Revista de educación

SUMARIO

Número 10 Diciembre de 2006

Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina.

Permitida su reproducción citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

¿Qué tienen en común la actividad esteriotipada y mecánica de un niño balanceándose en una hamaca

12(ntes), otro año día a día en la escuela Y bien, llegamos a fin de año. Nos merecemos unas buenas vacaciones después de una actividad intensa. Tener tiempo no sólo para descansar y volver con las pilas recargadas. También un tiempo para ponernos al día con un montón de cosas que a lo largo del año fuimos dejando “para después, para mañana”. Leer, ver alguna película que nos quedó en el tintero, andar en bicicleta, visitar amigos, tomar un poco de sol, arreglar algo en casa que está roto desde hace meses…

En 12(ntes) también queremos recargar pilas, sentarnos a pensar un poco en lo que hicimos y cómo vamos a encarar el año que viene.

Este ha sido un año de logros importantes: la continuidad del programa, la publicación, las jornadas. 2007 será un año de profundización y crecimiento.

Gracias a todos los que nos ayudan a hacer esto posible. A la gente del Correo Oficial que nos permite llegar a cada escuela. A Canal 7 y Conexión Educativa que nos brindan su espacio. Gracias a los entrevistados de cada programa.

Gracias a los colaboradores de cada número de 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela. Gracias a los maestros que nos abren las puertas del aula. A los chicos y sus familias. A los directivos, a los supervisores. A las autoridades del MCy E de la Nación y de las provincias por su apoyo. A los docentes que nos hacen llegar sus aportes para compartir con sus colegas. A nuestros lectores y televidentes que nos acompañan siempre.

A todos, buenas vacaciones. Nos seguimos viendo todos los sábados en el programa de TV y nos volvemos a encontrar en estas páginas en el mes de marzo.

El equipo de 12(ntes)

Editorial Pág. 1 Entrevista a Silvia Bleichmar Pág. 3 Entrevista a Ruth Harf Pág. 4 El juego y el aprendizaje en la escuela.

Por Patricia Kaczmarzyk y Mónica Lucena Pág. 6 Los juguetes en la escuela. Conocerlos, analizarlos, exponerlos.

Por Daniela Pelegrinelli y Silvia Tabakman Pág. 8 La juegoteca en la escuela.

Por Miguel Angel Roldan Pág. 10 La filatelia en la escuela Pág. 14

algunos juegos y no a otros. Los jugadores de ajedrez o los que juegan al fútbol consideran muy reales sus actividades.Y quienes pierden su fortuna en el casino también. ¿Están jugando? ¿Están trabajando? ¿Están disfrutando?

Aun con estas dificultades de definición y caracterización a cuestas viene bien traer a cuenta la cuestión de los juegos y el jugar en relación con la educación y la escuela. En primer lugar porque esta ambigüedad propia de la definición de lo que es y no es juego no siempre fue sostenida, mucho menos en el seno de la escuela. Para ser más claros: antes se sabía claramente que se jugaba en el recreo y se estudiaba o trabajaba en el aula. El juego implicaba actividad placentera e inútil (aunque higiénicamente necesaria), concebida como un descanso o reposición de energías para la verdadera y valorada actividad productiva que se desarrollaba dentro del aula y en la que primaba cierto espíritu sacrificial. Para esta concepción, no había ambigüedad alguna acerca de qué era considerado juego y qué no.

Más cercanamente en el tiempo, comenzó a preocuparnos el tema de la motivación. En efecto, comenzamos a entender que se aprende mejor si nos sentimos motivados respecto de aquello que nos enseñan.Y al menos parte de la motivación comenzó a basarse en la necesidad de sentir algún grado de placer en la actividad de aprender. En lugar de “la letra con sangre entra”, pasó a ser: “aprenderás con placer”.

Si hoy pensamos en los juegos (reflexión que obviamente no es nueva) es porque estamos interesados -o deberíamos estarlo- en incorporar como actividades de enseñanza y aprendizaje una cantidad de opciones que antes no entraban dentro del repertorio de posibilidades a considerar.Y más allá de los juegos en sí, conviene echar una mirada a cuáles son las actividades humanas que pueden ser incorporadas a este repertorio a la hora de pensar en propuestas para enseñar. Si antes el aula era el espacio en el que sólo era posible una serie limitada de tipos de actividades a la vez que estaban proscriptas otras (y la mayoría ni siquiera era pensable de ser incorporada en este repertorio), hoy es necesario pensar en todo el universo posible y para ello hay que abrevar en diversas fuentes. Una de ellas es lo que más o menos entendemos por juegos. Pero no sólo se trata cont. de los juegos. En el mundo del trabajo o de las expag 2 presiones artísticas las personas realizamos innume-

y educación y la que realiza un ajedrecista?

Con buen criterio se nos dice en notas de esta publicación que dedicamos a juego y educación que es difícil y hasta inútil intentar definir qué es un juego o qué es jugar. ¿El rasgo esencial es el placer? Quizás sí, si tenemos un concepto bastante amplio de lo que es el placer ya que en algunos juegos “se sufre” bastante, por ejemplo en algunos deportes donde “sufrimos” físicamente o bien en juegos de velocidad vertiginosa donde el placer está en buena medida constituido por una suerte de sufrimiento controlado. A menudo padecemos horrores cuando perdemos y, sin embargo, volvemos a jugar a lo mismo a sabiendas de que podemos volver a perder. Por otra parte hay muchas otras actividades humanas que son placenteras y nunca las catalogaríamos de juego. ¿Es necesario ejemplificar? ¿Será juego aquello que se opone a trabajo, que no produce nada?Bueno, hay jugadores que viven de jugar: jugar es su trabajo. ¿Será la particular relación que se establece entre juego y virtualidad o irrealidad? Puede ser una cuestión pertinente en relación a

rable cantidad de actividades que pueden ser emuladas en las aulas. De lo que se trata es de vincular dichas actividades con los propósitos que tengamos en virtud de nuestras necesidades como enseñantes. Entonces, antes que nada se trata de conocer las características de un juego y ver de qué manera nos permite desarrollar una clase, sea el juego como se lo conoce fuera del ámbito de la escuela, sea modificándolo y adaptándolo a nuestras necesidades didácticas.Veamos un ejemplo. El ajedrez puede permitirnos trabajar con los alumnos la estructura social de la Edad Media comparando las reglas y estructura del juego con dicha sociedad. Puede también servirnos para trabajar aspectos relacionados con estrategia de guerra. O bien para trabajar algunos aspectos de las normas sociales, el concepto de sistema social, los conceptos de rol y prescripción de rol, etc.

En este caso, jueguen los alumnos o no al ajedrez, básicamente se trata de una actividad de reflexión acerca del juego mismo.

Pero en otro caso el juego puede sólo ser utilizado como un modo placentero y/o competitivo de despliegue de actividades cognitivas, apoyándonos en rasgos psicosociales de los chicos en contexto de grupo, rasgos que se “ponen en juego” fácilmente en un juego. Es el caso de un sencillo juego de Bingo utilizando operaciones matemáticas.Aquí no hay reflexión alguna acerca de las normas del juego o su estructura: sólo importan las operaciones de suma, resta, multiplicación y división.

A la variedad de juegos se le suma la variedad de situaciones en las que incluso un mismo juego puede ser utilizado. Cada uno de ellos posee una serie de rasgos e implica el despliegue de una serie de actividades (cognitivas, emocionales, sociales, éticas, aunque en definitiva hay una conjunción de todas): jugar es pensar y actuar, jugar es emocionarse ante el desafío, la competencia, la tensión entre aceptar las reglas y ganar, etc. De ahí que su incorporación a una propuesta de trabajo en el aula será sobre la base de alguno o algunos de estos rasgos, y las acciones, actitudes y las actividades cognitivas que permite desplegar y que nos vienen bien para lo que nos proponemos enseñar.

Esta perspectiva implica un análisis del juego que creemos que nos puede resultar útil.Y utilizo la palabra análisis en su sentido más genuino, es decir, la posibilidad de hacer un inventario de lo que “se pone en juego con cada juego”. Así como efectuamos este análisis cada vez que proponemos un problema mate-

Director editorial Gustavo Gotbeter Jefa de redacción Flavia Caldani Redactores Nahuel Machesich Viviana Castellanos Asistente de producción Fabio Passoni Diseño gráfico editorial DG Gabriel Macarol www.atomobit.com.ar Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Registro de la propiedad intelectual en trámite.

Ahora podés bajar la versión en pdf de 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela de nuestra página web: www.12ntes.com

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mático intentando prever qué actividades cognitivas, por ejemplo, suscitará en los chicos, actividades que suponemos llevarán a la construcción de determinados conocimientos, será preciso efectuar el mismo tipo de análisis cuando se trate de proponer un juego. El aspecto lúdico de las actividades propuestas no es el más relevante sino en qué medida estas nos permiten trabajar con los chicos determinados contenidos. Para decirlo más burdamente: no alcanza con que una actividad sea “divertida” sino, fundamentalmente, que sea valiosa en términos de lo que queremos enseñar.

Un par de últimas consideraciones. No se trata sólo de qué juegos son útiles para enseñar contenidos. El juego es una actividad fundamental en la socialización del niño. Los juegos constituyen instancias de despliegue de la subjetividad, de forjamiento de lazo social, de construcción cultural ya que cada cultura tiene sus modos de jugar. La escuela es entonces un ámbito en el que los chicos manifiestan un enorme potencial lúdico. Es necesario que la escuela propicie el juego y también que proponga nuevos universos lúdicos ampliando las a menudo limitadas experiencias de muchos chicos, algunos por carencias, otros por sobreabundancia, otros por limitaciones propias de los departamentos de dos ambientes.

Esta introducción no hace más que abrir alguna puerta en relación al tema. En las páginas que siguen se abrirán otras, como en el arroz con leche.

Gustavo Gotbeter

Silvia Bleichmar La entrevistada es doctora en psicoanálisis de la Universidad de París VII y docente en universidades de Argentina, España, Brasil, México y Francia. Además de libros vinculados al psicoanálisis, publicó numerosos artículos en periódicos y revistas especializadas del país y el exterior.

12(ntes): ¿Qué se juega en la subjetividad del niño –valga la redundancia– cuando juega?

Silvia Bleichmar/ Primero quisiera hablar de un tema del que se habla poco: la inteligencia humana. La inteligencia humana no se limita a manipular la realidad ni es meramente instrumental. Fundamentalmente, se dedica a crear nuevas realidades. Esta es la gran diferencia

entre la inteligencia humana y la animal. Los delfines pueden usar códigos, pero no pueden inventar un nuevo código. Los seres humanos creamos objetos inexistentes en la realidad y creamos nuevas realidades. Y el juego posee esa característica: es lúdico, por un lado, porque permite crear pero –al mismo tiempo– tiene la característica de establecer a nivel psíquico la posibilidad de creación de nuevas realidades. Por lo tanto, yo diría que el juego es un nivel fundamental y preparatorio para todo aquello que se relaciona con la inteligencia e, inclusive, con la imaginación. No es solamente que el chico se entretenga. Lo fundamental es tratar de entender la función creadora que tiene el juego.Y uno de los grandes problemas que tenemos, en este momento, es que los ritmos educativos no posibilitan el establecimiento de esta función lúdica. En la actualidad existe una transmisión de información y no una producción de inteligencias capaces de la creación.Y esto es así, en la medida en que los chicos están atiborrados de información y no de capacidad metabólica de creación a partir de esa información. De manera que está muy restringido el ámbito de la creación y, por lo tanto, también está muy restringido el ámbito del juego. Creación y juego están muy relacionados entre sí, por eso una de las cosas más im-

portantes es retomar la función del juego no como espacio de distracción sino como lugar de creación.

12(ntes): En la sociedad actual, el espacio del juego está planteado como la contracara del trabajo.

S.B/ Claro, el juego está planteado como distracción, y no, no es distracción. El juego se relaciona con el sentido griego del ocio, que es el tiempo libre destinado a la creación. Entonces, no está contrapuesto al trabajo.

Más todavía, si –de algún modo– el trabajo no puede ser embestido lúdicamente, la vida es una tortura. Porque la función del trabajo también tiene algo de lo lúdico.Y cuando digo trabajo me refiero a todo lo que implica producción. Por ejemplo: cuando uno cocina para la familia sigue jugando un poco a la casita. O cuando uno prepara el lápiz y la goma para trabajar, reproduce el placer infantil de aprestarse para algo.Yo creo que la idea de contraponer juego y trabajo está muy vinculada a las formas brutales con que el neoliberalismo ha despojado al trabajo de su carácter creativo y lúdico. De todos modos, debe hacerse una diferencia entre el juego y lo lúdico. La diferencia estaría dada en que en toda actividad humana puede haber algo de lo lúdico sin que necesariamente uno lo aísle de la producción. Me parece que el problema está en la radicación de lo lúdico y su contraposición al juego. Entonces, el juego queda reducido a la infancia o a la vejez. Lo lúdico tiene que estar, de alguna manera, en las formas con que la sociedad nos permita vivir de una manera creativa en relación a lo que hacemos.Y, en ese sentido, no está contrapuesto al trabajo, lo lúdico es parte del trabajo. Si las actividades están embestidas lúdicamente serán mucho más placenteras, aunque la gente se canse haciéndolas. El problema más grave es cuando hacemos actividades que despojan la capacidad lúdica. En este momento, es más grave el despojo del esfuerzo intelectual que el despojo de fuerza de trabajo del siglo XX o el siglo XIX. Porque mientras el obrero fabril podía estar produciendo y pensando en algo, el que –en este momento– está trabajando en un call-center no puede pensar en otra cosa. Por lo tanto, tiene capturada su fuerza simbólica, no su fuerza de trabajo.Y, en esa situación, se ha erradicado to-

talmente lo lúdico.

12(ntes): ¿Qué impacto tienen los juegos en la sociabilización de los niños?

S.B/ Podría decirse que, por un lado, está todo lo vinculado al juego libre y, por otro, todo lo relacionado con el juego reglado. Cada uno tiene sus virtudes.

El juego reglado, indudablemente, entrena en la formación de legalidades y posibilita la comprensión de ciertas reglas que instituyen el lugar de cada uno. Por lo tanto, el juego reglado puede ser un lugar muy interesante de institución de subjetividad en tanto ubica el lugar en la socialización con el otro. Por su parte, el juego libre es aquel en el cual el niño se permite inventar personajes y crear situaciones. Es pura creación y tiene la ventaja de permitir una libertad en la expresión y realización de fantasías.

Porque el niño que está jugando sabe que no es quien está siendo como que es pero, al mismo tiempo, disfruta del serlo mediante una escisión psíquica. Esto es muy interesante cuando no se produce así. Por ejemplo, cuando un niño no quiere sacarse el disfraz de Batman porque quedaría expuesto en su pequeñez. Por eso lo usa para dormir y ni siquiera quiere sacárselo para bañarse. Es un juego de identidad en el cual se siente menos desvalido. El tema es cómo se establece esta escisión que permite la creencia y la no creencia al mismo tiempo.

Y esto es la base del arte. Cuando uno va al cine, ve algo en lo que cree y por eso se emociona.

Pero, por otra parte, sabe que no es.Y el juego libre tiene la misma función: genera la posibilidad de crear mundos en los cuales el niño se instala pero, al mismo tiempo, ejerce una recreación y dominio de la realidad en donde el niño sabe que eso no es. Por eso se llama juego y no alucinación. Hay situaciones alucinógenas en donde el sujeto está inmerso y cree que está haciendo lo que hace.

En realidad, en esa situación no hay juego porque el juego implica una escisión psíquica.

12(ntes): Desde la teoría del psicoanálisis, ¿qué concepto es interesante para pensar la cuestión del juego en la infancia?

S.B/ A mí me parece muy interesante la idea de objeto transicional de Winnicott. El objeto transicional es un mediador entre el adulto significativo y el niño. Por ejemplo: un osito de

peluche o una sabanita pueden funcionar como objetos transicionales. ¿Por qué no se puede lavar el osito? Porque guarda su propio olor y es como una prolongación de sí mismo o de su madre o del otro importante y, al mismo tiempo, no es el otro ni es uno mismo. En ese sentido, entonces, el objeto transicional es un espacio intermedio de la cultura. Es muy interesante porque cumple una función importantísima en la infancia. Permite poder desprenderse del cuerpo del adulto y, al mismo tiempo, conservar los restos en un objeto de esa mediación entre uno y otro.Y además es un espacio de creación muy interesante. Por otra parte, la idea de lo transicional no es objetivo ni subjetivo, está en el medio, es una mediación entre subjetividad y objetividad porque el niño sabe que es un oso de peluche pero, al mismo tiempo, no es un oso de peluche.Y esto tiene mucho que ver con lo que Karl Popper ha introducido como un Mundo que está entre la realidad exterior dada y la subjetividad: se trata de aquello que la cultura produce, y que una vez existente está más allá de su proveniencia subjetiva. Alguien me preguntó una vez en qué año vivió Sherlock Holmes.

Sherlock Holmes no vivió nunca, fue Conan Doyle quien vivió. Sin embargo, Sherlock Holmes existe en nuestra cultura, más allá de Doyle. Existe en sí mismo a partir de que se ha instalado en la realidad representacional de los seres humanos que acceden a su historia, y por eso para mucha gente Sherlock Holmes es una persona real que vivió a fines del siglo XIX. Lo interesante de esto es que los seres humanos creamos realidades que proviniendo de la subjetividad se independizan de ella. Pero no son puros inventos subjetivos, sino verdaderas creaciones históricas, en razón de que la subjetividad no es una pura excrescencia del cerebro sino efecto de condiciones materiales – ajenas a la conciencia – que la fundan. Por eso podemos soñar no sólo con la sociedad actual sino con la sociedad que querríamos producir. Por eso educamos para esas realidades y no para la actual. Entonces, el oso de peluche es un poco eso, es esa realidad creada sobre la realidad material.Y, al mismo tiempo, es una neo-creación porque ese objeto ya no está en el peluche mismo ni en la mente del niño, sino en el entretejido que funda lo real psíquico a partir de su conjunción con la realidad exterior.

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Ruth Harf Qué es juego y qué no lo es no es una definición tan clara como parece. Lejos de rígidas definiciones y excluyentes dicotomías, Ruth Harf propone re-pensar el concepto juego desde otro lugar: la potencialidad lúdica que posee cada actividad humana. ¿Puede el trabajo escolar del aula poseer potencialidad lúdica? A través de varios ejemplos, la entrevistada responde esta cuestión tan importante al momento de pensar los modos de introducir el juego en la enseñanza.

12(ntes): ¿Cómo definiría lo que es un juego?

Ruth Harf/ Acabás de poner el dedo en la llaga. Cuando me piden que defina a qué llamo juego, yo respondo –con total honestidad– que al definir algo, muchas veces, lo terminamos atando. La pregunta sobre un concepto en algunos casos es necesario pero, en otros, es limitante y puede llegar a ser un obstáculo. Te explico por qué. Si uno afirma “la rayuela es un juego”, esa afirmación no genera ninguna duda. Pero si yo te digo que hacemos un juego de rayuela en la escuela y el maestro o la maestra, en lugar de hacerlo de la manera tradicional, reemplaza los números donde uno tira la piedra por sumas y restas que los chicos deben resolver, hace esto porque su intención es la enseñanza de un contenido determinado y usa la rayuela para ello… pregunto: la rayuela ¿sigue siendo un juego? Con esta pregunta estoy intentando demostrar que una definición rigurosa sobre qué es un juego y qué no lo es no ayuda demasiado. Las clasificaciones tienen que ser instrumentos para poder actuar.

Existen ciertas definiciones que ayudan a organizar el mundo pero hay otras que bloquean las posibilidades. Por ese motivo, hace ya un montón de años, propuse correrme de definir si algo es juego o no es juego. Decidí en cambio trabajar con las características que uno puede encontrar para llamar a una situación juego o no juego. Entonces, me planteé que existe esencialmente algo llamado actividad humana y que no hay ninguna duda de que, sea como sea, todos hacemos actividades humanas.

De ese modo, uno puede plantear que en el extremo de una flecha continua con dos puntas se podrían encontrar todas aquellas actividades humanas que, en nuestro contexto, se llaman “juego”.Y, luego, en el otro extremo están todas aquellas actividades que, en nuestro contexto social, son definidas como “no juego”.

Los dos típicos ejemplos de esto último son el trabajo y el estudio. Si estos son los polos, entre medio de ellos tenemos un 80 % de actividades humanas que no son ni una cosa ni la otra.

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Profesora de Jardín de Infantes. Licenciada en Ciencias de la Educación y en Psicología (ambas UBA). Profesora en Institutos de Formación Docente. Directora Académica de la Especialización Superior en Jardines Maternales (provincia de Santa Cruz). Autora de numerosos libros y artículos sobre temáticas educativas. Directora del Centro de Formación Constructivista. www.cefcon.com.ar

12(ntes): Entonces, para que una actividad sea considerada juego depende de múltiples factores y variables. ¿Nos podría dar algunos ejemplos?

R.H/ Te doy dos ejemplos. Si yo te doy a elegir entre ir al cine o lavar los platos después de haber invitado a 20 amigos a cenar, seguramente, ubicarías ir al cine más cerca de lo que llamamos juego y lavar los platos más próximo a lo que denominamos trabajo. Pero si te cuento que un docente tiene un único video que los alumnos le piden constantemente ver y que él ya lo vio 47 veces y tiene que seguir viéndolo: eso ¿seguiría siendo una actividad más aproximada a lo que llamamos juego? Todo parece indicar que no. Qué quiero decir con estos dos ejemplos.

Dentro de los dos polos tenemos un montón de actividades que están más cerca de un extremo o del otro y que podríamos llamar actividades humanas con menor o mayor potencial lúdico. Entonces, desde ese punto de vista, si la rayuela con sumas y restas es un juego o no es un juego como definición ya no me preocupa. De lo que no tengo la menor duda es de que es una actividad con mayor potencial lúdico que la actividad escolar tradicional de resolver sumas y restas en el pizarrón o en el cuaderno. Además, hay muchísimas actividades que son juego o no son juego de acuerdo a la intención que ponga el jugador. Muchas actividades obtienen el carácter de juego a partir del sentido que nosotros le damos.Y viceversa: hay veces que los adultos hacemos propuestas de juego a los chicos y, sin embargo, no logramos que jueguen. Y hasta nos preguntamos: qué hacen que no juegan. Por eso se dice que el único que sabe si está jugando o no, es el jugador.

12(ntes): ¿En qué momento surge la diferencia entre juego y trabajo/estudio?

R.H/ Uno puede contestar esta pregunta desde un punto de vista histórico. Claro que esto es una de las tantas variables y lo saben mejor que nadie los historiadores y antropólogos.

Pero esta diferenciación entre juego y trabajo/estudio se vincula –teniendo en cuenta

toda la implicación que esto tiene– con la concepción occidental judeocristiana y se pone de manifiesto en frases como “te ganarás el pan con el sudor de tu frente”.A partir de esta concepción comienzan a dividirse claramente las actividades de juego y las actividades de trabajo. Es decir, se pone el acento en la capacidad de productividad, entonces, el juego sería aquella actividad no productiva. Por ejemplo: cuando llegaron los colonizadores a América se encontraron entre los indígenas con una modalidad que poco tenía que ver con esta división entre juego y trabajo. Ellos hacían actividades humanas. Guillermo Magrassi, un gran antropólogo que además fue conductor de un programa de televisión llamado La Aventura del Hombre, planteaba que en América no existía un término para la palabra juego. Eran actividades vinculadas con los rituales, la recolección, las relaciones entre los hombres y con eso que hoy llamaríamos juego. La división entre juego y trabajo entre los primeros habitantes de este continente fue consecuencia de la incorporación a sus vidas de lo que llamamos la civilización occidental.También entre los griegos existían dos términos que marcaban esta diferencia: ocio y negocio. El ocio entendido como “no hacer nada productivo” y el negocio que sería la negación del ocio. En la actualidad, el momento de juego está asociado al no trabajo. Y sería por tres razones: en los chicos porque todavía no trabajan ni necesitan hacerlo, en los ancianos porque ya dejaron de trabajar y en la etapa intermedia como actividad de los tiempos libres. Y, además, en los niños encontramos una variable psicológica: no sólo les está permitido jugar porque todavía no producen, sino que el juego estimula sus destrezas y habilidades que luego serán necesarias cuando los más pequeños sean “útiles”, es decir, adultos.

12(ntes): En la sociedad actual, parece muy clara esa distinción entre juego y no juego si tenemos en cuenta la productividad de cada una de las actividades humanas.

R.H/ Aunque a veces hay un poco de ironía en lo que con-

testo, mi intención no es plantear el tema en términos nostálgicos con el fin de rememorar aquellos tiempos donde no existía una diferencia entre juego y trabajo. El juego de los niños implica un compromiso a nivel corporal, afectivo, cognitivo, como así también responsabilidad y modalidades de convivencia.Y estas características son tan importantes en los juegos como en el trabajo.

El trabajo puede llegar a tener un montón de componentes que hacen habitualmente a la actividad del juego: el disfrute, el compromiso, el desafío. Al comparar juego y trabajo no quiero que desaparezca esta distinción. El trabajo no necesariamente tiene que implicar desgaste, disgusto, desagrado, etc. Por el contrario, puede aparecer un elemento muy importante: el desafío. Cuando nuestro trabajo nos produce desafío, no nos preocupa si es juego o no, lo disfrutamos. No digo: divertirnos. Digo: disfrutamos. ¿Qué disfrutamos? El desafío enorme que eso significa. Te doy un ejemplo. Uno de mis hermanos estaba trabajando en el Departamento de Arreglos de Problemas de un banco muy importante y él disfrutaba muchísimo de su trabajo.Y decía: “para mí cada día es como un juego de ajedrez”. No es minimizar ni descalificar, es decir, no desaparece la noción de trabajo. El ejemplo contrapuesto sería cuando decimos que los chicos están jugando y, de repente, no vemos ni sentimos en ese juego la carcajada o la sonrisa que uno imagina en el juego, sino el esfuerzo y la concentración. Entonces, uno se pregunta: ¿qué están haciendo?, ¿estarán jugando? O afirma: “si no se están riendo, no están jugando”. La idea es abrirnos un poco la cabeza para no quedarnos enganchados en concepciones dicotómicas o dogmáticas.

Pero no descalificar nada.

12(ntes): Más allá del juego en sí ¿qué otras cosas se ponen de manifiesto cuando un chico está jugando?

R.H/ En el juego el chico pone de manifiesto el contexto cultural al que pertenece.Y antes de seguir vale una aclaración: los contextos culturales no tienen que ver únicamente con que si hay un boletero o una máquina expendedora de boletos o si hay una batidora a

mano o una multiprocesadora.

Es decir, no tiene que ver exclusivamente con los elementos concretos sino con las relaciones que se ponen de manifiesto.

Por ejemplo, en cada contexto sociocultural el lugar de los ancianos se verá reflejado en el juego de los chicos. En las sociedades donde los ancianos son considerados los poseedores de sabiduría y merecedores de respeto, seguramente, en el juego de niños el más respetado será el que “haga de abuelo”. En otras sociedades, los abuelos ni siquiera aparecen en los juegos de los más pequeños. Es decir, el chico realiza un juego simbólico, transforma la realidad pero nunca puede desprenderse totalmen-

chico le otorga a determinados objetos sino que el juguete bélico entregado por el adulto es una legitimación y naturalización de determinadas situaciones. Tampoco hay recetas ni dogmas en todo esto, pero si estamos tratando de pensar las cosas, entonces, vamos a tener que sentarnos a pensarlo todos juntos. A veces me preguntan: qué pasa cuando un chico no trae el revólver de juguete pero usa el dedo. Y, bueno, me quedo con que use el dedo. Otra pregunta habitual: ¿qué hacemos si una nena se pone tacos para jugar a la mamá?, ¿le compramos los zapatos de plástico o le usa los zapatos grandes de la madre? El juego se relaciona con la ficción y lo imaginado.

te de ella. No solamente representa cuáles son los roles que se juegan ni las acciones que se realizan sino las relaciones. Y también, esto es muy interesante, depende de qué manera el adulto le hace la propuesta al chico. Cuando digo esto, no confundo la propuesta con el juego. El adulto puede hacer una propuesta pero lo que el chico haga con esa propuesta es cosa de él. Por eso es muy importante pensar a los adultos como productores del material que les presentan a los más pequeños para jugar.

No es la reproducción exacta de la realidad, sino una transformación de lo cotidiano.

Entonces si estoy tratando de potenciar la capacidad de simbolización, la creatividad, la originalidad y la elaboración de estrategias, intentaré encontrar un equilibrio entre cuánto le doy ya armado y cuánto dejo que él construya por sí solo. En algunos casos, construye elementos y, en otros, con los elementos dados construye situaciones, guiones, etc.

12(ntes): ¿Cuál es la responsabilidad de los adultos al momento de proponer a los más pequeños actividades lúdicas?

R.H/ La responsabilidad primera es una sola: darse cuenta de que no existe la ingenuidad ni la neutralidad en las propuestas ni en los materiales.

Nada más que eso. No es lo mismo dar juguetes bélicos que jugar a la guerra. No seamos tontos, jugar a la guerra es un juego que estuvo, está y estará. El juguete bélico ya no es solamente el significado que el

12(ntes): Dos conceptos interesantes para reflexionar en torno al juego son el de cooperación y el de competencia. ¿Cómo pensar ambas situaciones cuando, por lo general, se asocia el juego sólo a lo competitivo?

R.H/ Cuando se habla de competencia, a mí me surgen un montón de cosas. Lo primero que se me ocurre decir es que el término competencia significa “demostrar en qué uno es competente”. Desde ese punto de vista, demostrar las competencias de uno es absolutamente válido. Una

pregunta interesante para hacerse es ¿por qué uno tiene temor, dentro del ámbito escolar, a proponer juegos de competencia? Porque, en algún momento, surgieron concepciones, suposiciones y representaciones que indicaban que estimular el juego de competencia en la escuela iba a llevar a una sociedad más competitiva. Eso es darle un lugar sobredimensionado a la escuela y al juego. Es decir, todos los términos que se vinculan con los de sociedades competitivas no tienen que ver con los juegos de competencia de los chicos. Por lo tanto, no me asustan los juegos de competencias. Pero es interesante observar, también dentro de las instituciones, que los juegos de competencia que habitualmente se desarrollan son los de carácter deportivo y por equipos. Aunarse para ganarle al otro permite la cooperación.Y esto no es lo mismo que, en una situación solamente individual, ganar para demostrar cuán incompetente es el otro. El equipo A juega un partido de lo que sea contra otro equipo.Y en cada uno de los equipos se necesita contemplar las necesidades, habilidades, fortalezas y debilidades de cada uno de los miembros del equipo. Y para hablar de esto sirve de ejemplo cuando los chicos arman los equipos para jugar al fútbol. Son 20 chicos y todos quieren jugar. Entonces, qué se hace. Primero, el famoso “pan y queso” y luego, sí, los encargados de elegir a sus compañeros de equipo comienzan la elección. En ningún momento hay duda de que todos van a jugar. Los primeros 5 que cada uno elige, por lo general, son los más competentes pero, de todas maneras, el equipo queda conformado por todos.Y una vez divididos, los 5 más competentes no le dicen a los otros que forman el equipo: “nosotros somos los mejores, ustedes quédense mirando”. Hay un texto de Alejandro Dolina en El ángel gris donde habla del picado y donde comenta que Manuel Mandeb empezó a darse cuenta de que después del “pan y queso” no siempre se elegía a los más habilidosos sino que se tenía en cuenta quiénes eran más amigos entre sí. Porque el mejor equipo también se conformaba a partir de las amistades, aunque no fueran los más habilidosos.

Y el texto termina diciendo: si ganamos, ganamos entre amigos y si perdemos es mejor perder entre amigos y no entre extraños.

Algo similar sucede cuando un director técnico tiene que for mar un equipo.

Suele suceder que no bus-

que siempre al mejor jugador, sino a aquellos que puedan establecer mejores vínculos de juego. A mí no me asustan los juegos de competencia, al contrario, me encantan. Pero pongo en el otro plato de la balanza lo siguiente: me parece valioso el desarrollo de juegos de competencia por equipos.

12(ntes): ¿Qué importancia tiene que ciertas actividades escolares posean cierto potencial lúdico?

R.H/ Esta pregunta me ubica dentro de las estrategias docentes. La importancia que tiene es que genera lo que se puede denominar una actitud favorable. Una actitud favorable –es decir, cuando la propuesta tiene un mayor potencial lúdico– es un estímulo para ar r ibar al aprendizaje de ciertos contenidos. Por ejemplo: escuela primaria, una maestra le dice a sus alumnos: “armen 6 equipos, le doy a cada uno un texto y en cada uno de ellos hay 15 faltas de ortografía. Gana el equipo que puede encontrar todas las faltas de ortografía”. La docente podría haber planteado la actividad desde otro lugar: corregirles un texto y pedirle a los chicos que busquen las palabras mal escritas en el diccionario. En cambio durante el juego los alumnos van a ir desesperados hacia la docente para pedirle un diccionar io. La docente, al plantear la actividad desde lo lúdico, le pone un ingrediente que tiene que ver con una palabra esencial para las actividades lúdicas: desafío. Entonces, cuando alguien me pregunta sobre la cuestión, yo le digo: “poné algo más de desafío en la escuela, ese es el ingrediente esencial de cualquier actividad lúdica”. Los juegos que no presentan desafíos uno deja de jugarlos. No me preocupa tanto cuando me preguntan qué juego tengo que jugar cuando hago esto o aquello. Yo me preguntaría qué características que habitualmente se le adjudican al juego podrían tomarse para aplicarlas a otras actividades como las escolares o las laborales.

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El Juego y el Aprendizaje en la Escuela Por Patricia Kaczmarzyk y Mónica Lucena

“La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer al debate, al análisis de la reali dad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”. Paulo Freire

El derecho del niño a jugar: ¿sólo una cuestión de palabras?

Pensando en la niñez actual, con tiempos cada vez más ocupados, y en una sociedad de adultos donde el ocio y el juego tienen una valoración negativa en tanto suponen una pérdida de tiempo por no generar un producto, el lugar discursivo de los derechos del niño adquiere una relevancia peligrosa. ¿Cuál es el lugar y el tiempo para el pleno ejercicio del derecho del niño a jugar, que como adultos les ofrecemos? ¿Qué lugar propicia la escuela para que sea respetado este derecho?

Los docentes, como adultos de esta sociedad que tiende a desvalorizar lo creativo y lo expresivo y pone el acento en lo que genera un producto, casi siempre prevén desde su lugar, actividades que generen aprendizajes posibles de ser sometidos a una categorización de evaluación cuantitativa homogénea, poniendo al niño en situaciones que no se corresponden con la particularidad de la etapa infantil.

Si bien la única finalidad del juego es el placer, podemos afirmar que jugando se producen los aprendizajes más importantes; durante el juego los niños expresan sus ideas acerca de los temas que en él aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales, los confrontan con los de sus compañeros; esto les permite rectificar lo que no es correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de lo que conocen.

Juego y aprendizaje: ¿dos conceptos contrapuestos?

“El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega” Por ser el juego una actividad libremente elegida, no debe haber presión externa para la manifestación espontánea del niño, por lo tanto, lo que en el juego aparece es lo más auténtico del pensamiento infantil; lo que “pone en juego” el niño es lo que tiene verdadero sentido para él: sus intereses, preocupaciones, curiosidad, miedos, lo inabordable… “Jugar es jugarse, es entrar y salir de la locura”, diría Eduardo Pavlovsky; “es no estereotipar, es mover el orden de las cosas, inventar caminos, transformar la mirada, simbolizar, movilizar reglas, convenir, crear, que en última instancia, es, al fin, la gran operación del sentido”, diría Chiqui González.

Los juegos invitan al encuentro comunicativo, lo que implica la gran correlación entre juego y lenguaje, ya que ambos contribuyen a la disminución progresiva del egocentrismo del niño: al jugar con otros, la necesidad de comunicarse y entenderse para llevar a cabo ese juego, dan sentido a la palabra, que se constituye así en un importante medio para la descentración infantil. A través del juego, el niño reconoce objetivamente el mundo al que pertenece, facilitando una evolución importante para el futuro: en muchas ocasiones se producen situaciones en las que los adultos confunden sus ideas con su “yo” como consecuencia de un egocentrismo no superado, lo cual dificulta las posibilidades de discutir con dichas personas, ya que a la menor contradicción se sienten amenazados en su identidad. Como dice Raimundo Dinello: “habiendo probablemente jugado poco, han conservado demasiado largo tiempo su egocentrismo”.

Todo juego implica reglas, ya sean éstas implícitas o explícitas, preexistentes o construidas durante el juego mismo. Esto supone entrar en diálogo con el/los otro/s para establecer esos acuerdos que estructuran el juego, y comprometerse a cumplirlos. Trampear significaría no respetar esos acuerdos: quien trampea queda fuera del juego, y son los mismos jugadores los que se lo hacen saber. Por lo tanto, jugar supone aprender a ser honesto, a cumplir con lo pactado, lo convenido, con los acuerdos, con la pa-

Patricia Kaczmarzyk: Profesora de Nivel Inicial, Profesora de irregulares motores, Licenciada en Psicología. Directora de un Jardín de Infantes de la Pcia. de Bs. As., Profesora en Institutos de Formación Docente, Capacitadora docente en Ciudad de Bs.As. en la temática de Juego.

Mónica Lucena: Profesora de Nivel Inicial, Maestra Normal,Técnica Nacional en Tiempo Libre y Recreación.Vicedirectora de un Jardín de Infantes de la Pcia. de Bs. As., Capacitadora docente en Ciudad de Bs. As en la temática de Juego y su relación con diferentes disciplinas. labra. Retomando a Dinello, “se trata siempre de una confrontación consigo mismo, y cuanto más jugamos, más chances tenemos de ser auténticos y sinceros. Porque en el juego no nos podemos engañar, mientras que en la realidad social sí somos capaces de engañar al otro: el sistema puede frecuentemente aceptar nuestra trampa.”

Frente a esto, es imprescindible ofrecerle al niño variadas oportunidades de organizar juegos donde sean ellos los creadores de las reglas, ya que frente a situaciones estereotipadas y reguladas siempre por el adulto, sólo tiene dos posibilidades: someterse a las reglas externas o trampear. Este punto reviste gran relevancia por el valor educativo que el juego asegura: el aprender a ser honesto, auténtico, especialmente con uno mismo.

Establecer reglas para jugar supone, como dice Graciela Scheines, “interrumpir el orden de la vida ordinaria, destruirlo temporalmente, para fundar, en el vacío que queda en su lugar, el orden lúdico”. Es decir, se parte de un vacío y un caos que se generan a partir de romper con el orden establecido, para fundar un nuevo orden: el del juego. Este caos y este vacío son un pasaje hacia el juego y son necesarios para crear las reglas que lo estructurarán.

Pero si el caos y el vacío persisten, el juego no aparece; es necesario que se atraviesen para poder iniciar el juego. Es fundamental la posibilidad de que el docente habilite y permita (y se permita) ese caos, ese vacío para saber de qué manera los niños van estableciendo los acuerdos, y decidir qué intervenciones serán necesarias para que el juego suceda.

Otro aprendizaje relevante que el juego genuino favorece es la creatividad: la posibilidad de simbolizar en la ficción un mundo real, de organizar situaciones en un escenario que refleja su imaginación, reelaborando de manera original experiencias vividas, combinándolas, compartiendo y confrontándolas con las de los demás jugadores. “La dramatización está más ligada que cualquier otra forma de creación con el juego, donde reside la raíz de toda creación infantil (…), contiene en sí elementos de los más diversos tipos de creación” afirma Vigotsky. En este escenario con un tiempo y espacio propios, tiene lugar la incertidumbre característica del juego espontáneo, lo que genera la necesidad de ir resolviendo las diversas situaciones y conflictos que se producen, de establecer nuevos acuerdos, de buscar nuevos modos de desempeñar roles…

Por otra parte el juego espontáneo constituye una invalorable herramienta para el niño en tanto le permite “traducir” situaciones de la vida real que le resultan inabordables en lo cotidiano. De este modo, lo doloroso, lo conflictivo, lo que preocupa puede ser puesto en un escenario para de alguna manera “conjurarlo”, “elaborarlo”, acercarlo a su entendimiento infantil. Así el jugador se recupera y se protege y puede volver a la realidad de otra manera.

En síntesis, estos aprendizajes que el juego favorece -la posibilidad de descentración, la capacidad para generar acuerdos con los otros y establecer reglas, de ser honesto, auténtico, de desarrollar la creatividad, la imaginación, la elaboración de situaciones conflictivas- adquieren gran relevancia para la constitución de la personalidad del sujeto infantil.

Citamos de este modo contenidos poco valorados socialmente, en contraposición a los contenidos escolares organizados disciplinalmente, factibles de ser, tal como lo planteamos en el inicio, evaluados cuantitativamente.

Con respecto a los contenidos escolares, resulta muy significativo el modo de despliegue que estos adquieren en las situaciones de juego espontáneo; para esto es necesario un docente con una mirada atenta para reconocer estos saberes y proponer a partir de los mismos su complejización y profundización. “El juego podemos analizarlo como la forma primaria de escenificación o dramatización, que se distingue por la valiosa particularidad de que el artista, el espectador, el autor de la pieza, el escenógrafo y el técnico se unen, en estos casos, en una misma persona. En el juego, la creación del niño tiene carácter de síntesis; su esfera intelectual, emocional y volitiva está estimulada con la fuerza directa de la vida y al mismo tiempo, sin tensión excesiva de su psiquis” plantea Vigotsky.

Intervención docente: una responsabilidad adulta Retomando el derecho del niño al juego, resulta necesario que exista un interlocutor que permita el cumplimiento de tal derecho.

En el caso de la escuela, este interlocutor es el docente, quien tiene la responsabilidad de prever los espacios y tiempos de juego genuino.

Sería importante pensar en la posibilidad de una escuela que esté dispuesta a darle la palabra a los niños y niñas, donde el docente pueda ubicarse en un lugar de escucha, de observación atenta para tomar esto como punto de partida de la organización de las diversas actividades. Pensar el juego como derecho y como actividad esencial de la infancia supone tomarlo en cuenta para darle el lugar que posee como muestra de lo que los niños conocen del mundo, “los saberes previos”, y como generador de nuevos aprendizajes significativos.

El docente no es un técnico que aplica un instrumento indistintamente para diferentes grupos, debe estar abierto a implicarse dentro del juego.

Nos referiremos a continuación a diferentes modos de intervención docente: Previa al juego, es la intervención que se vincula con la planificación, la previsión de tiempos y espacios de juego real, genuino, y la selección de ciertos materiales y elementos que puedan resultar interesantes y/ o necesarios para el despliegue del juego.

Durante el juego, puede tomar el lugar de observador para saber qué está sucediendo, qué es lo que hace falta e intervenir jugando si es necesario, para potenciar y enriquecer la situación de juego y generar mayores aprendizajes, desestereotipar aquellas situaciones y/o roles que se presentan sin modificaciones y ofrecer otras oportunidades para lograr nuevos descubrimientos en los modos de jugar, de desempeñar roles, de armar escenarios…Esto no significa que un mismo juego no pueda ser jugado varias veces, por el contrario, repetir es dominar el juego, hacerse un experto, sentirse seguro y ensayar otras maneras de jugar. Un juego jugado más de una vez seguramente no va a ser el mismo: los mismos jugadores lo enriquecen y el docente debería también intervenir complejizándolo. “La repetición como resultado del perfeccionamiento del juego y el jugador, a la vez que el descubrimiento de jugadas inéditas (…)” sostiene Graciela Scheines.

Retomando la observación del juego, resulta importante organizar un registro de los juegos de los niños, los temas que en ellos aparecen, la información que evidencian poseer acerca de aquello a lo que juegan y lo que necesitan conocer para seguir jugando. Esto le permitirá al docente proyectar, planificar, proponer, formular nuevas actividades y/o juegos que resulten significativos para ese grupo de niños y niñas y que aseguren la apropiación de nuevos conocimientos.

Un aspecto interesante que ofrece el modo de pensar la intervención docente es la decisión y selección de temáticas a enseñar en “formato” de juego, y necesariamente deben ser previstos materiales, espacios y tiempos de manera flexible y abierta, dejando lugar para la incertidumbre y el desafío.

Es probable que ciertos temas que el docente se propone enseñar no surjan en esa propuesta, pero teniendo en cuenta que el juego es de los niños, no se debe forzar, pudiendo retomarse esas temáticas en otras propuestas de formatos diferentes, pero que deben, al igual que el juego, ofrecer al niño, desafío, placer, disfrute.

En relación al ofrecimiento de materiales y elementos para el desarrollo del juego como modo de intervención, es necesario pensar en que, cuanto más indeterminados sean esos materiales, mayores posibilidades de creación favorecerá en los niños y niñas. Dice Graciela Scheines: “En el ámbito de los juegos, cosas y personas están disponibles, ofrecen la gama de sus posibilidades, se vuelven ambiguas y multifacéticas. La tapa de la olla es una nave espacial, el escudo del guerrero, la fuente para jugar a las visitas, el sombrero de un chino y también, la tapa de la olla”.

Más allá de los diferentes modos de intervención docente en el juego, es importante dejar en claro que todo juego es libre y que esta característica de libertad reside en el hecho de elegir jugar o no. Por lo tanto, no es una actividad que pueda ser sometida a juicio ni evaluación. Durante el juego, el docente debe ofrecer al ni-

ño un espacio de seguridad afectiva donde poder experimentar, animarse, explorar, equivocarse, sin ser criticado ni juzgado. El único límite a esta libertad tiene que ver con el cuidado de uno mismo y de los otros y de los objetos que resulten necesarios para el juego.

La escuela, ¿un lugar posible para el juego?

De lo planteado en relación al juego, que implica un lugar fundamental para el aprendizaje, una actividad esencial en la vida infantil y un derecho, no debería ser posible una escuela sin espacios para el juego.

Sin embargo todos los indicios señalan, no sólo su ausencia, sino también su desvalorización en relación con el aprendizaje. La muestra más contundente la da la división histórica entre “recreo” como espacio y tiempo de “descarga” (hoy totalmente coartado bajo la idea de un supuesto cuidado por la amenaza constante del riesgo) y el “trabajo en el aula”, como espacio y tiempo de “actividad seria”. Esto se relaciona con las bases fundantes de una escuela creada para el disciplinamiento y el orden, bases que no han sido cuestionadas ni problematizadas, para reformularlas teniendo en cuenta las transformaciones que ha ido sufriendo la sociedad (nuevas infancias, nuevas familias, cambios en los espacios públicos y en las posibilidades que ellos ofrecen para el juego). Por el contrario, el “orden de la clase” y más en general, el “orden escolar”, parece ser uno de los acuerdos del sentido común pedagógico sobre cuya base se experimentan y valoran las situaciones cotidianas de la escuela: situaciones reguladas bajo una implícita definición de lo que es el “orden”, existente en los docentes como conciencia práctica.

Sería importante pensar en un replanteo de los modos de enseñar, centrados más en el niño que en los programas a cumplir. En el ofrecimiento de actividades que inviten y comprometan a los niños/as por el sentido que para ellos tienen y por las puertas que les abren al desafío de aprender, al conocimiento.

Una enseñanza que no tienda a homogeneizar, sino a poder ver lo peculiar de cada niño, de cada niña.

Para esto se hace imprescindible un punto de encuentro vital entre el niño/a y el maestro: ese punto de encuentro es el permiso del docente de recuperar él mismo, como adulto, lo más genuino de su capacidad de crear, de expresarse corporalmente, de vivenciar los distintos lenguajes, de animarse a jugar, a disfrutar, a sentir placer…

Desde sus distintas instancias de formación, el docente debería ser considerado como un sujeto capaz de expresarse a través de diferentes lenguajes, lo que favorecerá el desarrollo de un pensamiento crítico y sensible a la vez.

Jugar con los niños será la clave de la comunicación niño- adulto, una auténtica comunicación que se generará a partir de la alegría, el placer, la sensibilidad, el disfrute…

Bibliografía citada y consultada:

> Dinello, Raimundo, Expresión lúdico-creativa, Editorial Nordan, Montevideo, 1991. > Scheines, Graciela, Juegos inocentes, juegos terribles, Eudeba, Bs.As, 1998. > Vigotsky, L.S., Imaginación y creación en la edad infantil, Editorial Nuestra América, Bs. As., 2003. > González, María del Carmen, “Cuerpo, juego y lenguaje”, conferencia en El mundo en juego. Encuentro de educación y culturas sobre el porvenir de la infancia, Sec. de Cultura de la Municipalidad de Rosario. > Milstein, Diana y Mendes, Héctor, La escuela en el cuerpo, Miño y Dávila Editores, Bs. As., 1999. > Ortega, Rosario, Jugar y aprender, una estrategia de intervención educativa, Diada Editora, Sevilla, 1997.

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Los Juguetes en la Escuela. Conocerlos, Analizarlos, Exponerlos Por Daniela Pelegrinelli y Silvia Tabakman

Durante la década de 1940 la industria argentina fabricó gran variedad de muñecas de paño y género, como la que muestra la fotografía, que además de cálidas y blandas eran más económicas que las de pasta.

El Zorro Ladrón es uno de los juguetes más interesantes de la industria juguetera argentina.

Producido por los hermanos Gorgo hacia 1957 sobre la base de una matriz original, funciona a cuerda y se destaca por los encantadores detalles de la litografía.

En los últimos años los docentes, sobre todo del nivel ini cial, han encontrado en la formulación de proyectos di dácticos en torno a los juguetes un territorio fértil a par tir del cual abordar una amplia serie de contenidos.

Nuestra intención es proponer algunas perspectivas que contribuyan a enriquecer la mirada sobre este objeto pri vilegiado de la infancia, porque creemos que cuanto más se sabe y se reflexiona sobre este objeto complejo, mejor se pueden orientar esos proyectos.

¿Qué son los juguetes? Consideraciones acerca de estos objetos en diversos contextos Los juguetes son objetos socioculturales complejos que nos permiten conocer diversos aspectos de la sociedad que los produjo. A su vez, son objetos cotidianos con los que tenemos familiaridad, porque están fuertemente vinculados a los años de infancia propios y de nuestros alumnos. Esta cercanía los hace potencialmente ricos para trabajar a partir de ellos diversos contenidos escolares, aunque también puede obstaculizar la reflexión debido a la gran carga afectiva y simbólica que tienen.

Para poder aprovechar la entrada de los juguetes a la escuela es indispensable indagar y reflexionar sobre ellos.

Hay diversas maneras de pensar los juguetes según se haga hincapié en su vínculo con el aprendizaje, con la infancia como construcción histórica, con la industria y los adelantos tecnológicos, con el mercado y el consumo, con la escuela y sobre todo con el juego, del que suele ser parte, aunque no partícipe necesario.

En primer lugar, podemos señalar que los juguetes y los juegos son de naturaleza diferente, a pesar de que estén estrechamente vinculados entre sí. Los juegos -el jugarconstituyen uno de los rasgos de la civilización. Su origen e importancia se vincula a la vida comunitaria, de la que han sido uno de los ejes primordiales, no sólo en función de la socialización de los niños sino también de los adultos hasta bien entrada la modernidad1. Los juguetes, tal como los conocemos en la actualidad, son producto de una conjunción de cambios sociales, culturales y económicos. Dichos cambios estuvieron determinados principalmente por el desarrollo del capitalismo, la emergencia de una nueva idea de familia más íntima y centrada en una pareja y sus hijos, y una nueva concepción de infancia, entre cuyos atributos está el de tener actividades, espacios y objetos considerados propios de la edad2. No es que antes no hubiera juguetes. Se sabe que los niños ya tenían juguetes por lo menos unos dos mil años A.C., pero éstos no tenían el estatuto cultural que les damos hoy, así como tampoco la infancia estaba definida co-

Daniela Pelegrinelli es Profesora de Ed. Especial y Lic. en Cs. de la Educación.Trabaja en educación. Desde hace varios años se dedica a investigar la historia de la industria de juguetes en Argentina.

Ha escrito artículos y desarrollado proyectos vinculados con la actividad museológica sobre este tema.

Silvia Tabakman es Profesora para la Enseñanza Primaria y Lic. en Cs. de la Educación. Integra el equipo de divulgación del patrimonio histórico de Vicente López. Desarrolla actividades de capacitación docente en Didáctica de las Cs. Sociales en diversos ámbitos.

Se especializa en diseño y producción de muestras y exhibiciones históricas. Investiga en temáticas vinculadas a la didáctica del museo.

mo una edad particular, diferenciada de los adultos, que requería de atenciones especiales. El ascenso del capitalismo industrial promovió la expansión de una industria de juguetes que acompañó ese proceso y contribuyó a delimitar esa construcción social que llamamos infancia (que, por otra parte y según algunos autores, estaría sufriendo una nueva y fuerte transformación)3. En este sentido se podría pensar a los juguetes -los que usamos, compramos, regalamos, guardamos, tiramos- como objetos industriales, ligados al mercado y al consumo así como también a las costumbres y los rituales de nuestra vida en común (se usa regalar juguetes para las fiestas, para el Día del Niño, para un cumpleaños; se usa regalar un cierto tipo de juguetes según la edad y el sexo del niño; se considera a algunos juguetes mejores que otros, se compran juguetes porque están de moda, etc.).

Desde esta perspectiva es posible entonces analizar a los juguetes como un objeto de consumo, cuya posesión o uso están fuertemente marcados por las desigualdades sociales y por los estereotipos a partir de los cuales el mercado segmenta su potencial público consumidor.

Lo que nos interesa señalar es que para poder comprender acerca de la naturaleza de los juguetes es necesario centrarse no tanto en qué son sino en cómo y para qué fueron hechos, y en cómo circulan. El trompo de la Edad Media y el que podemos comprar hoy siguen siendo dos trompos pero no son exactamente lo mismo, porque el contexto de uso y las condiciones que influyen sobre ese objeto, el modo en que se vincula con el mundo son totalmente diferentes. Es importante, creemos, despejar la mirada de una concepción demasiado ingenua y nostálgica respecto de los juguetes, que suele aparecer frente a los juguetes más antiguos (a los que por lo general se los considera mejor que los actuales) o frente a los juguetes artesanales, que muchas veces no son más que versiones de los industriales sólo que fabricados en materiales considerados más nobles. Los juguetes que la sociedad destina a los niños ejercen un cierto tipo de transmisión, históricamente situada, sujeta a un presente social. Difícilmente nos gusten los juguetes que no han sido de nuestra época, ésos son los que entendemos, los que estuvieron hechos para nosotros, los que tenían un mensaje para nosotros. El mensaje está siempre orientado a los niños del presente, proviene de las generaciones mayores y busca hacer un pasaje de la cultura y del orden del mundo. Esto implica, por supuesto, la transmisión de valores de clase o de género, pero también las formas de trabajar, de relacionarse, de aprender, de vivir.

Los juguetes, además, están fabricados de una manera particular a partir de la tecnología de la que se dispone.

Muchos de los adelantos tecnológicos se trasladaron a la elaboración de un juguete casi inmediatamente que aparecieron. Tal el caso del fonógrafo, que apenas inventado se utilizó para dar voz a una muñeca. El presente industrial de un país está determinado por las posibilidades técnicas que ha logrado desarrollar. De manera que abordar los juguetes desde esta perspectiva nos permite indagar acerca de los desarrollos industriales de diferentes épocas, sus materiales, sus oficios necesarios y sus técnicas.

Los juguetes en la escuela Los juguetes son cada vez más mirados, observados y analizados en la escuela. Ya sea por los mensajes que transmiten o los debates que generan (lo bélico o antibélico, la ponderación de la delgadez, el cuestionamiento acerca de si mostrar muñecos con genitales o no, la circulación de muñecos que representan a distintas etnias); por las condiciones de seguridad -o no- que poseen (toxicidad, pertinencia de los materiales, firmeza en el en-

Aprincipios de los años sesenta se era un niño felíz con un auto a pedales como éste para correr carreras en la plaza o en la vereda.

samblado para evitar desprendimientos); o por el acceso o no de todos los niños a juguetes de calidad, cuestiones de género, entre otras razones.

También son tomados e interpretados como elementos de la cultura material de las sociedades del pasado cercano (cómo eran y jugaban los niños de las décadas más recientes), y en este sentido funcionan como puente, como un nexo, para la transmisión de experiencias y testimonios entre generaciones. O son abordados como testimonio de experiencias ubicadas en un espacio lejano. Es entonces cuando entran a la escuela los juegos y juguetes de niños que viven en otros lugares del mundo.

Por ejemplo en el primer ciclo de la escuela primaria se puede trabajar acerca de los juguetes de sociedades del pasado remoto como los juguetes del Antiguo Japón, la Antigua China o la India; en el segundo ciclo analizar los materiales de los que están hechos; en la escuela media se pueden abordar cuestiones de género o analizar los “mandatos” estéticos para trabajar los trastornos en la alimentación de los adolescentes, entre tantos abordajes posibles. Sea cual fuere el recorte hecho acerca de estos objetos tan particulares, es muy atractiva y recomendable la realización de una exposición de juguetes en la escuela a partir de solicitar en préstamo juguetes a las familias, a la comunidad o a coleccionistas.

Esta muñeca de pasta fue fabricada por la firma Artycal en la década de 1950. Las negritas fueron muy populares en los años cuarenta y cincuenta.

Una exposición escolar de juguetes Una exposición se diferencia de una simple “mostración”. Implica la exhibición más una interpretación acerca de lo que se muestra -la elaboración de un relato, un eje narrativo que favorezca la transmisión-, y eso permite ejercer un alto nivel de reflexión sobre los contenidos abordados. El eje conceptual que pone en relación los objetos entre sí ubicándolos en un entramado de sentido es el guión museológico. La forma de organización de los juguetes, su ordenamiento, estará pautado por este guión, por este relato que se quiere contar (y que por cierto, es uno de los tantos posibles) que otorga significado a los objetos que se muestran y les da la posibilidad de dialogar entre sí (por similitud, por contraste, por origen, etc).

Los pasos a seguir. Herramientas para pensar un guión.

Las funciones principales de un museo son la investigación, la conservación y la comunicación, que abarca la exhibición y las actividades educativas.

Lo primero que debemos desarrollar es una tarea de investigación. Y para ello es importante contar con los objetos, poder manipularlos (si esto no es posible, se trabaja con fotografías), observarlos, compararlos. Lo que se busca con la investigación es: datar el juguete; determinar cómo y de qué está hecho, saber cómo se usaba.

En esta fase de la investigación contamos con toda la información que puede aportar el dueño/a del juguete. También podemos apelar a los especialistas en materiales como el docente de plástica de la escuela, o los talleres o comerciantes del entorno de la escuela como los zapateros, torneros, matriceros, modistas, vendedores de tela, mercerías, artistas plásticos, etc.

Fichas para la investigación I. Ficha básica

II. Los materiales

III- Las Técnicas

Para ser completado por el propietario del juguete ¿En qué año se lo regalaron? ¿Era nuevo o pertenecía a otra persona? En ese caso ¿De quién lo heredó? ¿Cómo se jugaba con ese juguete? ¿Se jugaba individualmente o en forma grupal? ¿Era un juguete de varón, de mujer o ambos? ¿Era fácil de conseguir?

Marcar con una cruz todos los materiales que observen Pasta4 Plástico Hojalata Tela Porcelana Madera Otros (hierro, zamak, chapa, papel, hule, zibelina, caucho, aluminio, papel maché)

¿A qué técnicas o procedimientos ha sido sometido el material para dar forma al juguete?

Damos algunos ejemplos de análisis.

Hojalata: pintada, litografiada, remachada, ranurada, moldeada.

Tela: cosida, pegada, estampada, pintada.

Madera: clavada, ensartada, tarugada.

Plástico: moldeado, pintado, perforado.

Pasta: moldeada, esmaltada, atada.

Una vez realizada la investigación, tendremos una información más completa que nos permita diseñar el guión de la muestra, que podrá tener distintos ejes según el contenido que se busque privilegiar. Por ejemplo:

a) Cronológico (del más viejo al más nuevo; agrupados por décadas; por períodos determinados por alguna cuestión histórica, etc.) b) Según los materiales utilizados c) Por cómo se juega (grupal o individual; afuera, adentro; en el piso, en la mesa; moviéndose mucho, quieto, etc.) d) Por su origen: industria argentina, alemana, inglesa, norteamericana, desconocida, etc.

También se puede optar por contar la historia de cada niño o cada familia de los alumnos a través de los juguetes, o cómo fue cambiando la tecnología, la manera en que se agrupan por género, tanto como si queremos señalar que existen juguetes seguros e inseguros, son algunas entre otras infinitas posibilidades.

Es posible que los juguetes que tengamos no se ajusten estrictamente a nuestro guión. En una muestra de juguetes argentinos puede ocurrir que tengamos algunos importados. Si decidimos exponerlos todos, deberemos comunicar y mostrar esta diferencia, incorporándola al guión. cont. pag 10

La exposición Cumplidas estas etapas previas, llega el momento de “armar” la muestra, es decir, realizar el montaje de los objetos según la organización que prevé el guión museológico elaborado y acercarnos a otra de las funciones del museo, la de comunicar y educar. En el ámbito escolar estamos acostumbrados a aprovechar al máximo los recursos existentes; la creatividad y flexibilidad suelen suplir las carencias. De modo que cuantas más exposiciones de diversos tipos de objetos hayamos visto, más ideas tendremos sobre cómo exhibirlos para que luzcan mejor, estén seguros y sobre todo, resaltar en primer plano algún aspecto o detalle del objeto que nos interese. Si se trata de acercar a los chicos a la lógica del museo -del buen museoy en este sentido el museo a la escuela, sería oportuno no ceder a la tentación de escolarizar la muestra a través de la estética escolar (goma eva, afiche, etc.) sino lograr con los recursos disponibles una estética de museo (nos estamos refiriendo a aquellos museos que disponen de buenos diseñadores y montajistas y responden a los parámetros de la nueva museología).

Esta etapa es un momento propicio para abordar la importancia de las tareas de preservación y conservación que se realizan respecto de objetos antiguos. Cada material requiere un cuidado diferente, ya que reacciona distinto frente a las condiciones del clima, la humedad, los golpes, el contacto.

Si bien una muestra escolar dura un período acotado de tiempo y no hará falta pensar en un espacio seguro de almacenamiento (lo que en los museos es el depósito) es interesante aprovechar esta circunstancia para acompañar a los chicos en esta reflexión acerca de cómo se resguardan los objetos del pasado para que se conserven y puedan ser conocidos por las generaciones que vienen.

Además, tanto en el momento de recibir los juguetes, como al organizarlos para la exposición, se pueden acordar algunas pautas de cuidado que permita a los alumnos ejercer esta tarea de conservación aprendiendo a manipular los juguetes delicados, elegir los embalajes necesarios para su traslado (papel, cajas). Vale mencionar que tanto en el museo como en la escuela debemos velar por ese patrimonio y dar garantías a quienes nos confían sus objetos acerca de cómo serán tratados y cuidados.

Es indispensable realizar el montaje en un espacio que brinde total seguridad a las piezas, que se pueda cerrar o que no sea de amplia circulación. Esta elección dependerá del tiempo de exposición, si es un día o una semana. Sabemos que cada actividad que se realiza en la escuela y el cuidado que tengamos abonará a la confianza de la comunidad educativa para futuras actividades similares, como por ejemplo cuando solicitemos fotos familiares.

Los mismos cuidados han de tenerse durante la colocación. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que los objetos no podrán ser perforados, ni pegados con cintas adhesivas, y que no pueden correr el riesgo de caerse. El tipo de soporte a utilizar es importante en tanto provoca la tentación o no del contacto. Las mesas, por ejemplo, tienen como ventaja que al tener una altura adecuada permite que todos puedan ver los objetos, inclusive los más chicos. Como contraparte dejan a los juguetes más a mano. Las estanterías alejan los objetos (sobre todo, los que se ubican en los estantes más altos), esto les otorga seguridad pero no siempre se ven bien. Si los juguetes son livianos se pueden sujetar en paneles utilizando tansa o hilo delgado, que al ubicarse de manera vertical quedan muy visibles. Algunas muñecas pueden mostrarse de esta manera. Las vitrinas son muy adecuadas para las exhibiciones, si es que las podemos iluminar bien. También es posible que destinemos un grupo de juguetes para que pueda ser manipulado y en ese caso hay que ubicarlos aparte.

Cada juguete puede ser acompañado de su nomencladora (un pequeño cartelito con los datos que hemos decidido consignar, por lo

La Juegoteca en la Escuela: un espacio de aprendizaje Por Miguel Angel Roldán

“Los juegos son espacios simbólicos donde el aprendizaje y desarrollo se funden en un proceso único de adquisición de habilidades y recreación placentera de su uso. La relación del juego con el desarrollo es la del aprendizaje para el desarrollo.”

Vygotski

general nombre del objeto, marca, origen, año de fabricación, materiales y a veces van las medidas). También se puede producir folletería o cartelería donde transmitir explícitamente tanto el guión como el trabajo realizado.

Entonces ha llegado el momento de recibir al público.

Notas (1) Para una mayor profundización de estas ideas puede consultarse: Huizinga, J., Homo Ludens, FCE, 1943; Jaulin, R. Juegos y Juguetes. Ensayos de Etnotecnología, SXXI,1981; Sutton-Smith, B., Toys as Culture, Gardner Press, 1986.

(2) En el sentido en que ya lo señalaba el trabajo pionero de P. Ariés: El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,Taurus, 1987.

(3) Muchos autores se han referido a los cambios en las nociones de infancia y adolescencia (véase Carli, Sandra, o Ravello de Castro, Lucía).

Una posición más radicalizada, que hace alusión a la “desaparición” de la infancia puede verse en Neil Postman: Disappearance of Childhood, Vintage Books, 1994.

(4) La pasta es un material compuesto por una sustancia y un aglutinante. Las sustancias pueden ser caolín, talco industrial, carbonato, aserrín o pasta de papel (o combinaciones de éstos). Los aglutinantes son colas, sintéticas o naturales. El resultado es un material duro (que puede romperse) y cálido. Se utilizó principalmente para la fabricación de muñecas aunque también existen soldaditos de pasta. Suele confundirse con la porcelana, pero carece de la apariencia vítrea de esta última y es bastante más resistente a los golpes. En nuestro país sólo se fabricaron muñecas de pasta, de modo que si la muñeca que hemos recibido es argentina, podemos saber que está hecha con este material.

Bibliografía de consulta Sobre otras propuestas: Akselrad, B.; Gueler, I.: “Juego y Juguetes”, en Aportes para el desarrollo Curricular, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección Gral. de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2001.

Dujovne, M.; Calvo, S.; Staffora,V.: Ir al museo. Notas para docentes, Ministerio de Educación-UBA, 2001.

Serulnicoff, A.; Garbarino, P.: “Juegos y Juguetes”, en Cuaderno para el Aula, Nivel Inicial,Vol. 1, MECyT, 2005.

Sobre infancia, juguetes y consumo infantil: Carli, S.: (comp.): La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paidós, 2006.

Carli, S.: Niñez, pedagogía y política.Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, 2002.

Steimberg, S.; Kincheloe, J.: Cultura Infantil y Multinacionales. La construcción de la identidad en la infancia, Morata, 1997.

Sobre juguetes: Chanan, G.Y Hazel, F.: Juegos y juguetes de los niños del mundo, Serbal, Unesco, 1984.

Fleitas, O. A qué juegan los niños del mundo, Rescate, 1979.

“La industria del juguete en la Argentina” en Síntesis de la Economía Real N° 52, CEP - Centro de Estudios para la Producción, Secretaría de Industria, Comercio y Pyme, Ministerio de Economía y Producción, septiembre 2006.

Pelegrinelli, D. “La historia de la industria de juguetes en Argentina”, en Revista Juguetes, Caij, N° 257-oct.2004, N° 259sept. 2005, N° 261-sept. 2006.

Son de gran utilidad las revistas infantiles -Billiken, Patoruzito, etc- como fuentes primarias. Allí se encuentra mucha publicidad sobre juguetes con datos precisos.

Profesor para la Enseñanza Primaria, Maestro Nacional de Dibujo y Técnico en Creatividad. Especialización en Formador de Formadores. Asistente técnico pedagógico en el programa ZAP en el proyecto de Juegoteca y en instituciones públicas y privadas. Capacitador docente. Coordinador de proyectos recreativos (GCBA y Pcia. de Bs.As.). Miembro de I.P.A., Organización internacional en defensa del derecho del niño a jugar. Autor de artículos sobre juego y educación.

Abramos la puerta de la escuela para que entre el juego y seguro que con él entran el barrio, la barra de la esquina, los desafíos de la plaza con sus amigos por un día o la exigencia de los juegos electrónicos y el pelotero con su “podré yo hacer esto...”.

No dudemos en dejar que el juego salga de los bolsillos de los chicos, de las mochilas, de los rincones clandestinos de la escuela; porque con el juego llega la sonrisa, las estrategias, los valores y las actitudes. ¿Por qué? Porque el juego en los niños (y en los adultos también):

mejora la comunicación, fortalece los vínculos, genera la participación, distribuye el poder de decisión, permite vivenciar la importancia de la organiza ción, eleva la autoestima, favorece la creatividad, genera autonomía, posibilita descubrir su potencial .

El niño puede trasladar a otros espacios los aprendizajes realizados en los juegos, enriquecer su matriz lúdica y aumentar su caudal de propuestas para utilizar el tiempo libre. Sigmund Freud nos aporta: “Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un mundo nuevo que le agrada”.

Recuperar el valor del juego. ¿Por qué jugar?

Tenemos que enfrentar un desafío: descubrir el potencial del juego y transformarlo en una estrategia educativa para la formación integral del niño.

El juego está desvalorizado en el ámbito educativo, es común escuchar en las escuelas “basta de jugar que tenemos que aprender”. Pero vale la pena preguntarnos: ¿qué aprende el chico cuando juega?, ¿cuáles son los beneficios del grupo, de los niños, de la institución cuando el docente planifica momentos de juegos?

En la escuela son pocas las experiencias que lo tienen en cuenta, en el mejor de los casos lo incorporan como un recurso para desarrollar un contenido (juegos didácticos). Se está desaprovechando el potencial del juego en la formación integral del niño, sin embargo, es de suma importancia que el docente planifique actividades donde el niño pueda aprender jugando.

El juego en manos del docente le permite desarrollar las capacidades individuales y grupales.

El juego y el juguete desarrollan: la inteligencia, la sociabilidad, la creatividad y la expresión.

A su vez, no debemos olvidar que el juego es parte de la cultura de todo pueblo y es una de las formas que tienen los pueblos para transmitir sus saberes, tradiciones y costumbres.

encuentro con la creatividad, la imaginación, la fantasía, el placer y con el desafío de aprender de los aciertos y errores. Cubre las necesidades afectivas, cognitivas, motrices y sociales que todo niño necesita para desarrollarse.

Es una propuesta que promueve la participación de todos, sin que nadie quede afuera, sino todo lo contrario: se necesita del otro para poder jugar ya que el juego es siempre una invitación para compartir.

Se puede usar en todos los niveles y áreas de educación tanto en el trabajo con chicos, en capacitación docente o en estrategias de trabajo con la comunidad.

Considero imprescindible que los chicos y las familias participen de la organización de la juegoteca escolar y esto puede realizarse a través de diversas propuestas. Por ejemplo, los padres pueden participar en talleres para construir con materiales cotidianos los juegos y juguetes con sus hijos. Esta actividad, además, hace que el niño se convierta en protagonista y que cada juego, al tener un autor, sea más cuidado. Al mismo tiempo, a través de ella, se podrá vivenciar la capacidad que tienen las personas y los grupos de transformar los materiales cotidianos e incorpora la importancia del proceso de transformación desarrollando la actitud crítica. A su vez, los abuelos pueden convertirse en narradores de historias de vida recuperando los juegos de su infancia; de esta manera estamos realizando una transmisión natural de los juegos y preservando el patrimonio cultural lúdico.

Paralelamente, el docente y la institución tienen que tener criterio para comprar juegos y juguetes, porque por medio de ellos se realiza una alfabetización lúdica.

En cuanto a los espacios en los que se puede usar la ludoteca, puede ser el aula, el patio o un salón específicamente destinado para ello, ya que su formato permite la adaptación a diferentes espacios.

El momento depende del proyecto en el que esté inserta, ya sea institucional, comunitario o docente. El recreo, el post comedor, una hora libre, como estrategia de integración del grupo o de participación de los padres, son diversas opciones.

Como se ve, las posibilidades son muchas. A continuación, algunas ideas para seguir en la escuela, relacionadas con la confor-

La juegoteca: una propuesta de recuperación de la importancia del juego Para definir una juegoteca tomamos las palabras de Raimundo Dinelo, Presidente de la Federación Latinoamericana de Ludotecas: “Las ludotecas son espacios de expresión lúdica creativa, transformados por la imaginación, fantasía y creatividad de los niños, jóvenes, adultos y abuelos donde todos se divierten con espontaneidad, libertad y alegría”.

El antecedente más remoto data de 1934 y hoy existen juegotecas en todos los continentes, a partir de la declaración de los Derechos del Niño por parte de la UNESCO en 1960. En Nairobi (1975) se “impulsa la creación de juegotecas y estimula la utilización del juego como técnica pedagógica en los diferentes contextos socioculturales y a luchar contra la amenaza de la extinción total del patrimonio lúdico del pueblo, recogiendo, difundiendo, seleccionando, popularizando y jugando a juegos tradicionales”.

En la actualidad la red de juegotecas asociadas a la UNESCO cuenta con 4000 espacios de juegos. ¿Qué es entonces una juegoteca? Es un espacio lúdico organizado con intencionalidad para que los niños, adolescentes y adultos jueguen libremente. Posee una rica variedad de juegos, juguetes y materiales expresivos (para desarrollar actividades relacionadas con el teatro, la plástica, la música, la tecnología, la literatura) donde los participantes, solos o en grupo y con la orientación de un especialista, pueden acrecentar y recuperar su actitud lúdica y desarrollar diversas capacidades. La función del ludotecario es orientar, acompañar, estimular y enseñar.

Los juegos que se pueden encontrar están clasificados: - Mesa: ingenio, cálculo, azar, cartas, dados, ludo, oca - Habilidad: trompos, baleros, bolitas - Rompecabezas: puzzles, tangram - Estrategia: ta te ti, molino, damas chinas - Construcción: bloques, maderas - Expresión: disfraces, plástica, instrumentos musicales - Movimiento: sogas, elástico Hay diversidad de juegotecas y se diferencian por el contexto donde están instaladas, la institución y la función. Pueden ser: comunitarias, hospitalarias, al aire libre, terapéuticas, itinerantes, escolares.

La juegoteca en la escuela La juegoteca lleva adelante la propuesta lúdico/ cultural/ formativa con el objetivo de brindarle a los alumnos un espacio para el

mación de la ludoteca en sí como también, a modo de ejemplo, algunos proyectos que pueden surgir a partir de ella: > Crear diversos espacios de juego en el patio dividiéndolo en tres sectores: juegos sociales o de mesa (ajedrez, damas, memotest, palitos chinos, etc.), juegos de movimiento (elástico, pelota, etc.) y juegos de expresión (la mesa de los cuentos, el espacio de la música, el baúl de los disfraces). > Pintar juegos en el patio. > Juegos populares: con encastres y aros, sogas, elásticos, etc. > Taller de juegos con los abuelos: “recuperando juegos con historia”. > Jugando con la familia: jornadas de juegos familiares. > El museo de juegos y juguetes. > El día de… el trompo, las figuritas, el Tangram, etc. > Juegos criollos. > Juegos de ayer, de hoy y de siempre (por ejemplo, la payana). > Fabricar juegos y juguetes con materiales reciclados (como baleros con botellas de plástico, trompos con CD’s y plasticolas o con tapitas de gaseosa).

A modo de síntesis Una juegoteca posibilita: > Estimular el juego infantil porque consideramos que contribuye a la formación integral del niño y es indispensable para su desarrollo. > Ofrecerle un espacio para que conozca nuevos y buenos juegos y poder así elegir a qué jugar. > Aprender jugando. cont. > Aprender a jugar. pag 12 > Aprender emprendiendo.

> Recuperar la actitud lúdica. > La formación intencional en el tiempo de juego ya que los valores estarán presentes en todo momento: la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, el respeto por el otro serán parte de las reglas del juego. > Trabajar con las escuelas y que los niños puedan tener una experiencia lúdica para trasladar a diferentes ámbitos en su contacto con otros chicos o adultos. > Enriquecer su cultura lúdica y conocer más juegos. De esta manera, contribuir a la alfabetización lúdica. > Recuperar la capacidad de juego de las personas, los grupos y las instituciones. > Crear espacios para el encuentro intergeneracional.

Porque cuando un niño juega investiga; observa; explora; imagina; comparte; crea; diseña estrategias; desarrolla una actitud de crítica y autocrítica que le permite reconocer errores, ayudar, pedir ayuda; desarrolla el pensamiento lógico, táctico y estratégico; incorpora los valores sociales; aprende a compartir compartiendo; a escuchar siendo escuchado; se siente parte de un grupo en un clima que le da placer…es que pretendemos favorecer el encuentro: con uno, con los otros y con el juego, con la cultura, la imaginación, la alegría y creatividad.

PROXIMAMENTE

“Los padres tienen derecho a esperar que el juego en las escuelas se organice de un modo significativo y distinto al practicado en casa y en otros sitios. Si pueden ver que esto es así es más probable que le otorguen valor e importancia. El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.”

J.R. Moyloes. El juego en la educación infantil y primaria. Ediciones Morata.

Bibliografía:

Sarlé, P, Juego y aprendizaje escolar - Los rasgos del juego en la educación infantil. Bs.As, Ediciones Novedades Educativas, 2001.

Aizencang, N, Jugar, aprender y enseñar –Relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Bs.As, Mantantial, 2005.

Calmels,D,Del sostén a la transgresión,- El cuerpo en la crianza.Bs.As,Ediciones Novedades Educativas, 2001.

Consejo Asesor Internacional de la Juventud Rural,El juego,el juguete en la educación infantil. República Dominicana, Cajir, 2004.

Martínez Criado, G, El juego y el desarrollo infantil. España, Octaedro, 1998.

Rodríguez Estrada,M,Creatividad en la educación escolar.México,Editorial Trillas, 1991.

Dinello, R, Expresión y creatividad. Montevideo, Gráficos del Sur, 1997.

Dinello, R, Expresión lúdico creativa. Montevideo, Gráficos del Sur, 1993.

Ipa,Asociación internacional del derecho del niño a jugar, El juego: necesidad arte y derecho. Bs.As, Bonum, 1996.

Orlick,T, Juegos y deportes cooperativos – desafíos divertidos sin competición. Madrid, 1997.

Moccio, F, El taller de terapias expresivas. México, Paidós, 1991.

Caillois, R, Los juegos y los hombres – La máscara y el vértigo. México, Colección Popular, 1986.

Tonucci, F, Niño se nace. Bs.As., Rei, 1985.

Vygotski,L,El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.Barcelona,Crítica, 2000.

Algunas páginas web de juegos: Juegos cooperativos http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm http://www.nncc.org/Child.Dev/sp.des.7a8a.html Juegos tradicionales www.folkloredelnorte.com.ar www.ludoteka.com Juegos varios www.terra.es/personal4/lapeonza www.eduso.net/ANIMACION-TIEMPO_LIBRE/RECURSOS www.teleline.terra.es/personal/asstib/ludoteca.htm

Jornadas 2007 > Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas: Segundas Jornadas > Didáctica de la Matemática > Didáctica de la Lengua > Una didáctica basada en la resolución de problemas y la gestión de proyectos Fecha y lugar a confirmar.

Cursos semipresenciales > La gestión del director de instituciones educativas. A cargo de Jorge Fasce > Conflicto y violencia en las escuelas. A cargo de Gabriel Noel > La responsabilidad civil en instituciones educativas. A cargo de Sergio Palacio > Didáctica de las Ciencias Sociales. A cargo de Gustavo Gotbeter

En próximos números de nuestra publicación así como en los programas de TV a partir de febrero brindaremos la información completa de estas nuevas propuestas.

El Instituto Superior en Salud tiene como misión proporcionar formación técnico-profesional, humanista y social.

Carreras Terciarias Pre Inscripción Ciclo Lectivo 2007 Calle 7 n° 532 La Plata Tel: (0221)-425-9050 / 412-9159 / 412-9100 int. 159 docencia@fecliba.org.ar www.fecliba.org.ar

- Psicopedagogía - Tecnicatura en Administración General Especializada en Facturación de Servicios de Salud (articulación universitaria con las Carreras de Analista en Gestión de Establecimientos y Servicios de Salud y Licenciatura en Gestión de Establecimientos y Servicios de Salud) - Tecnicaturas en Salud: en Esterilización, en Radiología, en Hemoterapia, en Cardiología, en Neurofisiología - Analista en Calidad de Alimentos - Agente de Propaganda Médica - Enfermería Profesional: Modalidades Presencial para Alumnos sin práctica, Presencial para Alumnos con práctica (articulación universitaria) y a Distancia para Alumnos con práctica (articulación universitaria) Además: Cursos de Capacitación en diferentes problemáticas Autorización Definitiva Resolución n° 2.778/04 Incorporado a la Enseñanza Oficial DIEPREGEP N° 6.269 Acreditado en la Red Federal de Formación Docente Continua N° a2-006269

ENCUESTA Estimado/a colega: Estamos trabajando en la organización de nuestras actividades del 2007. Esta breve encuesta nos permitirá hacerlo más en sintonía con sus necesidades. Es por ello que le pedimos que se tome un par de minutos, la responda y tenga a bien enviárnosla por cualquiera de los siguientes medios: Correo postal: Rodríguez Peña 233 5° piso (1020) Ciudad Autónoma de Bs. As. A través de nuestra página Web www.12ntes.com, ingresando al botón ENCUESTA. Las preguntas se responden en el formulario que aparecerá en pantalla.

Le solicitamos que invite a otros colegas a responder también esta encuesta.

Gracias.12(ntes) ¿Tiene computadora en su casa?

SÍ NO ¿Tiene conexión a Internet en su casa?

SÍ NO Si tiene conexión de Internet, ¿de qué tipo?

Banda ancha Común ¿Usa la computadora?

Frecuentemente | A veces | Rara vez ¿Qué temas le interesaría más que abordemos el año entrante en el programa y la publicación? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué críticas le haría a nuestro programa de televisión? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué es lo que más valora del programa? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué críticas le haría a la publicación? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué es lo más valora de la publicación? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Se enteró de las Primeras Jornadas 12(ntes) sobre Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas?

SÍ NO Si no concurrió, ¿cuál fue el motivo? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ¿Concurriría a otras que organicemos en el futuro?

SÍ NO ¿Qué opción prefiere para asistir a jornadas? ¿Qué temas le interesaría para asistir a jornadas?

Jueves, Viernes y medio día Sábado [ ] Problemas de gestión de instituciones educativas [ ] Viernes, Sábado y medio día Domingo [ ] Didáctica de la Matemática [ ] Didáctica de la Lengua [ ] Didácticas basadas en la resolución de problemas y la elaboración de proyectos [ ] Educación Inicial [ ] Otros: (especificar) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Si desea recibir información por mail, por favor complete su dirección de correo electrónico: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Para comunicarse con 12(ntes): 011 43717557 | 011 43727770 | info@12ntes.com

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