködtetésének célja az integrált, koragyermekkorban elkezdett fejlesztés. A Biztos Kezdet gyerekházak szolgáltatásait a gyermekek önállóan vagy szülôvel együtt vehetik igénybe, de a szülôk bevonása fontos cél. Az intézmények biztosítják a gyermekek korai képességgondozását, a korai fejlesztéshez kapcsolódó speciális szolgáltatásokat, valamint a szülôi kompetenciák elsajátítására is lehetôséget nyújtanak, és támogatást biztosítanak a szülôi munkavállalás elôsegítéséhez. A gyerekházakban dolgozó munkatársak folyamatosan különbözô képzéseken vesznek részt. A gyerekházakban számítógép és internet elérés biztosítja a szülôk számára az álláskeresés lehetôségét. Jelenleg folyamatban van a gyerekházak foglalkoztatási információs pontokká történô minôsítése és a szolgáltatások bôvítése. M unkatársaink a szülôk munkaügyi nyilvántartási rendszerben történô regisztrálásában segítséget nyújtanak. A Biztos Kezdet filozófiájának alappontja az egyes szakmák összehangolt együttmû ködése a gyermekes családoknak nyújtott személyes szolgáltatások minôségének javítása érdekében, ennek megfelelôen a gyerekházak és a családsegítô és gyermekjóléti szolgálat munkatársainak folyamatos együttmû ködésére törekszünk.4 Közoktatási integráció, a közoktatás hatékonyságának fejlesztése. Közoktatás-fejlesztési alprogram: iskolai koordinátori háló, tanodák mû ködtetése, iskolán belüli, tanórán kívüli programok és szolgáltatások, tantestületi továbbképzések, tanórán és a tanéven kívüli, oktatáshoz kapcsolódó fejlesztések megvalósítása. A program két nagy területre koncentrál. Az egyik a deszegregáció és az integ-

4 Továbbiakat errôlw w w .biztoskezdet.hu

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

rált nevelés elterjesztése a kistérségben, a másik a pedagógiai program és munka modernizálása. R észe a programnak a lemorzsolódás csökkentése, továbbá a gyerekek/fiatalok életének tartalmasabbá tétele. A program által nyújtott szolgáltatások sokrétû ek: • Pedagógiai módszertani megújítása érdekében 2008 ôszétôl továbbképzések, tanári mentorálás. • Különbözô találkozási, továbbképzési, külsô tapasztalatszerzési lehetôségek. • Két településen nyílt korrepetálást és tartalmas iskola utáni elfoglaltságokat, szakköröket biztosító tanoda. • N yári táborok, nyári napközi szervezése, nyári napközis étkeztetés és településen kívüli programokat, utazási lehetôségek. • A program által alkalmazott hat iskolai koordinátor az iskolák nagyon szû kös munkaerô ellátottságán enyhít. Képzésüket szakértôk végzik. Feladataikhoz tartozik a tanórai munkába való besegítés, a család és az iskola közötti kapcsolat építése, amihez hozzátartoznak a családlátogatások és családok tájékoztatása, a hiányzások csökkentésének és a szülôk iskolai képviseletének szorgalmazása, stb. Feladataik másik csoportja a tanórán kívüli, szabadidôs tevékenységek szervezése. M unkájuk indirekt hatása, hogy hozzájárulnak az óvodai-iskolai szociális munka elfogadtatásához. • A norvég pályázat révén fejlesztô szakemberek alkalmazása a kistérség iskoláinak felsôsei számára. A középfokon tanuló gyerekeknek mentortanár program igyekszik megkönnyíteni a serdülôkor amúgy is problémás idôszakát. A mentortanárok nemcsak a tanulásban, de a pályaválasztásban is segítséget nyújtanak. Ifjúsági alprogramok: lemorzsolódó fiatalok egyéni tervek alapján történô támogatása, ifjúsági klubok, ifjúsági programok. A kistérségben 2 300 11-19 éves fiatal él. A fiatalok harmada-negyede nem jár rendszeresen iskolába, vagy lemorzsolódott. A kistérségben gyakorlatilag nem voltak ifjúsági intézmények, programok, szakértô segítôk. A 13 településbôl kettôben mû ködött ifjúsági klub. Felméréseink szerint a serdülôk/fiatalok számára nagyon kevés a lehetôség szabad-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 33

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 34

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

M É R LE G

idejük tartalmas eltöltésére, kapcsolatteremtésre. Ennek megfelelôen a program célja kettôs. Egyfelôl különbözô módszerekkel igyekszik megtalálni az iskolából lemorzsolódóban lévô fiatalokat és számukra valamilyen visszailleszkedési lehetôséget nyújtani. Az egyik ilyen kísérlet egyéni élettervek kidolgozása és megvalósítása szakértô segítségével. A másik cél a szabadidôs programok és lehetôségek szaporítása közösségi terek, ifjúsági klubok, kistérségi gyerek és ifjúsági találkozók, más élményt nyújtó programok révén. Információs társadalom alprogram: az informatikai ismeretek fejlesztése, IT mentor hálózat mû ködtetése, IT pontok fenntartása, mû ködtetése. A Szécsényi kistérségben az IT hálózati lefedettség, a számítógép ellátottság, a számítógép- és internethasználat mutatói mélyen az országos átlag alatt álltak. A fejlesztési stratégia igazodott a térségben lakók anyagi lehetôségeihez. A G Y EP IT területének tartalma fôként közösségi terek, számítógépek és internet elérés biztosítása, továbbá IT mentorok kiképzése és az általuk nyújtott szolgáltatások körének bôvítése. Az Információs társadalmi pontok, (e-pontok, teleházak, közösségi internet hozzáférési helyszínek) rendszeresen nyitva tartanak. Az IT-mentorok szolgáltatásai: információkeresés, a világháló használata, informatikai tanfolyamok megszervezése, elektronikus könyvtár, virtuális jelenlét, irodai szolgáltatások (fénymásolás, iratszerkesztés), e-ügyintézés, álláskeresés-állásközvetítés, stb. tartoznak. A látogatók mintegy fele gyerek. Egészségesebb gyerekkor. Egészségügyi alprogram: rendszeres szû rések, az ellátásokhoz való hozzáférés javítása, közétkeztetés rendszerének fejlesztése, egészség- és környezettudatos magatartást elôsegítô programok. A gyerek-egészségügyi terület kiemelt feladatai közé tartozik a gyerekek egészségi állapotának felmérése, és annak ösztönzése, hogy a szolgáltatások igazodjanak a szükségletekhez. Az összetett felmérés elsô lépése a kistérségben jelenleg megoldatlan fogászati szû réshez és fogászati kezeléshez való hozzájutás javítása volt. H angsúlyos terület a serdülôkori gyerekvállaláshoz kötôdô munka, amely

44 34

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

az ismeretterjesztô megoldások mellett új, az érintett korosztály megszólítását jobban, hatékonyabban segítô módszerek alkalmazását kísérli meg. További feladat a közétkeztetés tartalmi (egészséges táplálkozás) és formai (az étkezés körülményei) fejlesztése, valamint a helyi gazdasággal való összekapcsolása. A táplálkozással kapcsolatos programok a szülôket, gyerekeket az intézményeken kívül is célozzák. Az egészségügyi program célkitû zései közé tartozik a helyi települési jó-gyakorlatok kistérségi terjesztése, valamint a helyi, elsôsorban iskolai egészségés környezettudatos magatartásra nevelési kezdeményezések, programok támogatása. Képzésekkel segítik a problématerületek iránti figyelem, érzékenység kialakulását a szakemberek és segítôk körében. Szociális és közösségi munka alprogram:egyéni és közösségi szociális munka megerôsítése telepszerû lakókörzettel rendelkezô településeken, adósságkezelés bevezetése és folyamatos kiterjesztése, képzések, szupervízió, pszichológiai tanácsadás, szociális szolgáltatások bôvítése. Az egyéni és közösségi szociális munka radikális javításához egyelôre nincs elég erôforrás. R észterületeken vannak fontos elôrelépések. A lakáshelyzet javítása érdekében elindult egy telep rehabilitációs program M agyargéc településen (mélyinterjú sorozat az érintettekkel igényeik felmérésére, interjúk döntéshozókkal, a szolgáltatások, intézmények képviselôivel és civilekkel, részletes helyzetelemzô tanulmány, épületek mû szaki felmérése, tulajdonjogi viszonyok rendezése, személyi okmányok ügyintézése, telep rehabilitációs pályázat elôkészítése, intenzív egyéni és csoportos szociális munka, valamint közösségfejlesztési programok). M egfelelô elôkészületek s képzések után sikerült elindítani az adósságkezelési szolgáltatást (adósságállomány felmérése, közüzemi szolgáltatókkal való megállapodások megkötése, rendelettervezetek elôkészítése, egyeztetése, szükséges képzettség megszerzése), egyelôre csak egy településen. Két további település készül csatlakozni. Emellett rendszeressé váltak a települési szakmaközi megbeszé-

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

lések a gyerekekkel foglalkozó szakemberek részvételével. Szülôk foglalkoztatásának elôsegítése alprogram: a gyermekek jobb napközbeni ellátását szolgáló fejlesztések mellett a munkahelyteremtô projektek, megvalósíthatósági tanulmányok, üzleti tervek készítése, elsôsorban a szövetkezetre támaszkodva. Program alappillére a foglalkoztatás elôsegítése, növelése. A program munkaerô-piaci tanácsadója segíti a munkaügyi regisztrációt, egyéni kulcskompetencia méréseket végez, egyéni fejlesztési terveket állít össze tartós munkanélküliek számára, álláskeresô klubokat generál, vállalkozói fórumokat szervez. A szakértôk részt vesznek a foglalkoztatási tervek elôkészítésében, a szociális kerekasztalok munkájában, az Ú t a munkához program minél sikeresebb megvalósításában. A foglalkoztatással kapcsolatos összetett tervezési és végrehajtási tevékenységek hatékonyabbá tétele érdekében még egy szakképzett fô alkalmazását tervezzük. Koncepciónk szerint a piaci vállalkozások mellett nagy szükség van a szociális gazdaság közösségi modelljeinek alkalmazására. Lakhatást javító szolgáltatások alprogram: a lakhatási helyzetet javító programok elôkészítése. A program komplexitásához hozzá tartozik, hogy a családok lakhatása valamennyire biztonságos legyen, és hogy a gyerekek társadalmilag elfogadható szintû lakásban és környezetben nôjenek fel. A kielégítetlen szükségletek jelentôsek:2008-ban a lakások 10% -ában nem volt folyóvíz, 16% volt zsúfolt, 25% -a nem volt bekapcsolva a csatornahálózatba. A forráshiány súlyos akadálya annak, hogy szisztematikus tervek készüljenek a szubstandard, komfort nélküli lakások javítására, illetve a leromlott környezetû településrészek rehabilitálására. Az EU új álláspontja ilyen célokra is lehetôvé teszi EU -s források elérését, remélhetôleg a továbbiakban segít e probléma kezelésében. Szociális gazdaság alprogram: A fenntarthatóság új formáinak kialakítása és a munkahelyteremtés érdekében szociális szövetkezet fejlesztése. A szociális gazdaság, ezen belül a korszerû szociális szövetkezet lehetôségeit az ország nem használja ki. A szociális szövetkezet üzle-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 35

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

ti szemlélettel mû ködô, de nem profit maximálásra törekvô gazdasági egység. C éljai között van a belépô tagok biztonságos megélhetése foglalkoztatáshoz kapcsoltan, a helyi szükségletek új módon való kielégítése, a demokratikus, közösségi gyakorlatok terjesztése. Jelentôs elôkészületek történtek jó egy évig egy kistérségi szintû szociális szövetkezet megalakítása érdekében (számos helyi fórum, tagok toborzása, üzleti tervek kidolgozása, új hitel terméktípusok kidolgozása), amelyet 2008 végén sikerült megalakíta-

ni eM ulticoop Szociális Szövetkezet néven. Két (hulladékgyûjtô és IT) üzletágat már elindított, illetve három munkahelyteremtô beruházás támogatására nyújtott be pályázatot.

I KISTÉR SÉGI KITER JESZTÉS A Programiroda folyamatosan részt vett az Ú j M agyarország Fejlesztési Terv gyerekszegénységgel, gyerekesélyek növelésével kapcsolatos munkálataiban. 2008 óta a TÁ M O P 5.2.1 kiemelt program

konzorciumi partnereként felel a kistérségi komplex gyerekprogramok országos kiterjesztéséért. A kistérségi kiterjesztéseket módszertani és képzési anyagokkal, kutatásokkal, illetve a tapasztalt szakértôk együttmû ködése révén valósítja meg. A szécsényi tapasztalatok felhasználásával 2010-ben öt, 2011-ben várhatóan további hat leghátrányosabb helyzetû kistérségben kezdôdik komplex gyerekesély program zömmel európai forrásokból.

„Megkésett bekerülés” munkacsoport 1 éves tevékenysége I M UN KA ANYAG, 2010 Az alábbi tanulmányban összefoglalom, az elmúlt egy év alatt hova jutott el a gondolkodásban munkacsoportunk, amelynek a nem optimális ponton szakellátásba kerülô gyerekek ügyének vizsgálata volt. A munkacsoport munkacímének („megkésett bekerülés”) névváltoztatása nem eresztett gyökeret, így fejet hajtok a munkacím elôtt, elfogadom, s az idézôjel hangsúlyozása mellett, magam is használom azt. A munkacsoportba 16 szakember jelentkezett (13 szakmai csoportból), közülük rendszeresen hatan vettek részt a munkában. N em tartozik a munkacsoport tevékenységének tartalmi részéhez, mégis megérdemel néhány gondolatot az elôzô mondat. A többi munkacsoport munkáját ismerve, nem egyedi az a jelenség, hogy a munkacsoportokba jelentkezôk egy jelentôs része nem vett részt késôbb a szakmai munkában. M indenképpen érdemes volna utánanézni, utánakérdezni annak, hogy mi lehet ennek az oka. H a igaznak bizonyul (amint több helyrôl hallottam), hogy a szakemberek számára lehetetlen volt a rendszeresen megjelenés a megbeszéléseken – nem kaptak szabadidôt, illetve nem támogatták utazásaikat –, végig kell gondolni, hogyan lehetne segíteni e problémák megoldásában. Felmerülhet az a lehetôség is, hogy érdemes kevesebb tagot behívni a munkacsoportba, így a tagok jobban átéreznék jelenlétük fontosságát, súlyát.

I ELÖLJÁ RÓ BAN: Témánk a nem optimális ponton történt szakellátásba kerülés. A családból való kiemelés elvileg történhet korán, „túl” korán. Evvel a helyzettel azért nem foglalkozunk, mert feltételezésünk és tapasztalatunk szerint ez elvétve fordul elô, hisz a gyermekvédelmi rendszer több szintjén (alapellátás, gyámhatóság, Tegyesz) kell ehhez „tévedni”, elhibázott döntést hozni.

A „késôn”, vagy „túl késôn” (azaz megkésve) szakellátásba kerülés az, amivel foglalkozunk. Szakmai álláspontunk szerint az alapellátás mû ködésének természetes velejárója, hogy a gyerekek átlagosan késôbbi életkorban, illetve rosszabb állapotban érkeznek a szakellátásba. A kezdetkor elkészített munkaanyag egyes pontjai teljes egészében lefedik a munkacsoport tényleges tevékenységének vázlatát, tartalmát, így azt használom tevékenységünk leírásánál. Többször fogom végigvenni a legelôször elkészített munkaanyag négy kérdését. Elôször felsorolom, azután (a munkacsoport által összerakott gondolatoknak megfelelôen) kifejtem azokat, majd összegyûjtve elsorolom, a következô évre (évekre) vonatkozóan az egyes kérdések alá bontva milyen vizsgálat, kutatás körvonalai bontakoztak ki (a realitás figyelembevételének igénye nélkül). A kutatási javaslatokkal kapcsolatban hangsúlyozom, hogy azokat a munkacsoport nem gondolta alaposan végig, hisz nem ez volt a feladatunk. Ezek csupán a munka során felvetôdô kutatási lehetôségek.

I GON DO LA TA INK 4 KÉR DÉS KÖ RÉ CSO POR TO SÍTHA TÓ AK 1. V an-e optimális szakellátásba való bekerülési pont egyegy gyerek életében? 2. M ik lehetnek a nem az optimális ponton bekövetkezô kiemelés következményei? 3. M iért történik ilyen nagy arányban (85-90% ?) a kiemelés ideiglenes hatályú elhelyezés formájában?1 4. M ik lehetnek a késedelmes kiemelés okai?

1 Fellehet tenni a kérdést,hogy jön ez ide.Munkacsoportunk válasza a következô: ha a családbólvaló kiem elés elôre tervezhetô,elôkészíthetô,jellem zôen nincs szükség ideiglenes hatályú elhelyezésre, kevéssé jellem zô, hogy azonnali intézkedéssel, hirtelen kell a gyereket kiem elni.Ha azonban késôn érkezik az alapellátásba a jelzés,vagy a veszélyhelyzet ugyan tudható,de a szakem berek (vagy azok egy része)hezitál,„ kivár”,akkor valószínûbb a hirtelen kiem elés szükségessége.Hát így kerül ide az ideiglenes hatályú kiem elések extrém m agas aránya.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

35 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 36

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T I

1. Van-e optimális szakellátásba való bekerü lési pont egy-egy gyerek életében?

H a van ilyen idôpont, hogyan dönthetô el, mikor van ez? Elôre tudható, látható-e, minek mentén tudunk a legközelebb férkôzni ehhez a ponthoz annak érdekében, hogy a tényleges kiemelési idôpont a lehetô legközelebb essen ehhez a ponthoz? (Ide tartozik az is, hogy létezik-e indokolatlan szakellátásba kerülés, s ha igen, ez hogyan kerülhetô el.) Á lláspontunk szerint a gyermekvédelem (elsôsorban az alapellátás) rendszerében dolgozók együttesen határozzák meg a bekerülés optimális idôpontját: H a az érintett szereplôk mindegyike úgy nyilatkozik (mondjuk egy esetkonferencia keretén belül), hogy az alapellátás által nyújtott szolgáltatások már nem tudják megszüntetni a gyermeki veszélyeztetettséget és egységesen kérik a gyermekvédelmi ellátás más formáját, valószínû, hogy ez a javaslat az optimálishoz közelítô idôpontban fog megtörténni. Ennek elôfeltételei, hogy: – mû ködik a jelzôrendszer, és a résztvevô tagok tisztában vannak jelzéssel kapcsolatos feladataikkal és kötelezettségeikkel (tehát a szakellátásba kerülési javaslatot családgondozás elôzte meg); – a jelzôrendszert mûködtetô gyermekjóléti szolgáltatás szakmailag megfelelô módon tud mû ködni; – az alapellátás nyújtani tudja a gyerek számára szükséges alapellátási szolgáltatásokat. 1. M ó KÖ D IK A JELZÔ R EN D SZER . Azaz minden gyerekkel (is) foglalkozó szakember pontosan ismeri a gyermekvédelmi rendszert, tudja, hogy a rendszer tagjaként mi a feladata, s van bizalom a gyermekjóléti alapellátás, illetve gyermekvédelmi szakellátás szakemberei iránt. Az a meggyôzôdése, hogy mindezek a szakemberek egy célért dolgoznak: azért, hogy a gyerekeknek jó (jobb) legyen. N em hezitál, ha jelezni kell. Tevékenyen hajlandó, és képes együttmû ködni az érintett gyerek érdekében a segítô folyamat többi szereplôjével. Egy-egy adott településen a gyermekvédelem szereplôi között rendszeres és nyílt kommunikáció van, ismerik és értik egymás mû ködését. Egységesen elfogadták a veszélyeztetettségi, illetve szakellátásba kerülési okokat, s ezeket minden érintett ismeri. Egy másik munkacsoport foglalkozik a bekerülési okokkal, fontos a késôbbiekben az ô eredményeikre építeni. Alapvetôen azt kellene tudnunk, hogy ma M agyarországon létezhet-e egységes szakmai álláspont azt illetôen, milyen veszélyeztetô tényezô, tény, vagy körülmény minôsül kiemelési oknak. H a létezik ilyen, használatát minél elôbb be kell vezetni a gyakorlatba. N éhány kérdésre mindenképpen választ kell találnunk: • Lehetséges-e, hogy a túl hosszú családgondozások egy részének az az oka, hogy a családdal foglalkozó segítô szakember maga sem tudja, mi minôsül kiemelési oknak. N ehezen szánja rá magát a kiemelési javaslat elkészítésére, s ezzel ô maga idézi elô a családból való kikerülés késôi, „megkésett” megvalósulását.

44 36

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

• A bizonyos idôn túli eredménytelen, vagy csak jelentéktelen részeredményeket hozó családgondozás mindenképpen késôi szakellátásba kerülést eredményez-e?2 2. A JELZÔ R EN D SZER T M ó KÖ D TETÔ G Y ER M EKJÓ LÉ TI SZO LG Á LTATÁ S SZAKM AILAG M EG FELELÔ M Ó D O N TU D M ó KÖ D N I. M egfelelô képzettségû, munkájukat tisztességesen végzô szakemberek látják el a családgondozói teendôket, nem túlterheltek munkájukban, megvannak a szolgálatok mû ködéséhez az egyéb tárgyi és személyi feltételek, biztosítva van a folyamatos (egyéni és csoportos) szupervízió a kollégák részére. 3. AZ ALAP ELLÁ TÁ S N Y Ú JTAN I TU D JA A G Y ER EK SZÁ M Á R A SZÜ KSÉ G ES ALAP ELLÁ TÁ SI SZO LG Á LTATÁ SO KAT. A településen minden gyerek számára hozzáférhetôek azok a szolgáltatások, amelyekre az adott gyereknek szüksége van (pl. be-, illetve elfogadó óvoda, iskola, pszichológiai, pszichiátriai segítség, az átmeneti gondozás minden formája, a szociális támogatások teljes vertikuma). I

2. Mik lehetnek a nem az optimális ponton bekövetkezô kiemelés következményei?

A gyermekvédelmi törvény szelleme és betû je alapján a gyereknek elsôsorban saját családjában kell nevelkednie, s ha nehézségek merülnek fel, a segítô szakembereknek elsôsorban a gyerek saját családban maradását kell támogatni, amíg lehet. Ennek megfelelôen ki lehetne jelenteni, hogy késôi, vagy megkésett bekerülés nincs, hisz a családból való kiemelés minél késôbb történik meg, annál inkább eleget tesznek a szakemberek a törvényi elôírásnak. Persze mindannyian tudjuk, hogy ez így nem igaz. Egy gyereket akkor, és csak akkor szabad a családjából kiemelni, ha a családban maradás érdekeivel ellentétessé válik. D e akkor nem szabad késlekedni az ôt a veszélyeztetô helyzetben hagyni, kiemelést kell javasolni, minél hamarabb. H a létezik optimális idôpont, abból logikailag következik, hogy a nem optimális ponton való bekerülés annak a veszélyét hordozza, hogy kudarcos lehet ez a lépés. Azaz, a gyerek helyzete nem válik a családból való kiemelés által biztonságosabbá, megnyugtatóbbá, a gyerek nem kerül jobb helyzetbe, állapotba, mint korábban volt. H ogyan értelmezhetô a kudarcos bekerülés? V an-e korai, illetve késôi (megkésett) bekerülés a gyerek szempontjából? Itt nem azzal foglalkozunk, hogy a gyerek még abban a korban van-e, amikor a szakellátás tud vele mit kezdeni, hanem avval, hogy a gyerek szempontjából adekvát volt-e a kiemelés idôpontja. Ennél tovább nem jutottunk a gondolkodásban.3 Ezen nem is lehet csodálkozni, hiszen amíg nem tudjuk, hogy egyáltalán van-e késôi, az optimális ponton túli kiemelés, nem tudhatjuk annak a következményeit. Ú gyhogy ennek a kérdésnek a kibontásával várnunk kell addig, amíg választ kapunk az elôzô kérdésre.

2 Az is felm erül,ténylegesen családgondozás,érdem i segítségnyújtás történik-e? 3 Ez persze szám talan m ás kérdéstôl is függ,m i történt korábban,hová kerül a gyerek, és m iképpen készítik felerre,m ilyen segítséget nyújt a szakellátás a korábbiak feldolgozására,a továbbiakban stb.(A szerk.)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 37

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 38

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T I

3. Miért történik ilyen nagy arányban (8 5-9 0 % ? ) a kiemelés ideiglenes hatályú elhelyezés formájában?

Tényleg ilyen magas arányban kezdôdik a szakellátásba kerülés ideiglenes hatályú elhelyezéssel? Lehetséges, hogy ilyen arányban produkálnak krízishelyzetet a szakellátásba kerüléskor a gyerekek/családok? Lehetnek területi különbségek a megyék között, illetve a munkacsoport néhány tagjának véleménye, tapasztalata szerint változott-e a helyzet az utóbbi két évben? Érdemes volna azt is megvizsgálni, az ideiglenes hatályú elhelyezések mekkora arányban történnek rokonnál, harmadik személynél és mennyi a szakellátás rendszerében. Különböznek-e a megjelent beutalási okok a különféle elhelyezéseknél (IH – Á T/TN )? A gondolkodásban ennél a kérdésnél meg is álltunk. Különbözô okból, háttérrel kerülnek azok a gyerekek a szakellátási rendszerbe, akiknél ideiglenes hatályú elhelyezés a bekerülés módja, s azok, akik egybôl átmeneti, vagy tartós nevelésbe kerülnek? Ennél a kérdésnél felmerült az a kérdés is, nem pontatlan-e a törvényben az ideiglenes hatályú elhelyezés szükségességének meghatározása. Sokszor ugyanis nem a bekerülési ok teszi szükségessé az azonnali kiemelést, hanem az látszik irreálisnak, hogy a gyerek eljusson az elhelyezési csoport elôzetes vizsgálatára, amíg nincs benn a szakellátás rendszerében. Felmerülhet az a kérdés is, mit is kellene megváltoztatni. A törvényt, amely az ideiglenes hatályú elhelyezés szükségességét körülírja, vagy azt a gyakorlatot, amely nem ideiglenes hatályú elhelyezéssel „induló” kiemelésnél a gyerektôl és családjától várja el, hogy a T EG Y ESZ vizsgálati csoportjánál adott idôpontban megjelenjen, hogy az elhelyezési értekezletre megalapozott véleményüket, javaslatukat el tudják készíteni? A munkacsoporton belül szó volt arról is, vajon milyen arányú az ideiglenes hatályú elhelyezéseken belül a 3. személynél történô elhelyezés, ez az elhelyezési forma milyen arányban megfelelô az érintett gyereknek. M egállapodtunk abban, ez utóbbi kérdés nem tartozik munkacsoportunk feltett kérdései közé, de gyermekvédelmi szempontból érdekes lehet. Az ideiglenes hatályú elhelyezések magas aránya felvetette azt a kérdést, nem az történik-e, hogy: 1. feltételezés: N öveli az ideiglenes elhelyezések amúgy is magas arányát, hogy sok esetben hosszasan kell keresni az illetékest, s az illetékesség tisztázásának ideje alatt válik késedelmessé a helyzet, így sürgôssé a kiemelés. 2. feltételezés: A megkésett helyzet kapkodáshoz vezet. A döntési kényszer hozza végül is a nehezen viselhetô feszültséget, ami a radikális megoldást szüli. Azaz:a segítô szakemberek minden erejükkel azon vannak, hogy a gyerek vér szerinti családjában maradhasson, újabb és újabb terveket készítenek, megállapodásokat kötnek. M ár érzik, tudják, hogy a gyerek kiemelése elkerülhetetlen, de még keresik

44 38

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

a megoldást, addig addig próbálkoznak, amíg érzik, hogy késô van, a baj fenyegetô, s elkezdenek kapkodni. 3. feltételezés: a kialakult krízis radikális megoldást kíván, gyors lépésre van szükség. Azaz:a segítô szakember segít a gyereknek (családnak) mindenféle helyzetben egészen addig, míg krízis nem alakul ki. H a pedig ez kialakult, nem szabad hezitálni, azonnali döntést kell hozni, azonnali megoldást kell találni. V agyis a gyermekvédelem túlnyomórészt megoldja mindazokat a nehéz helyzeteket, amelyek nem krízishelyzetek. Tehát logikus, hogy az alapellátás megerôsödése avval a következménnyel jár, hogy amikor a szakellátásra szükség van, akkor nagyon hirtelen van rá szükség. S egy evvel kapcsolatos szkeptikus kérdés: megelôzhetô vagy elkerülhetô lehetne-e a krízis? Ki kerül krízisbe? V alóban a gyermek és családja, vagy az ellátórendszer? 4. feltételezés: hibásan rögzült régi eljárásrend, hogy az átmeneti nevelésbe vételt meg kell elôznie az ideiglenes hatályú elhelyezésnek. I

4 . Mik lehetnek a késedelmes kiemelés okai?

V ajon miért foglalkozunk evvel a kérdéssel, amikor az elôzôekben kifejtettük, hogy azt sem tudjuk eldönteni, tényleg van-e késedelmes, „megkésett” bekerülés, vagy egyszerû en arról van szó, hogy az alapellátás mû ködése (az otthon nevelkedô gyerekek számára nyújtható széleskörû segítségek rendszere) azt eredményezi, hogy idôben késôbb (nagyobb korban), illetve a korábbiaknál rosszabb élethelyzetbôl kerülnek szakellátásba gyerekek. Ebben a kérdéskörben tehát munkacsoportunk azoknak a helyzetekneka zo kátk utatta,a mikora s zakemberek,v agya s zakemberek egy része már úgy gondolja, hogy a kiemelés elkerülhetetlen, de mégsem történik meg idejében. Itt 5 ok-csoportot különítettünk el; 1. a gyermekvédelem rendszerébe való bekerülés késedelme (nem tudtunk idôben a gondról, késôn érkezett a jelzés, már nem lehetett az alapellátásban segíteni)4; 2. az ellátórendszer hezitálása azon, mi lenne a gyereknek jobb 3. lassú ügyintézés; 4. ismerethiány (az alapellátás nem ismeri kellô mélységben a szakellátást és annak szolgáltatásait); 5. félelem (a jelzôrendszer, a gyermekjóléti, a hatóságok félnek – félnek a családtól, egymástól, döntésük következményeitôl). N em a mi munkacsoportunk témája, de felmerült, hogy meg kellene vizsgálni, vajon megfelelôen odafigyel-e a rendszer arra,

4 Szót kell itt ejteni arról,hogy hogyan lehet hozzáférni adatokhoz erre a kérdésre vonatkozóan.U gyanis fontos tudni,hogy – bár a Tegyesz-ek rendelkezésére állolyan adat, am ely szám lálhatóvá teszi azon gyerekeket,akik alapellátás nélkülkerülnek kiem elésre, de – ezekbôla rendelkezésre álló adatokbólfals arányszám ot kapnánk,hiszen ezek nem az alapellátásról m ondanak inform ációt,hanem arról,rendelkezésre álltak-e adatok az alapellátásról,am ikor kódolták.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 39

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

hogy egy gyerek se maradjon a szükségesnél tovább a szakellátásban!5 A bekerülési okokat megnevezô, csoportosító munkacsoport témájához tartozik, de munkacsoportunkban is felmerülô kérdés, hogy milyen esetben nem szabadna próbálkozni az alapellátással, hanem rögtön a kiemelést kell javasolni. A késedelmesség témakörébe tartozó kérdés az is, mit jelent a „minden megtörtént-e a gyerek családban tartása érdekében, aminek meg kell történnie”. Ezt a kérdést sem tudtuk megválaszolni, bár a válasszal, válaszokkal komolyan kellene foglalkozni. Az alábbiakban újra végigveszem a 4 alapkérdést, és csoportonként leírom, hogy a jövô évre (évekre)milyen vizsgálatok, kisebb, vagy nagyobb kutatási tervek merültek fel a munkacsoport megbeszélésein. N éhány vizsgálat, kutatás vonatkozásában részletgondolataink is voltak, más esetekben csak a vizsgálat témáját neveztük meg. 1. Van-e optimális szakellátásba való bekerü lési pont egy-egy gyerek életében? I. kutatási javaslat: V izsgáljuk meg, van-e valamilyen szignifikáns különbség az alapellátási elôzmény nélkül, illetve a nagyon hosszú folyamatos alapellátási elôzménnyel szakellátásba került gyerekek között. II. kutatási javaslat: Az optimális szakellátásba való bekerülési pont (ha van ilyen) meghatározása keretében interjúkat lehetne készíteni olyan érintettekkel, akik bekerültek a szakellátásba (felnôtté vált gyerekek, esetleg szüleik, vagy a velük foglalkozó szakemberek), illetve olyan eseteket is körül lehetne járni, ahol végül nem került sor kiemelésre, de az komolyan felmerült. III. kutatási javaslat: Az optimális szakellátásba való bekerülési pont meghatározása témakörében vázoltunk fel egy másik kutatási javaslatot. E szerint a vizsgálódást dokumentum-elemzéssel kellene kezdeni (pl. általunk hosszúnak definiált családgondozási folyamatok anyagait lehetne felhasználni). A dokumentumok elemzése után lehetne a szerzett tapasztalatok alapján olyan kérdôívet összeállítani, amelyek elemzése alátámaszthatná, vagy cáfolhatná az elemzés alapján megfogalmazott feltevéseinket. Ezután interjúk készülhetnének családgondozókkal, szakellátásban felnôtté vált fiatalokkal, szülôkkel, ill. a szakellátásban dolgozó családgondozókkal. Ebben a tervben jó volna, ha olyan hasonló hátterû, összetételû eseteket találnánk, amelyek némelyikében a gyerek szakellátásba került, némelyikében nem.

2. Mik lehetnek a nem az optimális ponton bekövetkezô kiemelés következményei? IV. kutatási javaslat: Ahhoz, hogy a következmények ismeretéhez közelebb kerüljünk, szükséges minél többet tudni arról, hogyan vélekednek maguk az érintettek (kiemelt gyerekek és családjaik) a gyerek kiemelésének szükségességérôl, illetve a kiemelés idôpontjának kiválasztásáról. Komolyan kell vennünk, hogy a megkérdezettek véleménye a dolog természetébôl adódóan fokozottan szubjektív. Szubjektív, hisz saját magukról, saját maguk múltjáról van szó. Azt is tudnunk kell, hogy a felvett interjúkból összegyûjtött vélekedésekbôl nem készíthetô statisztika, hisz az interjúalanyok kiválasztása nem lehet reprezentatív (nem válogathatunk a teljes mintából, nem lehet véletlenszerû, hogy a kiválasztott mintából kik azok, akik vállalkoznak az interjúra). M indezek komolyan vétele mellett foglalkozzunk most avval, ki kérdezzen, miket kérdezzünk, mire legyünk kíváncsiak, s kiket kérdezzünk. M ire legyünk kíváncsiak? • M it tud a kiemelésrôl? • Értette-e, hogy mi történik? • Érezte-e, hogy a gyerek legjobb érdeke szerint akarnak eljárni? • O dafigyeltek-e arra, hogy minél elôbb vége legyen (mind a bekerülési folyamatnak, mind a szakellátásnak)? • M egkérdezték-e a család, a gyerek véleményét a felülvizsgálatok elôkészítésekor, illetve magán a felülvizsgálaton? • V éleménye szerint mi történt volna, ha – korábban történik a kiemelés, – nem történt volna meg a kiemelés, – késôbb történt volna meg a kiemelés? • M it lehetett volna az alapellátásban segíteni, hogy ne legyen szükség a kiemelésre? • V olt-e olyan szakember, akit maga mellett állónak, pozitív figurának érzett?

Kiket kérdezzü nk? • Keressünk olyan családokat, ahol a kiemelt gyereket (aki ma már felnôtt) 1 hónapon belül (az ideiglenes hatályú elhelyezés ideje alatt, vagy annak a végén) hazagondozták, hazaengedték. • Keressünk olyan családokat, ahol a kiemelt gyereket (aki ma már felnôtt) 1 éven belül hazagondozták, hazaengedték. • Keressünk olyan családokat, ahol a kiemelt gyerek (aki ma már felnôtt) 18 évesen visszakerült családjához. • Keressünk olyan családokat, ahol a kiemelt gyerek, aki ma utógondozói ellátást vesz igénybe, nincs jó helyzetben. • Keressünk olyan családokat, ahol a kiemelt gyerek, aki ma utógondozói ellátást vesz igénybe, jó helyzetben van.

3. Miért történik ilyen nagy arányban (8 5-9 0 % ? ) a kiemelés ideiglenes hatályú elhelyezés formájában? V. kutatási javaslat: A fôvárosi beutalási gyakorlatról pontos ismereteink vannak:évek óta 85% körüli az ideiglenes hatályú elhelyezéssel induló szakellátásba kerülések aránya. M eg kellene tudnunk,

5 A m agyarországi rendszerben az átlagos szakellátásban töltött idô 5,4 év, am i jóval m agasabb a nem zetközi gyakorlatnál,de azt is nézni kellene,m ilyen ellátási form ában élnek a gyerekek,és m ilyen szolgáltatásokat kapnak,m ennyiben változik szem élyiségállapotuk,élethelyzetük eközben.(A szerk.)

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

39 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 40

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 41

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

hogyan áll ebbôl a szempontból a többi megye. H a jelentôs eltérés van a megyék között, meg kellene vizsgálni, mi lehet ennek a hátterében. Javaslatunk, hogy a kvalitatív kutatást mélyinterjús módszerrel végezzék el. Kérdezzük meg a megyék elhelyezési csoportjainak szakembereit, gyámhivatali munkatársakat, gyermekjóléti szolgáltatók szakembereit a beutalási gyakorlatról, tapasztalataikról, s a válaszok különbségeit vessük össze a megyék mutatóival. VI. kutatási javaslat: V izsgáljuk meg, mennyire jelennek meg a gyakorlatban a törvényi szabályozás különbségei ideiglenes hatályú elhelyezés és nevelésbe vétel esetén (G yvt 72. §–79. § /esetleg a 80. § is - tartós nevelésbe vétel/; G yer X IV és X V . fejezet, vagyis 95. §–110. §). M ely szervezet beutalása esetén melyek a jellemzô kiemelési okok, elintézési idô, s mi lesz a gyerek sorsa. Ideiglenes hatályú elhelyezés

Nevelésbe vétel, mint egybôl beutalás (jelezd, ha tartós)

Beutaló szerv Beutalási indok/ok Idôfaktor (határozattól a tényleges megjelenésig) Elhelyezés helye

A) a két helyzet (ID – Á T/TN ) közti különbségek • a beutalandó gyermek és családja szempontjából, • a családgondozó szempontjából, • a hatóság szempontjából, • a befogadó hely szempontjából.

VIII. kutatási javaslat: V izsgáljuk meg, az ideiglenes hatállyal elhelyezettek között hány olyan gyerek van, aki nem az illetékességi területérôl került szakellátásba. N em lehet-e a megkésett szakellátásba kerülés oka, hogy az elkerülés, elcsavargás elôtt nem „látták el”? Kérdezzük meg a beutalási végzést hozó, illetve a korábbi tartózkodási hely szakembereit. IX. kutatási javaslat: H ipotézisünk szerint ahol van befogadó otthon, ott az ideiglenes hatályú elhelyezést elrendeltetni is könnyebb lehet. Fordítva:igaz-e, hogy van arra példa, hogy az ideiglenes hatályú elhelyezésrôl a végzés megszületik, de nincs a gyereket hova vinni, illetve, hogy azért nem születik meg az ideiglenes hatályú elhelyezésrôl a döntés, mert nincs, aki a beutalt gyereket befogadja. Igaz lehet-e, hogy ahol nincs befogadó otthon, így nevelôszülôk fogadják az ideiglenes hatállyal elhelyezett gyerekeket, ott kevéssé kerülnek az ideiglenesbôl haza (vagy legalábbis a szakellátásból ki) a gyerekek.6 X. kutatási javaslat: A kutatás alapkérdése: milyen arányban okoz megkésettséget az átmeneti gondozás megléte (szakellátás helyett az átmeneti gondozásban „aszalják” a gyereket egy ideig)? Kérdezzük az átmeneti gondozás szakembereit! XI. kutatási javaslat: Az elhelyezési értekezlet után kérdezzük meg a szociális munkást, minden segítséget tudott-e nyújtani, amire a gyereknek szüksége volt, illetve elégedett-e a kiemelés idôpontjával. Interjúzzunk, azután csoportosítsuk a válaszokat. H a meg tudjuk mutatni, milyen ellátást nem kapott meg egy-egy gyerek, s ki tudjuk mutatni, hogy ez egyenes út a szakellátás felé, akkor tettünk valamit a gyerekek érdekében. dr. Ré vész Mag da

B) az ideiglenes hatályú elhelyezés elônyei és hátrányai az átmeneti nevelésbe vétellel szemben az elôzô pont alapján. C ) megfogalmazott problémák • törvényi problémák, • rendszerproblémák, • döntési dilemmák, felelôsségi szintek, • személyes problémák, tisztázatlan kompetenciák. 4 . Mik lehetnek a késedelmes kiemelés okai? VII. kutatási javaslat: G yakori-e, hogy a nem szakellátásba kerülô gyerekek (akiknél kiemelést javasolt az alapellátás, de az nem valósult meg, vagy kiemelést javasolt volna, de az elôzetes konzultációk alapján végül nem javasolta azt írásban) késôbb ideiglenes hatályú elhelyezési beutalási okot produkálnak. Ez azt jelenti, vagy jelentené, hogy a gyerek kiemelését maga a rendszer teszi késôivé(?).

6 Bár ez a tém a nem tartozik szûken vett tém akörünkhöz.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

41 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 42

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

„Komoly lett már heje-huja lelkem” I AZ ÖN KIFEJEZÉS ESZKÖ ZEI EGY TERÁ PIÁS FO LYA M AT SO RÁN ESETBEM U TA TÁS A javítóintézeti pszichológusi m unka több szem pontból is határterületnek tekinthetô.Az intézm ény szervezetileg a gyerm ekvédelem rendszerébe tartozik, de bírósági végzés rendeli el a fiatalok bekerülését. A kam aszkor, m int a gyerm ek- és felnôttkor közötti határ, fokozottan érvényesül a javítóintézeti fiataloknál. Legtöbbjük felnôtt élettapasztalattal,de gyerm eki attitûddel rendelkezik.Az identitás kérdései m ellett gyakran m egjelenik náluk a lázadás vágya,társadalm i norm ákat feszegetnek.V elük foglalkozva akaratlanul is felm erülnek a konvenciók és a belsô értékrendszer kérdései.Mi van am ögött,hogy betartjuk a szabályokat? Félelem ? Megszokás? Meggyôzôdés? K érdés az is,hogy hol húzhatjuk m eg a norm alitás határát,m ind a konvenciók,m ind pedig pszichopatológiai értelem ben. A javítóintézetbe került fiatalok legnagyobb része a társadalom perem én él.Legfontosabb kérdése m unkám nak az, hogy hol van annak a határa,hogy pszichológusként segíteni tudok nekik ebben az élethelyzetben,és m i az,am i m ár sokkalinkább társadalm i,sem m int lélektani problém a. Folyamatosan tanulom a fiataloktól és közvetítem feléjük a bizalmat és az elfogadást. A növendékek legnagyobb részét az eriksoni alapkrízis (Fonagy és mtsi, 2005), a bizalom-bizalmatlanság megoldatlansága jellemzi. Ô k maguk beszámolnak arról, hogy „nem bízom senkiben önmagamon kívül, de gyakran még magamban sem”. N émelyek számára a világ mindig is kiszámíthatatlan, veszélyes hely volt, velük a legnehezebb az együttmû ködés. V annak, akiknek a késôbbiekben sérült kötôdésük, ôk azok, akiknél a terápiás kapcsolattal vissza lehet még hozni a bizalom alapélményét. Szokták kérdezni, hogy mennyire hatékony a munkám. A különféle pszichológiai iskolák, módszerek, eszközök használata mellett a legalapvetôbbnek tartom a kapcsolat kiépítését a növendékekkel, ezért erre az a válaszom, hogy az is óriási eredmény, amikor megérzem, hogy egy fiatal kezd megnyílni, bízni bennem. A rogersi empátia-elfogadás-kongruencia mint nem specifikus hatótényezôk (Szônyi, 2000), már önmagukban valami más, új megtapasztalását nyújtja ezeknek a kamaszoknak. H a kialakult a bizalom, a kötôdés a terapeuta felé, a tôle kapott elfogadáson keresztül, önmagukat is másképp látják. Elsôsorban nem mi „szelidítjük” meg ôket, hanem ôk saját magukat. A reszocializációt segítik a csoportos fejlesztô foglalkozások is. Intézetünkben többféle módszert használunk: zeneterápia, film feldolgozás, képzômû vészet, pszichodráma. Azért is választottuk ezeket a módszereket, mert mód van arra, hogy a résztvevôk a verbalitáson túl, más csatornákon keresztül is kifejezhessék magukat. A növendékek zöme ugyanis alacsony iskolázottságú: 2008-2009 között 67% -uk nem fejezte be az általános iskolát bekerülésekor, noha több mint 68% -uk 16-17 év közötti volt. Jellemzô még az erôs hárítás, ellenállás is egyes nehezebb élethelyzet felelevenítésekor: a fiatalok mintegy lehasított énrészként kezelik agressziójukat, ami ha elönti ôket, nem tudják uralni. A fenti módszerek lehetôséget adnak arra is, hogy ne kelljen közvetlenül megélni egy-egy helyzetet, hanem az alkotáson keresztül, szimbólumokban fejezhessék ki magukat, vagy meséljenek az adott mû rôl.

H ogyan használhatók a fenti módszerek az egyéni terápia során? R öviden:úgy, ahogyan a fiatal behozza, vagyis, az egyéni terápián nincs elôre meghatározott mû vészetterápiás eszköz, hogy mit fogunk használni. N em úgy, mint a gyerekterápiánál, ahol elôtérben van a rajz és a játék: ezek a kamaszok már „cikinek” éreznék. U gyanakkor, nincs meg a megfelelô érettségük – önreflexiójuk, verbális készségek – a felnôtthöz hasonló, alapvetôen verbalitást – visszatükrözést, értelmezést – használó terápiához sem. Legtöbbjük azonban, ha elég szemfüles a pszichológus, elôbb-utóbb behoz valamilyen egyéb csatornát: megmutatja kedvenc slágerét, vagy azt a zenét, amit ô írt, rajzot, montázst stb. Az alkotásokon keresztül van mód belsô világának megismerésére, és a korrekcióra. Az alábbiakban egy fiatallal végzett közel egy évig tartó terápiás folyamatot mutatok be. Jól nyomon követhetô, ahogyan fokozatosan mutatta meg személyisége egyre mélyebb rétegeit. A verbális kifejezés mellett leggyakrabban montázst készített. E csatorna kialakulásának sajátos története van. G yuri1 közel egy évig, 2008 áprilisától 2009 márciusáig járt hozzám terápiára. 18 évesen került az Aszódi Javítóintézetbe lopásért. Egy nyugat-magyarországi faluból, roma családból származott. Á tlagos intellektusú, ennek ellenére mindössze 4 általános iskolai osztályt végzett. Írni-olvasni tudott. Bekerülésekor édesapja a 3 éves börtönbüntetését töltötte, amit sikkasztásért kapott. Ô volt helyette a családfô, a praktikus ügyeket is ô intézte, mert édesanyja írástudatlan volt. G yurinak négy fiatalabb testvére volt:3 öccse 5, 7, 9 évesek, és egy húga, aki 13 éves volt bekerülésekor. Bár az anyagi körülmények miatt családja nem tudta ôt meglátogatni az intézetben, rendszeresen tartotta velük a kapcsolatot telefonon, levélben. G yakran felzaklatták ôt az otthoni hírek, érezhetô volt aggodalma amiatt, hogy nélküle miként tud meglenni a család.

1 Maszkolt név,anonim itása m egôrzése érdekében.

44 42

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 43

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

A befogadását követôen a meghatározott egy hónapnál hamarabb, már két hét múlva ki kellett helyezni ôt a befogadó csoportból, mert társai csúfolták nôies viselkedése, gesztikulációja miatt. A pszichopedagógiai csoportba helyeztük, amely a speciális pszichés zavarokkal küszködô (pl.:enuresis nocturnalis, szorongásos zavarok) fiatalok befogadása mellett egyfajta védelmi funkciót is ellát. Itt vannak azok, akik könnyen áldozati pozícióba kerülnének egy átlagos csoportban. O tt rapszodikus viselkedést lehetett nála megfigyelni: hol nagyon hamar ingerült lett, ekkor szóban agresszív volt, illetve elôfordult, hogy egy-egy tárgyat a földhöz vágott, majd, ezt követôen, mintha a bûntudat uralkodott volna el rajta, mindent teljesített, sôt plusz feladatokat kért. Én még a befogadó csoportban beszéltem vele elôször. Az elsô interjú során eleinte bizalmatlan volt, de már akkor érezhetô volt, hogy szüksége van rendszeres egyéni terápiára. Életeseményei közül kiemelek néhányat, amelyek azt gondolom, döntôen meghatározták személyisége késôbbi alakulását. Ami - úgy vélem – mindegyikben közös, az a kirekesztés, el nem fogadás: legyen az szülôi vagy társadalmi. 3-4 éves volt, amikor kishúga született. A csecsemô azonban 3 hónaposan meghalt tüdôgyulladásban. G yuri 18 éves korára is elevenen emlékezett a napra, amikor reggelre kishúgát kihûlve találták a bölcsôben. A halál valószínû leg az egész családban feldolgozhatatlan gyászt okozott. G yurit édesanyja ezután sokszor kislánynak öltöztette, valószínû leg, hogy ô helyettesítse a meghalt gyermeket. G yuri, akinek egyszerre volt bûntudata, hogy ô meg életben maradt (a bûntudat, majd látni fogjuk a terápiás folyamat leírásnál, visszatérô érzés G yurinál), ugyanakkor meg is akart felelni édesanyjának. A késôbbiekben volt, hogy már ô magától is lányruhákat vett fel, illetve a cigánybálon szívesebben ült a nôknél. Kisiskolás korában a nagymamánál éltek, 15-en egy 3 szobás lakásban, a cigánytelepen. V olt, hogy neki már nem jutott melegvíz, ekkor nem fürdött meg. Az iskolában csúfolták, hogy büdös. Egy idô után inkább nem járt be. Ez „jó volt” arra is, hogy kisebb testvéreire vigyázzon, segítsen édesanyjának otthon. Szociálisan hátrányos helyzetükbôl adódóan egyre inkább a társadalom perifériájára sodródott, aluliskolázottá vált. C ohen (Popper, 1970.) megfigyelése alapján jellemzô életpályája a fiatalkori bûnelkövetôknek, hogy az iskolában kudarc éri ôket, kimaradnak, más bandákhoz csapódnak. Bár G yuri nem csapódott bandákhoz, hogy a társadalmi normákat nem követte a késôbbiekben, abban nagy szerepe volt iskolai kimaradásának. N ehéz anyagi helyzetükön úgy változtattak, hogy az édesapa, aki egyébként egy lakatos üzemben dolgozott, sikkasztott. H amarosan új házat tudtak venni. G yurinak tehát ott volt az élô példa, hogy egyrészt a bûncselekmény egy elfogadható megoldási mód, másrészt, hogy szinte nincs is más megoldás. R áadásul G yuri édesapja követte el, tehát nyilvánvalóan, a w innicotti apai funkció (W innicott, 2000), aki a társadalmi normák közvetítéséért felelôs, akinek a szuperego kialakulásában van szerepe, hiányzott. U gyanakkor, Böszörményi fogalmaival élve (Székely, 2003), a család destruktívan parentifikálta G yurit: elsô sorban édesanyja, aki már kisgyerekkorától kezdve a saját igényeit tart-

va szem elôtt, arra használta ôt, hogy azokat kielégítse (ld. korábban meghalt kislány). Az apa börtönbe kerülésekor, 16 évesen családfôvé kellett válnia. A terápiás folyamatban fokozatosan nyertek tartalmat, érzést a fenti események, amelyek tényszerûleg már az elsô interjúnál kiderültek. Eleinte heti kétszer járt hozzám, majd a nyári szünetet követôen heti egyszer. A terápiás folyamatot három szakaszra osztottam, az egyes szakaszokat egy-egy hosszabb szabadság (amikor G yuri hazament) választotta el egymástól: I. szakasz:„A menny benned van, de a pokol kínja is” (2008. ápr.–2008. júl.) II. szakasz: „… és váratlanul jött a halál” (2008. szept.–2008. dec.) III. szakasz: „M ajd elveszek egy cigánylányt és tönkre teszem magam”. (2009. jan.–2009. márc.) Az alábbiakban leírom az egyes szakaszok jellemzôit, kiemelten, a verbális melletti egyéb csatornákat, amelyeket G yuri önmaga kifejezéséhez használt.

I I. SZA KASZ: „ A M ENNY BEN NED VAN, DE A PO KOL KÍN JA IS.” (2008. ÁPR.–2008. JÚL.)

Eleinte legfôbb problémájának tartotta – amit valóban, látni is lehetett –, hogy idônként eluralkodik rajta a „rossz G yuri”. Ekkor nem tudja indulatait visszafogni, utána azonban, nagyon rossz érzése lesz, bûntudata, meg akar felelni. N agyon szélsôségesen beszélt magáról, érezni lehetett, hogy sokszor valóban, szinte bünteti önmagát. Fontosnak tartottam énrészei integrációját, hogy egységesebben láthassa magát. M indezt, a fentiekben leírt elfogadással erôsítettem, feltételeztem, hogy ha megtapasztalja, ahogyan én elfogadom ôt magát, így ô is el tudja fogadni, és integrálódhat lehasított agressziója. Különösen fontos volt az elsô szakaszban a bizalmi kapcsolat megalapozása, illetve, hogy megosztotta félelmeit, önmagával kapcsolatos szorongásait, ezáltal azok csökkentek, önbizalma erôsödött. Jól tükrözi ellentétes érzéseit a G yuritól késôbb, karácsonyra kapott ajándékon olvasható szöveg. A terápiás folyamat elsô szakaszának címét ebbôl választottam. Az írás Szent Angelustól való, szépen megragadja a mindenkiben meglévô kettôsséget, amit G yuri nagyon intenzíven élt meg magában. M egfogalmazta saját szavaival is érzését, de az idézettel más színt adott neki, egyúttal, abban már benne volt, hogy ezzel az érzéssel ô nincs egyedül.

I II. SZA KASZ: „ … ÉS VÁ RATLA NUL JÖTT A HA LÁL” (2008. SZEPT.–2008. DEC.)

A gyász és a bûntudat volt a terápia második szakaszának fô témája. G yuri hazament a nyári szünetre, ott volt közel egy hónapot, és több mindennel is szembesült, amirôl le kellett mondania. Édesapja kiszabadult a börtönbôl, letöltötte büntetését. Ö röm, de egyúttal bûntudatot is érzett korábbi pozíciója elvesztése miatt. Kereste az új helyét a családban. G yerekként felnôtté kellett válnia, s most, amikor már szinte felnôtt, ismét gyermekké kell lennie.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

43 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 44

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

N ÉZÔ P O N T

U gyanakkor, intézeti tartózkodása alatt el is távolodott némileg családjától, más normákat látott maga körül, iskolába járt, tanult. M ost elôször élte meg a magányt, az egyedüllétet igazán. A halál gondolata konkrétan is foglalkoztatta. Ekkoriban kezdett el montázsokat készíteni. A pszichodráma csoporthoz ugyanis bemelegítéshez szoktunk használni újságokat, azzal a feladattal, hogy egy adott témában csináljanak montázst. G yuri meglátta nálam az újságokat, szeretett volna elvinni belôlük. Adtam neki néhányat, azzal a feltétellel, hogy csináljon montázst arról, hogy milyen volt a nyara. Így kezdôdött a „montázsos korszak”. Egy idô után már nem is mondtam témát. Így történt, hogy talált egy cikket, amiben leírták, hogy meghalt Albert G yörgyi. Így csinált montázst a halálról, fôcímnek odaragasztotta:„… és váratlanul jött a halál”. N ovemberben, halottak napján hazament, meglátogatta kishúga sírját. Ebben az idôszakban sokat beszéltünk a kislány haláláról. Karácsonyra kaptam tôle a korábban leírt szent írásos lapot, aminek a másik oldalára ô rajzolt és írt. Egy gyertya volt rajta egy fenyôágon, köré a következôket írta:„Komoly lett már hejehuja lelkem, addig jártam N óra nénihez én. O tt is, ott is mindig csak követelôztem. D e mit is akartam, de mit is akartam? S már készen van és nincsen semmi már.” Írásából egyszerre érzôdik a bûntudat, az elmúlás, és az, hogy keresi a helyét. D ecember környékén már érezte valószínû leg azt is, hogy intézeti tartózkodása, és a terápia is hamarosan – márciusban – véget ér.

I III. SZA KASZ: „ M AJD ELVESZEK EGY CIGÁNYLÁNYT ÉS TÖNK RE TESZEM M A GAM ” (2009. JAN.–2009. M ÁRC.)

A jövôvel kapcsolatos bizonytalanságairól beszéltünk. Ennek kapcsán tudta elôször megosztani velem nemi identitásának bizonytalanságait és homoszexuális orientációját. M int mondta, azért nem mert korábban beszélni errôl, mert attól tartott, hogy elutasítanám. (Én a nevelôktôl tudtam errôl, az elsô interjúnál rákérdeztem, de miután akkor hárította, nem hoztam fel többet.) Ekkor tudatosult bennem, hogy milyen erôs szülôi áttételt érzett irányomban, annál inkább biztosítottam elfogadásomról. Szüleinek sosem meri elmondani, abban biztos, hogy ha megtudnák, kitagadnák. Bizonytalanul, kissé szomorúan nézett a jövô elé. Szerette volna, ha ôszinte lehet, ha kimutathatja, ami benne van, de félt (az ismétlôdô) elutasítástól, kitaszítottságtól. Ekkor fogalmazta meg:„majd elveszek egy cigánylányt és tönkre teszem magam”. V agyis, érezte, hogy ha meg akar felelni az elvárásoknak, akkor egy részt önmaga elôtt kell megtagadnia. Iskoláit is szerette volna folytatni, a bûnelkövetést viszont nem. Abban is bizonytalan volt, hogy ez sikerülni fog-e neki a kinti világban. Búcsúzásakor egy lapot kaptam tôle, az ô fényképe volt rajta. Köré írta:„köszönöm, hogy mindig meghallgatott és segített és hogy elfogadott”. V agyis neki is ez volt valóban a legfontosabb, hogy megtapasztalta, hogy valaki elôtt felvállalhatja magát teljesen, és az elfogadható. A lap másik oldalára egy versidézetet írt:

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

„M a még nyíló virág az élet, D e a vihar téged is letéphet, Akit szeretni tudsz, csak szeresd, És ne sírj, mert nem érdemes.” E vers is tükrözi egyrészt érzéseit az elmúlásról, másrészt azt, hogy szeretné magát kifejezni, megmutatni, de ez fájdalmas a számára.

I UTÓ HANG – UTÁNKÖVETÉS G yuritól a távozását követô néhány hét múlva levelet kaptam. Írt arról, hogy jól van, iskolába jár és egy gyárban dolgozik. Azonban párja még nincs, szüleivel nem tud beszélni „titkáról”: „úgy érzem, hogy egy szerepet játszanék a saját életemben, és nem csinálhatom azt, amit a szívem diktál.” A levélben egy rajz is volt, ami azt ábrázolta, amikor ismét találkozunk. M ajd közel egy év múlva telefonon hívott, elmondta, hogy továbbra is tanul és dolgozik, de nem tud kivel beszélgetni magáról. Az iskolában szokott néhány tanárnôvel, de az iskolapszichológus egy fiatal férfi, vele nem mer. Bíztattam, ha tud, jöjjön be személyesen is, hogy beszélhessünk. Egy hét múlva valóban bejött, meglátogatta régi csoportját, nevelôit és velem is találkozott. Amikor arról beszélt, hogy szeretne Pestre költözni, a családjától elszakadni, észrevettem magamon, hogy aggódom érte. Késôbb ébredtem rá, hogy a szülôi viszony áttétel bennem is kialakult az irányába. Egyrészt jó volt hallani önállósodási törekvését, de tartottam attól, hogy nem elég erôs ahhoz, hogy a nagyvárosban is megtalálja számítását anélkül, hogy az „beszippantaná” ôt. G yuri története nemcsak azért volt fontos számomra, mert számos olyan eleme van, ami sok más javítóintézeti fiatalnál elôfordul, hanem azért is, mert az ember önmagával való harcát mutatja meg nekem. A küzdelmet a családi hagyományok, társadalmi elvárások és a belsô vágyak között. Az út keresésérôl szól, hogyan mutassuk meg önmagunkat, bensônket úgy, hogy azt környezetünk is elfogadja.

I FELHASZNÁLT IRO DA LOM :

Fonagy,P.,Target,M.,(2005): Pszichoanalitikus elm életek a fejlôdési pszichopatológia tükrében,G ondolat K iadó,Budapest. Popper,P.(1970): A krim inális szem élyiségzavar alakulása,Akadém ia K iadó,Budapest. Székely,I.(2003): Tárgykapcsolat-elm élet a családterápiában,Anim ula K iadó,Budapest. Szônyi,G .(2000): A pszichoterápia tankönyve,Medicina K iadó,Budapest. W innicott,D .W .(2000): K isgyerm ek,család,külvilág,Anim ula K iadó,Budapest.

He gyi Nó ra

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 45

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z É LG E T É S

Célok és értékek az iskolai órarend készítése során I BESZÉLGETÉS DR. SIPOS JÓZSEFNÉ, ILDIKÓ VAL Egy nevelô-oktató intézm ényt sokféle dokum entum is jellem ez.Az elsôk közt kellem líteni az alapító okiratát,a helyi nevelési program ját,a helyi tantervét,az éves m unkatervét,az osztálynaplókat,az anyakönyveket,a szervezetiés m ûködési szabályzatát,házirendjét,de legalább olyan fontos szerepet kap az órarendje is. Ez utóbbit m ár rég nem egész évre készíti el az iskola,annyiféle változás állhat be a tanév során az óraszám ok,a szem élyek,vagy éppen a finanszírozás körül.Ezért gyakran elôfordulnak m ódosítások m enet közben is.Ma m ár az órarendet az intézm ényvezetô általkijelölt szem ély,vagy csoport készíti,term észetesen az ô felügyelete m ellett.Az én tapasztalatom alapján ez azt jelentette,hogy az augusztusi,alakuló értekezleten az igazgató m egnevezi azokat a kollégákat,akiket m egbíz ezzela bonyolult feladattal,hozzárendelve valam ilyen összeget a m egbízottaknak,célprém ium ként.(Ú jabban m ár elm aradt ez az anyagi ösztönzés is,m ondván,hogy ez testületi érdek,vagy akár m unkaköri kötelesség.) Szerzônk beszélgetôpartnere nyugdíjazásakor negyvenöt évnyi pedagógiai m unka állt m ögötte, am elynek utolsó harm inc évét egyazon fôvárosi,közelebbrôllakótelepi általános iskolában dolgozta végig. Tizenegy évig igazgatóhelyettesként, m ajd húsz évig iskolaigazgatóként dolgozott. Az utóbbi szerep nagyon nehéz volt – kezdi a történetet a tapasztalt pedagógus –, hiszen ez alatt az idô alatt annyi változás érte, vagy inkább sújtotta, a magyar közoktatást, hogy néha már úgy érezte magát az ember, mintha egy állandóan változó „esztrád mû sorban” venne részt. Sok olyan terhet róttak ezek a változások a nevelôtestületekre, amelyekre részben nem voltak felkészülve, részben pedig, sok energiát vontak el a közvetlen oktató-nevelô munkától. A pedagógusok lelki állapota sem megfelelô – gondolok itt a társadalmi és anyagi megbecsülésre – és csak félve említem a pedagógusképzés hiányosságait. Ezen a területen elég nagy tapasztalatokat szereztem, hiszen a mi iskolánk is nagy számú, képesítés nélküli pedagógust juttatott diplomához, és éveken át sok hallgató végezte nálunk a gyakorlatát. Ennyi év után azt gondolom, hogy az eredményes oktató-nevelô munkához nagyon fontos ugyan a megfelelô tárgyi tudás, legalább annyira fontos a kiszámíthatóság, a nyugalom, és a béke. MJ: N álatok hogyan változott, finomodott évrôl évre az órarendkészítés módja? SI:Az órarendkészítésnek mára már nagyon sokféle módszere terjedt el a különbözô intézményekben. H ogy melyiket választja az iskola, az sok mindentôl függhet. Kezdve a nevelôtestület létszámától, a szakos ellátottságtól, egészen az állandóságig, vagyis attól, hogy mennyire változik a testület összetétele, a felhasználható órák száma, és az ellátandó feladat.

MJ:Sok függ a fenntartó szemléletétôl is, hogyan tekint az iskolára. Ezt nagyban befolyásolja például az, hogy az önkormányzat testületében hány tagnak vannak iskolás gyermekei. SJ:A mi iskolánkban húsz éven át – egy jól mû ködô – gyakorlatot alkalmaztunk az órarend készítésekor. M inden tanév zárása után az iskola kibôvített vezetôsége megismerkedett a következô évi várható tantárgyfelosztással. (Jó esetben ez nem változott augusztus 25-ig.) H a az iskola vezetése a tervezett órakeretet elfogadta, akkor az igazgatóhelyettes, aki önként vállalta az órarend készítését, lehetôséget adott a nevelôtestület tagjainak, hogy kis cédulán jelezzék esetleges kéréseiket. Ilyeneket, mint például, hogy a kisgyermekes nevelôt ne osszuk be reggeli ügyeletre, a továbbtanulóknak a konzultációs napjait vegyük figyelembe, esetleg más, társadalmi megbízatást teljesítôk feladatainak ellátását biztosítsuk. A nevelôtestület minden tagja tisztában volt persze az alapszabállyal, hogy elsô a tanuló érdeke, minden más csak azután vehetô figyelembe, a lehetôségek határáig. Így augusztus 25-én, az alakuló ülésen, mindenkinek módja volt megismerni az órarendet és még lehetôség volt az esetleges korrekcióra abban a néhány napban, amíg szeptember elsején a diákok megkapták az órarendjüket. MJ: H a jól értem, nálatok az órarendkészítôk viszonylag állandó csapatot alkottak, vagyis az órarend készítésének útja „kitaposott” volt. Korábbi munkahelyeimen más gyakorlat volt, mert minden évben egy aktuális szempontsor szerint végigzongoráztuk az órarend összeállítását. M it gondolsz, mi volt közöttük a prioritás? Elsônek mindig a „vezérkar” ügyeleti és egyéb elfoglaltságát kellett kitölteni, ezt követte az úgymond, vezetôi „holdudvar” óhajának teljesítése, majd jöttek a tantestület többi tagjának a szempontjai. SI: N álunk nem egészen így volt! Elsô a diák, a második a nevelôtestület, és az iskola szû kebb vezetése csak ezután kö-

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

45 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 46

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z É LG E T É S

vetkezett. T ermészetesen mi is kialakítottuk a saját beosztásunkat, hogy mégiscsak kiszámítható legyen a munkaidônk. Lehet, hogy szerencsém volt, mert olyan munkatársakat tudhattam magam mellett – az igazgatóhelyettesek, gazdasági vezetô személyében –, akik ugyanúgy magukénak érezték az intézményt, mint én. Így azután majd minden napunkat reggeltôl estig ott töltöttük, és kínosan vigyáztunk arra, hogy az iskola, munkaidôben, egyetlen percre se maradjon felelôs vezetô nélkül. MJ:Ezeket én is csak megerôsíteni tudom. Azért kérdezlek ebben a témában, hogy nyilvánvalóvá váljon: léteznek egészséges szemléletû, gyermekközpontú iskolák is. Az órarend mû ködtetésének szempontjaiban nagyon eltérôek lehetnek az iskolák, aszerint, hogy milyen összetételû, vagy pedagógiai kulturáltságú a tantestület, milyen fizikai és környezeti adottságokkal rendelkezik az épület, és milyen elvárásokat fogalmaz meg, mondjuk az iskolaszék, vagy esetleg milyen hatást gyakorol rá egy közeli társintézmény. Emlék szem, egy tantestületben a régebbi ta gok nak a kíván ságát építették be a heti menetbe, míg az új kol légák nak – ráadásul kisgyer mekkel –, joguk sem volt a beleszó lás ra. Pedig volt köztük há rom gyer mekét egye dül nevelô, özvegy anyu ka is, aki rá adá sul tá volabbról is járt be. A kérése csu pán az volt, hogy ne kelljen reggel hét órá tól ügyel nie, mert akkor a sa ját gyerekeit el tudná indíta ni az óvo dá ba, az is ko lába. Ô azonnal megkapta a vá laszt: „Elôbb bizo nyítson, utána ren delhet!” O kozott-e problémát hasonló kérés N álatok? SI:T alán a lakótelep jellegébôl adódóan nálunk igényelték a szülôk, hogy reggel fél 7-tôl este negyed 6-ig felügyeljük a tanulókat. M iután diákjaink negyven százaléka hátrányos helyzetû, veszélyeztetett gyermek volt, hamar beláttuk, hogy feltétlenül szükség van egy gyermekvédelmi felelôsre. Kiváló kollégát találtunk erre a feladatra, aki nagy szakértelemmel, óriási empátiával végezte nagyon nehéz munkáját. R endkívül nagy segítséget jelentett a nevelôtestület részére. Így rövid idôn belül az iskolai vezetés egyik legfontosabb tagja lett! M unkája következtében lecsökkent az indokolatlan hiányzások száma, elvétve fordult elô igazolatlan mulasztás, nagyon szoros kapcsolat alakult ki a tanulók családja és az iskola között, amely nagymértékben segítette az oktató munkát is. Ezeket az eredményeket késôbb a kompetenciamérések is igazolták. MJ:Az egyik tizenkét évfolyamos iskolában fontosnak tartották reggel a hét harmincas kezdést. O tt az volt a cél, hogy ne lôdörögjenek a vonattal bejáró és a menetrend miatt jóval korábban érkezô gyerekek az utcán. N agyon fontos gyermekvédelmi intézkedés volt ez, az akkori vezetô részérôl. A tantestület tagjai egy darabig morogtak ugyan emiatt, de hamar szembesültek a bejáró tanulók magas számával. SI:N em vagyok idealista, és nem gondolom, hogy a mi iskolánkban 30 éven keresztül mindenki elégedett volt az elkészített órarenddel, vagy az egyenletes teherviseléssel. Ilyen esetben nagyon sok múlik a vezetô kommunikációs képessé-

44 46

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

gén. M ennyire tudja elfogadtatni a nevelôtestülettel a fennálló helyzetet. MJ: T apasztaltam más problémát is. Egy, úgymond „komoly” tárgyat tanító, az érettségire rendre sikerrel felkészítô kolléganô – maga is az órarendkészítôk közül való – mindig a számára kényelmes idôpontokat jelölte meg a második körben, különös tekintettel a délutáni, „maszek” korrepetálásaira. Ezzel sorozatosan kimaradt az értekezletekbôl, kísérésekbôl, a közösségi nevelô munkák jó részébôl, még az iskolai ünnepélyekrôl is, állandó hivatkozással az órarendjére. SI:T ermészetesen sok múlik azon is, hogy milyen a testület munkahelyi légköre, a tagok mennyire ismerik egymás munkáját, tolerálják magánéletének problémáit és mennyire empatikusak egymással szemben. Ez a probléma jobban kezelhetô, egy stabil állandósult testület esetén. MJ: V alóban elmondhatjuk, hogy az iskolában kialakult értékek – ha közvetetten is –, de kifejezôdnek a helyi órarendben? SI: A tanárok és tanulók számára közvetlenül is. MJ:Egész pontosan arra gondolok, hogy például hányadik helyen jelennek meg nyíltan az órarend készítési ütemtervben, a gyerekek szem pontjai. M ennyire nyilvánvaló számodra, ha ránézel egy órarendre, hogy X kolléga csak bizonyos napokon tud/akar/szeret órákat tartani, az egyéb elfoglaltsága mellett? Ilyenkor aztán hét-nyolc szakórát is tart egy délelôtt, zsinórban, ami szakmailag erôsen kifogásolható, mind a diákok, mind a testület szempontjából. G ondold el, milyen színvonalú lehet az utolsó ilyen elméleti óra, különösen ebéd elôtt? Az ilyen órarendi formában dolgozó tanárok híján lehetnek a szakm ai elégedettségnek mint értéknek. Életük állandó vesszôfutás, harc az idôvel, s egyben a tanulók folyamatos hiányérzetével. Fogalmazhatok úgy is, hogy a diák idôvel sérelmesnek tartja a pedagógus állandó elutasító magatartását, amikor rögtön óra végén – összecsapva a naplót – már elmenôben közli, hogy majd egy hét múlva, a következô óra elôtt, keresse a problémájával a diák, neki most rohannia kell egy másik intézménybe, ott is órát tartani. H iába igyekszik a helyi elképzeléseket megvalósítani az igazgató, ha valamelyik tantárgy oktatását csak nagyon nehezen és sok kompromisszum árán „megszerzett”, külsôs szaktanárral tudja biztosítani. Példa lehet erre egy olyan közgazdasági tantárgyat tanító kolléga, aki hajlandó a speciális tárgyat az egyetemi elôadása elôtt, de csak hétfôn, kizárólag az elsô órában, megtartani. SI: Sok éves tapasztalatom alapján igen rossz megoldásnak tartom azt, ha az iskola kénytelen állományán kívüli vendéget fogadni bizonyos szaktárgyak tanítására. Az elmúlt idôben az oktató munkán túl sok-sok egyéb feladatot is el kell látnia egy nevelôtestületnek. És nagyon nehéz azt egyenletesen elosztani a kollégák között. A külsôs tanár, magát elsôsorban oktatónak tekinti, korosztálytól függetlenül. Esze ágában sincs a sok lelki macerával, idôvel és (valóban nevetséges) pótlékkal járó osztályfônökséget bevállalni.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 47

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 48

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z É LG E T É S

Az ilyen, több iskolában órát adó tanár, nem tud részt venni a nevelôtestület oktatáson kívüli munkájában. N incs lehetôsége arra, hogy jobban megismerje a tanulók közösségét, azt a családi környezetet, amelybôl érkeznek az iskolába nap mint nap. Ilyen kollégák alkalmazása az órarend készítését is megnehezíti, hiszen az általuk ellátott órákat egy vagy két napra kell összezsúfolni. T ermészetesen ilyenkor jelentôsen sérülhet a tanuló érdeke. MJ: Az egyértelmû, hogy a pedagógus számára elôny és emiatt szinte követelmény, hogy minél elôbb megismerje a diákjai szociális-családi hátterét. H onnan is érkeznek napról napra a gyerekek? M ilyen lehetôségeket, családi támogatást vagy éppen hátrányokat hordoznak magukkal? SI: A közvélemény szerint a pedagógus munkája csak a tananyagot leadni, megtanítani és ezzel kész. Pedig ez nagyon messze van a valóságtól. V an egy régi mondás: „Ép testben, ép lélek!”. Attól függ, hogy milyen korosztályt tanít valaki, hogy a szorosan vett oktatómunkán kívül még hányféle feladatot kell ellátnia ahhoz, hogy diákjai eredményesek legyenek és ne csak kényszerbôl, hanem belülrôl jövô – egészséges pedagógiai – igénybôl merítsék az oktatás szeretetét. MJ: A tanári segítség elmulasztása frusztrálja a gyerekeket. V ilágosabban fogalmazva:az elvárható segítség m egtagadása gátolja a tanulók harmonikus személyiségfejlôdését, önbecsülését és egyben örömérzetük megerôsítését a tanulásban. A tanulási folyamat belsô energiái hamar kimerülnek a sorozatos elutasítástól, és feszültté válik a tanár-diák viszony. Egy idô után nem érti a tanár, vajon miért van ez az általános utálat körülötte a tanítványai részérôl, amikor ô – legalábbis a jobbak – beleadja minden tudását az óráiba. Idôvel ez a folyamat átválthat öngerjesztô mechanizmusra annak ellenére, hogy mindkét szereplô jót akart a kezdetén. V égül mégis az lesz az eredménye, hogy eleinte burkolt (metakommunikációs üzenetek, mimika, iskolai rongálások), majd késôbb egyre nyíltabb (lökdösés, köpködés, verés) agresszióval reagálnak a fiatalok környezetük felé. Függetlenül attól, mire hivatkozik a felnôtt, mi az elfoglaltságának igazi oka. SI:Én látok összefüggést, és a társadalom felnôtt tagjai részérôl jogos igényt is arra, hogy a gyerekét jó személyiségû pedagógusra bízza. MJ: H ordoz bizonyos ellentmondást a pedagógusi alapfizetés is! A kiegyensúlyozott személyiségû nevelô is kerülhet olyan élethelyzetbe, hogy nem tudja választott hivatása által biztosítani – a társadalom által egyébként meg elvárt – életszínvonalat. Erre csak kiegészítô jövedelem megszerzésével képes. A tanító-tanuló viszony ôsidôktôl fogva bizalmi és egyben felelôsség alapú, rendkívül idôigényes kapcsolati rendszer. H a baj van, akkor és ott kell beavatkozni, amikor észlelte a pedagógus, a felnôtt a problémát. N e szakadjon el például, egy helytelen cselekedet és annak következménye idôben egymástól (pláne hetekkel késôbbre), különben a nevelés hatékonysága romlik.

44 48

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

SI:Amit levezettél nagyon valóságos. R áadásul a mai gyerekek sokkal nehezebben tudnak magukon uralkodni, mint a korábbi generációk. Szerencsére az általános iskolákban sokkal jobb a helyzet, mert ott összeszokottabb tantestületekrôl beszélhetünk. A szükséges szabályokat, szokásokat végtelen türelemmel gyakoroltatjuk és következetesen hajtatjuk végre mindenkivel. Sokat lehet hallani mostanában, hogy a régi módszerek már nem lehetnek eredményesek a mai iskolában. V alóban a diákok ma rengeteg információt gyûjtenek be a különbözô médiumok segítségével, de ezt nem nevezném tudásnak. N em is lehet az, mert nincs rendszerezve, nem kötôdik az elôzô megszerzett ismeretekhez – és még felnôttek sem gyakran gondolnak rá –, de senki sem ellenôrizte az információk valóságtartalmát. R áadásul ezeknek a médiumoknak – különösen az internetnek – a használata rengeteg értékes idôt von el a tanulók tanulásra, mozgásra fordítható idejébôl. R endkívül nehéz a mai gyermeknek megfelelô helyet és teret találnia az életkori sajátosságaiból fakadó mozgásigényének kielégítésére. A lecsökkentett testnevelési óraszám, a rendkívül drága egyesületek és a megszû nô tömegsport mindezt rossz irányba tolja el: a feszültségek és az indulatok levezetésére. MJ:Ezt tapasztaljuk minden nap, de most még beszéljünk egy kicsit az órarend készítését befolyásoló objektív tényezôkrôl. Ilyenek a szaktantermek kihasználhatósága, a csoportbontás az osztályon belül, a taneszközök egyidejû megoszthatósága, a kisebb tanulók eltérô napi bioritmusának teljesítése. M it hagytam ki? SI: H osszú idôn keresztül – éppen a nagy tanulói létszám miatt – a mi iskolánk is „vándorló” iskola volt. N agyon rossz módszernek tartottuk, hogy a diákok óráról órára más-más tanteremben tanultak. Sokkal ideálisabb körülményeket tudtunk biztosítani, amikor a demográfiai mélypont következtében lecsökkent a tanulói létszám. Egy osztály, egy terem, kivéve a feltétlenül szükséges szaktantermeket: kémia-fizika elôadó, technika termek, tornaterem, nyelvi termek. Inkább a kolléga vándorolt óráról órára, így mindennek volt gazdája. Az állagmegôrzésben is jelentôs sikereket értünk el, mert sokkal jobban vigyáztak a „saját” termükre. A felújításokra szánt pénzt eszközbeszerzésre tudtuk fordítani. A szülôk közösségét is sokkal inkább meg lehetett szólítani, és élni az általuk felajánlott segítséggel. MJ: Az intézményi kötôdést jobban segítették ezek a szervezési változtatások, hiszen a gyerekek biztonságérzetét növelték. Eddigi tapasztalataim szerint, a házirend készítésébe sem a diákbizottság, sem a szülôi képviselet nem szólhatott bele. Az iskolai minôségirányítás csoportjának itt kéne képviselni a tanulók érdekeit, értékeit. Legalább az év végi elégedettségi mérésekbôl (demokratikus szempontok szerinti vizsgálat) leszûrhetô véleményeket a következô tanév indításakor felhasználhatnák. C sakhogy az év végi hajrában, az érettségik izgalmában, errôl rendre megfeledkeznek. H a ez mégis megtörténik, akkor sem biztos, hogy nyilvánosságra hozzák a következtetéseiket. SI:Egy iskola életét nagymértékben befolyásolja a tanulók életkora. N em lehet összehasonlítani egy nyolcévfolyamos ál-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 49

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z É LG E T É S

talános iskolát egy hat- vagy nyolcévfolyamos gimnáziummal, a szakközépiskolákról, szakiskolákról már nem is beszélve, ahol nemcsak elméleti, hanem gyakorlati órák is vannak. T ermészetesen az iskola pedagógiai programja igen sok mindenben döntô szerepet játszik. Azt gondolom, hogy – a házirenddel együtt – az egyik legfontosabb dokumentum. MJ:A fentiek csak megerôsítik, hogy az órarend készítésének, mû ködtetésének általános értékeit felmutató, s ennél fogva pedagógiai üzenete van. SI:Egy jól átgondolt és ezért mindenki által elfogadott házirend nagymértékben meghatározza az iskolába járó diákok, pedagógusok és szülôk lehetôségeit, életét. Amikor egy diák beiratkozik egy intézménybe, megismeri, tudomásul veszi és elfogadja az iskola házirendjét. Így további vitának helye nincs. Persze nagyon fontos, hogy szülô és gyermek egyaránt érezze, hogy a pedagógusok is betartanak minden szabályt. MJ:N em lehet manapság meglepetés senki számára, hogy milyen „hatékonysággal” dolgoznak a középiskolások, hétfôn hajnalban. A mai srácok egyre növekvô arányban, ezen a napon inkább pihenni, sôt nem egyszer kijózanodni, „méregteleníteni” ülnek be az iskolapadba. A kamasz korosztály hétvégén szokásos életvitelébôl következôen, a hétfôi napokon jó esetben is csak az ismeretek felfrissítését, a hét többi napjának elôkészítését tudjuk elvégezni. Szó szerint, a gyerekek visszaszoktatása zajlik a heti menetrendbe (az elvárt kerékvágásba), annyira eltér az iskolai ritmustól e srácok hétvégi élete. Sajnos, ez a probléma az egyházi iskolák tanulóit is ugyanígy érinti. Ô k legalább csendes önvizsgálattal, elmélyüléssel kezdik a templomban a hetet. R égóta mondogatom, hogy vezessünk be általánosan és kötelezôen mentálhigiénés órákat vagy idôszakokat az iskola életébe, bármi legyen is majd a neve: személyi higiéné, emberismeret+önismeret, vagy a tanulás-módszertana. A megfelelô szakembert fizessük meg ezért, akár pap, akár speciális képzettségû pedagógus, vagy pszichológus tartja majd ezeket a foglalkozásokat. (R endszerint azért pukkadtak ki az ilyen kezdeményezések korábban, mert az igazgatók többsége komolytalanul kezelte a mentálhigiénés szakembereket.) Az erre szánt heti egy osztályfônöki óra – különösen, ha az lényegében az elmaradt adminisztrációval telik – semmire sem elég. Egyre több családra jellemzô – a gyakori válások és az elhelyezésben újabban a heti váltások miatti – hátteret látva, a kisebb korosztályoknál is még fontosabb lenne az órarendi önismereti-lelki foglalkozások bevezetése. H ogy minél elôbb képes legyen áthangolódni, lelkileg átváltani a kisgyerek, az egyik vagy másik család viszonyaira (környezetére, szokásaira, rítusaira, normáira). SI: V alóban tapasztalható, hogy a hétfôi és a pénteki nap már nem egyenértékû a hét többi napjával. Pénteken a gyerekek már izgatottan várják és tervezik a hétvégét, nem szívesen veszik, ha feladatot kapnak erre az idôre. H étfôn viszont fáradtan, kimerülten érkeznek az iskolába. Azt tapasztaltuk, hogy az otthon eltöltött idô nem szolgálta sem a pihenést, sem a lelki feltöltôdést. Sok esetben az otthoni motiváció is hiányzik, így a tanuló önmagához képest sem teljesít megfe-

lelôen. Egyetértek azzal, hogy minden módon szükség lenne rá, hogy tanulóink jobb önismerettel rendelkezzenek. MJ:A kamaszok – egy nem kis része – a pénteki-szombati folyamatos bulizás miatt, 48-72 órán át ébren vannak, egyértelmû en az elfogyasztott szerek hatására. Azért nem úgy fejeztem ki magam, hogy talpon vannak, mert azt az állapotot nem lehet annak venni. M ár az is komoly teljesítmény tôlük, ha hétfôn reggel betalálnak az iskolába. H ogyan lehet a hét elején kiváltani – ezekbôl a kamaszokból – ebben a helyzetben az ôszinte érdeklôdést, az odaadást, a gazdag képzelôerôt, a logikus gondolkodást, tehát az oktatás hatékonyságának nemes eszközértékeit? SI: Az utóbbi idôben egyre inkább tapasztalható, hogy a nevelésben oly fontos szerepet játszó, tanórán kívüli programok száma egyre csökken. Az okok természetesen sokfélék, de leginkább a pénz hiánya gátolja ezek szervezését. U gyan sok pályázat jelenik meg ilyen programokkal kapcsolatban, de ezekben rendszerint van egy-egy olyan kitétel, amely nem teljesül. (Például: a tábor hét napig tartson; húsznál több tanuló vegyen részt rajta.) Kulturális programok szervezésénél ma már nemcsak az elôadás belépôdíja jelent nagyobb kiadást, de a közlekedés költségei is. A kirándulásoknál is jelentôs terhet jelent az utazás költsége, így ezekbôl a programokból egyre több tanuló marad ki. N agyon sajnálatos, hogy bár sokat beszélünk az egészséges életmódról és a mozgás fontosságáról, a tanulóink sportolási, mozgási lehetôsége egyre korlátozottabb. MJ: Engedj meg egy példát. M ár többször említetted, milyen fontos lenne a mozgás biztosítása, különösen a feszültség levezetésében. Aki valaha is testnevelést próbált tartani ebéd után, az nagyon jól tudja, hogy ebben az idôsávban legfeljebb táncot, keleti meditációt vagy hasonlót végeztethet. (Ez egyébként a normális segítség a megkezdett emésztéshez a szieszta idejében.) Ú gy tudom, egyes uniós országokban a napi testedzést az ebéd utáni pihenést követô idôsávba, délután három és öt óra közé teszik. A magyar neveléstörténet korábbi éveiben volt arra példa, miszerint az úgynevezett készségtárgyakat kora délutánra tették, a másnapi felkészüléssel együtt. (T alán így könnyebben megvalósulhatna a napi testedzés.) A tanulóknak nem kellene rohanni – a délelôtti testnevelés elôtt és után – az öltözéssel, a minimális tisztálkodásról nem is beszélve. Évekig Y tanár úr testnevelés órái után következett az enyém. Egyszer meg mertem kérdezni az órarend készítôit, lehetne-e ezen változtatni, mert rendszeresen késve érkeznek tôle a gyerekek, és még ráadásul annyira kiborulva a testi-lelki megalázásoktól, hogy majd’ negyed órába telt, mire az órám elején felerôsítettem ôket, mentálhigiénésen, hogy folytatni tudják a napot. T udod mi volt erre a válasz? SI: Képzelem. MJ:Azt válaszolta – négyszemközt – a vezetôm, hogy ne is álmodjak arról, hogy változtatni fog. D icsérte ugyan pedagógiai éleslátásomat, kiváló belsô egyensúlyt teremtô képességemet, de végsô kicsengésként mégiscsak arra jutott, hogy sokkal kisebb a vesztesége az iskolának, ha az én „melléktár2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

49 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 50

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z É LG E T É S

gyamból” veszítünk idôt a „fékezhetetlenek” regulázására, mintha a matematika tanításából kéne erre idôt áldozni. V agyis, ez is egy órarend készítési szemponttá vált abban az intézményben. SI: N agyon fontos, hogy a nevelôtestület tagjai között milyen emberi és munkatársi kapcsolat van. M inden konfliktus sokkal egyszerûbben megoldható a jó munkahelyi légkörben. Sajnos vannak olyan események, amelyek egy nagyon jól összeszokott és eredményes tantestületet is képesek szétzilálni. M ire gondolok? Az ötévenkénti igazgató választás körüli procedúrákra. Amikor a demokrácia jegyében szavaznak a kollégák, a diákok és a szülôk, véleményt nyilvánítanak a beadott pályázatokról, majd a fenntartó ezeket felülbírálva, mégis mást nevez ki intézményvezetônek. V agy nem kellene megkérdezni a kollégákat, „eljátszatni” a demokráciát, vagy ha már megtesszük, akkor el kellene fogadni véleményüket. MJ: Ilyen élményem nekem is többször volt. N agyon nyomott hangulatú tanévkezdések és órarendkészítések voltak

44 50

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

ilyenkor. Szerencsére, a hivatástudat, a gyermek szeretete azért mindig felül tudott kerekedni ezen a hangulaton. N álam leginkább a többi kollega lendülete, pozitív helytállása segített, mivel egy jó csapat rengeteget számít ezen a pályán. Én ezt tapasztaltam nálatok is, bármikor betoppantam az iskoládba:az erôs „mi élményt”, ami gyereket, szülôt, tanítót áthatott. Köszönöm a beszélgetést. Markovits Ju dit

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM

Page 51

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E M U T A T JU K

Tegyünk a korai iskola elhagyás ellen! Az Európai Bizottság O ktatási és K ulturális Fôigazgatóságának m unkaanyaga1 a korai iskola elhagyás elleni fellépés teendôit tartalm azza. Az általunk két lapszám ban ism ertetett dokum entum elsô része alapadatokat közöl az Európai U nió tagországainak korai iskola elhagyóira vonatkozóan,vázolja a fô kiváltó okokat és a m egoldásként javasolt stratégiákat,a m ásodik rész pedig bem utatja néhány tagország e téren sikeres politikáját.A m unkaanyag kiem eli,hogy a korai iskolaelhagyás elleni stratégiáknak m egalapozottnak kellene lenni,egybe kellesniük a m egelôzô és kom penzációs intézkedésekkel,és kialakításukba m inden érdekeltet be kellvonni.

I KO RAI ISKO LÁT ELHA GYÓK (EARLY SCHOOL

2. A korai iskola elhagyás (ESL) értelmezése

LEAVING, ESL)

2.1. ESL – meghatározás és koncepció I

1. B evezetés

A címben foglalt meghatározás azokra a fiatalokra vonatkozik, akik az érettségi megszerzése elôtt kimaradnak a középfokú oktatásból. Az európai társadalmak számára a fô kihívások egyikét a korai iskolaelhagyók jelentik. A korai iskolaelhagyók többsége idô elôtt abbahagyja a középfokú oktatást, s ennek a lépésnek oktatási, pszichológiai és szociális vonzata van, ami folyamatos társadalmi bizonytalanságot eredményez. Az oktatási rendszer egészét tekintve ez azt jelenti, hogy évente 6 millió fiatalt nem készítenek fel megfelelô mértékben késôbbi életükre. A korai iskolaelhagyókra (ESL) fordított összegek mind a társadalom, mind a gazdaság jövôje szempontjából elpazarolt összegek. Az EU 2020-ig szóló stratégiájának egyik fô célkitû zése az ESL számának csökkentése. Az új stratégia három, egymást kölcsönösen erôsítô prioritást emel ki: az intelligens növekedést, amely a tudáson és az innováción alapul, a fenntartható növekedést, amely a környezetbarát gazdaságot támogatja, és a befogadó növekedést, amely a magas foglalkoztatást és a szociális kohéziót erôsíti. Az iskolát korán elhagyók többsége kevéssé képes megfelelni az innováción alapuló és a fenntartható növekedés követelményeinek. Amíg az alacsony képzettséget igénylô munkahelyek száma csökken, az európai gazdaságoknak egyre több magasan képzett munkaerôre van szüksége. Az U nió legtöbb országában aggodalomra ad okot és Európa versenyképességét veszélyezteti a készségek sokfélesége. Az „Ú j készségek, új állásokért” európai kezdeményezés aláhúzza az általános képzettségi szint emelésének szükségességét, és azoknak a képzéseknek és szakképzéseknek ad elsôbbséget, amelyeknek nincs, vagy alig van gazdasági és szociális kockázata, különös tekintettel az iskolát korán elhagyókra. A dokumentumnak nem célja, hogy az ESL valamennyi dimenzióját kimerítôen tárgyalja, inkább segítséget, „étlapot” kínál az ESL politikát meghatározó szakembereknek azzal, hogy hozzájárul a fô problémák meghatározásához, és bemutatja a távoktatási szakértôk által már vizsgált fontos intézkedéseket.

A korai iskola elhagyás meghatározása eltérô a különbözô országokban. M eghatározhatják a középiskolát be nem fejezôkként a tankötelezettséget nem teljesítôk körét, vagy mint a képesítést nem szerzôket, illetve az iskolából kiiratkozókat. Az U nióban a nemzeti szabályozásoktól függôen a tankötelezettséget 16 és 18 éves kor között állapítják meg. Az életkor önmagában nem elégséges indikátora a tankötelezettség teljesítésének, ezért számos ESL meghatározás figyelembe veszi az elvégzett évfolyamot/képzési szintet. Az O EC D definíciója szerint korai iskola elhagyók azok a 20-24 évesek, akik nem rendelkeznek középiskolai érettségivel. A Tanács 2009-ben célul tûzte ki, hogy 2020-ig európai átlagban 10% alá kell szorítani a korai iskola elhagyók arányát az U nióban. Korai iskola elhagyóknak definiálták azokat a 18-24 éveseket, akiknek nincs alapfokú végzettségük, akik olyan középfokú képzésben vagy szakképzésben vesznek/vettek részt, amely nem biztosítja az érettségi megszerzését, tehát mindenki, aki nem érettségivel záruló középfokú képzésben vesz vagy vett részt. Ezt a definíciót alkalmazza ez a dokumentum. A korai iskola elhagyással szemben a lemorzsolódás egy folyamatot fejez ki, amikor a tanulók nem folytatják éppen aktuális tanulmányaikat. 2.2. Az európai helyzet 2008-ban a korai iskola elhagyók aránya 14,9% volt Európában, 15% -kal alacsonyabb, mint 2000-ben. R eálértékben a csökkenés 2,7% , a korai iskola elhagyók száma több mint 1 millióval csökkent az elmúlt 8 évben. Ennek ellenére 2008-ban még 6 millió fiatal hagyta el idô elôtt az iskolát. Az uniós átlag elfedi a tagországok közötti különbségeket. H at tagország (C sehország, Finnország, Litvánia, Lengyelország, Szlovákia és Szlovénia) már elérte a 10% -os célt, három tagország esetében (Spanyolország, Portugália, M álta) az ESL arány meghaladja a 30% -t. Á ttekintve az országok teljesítményét, azt láthatjuk, hogy van okunk az optimizmusra. C saknem valamennyi tagország csökkentette a korai iskola elhagyók arányát, és törekvéseik is a cél elérését szolgálják. Számos tagország jelentôs eredménye az

1 A m unkaanyagot fordította: K ôm ûves Á gnes.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

51 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:55 PM 4:56

Page 52

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E M U T A T JU K

ESL csökkentésében azt mutatja, hogy erôfeszítések árán lehetséges a kitû zött cél elérése. Az U nióban jelentôsen eltér a korai iskola elhagyók összetétele az általuk elérhetô legmagasabb képzési szint, munkaerô-piaci helyzetük és etnikai származásuk szerint. A nemzeti átlagok gyakran elfedik a jelentôs regionális eltéréseket. A tagországokban az oktatás különféle szakaszaiban, pillanataiban válnak iskola elhagyóvá a tanulók. A korai iskola elhagyók több mint 70% -a alacsony szintû, érettségit nem adó középfokú oktatásban vesz részt. Súlyos aggodalomra okot adó tény, hogy az EU -ban az iskolát korán elhagyók 18% -a csak alapfokú képzettséget szerez. Arányuk különösen Bulgáriában (38% ), Portugáliában (40% ) és Lengyelországban (41% ) magas. Az iskolát korán elhagyók munkaerô-piaci helyzete is eltérô az egyes tagországokban. U niós szinten 2008-ban 55% -kuk foglalkoztatott, 45% -kuk munkanélküli volt. M áltán, Portugáliában, H ollandiában és N orvégiában a legmagasabb a foglalkoztatott korai iskola elhagyók aránya. A munkanélküli vagy inaktív korai iskola elhagyók aránya a legmagasabb Szlovákiában (78% ), Bulgáriában (69% ) és M agyarországon (64% ). Az U nióban a korai iskola elhagyók aránya a fiatal bevándorlók körében kétszerese (28,4% ) az országban született „ôslakosokénak” (13,6% ), de ezek az arányok országonként nagy eltéréseket mutatnak. U gyanez tapasztalható a hátrányos helyzetû etnikai kisebbségek esetében. Az adatok azt mutatják, hogy számos tagországban folyamatosan nô az iskolát korán elhagyók aránya a roma népességen belül. N éhány tagországban a vidéki fiatalok között magasabb a korai iskola elhagyók aránya, mivel költséges az érettségit adó középfokú iskolák elérése, ugyanakkor más országokban ez kifejezetten városi jelenség. Az ESL elôfordulása az országonként eltérô szakképzési és továbbképzési rendszerek különbözôségébôl is következik, de az ESL idôpontját befolyásolja a középiskolai oktatásra való átállás és a középiskolai oktatás. 2.3. Az iskola korai elhagyását kiváltó tényezôk Az iskola korai elhagyásának okai nagyon egyéniek, de mint a társadalmi jelenségek általában, a korai iskola elhagyás okai is tipizálhatók. Ezek a típusok országonként és régiónként eltérnek egymástól, és van olyan korai iskola elhagyó, aki késôbb sikeresen továbbtanul, de nagy valószínû séggel jellemzô rájuk, hogy: • H átrányos helyzetû és alacsonyan iskolázott családból jönnek. • V eszélyeztetett csoporthoz tartoznak, pl. gyermekvédelmi gondoskodásban élôk, lányanyák, fizikailag vagy mentálisan sérültek és más speciális képzést igénylôk, stb. • Az iskolaelhagyás egy folyamat eredménye, mint pl. sorozatos hiányzás, csavargás, kizárás. • R osszul érzik magukat az iskolában. • Kisebbséghez tartoznak. • G yakran változik a lakóhelyük, vagy gyakran váltanak iskolát.

44 52

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

Bizonyított, hogy az alacsonyan iskolázott szülôk gyerekei számára az iskola korai elhagyása nagyobb kockázatot jelent. A kockázatot tovább növeli a diszfunkcionális családi dinamika, az alacsony családi támogatás, az otthoni és az iskolai kultúra közötti számos konfliktus. Emellett rontja a helyzetet és súlyos következményei vannak a korai iskola elhagyók arányának alakulására a hátrányos háttérrel rendelkezô gyerekek iskolai elkülönítése, szegregációja. A hátrányos helyzetû csoportok esetében számos tényezô növeli az iskolai kudarc és az ESL kockázatát. Ezek: • Az iskolai szegregáció. • Az osztályismétlés. • A továbbtanulási lehetôség hiánya. • A második esély hiánya. • Az iskolai lemaradók csekély támogatása. • Az iskola és a családok közötti gyenge kapcsolat. • A kisebbségekre, bevándorlókra vonatkozó speciális szabályozás hiánya. • Alacsony színvonalú kora gyerekkori fejlesztés. U gyancsak kritikus periódus a diákok veszélyeztetettsége szempontjából az oktatási szintek és típusok közötti váltás. Figyelembe kell venni az iskolák eltérô feltételeit, jellegzetességeit, a felvett gyerekek társadalmi-gazdasági összetételét, az iskola méretét, a tanárokkal kapcsolatos bizalom szintjét, amelyek mind bizonyítottan hatnak a korai iskola elhagyásra. A korai iskola elhagyásnak nemek szerinti összefüggései is vannak. Az EU -ban a fiúk 16,9% -a, míg a lányok 12,7% -a korai iskola elhagyó. A tankötelezettség ideje alatt a fiúk számára a lányoknál nehezebb az iskolai környezethez való alkalmazkodás. A fiúk között magasabb a fogyatékkal élôk, az érzelmi és magatartási vagy tanulási problémával küzdôk aránya. V alamennyi tagállamban a lányok teljesítménye összességében jobb a fiúkénál, ezen belül a fiúk esetében az olvasási készség, a lányok esetében a matematikai készség alacsonyabb, amelyekre kiemelt figyelmet kell fordítani a lemorzsolódás csökkentése érdekében. Egyértelmû a kapcsolat az ESL kockázat és a társadalmi-gazdasági státus között, de természetesen nem minden hátrányos helyzetû fiatal korai iskola elhagyó. Különféle hátrányok kombinációi vezetnek az ESL-hez, amely a családhoz, a helyi közösséghez és az iskolához kapcsolódó tényezôk következményeként alakul ki. A fiatalok motivációit közelebbrôl vizsgálva az iskolát korán elhagyók egyik csoportja pozitív választásként ítéli meg döntését. Ô k alulértékeltnek és csôdtömegnek érezték magukat az iskolában, és abban hisznek, hogy a formális oktatási és szakképzési rendszeren kívül többet érhetnek el. Az iskolát korán elhagyók késôbbi karrierje is azt mutatja, hogy jelentôs különbségek vannak e csoporton belül, beleértve az iskolázatlan fizikai munkásokat és a munkanélküli fiatalokat. Az érintettek egy része késôbb megpróbálja pótolni a hiányzó képesítést, újra beiratkozik az iskolába vagy szakmát tanul. Ez a lemorzsolódás után röviddel, de jó néhány évvel késôbb is elôfordulhat. Különbözô okai vannak az oktatás és a szakképzés idô elôtti elhagyásának, és különbözôképpen alakul a korai iskola elhagyók életpá lyá ja is, ami a jelen ség össze tett sé gét mutat ja.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 53

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 54

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E M U T A T JU K

Ez megerôsíti, hogy a fejlesztés minden elemére megfelelô és rugalmas megoldásokat szükséges kidolgozni. Ami közös valamennyiben, hogy folyamatról és nem egyszeri eseményrôl van szó. 2.4. Egyéni, társadalmi és gazdasági hatások Az ESL-nek komoly egyéni, társadalmi és gazdasági következményei vannak. Ez igaz azokra az országokra is, amelyekben alacsony az ESL aránya, bár a problémák a sokféle gonddal küzdô társadalmakban koncentráltabban jelentkeznek. • Az iskolát korán elhagyók többsége az érettségizetteknél gyakrabban válik munkanélkülivé. • H a munkát kapnak, kevésbé vannak biztonságban, vagy részmunkaidôben foglalkoztatottak. • Kevesebbet keresnek, de országonként változik az alacsonyabb fizetés mértéke. • Kevésbé jellemzô rájuk az élethosszig tartó tanulás, így az átképzésben való részvétel. Az újabb képzettség követelményei, az ezek megszerzésétôl való távolmaradás folyamatos és növekvô hátrányokat eredményez. • H átrányos helyzetük a munkaerôpiacon azt eredményezi, hogy egész életükön keresztül jobban függenek a szociális támogatásoktól. • Kevésbé vesznek részt a választásokon, és más demokratikus folyamatokban. A gazdasági következmények legjobb elôrejelzése az az adat, amely szerint 2020-ra a munkakörök 85% -a közép-, vagy felsôfokú képesítést kíván majd meg. Az alacsonyan képzett emberek számára elérhetô munkák aránya 20% -ról 15% alá csökken. Az ESL aránya a demográfiai változásokat is figyelembe véve a képzett munkaerô hiányának kockázatát növeli és szû kíti az „intelligens növekedést” az EU -ban. Az alacsony iskolai teljesítmény alacsonyabb adóbevételeket és magasabb szociális kiadásokat eredményez. Amerikai kutatások becslése szerint minden egyes középiskolát végzô az államnak több mint 200 ezer U SD megtakarítást jelent, egy kohorszon belül felére csökkenti a lemorzsolódók arányát, és társadalmi szinten 45 milliárd U SD megtakarítást hoz. Az O EC D becslése szerint is „az a szerény cél, amely minden O EC D országban a PISA eredmények 25 pontos növekedésével számol a következô 20 évben, 115 milliárd U SD G D P növekedést eredményezne a 2010-ben születô generáció élete során. A társadalmi következmények azonban messze túlmutatnak a közgazdasági szempontokon, hiszen a magasabb képzettség erôsíti a társadalmi kohéziót és növeli a társadalmi részvételt. A társadalom számára jelentôs szociális és gazdasági hasznok felülmúlják az ESL csökkentésére fordított rövid távú költségeket, nem is szólva az érintettek szociális és gazdasági elônyeirôl. I

3. H AR C A KO R AI I S KO LA ELH A GY Á S ELLEN

Az ESL okai nem tisztán oktatási okok, de az iskolai oktatás minôsége erôsen befolyásolja. A képzés minôségének javítása az egyes iskolákban és a rendszer egészében minden diákot se-

44 54

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

gítene, és egyúttal csökkentené a lemorzsolódást. Az ESL csökkentésére vonatkozó átfogó stratégiák alapvetô elemei a következôk szerint foglalhatók össze: Azonosítás és elemzés

Helyzetértékelés

A politikák koordinációja

Megelôlegezés

Kora gyerekkori gondozás, nevelés és fejlesztés

Megelôzés

Rendszer szint, Iskolai szint

Tanulóközpontúság

Kiegyenlítés

Második esély iskolái

Átmeneti intézke- Átfogó támogatás dések, korábbi tanulmányok elismerése

3.1. Azonosítás, helyzetelemzés és a szakpolitikák koordinációja Az ESL kiváltó tényezôi az egyéni okoktól a társadalmi okokig, és közvetlenül a tanulóra vonatkozóktól a széles társadalomig terjednek. Azok, amelyek az oktatási rendszerhez kapcsolódnak ugyancsak az egyes iskolától az oktatási rendszer egészéig ívelnek, és meghatározzák a lehetôségeket. A korai iskola elhagyás elleni stratégiák kiindulópontjának a nemzeti, regionális és helyi jelenségek, sajátosságok elemzésének kell lennie. Ajánlatos összegyûjteni a regionális és nemzeti szintû adatokat és az ESL-re vonatkozó naprakész információkat, továbbá összegezni kell az iskolai hiányzásokra és ezek megelôzésére tett iskolai kezdeményezéseket. Az információk összegyûjtése lehetôvé teszi a tanulók csoportjainak, a régióknak, az önkormányzatoknak vagy azoknak az iskoláknak az azonosítását, amelyek különösen érintettek az ESL által. Az információk hozzájárulnak továbbá a monitoring fejlesztéséhez, és segítik a szakpolitikai döntések és intézkedések megfelelô alkalmazását. Kiegészítô információkkal szolgálhatnak további tanulmányok, mint pl. az oktatás és a szakképzés idô elôtti befejezésének motivációit vizsgáló kutatások. Az ESL ellen csak összehangolt szakpolitikákkal lehet eredményesen fellépni. Az iskoláknak és az oktatásirányításnak alapvetô szerepe van a korai iskola elhagyás megelôzésében, de más szakterületeknek is jelentôs kapcsolatai vannak a gyerekekkel és a fiatalokkal, és szükséges, hogy az intézkedések kidolgozásában részt vegyenek. Az ország vagy a régió konkrét helyzetétôl függôen különösen érdekeltek lehetnek a szociálpolitika, a segítô szolgáltatások, a foglalkoztatás-, az ifjúság- és az integrációs politikák. Azokat az intézkedéseket, amelyek támogatják, hogy a fiatalok érettségit szerezzenek és hozzájárulnak az ESL csökkentéséhez, minden gyerekekkel, fiatalokkal, szülôkkel és tanárokkal foglalkozó szakpolitikákba be kell építeni. Ez különösen fontos azokkal az intézkedésekkel kapcsolatban, amelyek azokat a csoportokat vagy közösségeket célozzák meg, ahol magas az ESL aránya. M inden új koncepciót vagy intézkedést, amely gyereke-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 55

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E M U T A T JU K

ket, fiatalokat, szüleiket vagy a velük foglalkozó szakembereket célozza meg – attól függetlenül, hogy közvetlen kapcsolatban vannak-e az oktatási rendszerrel –, meg kell vizsgálni abból a szempontból, hogy hozzájárulnak-e az ESL csökkentéséhez. Az együttmû ködés és a koncepciókidolgozás hatékonyságának feltétele az ESL-nek mint soktényezôs folyamat következményének elismerése. Stratégiai szempontból értékesek lehetnek azok a szakpolitikai döntések, amelyek olyan folyamatok megszakítását jelentik, amelyek az ESL-ben kumulálódnak. A következôkben a stratégia három szakaszát tárgyaljuk, ezek: megelôlegezés, megelôzés, kiegyenlítés/kárelhárítás. 3.2. „Megelôlegezô” stratégiák Ezek a stratégiák azoknak a problémáknak a kezelésével foglalkoznak, amelyek elôször válnak láthatóvá. N em akadályozzák meg az ESL-t, de bizonyított, hogy pl. a jó minôségû kisgyermekkori napközbeni ellátás sikeres megelôzô beavatkozás a veszélyeztetett gyerekek esetében. Az ilyen programok javíthatják a testi és az érzelmi fejlôdést, a nyelvi kifejezô készséget, a szocializációt, a kognitív készségeket, ezáltal kedvezôbb indulást biztosítanak az iskolába lépô hátrányos helyzetû gyerekek számára. A 2003-as PISA adatok azt mutatják, hogy azok a gyerekek, akik részt vettek koragyerekkori fejlesztô programokban jelentôsen magasabb pontszámot érnek el matematikában még 15 évesen is, mint a magasabb társadalmi helyzetû ek. Komoly bizonyítékok vannak arra, hogy egy mindenki által elérhetô, egész napos, játék alapú oktatási program csökkenti a társadalmi fejlôdésben keletkezett szakadékot, és a számolási és olvasási készségekben a hátrányos helyzetû gyerekeknél mutatkozó lemaradást. A hátrányos helyzetû gyerekeket gyakran nehéz bevonni a koragyerekkori és az óvodai programokba. Számukra különleges akadályok nehezítik a megfizethetô minôségû szolgáltatások elérését. Az EU számos országában ezek a gyerekek vidéken élnek, ahol hiányoznak a kisgyermekkori nevelés intézményei.

3.3. „Megelôzô” stratégiák A megelôzô stratégiák az ESL elkerülését szolgálják az oktatás és a szakképzés fejlesztésével, és a veszélyeztetett gyerekek csoportjainak nyújtott célzott támogatással. A megelôzô stratégiáknak három típusa van: • A strukturális stratégiák az oktatási rendszer olyan átalakítását célozzák, amelyek segítik a tanulókat tanulmányaik befejezésében. • Az iskola szintû stratégiák azokra az iskolai lehetôségekre összpontosítanak, amelyek csökkentik az ESL-t, növelik az oktatás minôségét vagy más módon nyújtanak támogatást intézményi szinten. • A tanuló központú stratégiák elismerik a tanulók egyéni szükségleteit, és a problémák korai felismerésére fókuszálnak, holisztikus megközelítésû ek, és egyéni útmutatást és támogatást kínálnak.

A rendszerszintû stratégiák az oktatási és szakképzési rendszerre irányulnak, fô területei a tanulók felvétele és az iskolák forrásai, az elérhetôség, az áteresztôképesség és az egyéni tanulási utak rugalmassága. A következô intézkedések lehetnek részei a rendszerszintû megelôzô stratégiáknak: • A kötelezô oktatás és szakképzés idôtartamának emelése és garanciák biztosítása a tankötelezettek számára. • H atékony anti-szegregációs politika megvalósítása, és kiegészítô támogatás az iskolába hátrányokkal belépôk számára. • O ktatási reform:áttérés a tantárgy alapú tanulásról a kompetencia alapú tanulásra. • A más anyanyelvû gyerekek támogatása annak érdekében, hogy a tanítás nyelvében jártasságuk javuljon, és a tanárok felkészítése a különbözô nyelvi kompetenciákkal rendelkezô gyerekek oktatására. • A képzési utak áteresztôképességének és rugalmasságának növelése. • A nem formális oktatásban szerzett képesítések elismerése. • A szakképzés megerôsítése, rugalmassá és vonzóvá tétele. • A tájékoztatás és a pályaorientáció fejlesztése annak érdekében, hogy a tanulók képesek legyenek kiválasztani a számukra megfelelô képzést, és ismerjék a munkaerô-piaci lehetôségeket. Az iskolai szintû megelôzô stratégiák azokat az iskolákban és a szakképzô intézményekben meghozandó intézkedéseket tartalmazzák, amelyek megalapozhatnak egy átfogó intézményi reformpolitikát. A következô intézkedések lehetnek részei az iskolai szintû megelôzô stratégiáknak: • A diákokra vonatkozó kockázati tényezôk felismerésének fejlesztése. • Az együttmû ködés erôsítése a szülôkkel és a bevándorló vagy kisebbségi szervezetekkel, valamint a munkaadókkal és más támogatókkal, mint pl. pszichológusok, szociális- és ifjúsági munkások, kulturális és közösségi szolgáltatók. • Az iskoláktól elvárt minôségi sztenderdek, szabályok meghatározása, érvényesítése és ellenôrzése, továbbá a pedagógiai módszerek fejlesztésének gyorsítása. • Annak biztosítása, hogy a tanárképzés és a tanárok folyamatos továbbképzése a gyakorlatban alkalmazható azon pedagógiai módszerek elsajátítását tegye lehetôvé, amelyek segítik az ESL megelôzését. • A tantervhez nem kapcsolódó – iskolán kívüli és oktatásfejlesztési – tevékenységek támogatása. Az egyéni szintû megelôzô stratégiák a lemorzsolódással fenyegetett tanulók szükségleteihez igazítható, számos támogatási módot ajánlanak. Ezek középpontjában a veszélyeztetett tanulók konkrét problémáinak – amelyek szociális, kognitív vagy érzelmi természetû ek lehetnek – egyéni fejlesztése áll. A következô intézkedések lehetnek részei az egyéni szintû megelôzô stratégiáknak: • Egyéni vezetés, mentorálás ajánlása.

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

55 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 56

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z Á M O LÓ

• A személyre szabott tanulási módszerek megerôsítése, a tanulás segítésének felajánlása. • Szociális és pénzügyi segítség. 3.4. Kompenzációs stratégiák A kompenzációs stratégiák azok számára teremtenek lehetôségeket, akik már kiléptek az iskolarendszerbôl, de képzettséget kívánnak szerezni életük egy késôbbi szakaszában. A cél a társadalmi kirekesztéssel fenyegetett fiatalok reintegrációja személyre szabott képzési és szakképzési lehetôségek széles kínálatával. A korai iskola elhagyók számára fontos lehetôségeket jelentenek a második esély alternatívái, bár a tanulmányok folytatásakor gyakran szembesülnek akadályokkal. Problémáik többsége korábbi rossz iskolai tapasztalataikkal és saját tanulási képes-

ségükhöz kapcsolódó önbizalomhiánnyal függ össze. A szakpolitikáknak és az intézkedéseknek elsô sorban a sikeresség esélyének megteremtését kell biztosítaniuk az ESL megelôzése érdekében, s nem mellékesen a költségek valamint az ismételten, korrekcióra visszatérôk arányának csökkentése miatt. A legjobb eredményt a sikeres elsô próbálkozás, a megfelelô idôben megszerzett érettségi nyújtja. A következô intézkedések lehetnek részei a kompenzációs stratégiáknak: • M ásodik esély programok biztosítása. • Á tmeneti osztályok létesítésével segíteni a korai iskola elhagyókat a képzési rendszerbe történô visszatérésük érdekében. • A nehéz helyzetben lévô fiatalok integrált szociális, pénzügyi, oktatási és pszichológiai támogatása.

Trendek, eredmények az iskolai erôszak kezelésében1 Az elsô iskolai erôszak kezelési program ot N orvégiában vezették be,1983-ban.Ezt 1991-ben értékelte O lw eus,am i 50% -os eredm ényességet m utatott.Azóta legalább 15 nagym intás iskolai erôszak elleni program ot valósítottak m eg ezek lapján 10 országban.Á ltalános tapasztalat,hogy a kom plex program ok m ûködnek igazán jól.

I TÁ GU LÓ ÉR TELM EZÉSI KERETEK

I ELTÉRÔ STRA TÉGIÁK AZ ERÔ SZAK ALKALM A ZÁ SÁ BAN

Iskolai erôszaknak tekintjük a szándékos fizikai vagy lelki (pszichológiai) agressziót vagy erô demonstrációt, fenyegetést vagy tényleges bántalmazást egy másik személy vagy csoport ellen. Az iskolai erôszak általában nem végzetes kimenetelû, de súlyos sérülést okozhat, és veszélyeztetheti az érintett gyerek(ek), fiatal(ok) fejlôdését. Az iskolai erôszak történhet szóbeli fenyegetéssel, szándékos kirekesztéssel, sértegetéssel, megalázással, fizikai erôkifejtéssel, verekedéssel, szexuális zaklatással, abúzussal, és fegyverrel, vagy fegyverként használt tárggyal, egyéni és csoportos akciókkal is. Fontos tudni, hogy az elkövetôk lehetnek tanulók, iskolai alkalmazottak, szülôk, és a közösség más tagjai is. Az iskolai erôszak súlyosan veszélyezteti a lelki/mentális állapotot, szorongást, félelmet, a védtelenség érzését, reménytelenséget és ezek következményeit váltva ki. Illusztratív adat, hogy a svéd 13-17 éves fiúk majd egynegyede háromnál több cselekményben vett részt 1 év alatt, de beszédes az is, hogy a németországi N ürnbergben a megkérdezett fiúk 53% -a a megkérdezést megelôzô fél évben részt vett erôszakos cselekményben. Svájc francia kantonjaiban a középiskola elsô két osztályába járó fiúk 44% -a a megelôzô évben volt részese hasonló eseményeknek.

A lányok a felmérések szerint jellemzôen az indirekt agresszió elkövetôi, manipulálnak, kerülô úton bántanak, míg a fiúk inkább antiszociális, nyílt erôszakot tanúsítanak. N égy ország összehasonlító vizsgálataiban (O laszország, Lengyelország, Finnország, Izrael) azt állapították meg, hogy a lányoknál a szóbeli agresszió, indirekt bántás (kirekesztés, megalázás) a legelterjedtebb, és ritkán a fizikai formák. A történtek tanúi többnyire passzívak maradnak, nem avatkoznak be, de maguk is sérülnek lelkileg.

1 A V isegrádon 2010.m árcius 12-én elhangzott N em zetközi tapasztalatok és trendek az iskolai erôszak kezelésében c.elôadás szerkesztett változata.

44 56

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

I VÉDÔ ÉS RIZIKÓ FAK TO ROK AZ ISKO LÁ BAN A védô faktorok azok, amelyek csökkentik az egyén és környezete rizikóinak számát: • Egyéni szinten ilyenként azonosított a személyes élettörténet és környezeti körülmények veszélyeztetô jellegének ismerete. A legerôsebb védô faktor az erôszak, és erôszakos viselkedés elutasítása, együttmû ködési, megállapodási szándék és képesség. • C saládi szinten szoros, támogató személyközi kapcsolatok, ami jelentôsen csökkenti az érzelmi védtelenséget, kiszolgáltatottságot és áldozattá válást. • Iskolai szinten a segítôkész, támogató tanári – más alkalmazotti (orvos, védônô, pszichológus, szociális munkás, kisegítô személyzet) magatartás, példamutatás, együttmû ködés, partnerség a szülôkkel, gyerekekkel, egymással.

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 57

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 58

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z Á M O LÓ

• Közösségi szinten a társadalmi kapcsolatok, közösségi együttmû ködés, a munkahely, utca, közösségi terek, politika gyakorolhat védôhatást. Kiemelten fontos az iskola beágyazottsága a közösségbe, iskolai nyitottság és közös programok megléte. • Társadalmi szinten sokféle együttes hatás vezet az erôszak különféle formáihoz. M inden szinten és formában lehet csökkenteni a veszélyt és magát az erôszakot is megfelelô eszközökkel, védôfaktorok erôsítésével. A megelôzés a leghatékonyabb, de soha nem késô. Rizikófaktorok azok, amelyek növelik az erôszak valószínû ségét, de nem feltétlenül kiváltó okok: • N incs tudományos evidencia, ami azt igazolná, hogy a személyes karaktervonások és szociális helyzet adott életkorban egyértelmû en okokként lennének tételezhetôk az elkövetôvé válással összefüggésben, noha sok elôrejelzésre módot adó jel van. • Egyéni szinten korai agresszió (2-3 éves korban) késôbbi kriminalitást jelezhet, 12 éves kornál hamar általános magatartási problémák és szerhasználat (dohányzás, alkohol, drogok)jelezheti a késôbbi (15-18 éves kori) erôszakos magatartást. G átlástalan (túl bátor) viselkedés, alacsony intelligenciaszint ugyancsak jó elôre jelzôk. • C saládi szinten az erôszakos és/vagy áldozattá vált családtaggal való szoros kapcsolat, áldozattá válás. A durva, erôszakos bánásmód, súlyos büntetés, lelki, fizikai bántás 8 éves kor alatt az egyik legjobb elôrejelzô. Ide tartozik még az alacsony családi jövedelem, iskolai végzettség, bûnelkövetô szülôk, nem megfelelô szülôi nevelés (korlátok és támogatás hiánya), szülôktôl való elválasztás, családon kívüli nevelkedés. • Közösségi szinten meghatározó a társas kapcsolatok szociális beágyazottsága, a koragyermekkori színterek, óvoda, iskola, lakókörnyezet viszonyrendszere és minôsége. Az iskola meghatározó szerepû. A gyenge iskolai eredmények, sikertelenség, kudarcok, megfelelô szakmai segítség hiánya tanároktól, más segítôktôl növeli az agresszió, vagy más problémás viselkedés esélyét. H a a szabályok túl szigorúak, alkalmazásuk nem a helyzetnek megfelelô, inkonzisztens és/vagy gyenge osztálytermi rend, nem a kornak, helyzetnek megfelelô szabályok és bánásmód növeli a konfrontatív viselkedés esélyét. • Az antiszociális viselkedés része az iskolai teljesítmény lebecsülése, ami önmagát erôsíti, kudarchoz, kirekesztôdéshez vezet, ami agressziót szül. A sikertelen, kudarcos gyerek otthon marad, kimarad, vagy „felfegyverkezve” iskolába megy, hogy gyôzzön, megvédje magát. (Szép irodalmi példa erre Jodi Picoult: Tizenkilenc perc c. mû ve, Athenaeum, 2000, vagy Az O sztály c. francia film.) • A dezorganizált, szétesett közösségekben lévô iskolák valószínû sítik az erôszak megjelenését, és gyakran az iskolai erôszak összefügg az iskolán kívüli környezet erôszakosságával, veszélyeztetettségével. C soportok (gang), etnikai, kisebbségi feszültségek, rivalizáló egyének, családok, sport szurkolók, vallási konfliktusok emelik az iskolai agresszió valószínû ségét. • A szétesô infrastruktúra, izoláció, a közösségi terek és lehetôségek hiánya, bizalmatlanság, a stressz mind rizikó faktorok, csakúgy, mint az erôszak kultúrája, erôsítése, támogatása.

44 58

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

• A szegénység nemcsak az egyének és családok szintjén jelenik meg, hanem társadalmi különbségek forrásaként is, valamint a közösség, önkormányzat, település, szolgáltatások, intézmények szegénységeként is, ami növeli a társadalmi csoportok távolságát és a feszültséget. • H a a tanárok kiégnek, nem kapnak szakmai, emberi támogatást, nehezükre esik a megfelelô fegyelmezés, nevelés, elfogadás, támogatás. Elvesztik érdeklôdésüket, motivációjukat, magukat is értéktelennek és sikertelennek érzik, frusztráltak, ami érzôdik és látszik, olaj a tûzre. • A tanárok jó önértékelése, önbizalma és motiváltsága meghatározó jelentôségû. M aguk is áldozattá és/vagy elkövetôvé válhatnak!

I AZ ERÔ SZAK HA TÁ SA Az áldozatok és elkövetô egyaránt elszenvedhetnek lelki, fizikai és szociális készségeik fejlôdésében súlyos ártalmakat. Ö rdögi körré változhat, a viktimizálódott gyerekek és fiatalok kevésbé népszerû ek, elszigetelôdhetnek, a kiszolgáltatottság, szégyen depresszióhoz, motiválatlansághoz, agresszióhoz, balesetekhez, önbüntetéshez, öngyilkossághoz vezethet. M aguk is agresszorrá válhatnak. Az elkövetôk eltávolítása, elszigetelése nem segíti a történtek megértését, feldolgozását, jóvátételét és a visszailleszkedést, a kiváltó okok megszüntetését, inkább az erôszak eszkalációjához vezet. Az erôszak jelentôsen befolyásolja az oktatás színvonalát, eredményességét, sikerességét. Az áldozatok és elkövetôk sokat hiányozhatnak, kimaradhatnak, többszöri iskolaváltást szenvedhetnek el, koncentrációs problémákkal, tanulási nehézségekkel, önbizalomhiánnyal küzdhetnek, kudarcot vallhatnak az iskolában, majd késôbb emiatt minden másban is.

I A M ÉDIA HA TÁ SA Az Európai U nió jelentése kimondja a gyerekek és fiatalok jogát az emberi méltóságra, gazdasági és politikai védelemre, ami a veszélyeztetô audio-vizuális és információs szolgáltatásokkal szembeni védelmet is jelenti. 1997-ben fogadta el a M iniszterek Tanácsa az ajánlásokat az elektronikus médiában megjelenô erôszakkal kapcsolatosan, és megfogalmazta a felelôsséget is. A gyerekeket és fiatalokat meg lehet és kell védeni a média és a közösségi erôszak más formáitól, aminek legjobb módja a biztonságos érzelmi kapcsolat a felnôtt családtagokkal és a tanárokkal.

I AK CIÓ TERV AZ ISKO LAI ERÔ SZAK ELLEN: „ EGÉSZ ISKO LA KON CEP CIÓ”

A bevezetett prevenciós és intervenciós stratégiák három szintre tervezetten nyújtanak kezelési módokat: • elsôdleges – aktív – megelôzés univerzális elemekkel, a rizikófaktorok megelôzése, • másodlagos – reaktív – megelôzés célzott programok a magas rizikójú gyerekcsoportok számára, erôszak megelôzés és csökkentés, • harmadlagos – korrekciós – megelôzés tervezett és megva-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 59

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z Á M O LÓ

lósított célzott programok a már kialakult helyzetek kezelésére, ismert erôszakosan viselkedô, vagy áldozattá vált gyerekek vagy csoportok esetén. A különbözô szintû beavatkozások tervezése és rugalmas használata segíti a speciális helyzetekben szükséges stratégiák alkalmazását. D efiniálni kell az iskola és környezete erôsségeit, gyengeségeit, a problémákat és a megcélzott megoldásokat, az erôforrások felmérésével, az iskolai munkatársak részvételi szándékát idejük és energiájuk ilyen irányú felhasználására, és képzésben való részvételre, az iskola szándékát az erôszakmentesség megteremtésére. Az iskola, család rendelkezésére álló kapcsolati hálójának és együttmû ködési készségének feltárása és megerôsítése is fontos tényezô. A szülôk, segítô szolgálatok, szakemberek, intézmények bevonása, erôforrásaik és szándékaik felmérése pedig nélkülözhetetlen. Az elsôdleges megelôzést célzó univerzális eszközök: az információk átadása, a szociális készségek, konfliktuskezelés, erôszakmentes kommunikáció megtanulása, alkalmazása, megerôsítés, partneri viszony, pozitív visszajelzések, kortárs vezetôk és technikák alkalmazása. Elengedhetetlen a tanárok stressz menedzsmentje, szükségleteik, igényeik feltárása, képzés, készségfejlesztés, megerôsítés, együttmû ködés serkentése. Azonnali lépések megtétele erôszak esetén, nyílt, átlátható stratégia és protokoll mentén. Javasolt, hogy a gyerekek, szülôk, iskolai szakemberek és segítôk közösen dolgozzák ki és valósítják meg a prevenciós programokat, ez önmagában jelentôsen csökkenti az erôszak valószínû ségét.

I A SIKERES PROG RAM M ÉRÉSÉNEK IN DIKÁ TO RAI Az eredményességet és hatékonyságot mérni kell, hogy mûködik-e és mert ez segít a források megteremtésében és az elkötelezettség fenntartásában. Az önértékelés segíti a pedagógiai munkát, együttmûködést, hitelességet. Az értékeléshez elôzetesen tervezés szükséges, amik megalapozzák a késôbbi méréseket.

I EGY SVÉD ÉR TÉKELÔ M O DELL Az eddigi iskolai megelôzô és beavatkozási programok szisztematikus elemzése e modellel zajlik világszerte. 593 programot vizsgáltak meg, de csak 59 felelt meg a kritériumoknak (ez 30 program értékelését tartalmazta). Eredményeit jól jelzi, hogy átlagosan 17–23% -kal csökkent hatásukra az erôszak. A legeredményesebb elemek: szülô tréning, játszótéri felügyelet megerôsítése, fegyelmezési technikák finomítása, iskolai konferenciák (resztoratív technikák), szülôknek nyújtott információk, osztálytermi szabályok pontos kialakítása, oktató videók használata, video tréning. A programok idôtartama és az elemek száma egyértelmû en összefüggött a hatékonysággal, O lw eus programjai2 voltak a legsikeresebbek. Jobban mû ködtek a programok – idôsebb gyerekekkel, – súlyosabb esetek (havi kettônél több incidens) esetén, – a tanárok és gyerekek számára biztosított intenzív, hoszszabb idôtartamnál. Az értékelésen és eredményességen alapuló programok további fejlesztése és használata a célszerû. H.M.

2 Jelenleg az egyik legjobbnak tekintett,legism ertebb és legtöbbet kutatott iskolai erôszak (bullying) m egelôzési projekt az O lw eus prevenciós program .A program közelnégy évtizedes kutatási és alkalm azási tapasztalatot tudhat m aga m ögött.Az O lw eus Iskolai erôszak Megelôzô Program (O lw eus Bullying Prevention Program – O BPP) többszintû, többkom ponensû iskolai projekt az iskolai bántalm azások és m ás antiszociális m agatartások csökkentésére és m egelôzésére az általános iskolában és a középiskola alsóbb osztályaiban.Az O BPP az egész iskolára kiterjedô (W SA) program ként az iskolai,az osztály és a szem élyes szinten irányoz elô különféle eljárásokat,és a szülôk és a közösség bevonását is m egcélozza.A program hatékonyságát 6 átfogó evaluáció során m érték N orvégiában: ezek az iskolai bántalm azások és viktim izációk 30-70% -os csökkenését jelzik.A program ot a norvég iskolákban 2001 óta széles körben alkalm azzák. 2007-ig m integy 500 iskolába vezették be és több m int 125 „ instruktor” kapott átfogó képzést.Sikeres a program terjesztése is:N orvégián kívülalkalm azzák m ár Svédországban,az Egyesült Á llam okban (utóbbiban példaértékû m odellprogram nak – Blueprint Program – választották),és folyam atban van a bevezetése a Baltikum ban is (a szerk.).

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

59 44

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 60

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z Á M O LÓ

Európa és a romák1 Az utóbbi idôben heves vitákat váltott ki a Franciaországban élô, fôleg Rom ániából és Bulgáriából érkezô rom ák helyzete.Mind az Európai U nió,m ind a nem zeti korm ányok kifejtették vélem ényüket az esettelkapcsolatosan. Az Európai Tanács és az Európai Bizottság közleményeit követôen, az Európa Parlament szeptember 16-án az európai romák helyzetérôl tartott vitát. Járóka Lívia, a Fidesz-M PSZ európai néppárti képviselônôje közös európai roma stratégiát sürgetett, és mint az EP egyetlen roma származású képviselôje, visszautasította a romák ügyének politikai célú kihasználását és félreértelmezését.A képviselônô felhívta a figyelmet, hogy a politikai vélemény és a jogi értékelés két különbözô dolog és bár a kiutasításokat visszataszítónak, vagy túlzottnak találhatjuk, a francia intézkedések jogszerû ségének megítélése kizárólag az Európai Bizottság hatásköre. „A nagyarányú hazatelepítések talán visszatetszôk, de még inkább visszatetszô volt az elmúlt évek üres emberi jogi szócséplése, amikor gyakorlatilag semmi mást nem tettek a romák szörnyû nyomorának enyhítésére, mint elszavaltak néhány jelszót az anti-diszkriminációról és toleranciáról, amikor az politikailag hasznosnak bizonyult” – mondta Járóka. A képviselônô az európai romák nevében visszautasította a romák ügyének kihasználását és félreértelmezését, valamint kijelentette, hogy a romáknak maguknak kell meghatározniuk a róluk folytatott diskurzus kereteit, feltárniuk a problémákat és kinyilvánítaniuk, milyen intézkedésre van szükségük. Ü dvözölte O rbán V iktor bejelentését az Európai R oma Stratégia elindításáról, amelyre a magyar EU elnökség idején kerülhetne sor. Thomas H ammarberg, az Európa Tanács Emberi Jogi Biztosa is kifejtette véleményét a roma ügyekkel kapcsolatosan. M int mondta, a romákkal szembeni elôítéletek a mai napig jelentôsek. Ezért is különösen fontos, hogy a politikusok és más véleményformálók elkerüljenek minden olyan retorikát, amely tovább erôsíti a roma közösségek stigmatizálódását. A romák elnyomása a múltban, rasszizmusból és az intoleranciából fakadtak. Tanulnunk kell a múltból, és mint mondja, semmiképp nem szabad, hogy megismétlôdjenek a múlt borzasztó hibái. N émetországban csak néhány ezer roma élte túl a H olocaustot és a koncentrációs táborokat. A túlélôknek hihetetlen nehézségekkel kellett szembenézniük, mikor életüket elkezdték újraépíteni, mivel családtagjaik nagy része meghalt, házaik pedig elpusztultak, vagy elkobozták ôket. Sokuknak az egészsége is nagyon megromlott. M ikor néhányuk megpróbált kompenzációt kérni, legtöbbször visszautasították ôket. A roma túlélôket a H itler utáni korszakban sem ismerték el önálló csoportként. A N ürnbergi perben a romák tömeges kivégzése nem került szóba. A romákat érintô népirtást sem igen ismerte el a közbeszéd.

1 Forrás: European Rom a Inform ation O ffice- E-new s- 23 Septem ber 2010.Ö sszeállította V elényi Réka.

44 60

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

Az elszenvedett erôszakot gyorsan elfelejtették, ha egyáltalán elismerték a létezését. A H avasalföldön és M oldáviában a romák rabszolgaságban vagy szolgaságban éltek egészen 1855-ig, amikorra az utolsó roma rabszolga is felszabadult. Az O sztrák–M agyar M onarchia idején, a 18. században a romák erôszakos asszimilációja volt jellemzô. A roma gyerekeket elvitték szüleiktôl és az is meg volt szabva, hogy roma nem házasodhatott romával. A roma nyelv használata tiltva volt. Ez a szabály nagyon szigorú volt, aki ezt megszegte, ostorozással büntették. A 20. században a nácik a romák ellen is fordultak. A német nácik szerint a romák fajilag alacsonyabb rendû ek és antiszociális a viselkedésük, amely szerintük folyamatosan átöröklôdött. Kötelezô sterilizációs politikát vezettek be, amelyet gyakran fájdalomcsillapítás nélkül hajtottak végre. A mai napig nem tudjuk pontosan, hogy hány roma áldozata volt a náci roma üldözésnek. N éhány ország még mindig nem ismerte el, hogy ez a kisebbség rengeteg szenvedésnek volt kitéve a múltban, és így a hivatalos bocsánatkérés is sok országban elmaradt. Az Európai Tanács megpróbálta kiegészíteni a történelem erre az ügyre vonatkozó még fehér foltjait, egy olyan kiadványt összeállítva, melyet remélhetôleg lefordítanak az uniós nyelvekre, és így valós képet kaphatnak az emberek az európai romák történelmérôl. Ezt elolvasva, bizonyosan sokan megértik, hogy miért van még a mai napig bizalmatlanság és félelem a romákban a többségi társadalommal szemben. M ikor arra kérik ôket, hogy regisztrálják magukat, vagy ujjlenyomatot vesznek tôlük, ôk a legrosszabbtól félnek. V iviane R edig Igazságügyi Biztos kijelentette, hogy határozott jelek mutatnak afelé, hogy Franciaország törvényellenesen cselekedett, mikor romákat utasított ki az országból. Andor László, az EU Foglalkoztatásért, szociális ügyekért és társadalmi összetartozásért felelôs biztosa egy román hírügynökségnek adott interjúban elmondta, hogy az U nió októberben konferenciát rendez Bukarestben a roma programok megvitatására. M agas rangú politikusok és hivatalos személyek vesznek majd részt az eseményen, amelyen megoldást kívánnak találni a roma programok sikeréhez. Andor hangsúlyozta, hogy Európában nincs helye a rasszizmusnak és az idegengyû löletnek. Sajnálatát fejezte ki azzal kapcsolatban, hogy R omániában és Bulgáriában nem kellôképp elterjedtek a már meglévô, a romák megsegítésére irányuló programok. Az euobserver.com arról számol be, hogy annak ellenére, hogy nagy nyilvánosságot kapott a Párizs és Brüsszel közötti vita, még mindig folytatódik a roma felnôttek és gyerekek hazaküldése. N avi Pillay, az EN SZ emberi jogi vezetôje hangsúlyozta, hogy ez a politika csak súlyosbítja a romák stigmatizálódását, és a szegénységet, amelyben élnek. Felkéri az euró-

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 61

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

csagyi_2010_4.qxd:csagyi0804.qxd

11/16/10

4:56 PM

Page 62

(Black plate) (PANTONE 1815 C plate)

B E S Z Á M O LÓ

pai országokat, beleértve Franciaországot is, hogy minél elôbb olyan szakpolitikát vezessenek be, amely képessé teszi a roma embereket, hogy elkerüljék a marginalizálódást. Bulgáriában romák tüntettek a hazadeportálások ellen. Két hónappal azután, hogy a romákat elkezdték visszaküldeni, a származási országukba, néhány száz bolgár roma tüntetett a szófiai francia nagykövetség épülete elôtt, hogy tiltakozzanak, mert szerintük megsértették ôket az EU -n belüli szabad mozgásra vonatkozólag. „Európa nem csak a kiválasztottaké” és „Sarkozy legitimizálja a rasszizmust” feliratú transzparensekkel vonultak a követség elé. H ivatalos bocsánatkérést szeretnének Sarkozytôl, a 300 euró helyett, amelyet Franciaország a hazautazás költségeire adott. A tüntetôk szerint ez vesztegetés. M ajd egy levelet nyújtottak át a francia elnöknek címezve. D iplomáciai vitát kavart Sarkozy kijelentése, amely szerint Angela M erkel is el akarja tûntetni a német roma táborokat. M erkel sajtófônöke által közölte, hogy nem hangzott el ilyen kijelentés. H erbert H uess kutató a Spiegel online-nak adott interjúban kijelentette, hogy ô nem tud arról, hogy N émetországban olyan jellegû táborok léteznének, mint Franciaországban vagy O laszországban. Több németországi roma vezetô is értetlenkedett Sarkozy kijelentésével kapcsolatosan, mivel szerintük a németországi romák nagy része beilleszkedett a társadalomba és nem táborokban él. Az Amnesty International EU irodájának vezetôje N icolas Beger aggodalmát fejezte ki azzal kapcsolatosan, hogy a N émetországban élô koszovói romákat visszaküldjék hazájukba. Beger szerint Koszovó nem elég biztonságos a romáknak. C ornelia Ernst német európa parlamenti képviselô is kifejtette, hogy szerinte Koszovóban még nem adottak a feltételek a romák társadalomba való integrálására. Szerinte az EU -nak kellene segítenie, hogy a romák Koszovóban megfelelô egészségügyi ellátás-

44 62

C S A LÁ D G Y E R M E K I F JÚ S Á G

2 0 1 0 /4 . SZÁ M

hoz jussanak, házat építhessenek, tanulhassanak és munkába állhassanak. „M íg Franciaország deportálja a romákat, Spanyolország integrálja ôket” Antonio M oreno roma származású spanyol férfi M adrid közelében él, és úgy érzi ô része a spanyol társadalomnak. „M i a társadalom része vagyunk. Én elôször spanyolnak, aztán romának érzem magam és büszke vagyok mindkettôre.” M íg Európa legtöbb országa a roma közösségeket problémaként kezeli, amelyet le kell küzdeni, addig Spanyolország inkább támogatta a romákat, jogokat adva nekik, történelmüket elismerik, és azt éreztetik velük, hogy Spanyolországban otthon vannak. M oreno persze egyetért azzal, hogy azért létezik rasszizmus, de nem olyan mértékû, mint amit máshol látott, utalva Franciaországra, O laszországra és C sehországra. Körülbelül 10-12 millió roma él Európában, Spanyolországban a második legnagyobb a számuk, mintegy 970 000. Spanyolországban csak 5% -uk él táborokban, a romák mintegy fele háztulajdonos. Spanyolország az oktatásra is nagy hangsúlyt helyez, hiszen a legtöbb szakember is úgy gondolja, hogy a romák szegénységének megelôzésének egyik leghatékonyabb eszköze az oktatás. M ajnem minden roma kisgyerek jár általános iskolába (bár körülbelül mindössze 30% -uk fejezi be), a romák 85% -a írástudó. Példaértékû, ahogy Spanyolország felhasználja az Európai Szociális Alap támogatásait, mondta V ivien R edig az EU Bizottságának alelnöke, és Igazságügyi Biztosa. Különbséget kell tenni a teljes roma közösség és a vándorló romák között, jelentette ki Bascescu román elnök szeptember közepén Brüsszelben. Szerinte ôk azok a romák, akiket a társadalomba kell integrálni. M integy 1 millió roma él R omániában, akik a társadalom részei, és leginkább a vándorló romák azok, akik a mai napig nem integrálódtak a társadalomba, összegezte beszédét.

b3x:Layout 1

11/16/10

5:20 PM

Page 1

Sose rázd a kisbabádat! Bármilyen dühös vagy is, ne feledd e mondást: kisbabát rázni – nem ez a megoldás! Ha aggódik a kisbaba sírása miatt, fél, hogy valami baja van, forduljon orvosához, védônôjéhez vagy más egészségügyi szakemberhez!

Isten hozta a szülôk csodálatos világában! M indnyájan jó szülôk szeretnénk lenni és boldog, egészséges, nyugodt babára vágyunk. A kisbaba gondozása azonban nem mindig könnyû. Ez a kis kiadvány néhány hasznos ötletet ad ahhoz, hogy sikeres legyen e szép feladat teljesítésében. Bemutatjuk, hogy a durva bánásmód, különösen a csecsemô vagy kisgyermek rázása veszélyes, súlyos sérüléseket, sôt halált is okozhat.

Miért olyan veszélyes a kisbaba rázása? A csecsemô feje nagy, a testéhez képest nehéz. H a nincs alátámasztva, ide-oda billeg, mert a nyakizmok nem elég erôsek, hogy megtartsák. H a megrázzák a kisbabát, a feje gyorsan és nagy erôvel elôre-hátra csuklik. Ennek hatására az agyban lévô kicsi erek könynyen szakadnak, agyvérzés léphet fel, mely az alábbi szövôdményeket okozhatja: – vakság, – epilepszia, – tanulási nehézség, – süketség, – agyi károsodás. D e ne féljen, mindennapi játékkal, ringatással, hancúrozással nem lehet sérüléseket okozni, sôt, ezekre minden kisbabának szüksége is van!

Mi vezethez ahhoz, hogy valaki erôteljesen megrázza a kisbabáját? Az a leggyakoribb, hogy a baba sírásától ideges, feszült szülô, vagy gondozó személy tesz ilyet.

Miért sírnak a babák? A csecsemôk naponta akár néhány órán át is sírnak. Ezzel jelzik, hogy szükségük van valamire, azonban sokszor nehéz kitalálni, hogy mi az. Lehet hogy: – kényelmetlenül érzi magát – túl meleg, vagy túl hideg van, – éhes, – zaklatott vagy megijedt valamitôl, – nem érzi jól magát – fogzik, szelek bántják vagy épp a láza megy fel, – egyedül érzi magát – néha csak társaságra, gyengédségre vágyik.

Mit lehet tenni egy sírós kisbabával? ,,Tegyen egy lépést hátra, vegyen mély levegôt és gondolkozzon!” M indent megpróbált:megetette, megitatta, tisztába tette, még cumit is adott neki és mégis sír és sír.

Tegyen újabb kísérletet: – etesse meg ismét – hátha éhes, – ha nyugodtnak érzi magát, vegye fel és ringassa, ölelje magához, hogy ô is érezze az Ö n szívdobogását, – énekeljen neki, beszélgessen vele, – finoman maszírozza, – sétáljon vele szabad levegôn, – takarja be puha takaróval és fektesse le egy elsötétített, csendes szobában.

Ha eddig semmi nem vált be, a baba csak sír és Ön teljesen elkeseredett... Takarja be puha takaróval, vagy tegye az ágyába és menjen ki a szobából. N e hagyja felügyelet nélkül, nézzen rá rendszeresen. M ég egyetlen baba sem halt bele abba, hogy sír. Ö nnek viszont szüksége van egy kis kikapcsolódásra. H ívjon fel valakit, rokont, barátnôt, bárkit, aki segíteni tud, hogy kipanaszkodhassa magát. H a aggódik a baba sírása miatt, fél, hogy valami baja van vagy Ö n szorong, beszéljen az orvosával vagy védônôjével. Kérjen segítséget... V egye fel a telefont...

Ha tud segítséget kérni, már jó úton van! Bármilyen dühös is vagy, ne feledd e mondást:kisbabát rázni – nem az a megoldás!

Segítô szakemberek, szervezetek H elyi: H áziorvos/H ázi-gyermekorvos, V édônô, Ideggondozó, N evelési Tanácsadó, C saládsegítô Szolgálat, G yermekjóléti Szolgálat O rszágos:Kék V onal/anonim telefon segélyvonal/ w w w .kek-vonal.hu, tel.:116 000, Kék V onal/Szakember Szakember V onal-segítô szakemberek számára/ tel.:06-1-302 0944 M agyar G yermek és Ifjúsági Telefonos Lelkisegély Szolgálatok O rszágos Szövetsége /G Y ITO SZ/ w w w .ifjusagi-lelkisegely.eu N AN E / N ôk a N ôkért Együtt az Erôszak Ellen Egyesület / w w w .nane.hu Ingyenes segélyvonal:06 80 505 101 O rszágos Kríziskezelô Információs Telefonszolgálat (családon belüli erôszak, bántalmazás, stb.) Ingyenes telefon:06 80 20 55 20 A Shaken Baby Prevention Project at W estmead Australia magyar adaptációja készült a „Közös Kincsünk a G yermek” N emzeti C secsemô és G yermekegészségügyi Program keretén belül az O rszágos G yermekegészségügyi Intézet szakmai irányításával és közremûködésével.

borito_b4.qxd:borito200804.qxd

11/16/10

5:18 PM

Page 6

Megjelent az ENSZ Gyermekjogi Egyezményének alkalmazásáról szóló Kézikönyv „A könyv úgy mutatja be a gyermeki jogok érvényesítésének szükségességét és lehetôségét, hogy annak olvasása, idézése önmagában felér egy képzéssel, eddigi ismereteink, nézeteink felülvizsgálatának lehetôségével. Kiemelten támogatja az emberséget, megértést, együttérzést, befogadást, szolidaritást, egyéni, közösségi és állami felelôsségvállalást és munkamegosztást. Egy ilyen módon felnôtt generáció esetén ez biztosítékot jelenthet egy, a mainál jóval élhetôbb és barátságosabb világ esélyére.” Herczog Mária A Kézikönyv/CD megrendelésével kapcsolatban tájékozódhat a csagyi@csagyi.hu e-mail címen vagy a +361 225 35 26-os telefonszámon.