Tagungsreader Wir spezialisieren uns zu Tode by Cultural Engineering

Wir spezialisieren uns zu Tode

Was wir uns schuldig sind: Begegnungen jenseits disziplinärer Gehege

21. -‐ 23. Juni 2012

Der Reader zur Tagung

Grafik: Max Müller

Inhalt

Seite:

1. Tagungsprogramm

2. Tagungsorte (Karten)

a. AG 1 Konstellationen

b. AG 2 Dynamiken

c. AG 3 Komplexität

d. AG 4 Subjekte

3. Arbeitsgruppen

4. Denkräume

5. Glossar

6. Literatur

7. ce Tagungsteam

Liebe Tagungsteilnehmer/innen,

herzlich Willkommen zu unserer transdisziplinären Tagung ‚Wir spezialisieren uns zu Tode. Was wir uns schuldig sind: Begegnungen jenseits disziplinärer Gehege‘. Wir freuen uns, mit Ihnen gemeinsam jenseits disziplinärer Enge über die eigenen Forschungsfragen und Untersuchungsgegenstände neugierig und offen ins Gespräch zu kommen und dabei – thematisch gerahmt – im Austausch miteinander perspektivisch bereichert zu relevanten Sachen zu reden.

Zum Aufbau der Mappe: Sie finden zunächst einen Programmplan, der den Ablauf der Tagung in seinen einzelnen inhaltlichen, örtlichen und zeitlichen Etappen enthält. Darüber hinaus stellen wir Ihnen die vier zentralen Arbeitsgruppen mit kurzen Beschreibungen und je einer Übersicht zum begrifflich-‐strukturellen Gesprächsrahmen vor. Hierbei werden die im Zentrum stehenden Begriffe »Konstellation«, »Dynamik«, »Komplexität« und »Subjektivierung« mittels einer Zitate-‐Collage assoziativ entfaltet. So soll ein geteilter gedanklicher Bezugsrahmen für das gemeinsame Miteinander-‐Nachdenken geboten werden. Auch werden die BeiträgerInnen und ihre Themen gruppenbezogen vorgestellt und das Thema einer jeden Arbeitsgruppe mit einem Bild des Künstlers Max Müller visualisiert.

Auf diese Weise sollen wissensbasierte Spielräume geschaffen werden, die Alternativen zum eigenen Denken erfahrbar machen und im Zusammenspiel neue Ein-‐ und Aussichten ergeben. Damit dies gelingen kann, bewegen wir uns für den Zeitraum der Tagung • mit fachlich heterogenen Arbeitsgruppen zwischen den disziplinären Welten der einzelnen Beitragenden, • mit wechselnden Denkräumen und einer Bootsfahrt auf der Elbe zwischen unterschiedlichen Orten der Stadt Magdeburg • mit variierenden thematischen Denkrunden zwischen themengebundenen Aufgaben, Motiven und Methoden.

Zu den thematischen Denkräumen, welche als zweite Möglichkeit des dialogischen Aufeinandertreffens dienen sollen, finden Sie hiernach ebenso kurze Erklärungstexte. Fühlen Sie sich eingeladen, auch hier mit Ihren Fragen und Ideen eigene Impulse zu setzen.

In diesem Sinne: Mögen die sonnenzeitlich längsten Tage dieses Jahres für uns zu besonders erhellenden werden und möge sich das Wissen in den gemeinsamen Gesprächen lebendig vermehren! Herzliche Grüße

Damit die kommenden Tage für uns alle zu einem (Wissens-‐)Gewinn werden, möchten wir Ihnen mit diesem Tagungsreader einen thematischen Überblick über die unterschiedlichen Gesprächsfelder und Themendächer geben. So erhalten Sie einen Eindruck über den strukturellen Rahmen, in dem sich unsere Ideen und Gedanken möglichst frei und hoffentlich in dialogischer Beflügelung entfalten können.

Das Tagungsteam

Arbeitsgruppe 1 (Max Planck Institut) Zwischen Präzision und Unbestimmtheit: Die Kunst der Repräsentation von Konstellationen

TAGUNGSPROGRAMM

DONNERSTAG, 21.06.2012 (Max Planck Institut) 15.00-‐15.45 Motive zum Auftakt – Eröffnung der Tagung Eine dingfeste Begrüßung durch die Gastgeber und das Cultural Engineering -‐Team

Dr. Martin Peschken (Stadt-‐ und Architekturtheorie, Technische Universität Braunschweig) The Deaths and Lives of a Great Cambodian City Prof. Dr. Thomas Martin Buck (Politik-‐ und Geschichtswissenschaft, Pädagogische Hochschule Freiburg) The Sound of History. Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Hörbarkeit der Geschichte Prof. Dr. Michael Schratz (Erziehungswissenschaft, Universität Innsbruck) Die Vignettentechnik als Wahrnehmungsschulung Filip Niemann (Biophysik und Neurobiologie, FSU Jena) Die Präzision der Sprache

15.45-‐17.15 Improvisationen über Konstellationen, Dynamiken, Komplexitäten und Systeme: eine Ouvertüre Gesprächsrunde jenseits disziplinärer Gehege über Symptome und Systeme

17.30-‐18.30 Stimmensoli (1. Teil) Die BeiträgerInnen der Arbeitsgruppe 1 (Raum A) und der Arbeitsgruppe 2 (Raum B) stellen sich und ihr Thema vor

ab 19.00 Gemeinsames Abendessen

FREITAG, 22.06.2012

Arbeitsgruppe 2 (Lukasklause) Zwischen In-‐Formation und De-‐Formation: Wie den Menschen Spielräume entfalten?

09.00-‐10.00 (Max Planck Institut) Stimmensoli (2. Teil) Die BeiträgerInnen der Arbeitsgruppe 3 (Raum A) und der Arbeitsgruppe 4 (Raum B) stellen sich und ihr Thema vor

Prof. Dr. Pentti Moilanen (Schulpädagogik und Lehrerbildung, Universität Jyväskylä Finnland) Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfaltung Dr. Hubertus von Treuenfels (Kiefernorthopädie, Eutin) Dialektik von Struktur und Organisation Alexander Pistorius (Politikwissenschaft, Universität Magdeburg) Staat als Ermächtigung wissender Individuen Stefan Brämer, M.A / Dennis Triebel (Mikrosystemtechnik, Universität Magdeburg / RKW Sachsen-‐Anhalt GmbH) Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs-‐ und Studienorientierung

10.30-‐12.30 und 13.30-‐15.30 (dazwischen: gemeinsames Mittagessen im Max Planck Institut) Mehrstimmige Improvisationen über Konstellationen, Dynamiken, Komplexitäten und Subjekte in vier moderierten Arbeitsgruppen

Arbeitsgruppe 3 (Max Planck Institut) Zwischen Sein und Sollen – Komplexität als Relation von Verhältnissen begreifen

15.30-‐17.00 Zwischen den Welten ist alles im Fluss: Mit dem Schiff elbaufwärts vom Wissenschaftshafen nach Magdeburg Buckau Möglichkeit zum Kaffeetrinken auf dem Schiff

Deborah Riemann (Urban Studies, Universität Cleveland, Ohio, USA) Stadträumliche Relationen (neu) denken Dipl.-‐Wirtsch.-‐Ing. Knut Borrmann (Logistik, Universität Magdeburg) Mobilitätskonflikte als strukturelle Verhältniskonflikte bearbeiten Thomas Rucker (Systematische Pädagogik, Kath. Universität Eichstätt-‐Ingolstadt) Komplexität. Anmerkungen zu einer transdisziplinären und erziehungswissenschaftlichen Problemstellung Ulrike Frosch, M.A. / Linda Vieback (Berufs-‐ u. Betriebspädagogik sowie Mikrosystemtechnik, Universität Magdeburg) (Hoch-‐)Leistungsfähigkeit durch interdisziplinäre Zusammenarbeit? Oszillation differierender Kompetenzen

17.00-‐19.00 Aufgaben, Motive und Methoden zum Klingen bringen (1. Runde) Einladung in thematische Denkräume 1. kultur macht stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe (BauBeCon-‐Büro / Schönebecker Str. 29/30) 2. Bildungswissenschaft 2.0: Bildungsräume denken und artikulieren (Literaturhaus Magdeburg / Thiemstraße 7) 3. Das Potenzial der Dinge (Volksbad Buckau / Karl-‐Schmidt-‐Str. 56) 4. Interdisziplinäre Vignettenlektüre (Literaturhaus Magdeburg / Thiemstraße 7) ab 19.30 Abendprogramm mit Buffet im Hof des Volksbad Buckau

Arbeitsgruppe 4 (Lukasklause) Zwischen Sein und Haben: Das ‚Subjekt’ als die Summe seiner ‚Objekte’ sehen HD Dr. habil. Kirsten Sobotta (Germanistische Linguistik, Universität Magdeburg) Identitätskonstruktion im und durch sprachliches Tätigsein Dr. Cornelia Heering (Geschäftsführung, Westermann Lernspielverlag GmbH u. LOGO Lern-‐ Spiel-‐Verlag) Die Rolle des Individuums in der (Selbst)Bildung Dr. Gabriele Hornung / Dipl.-‐Päd. Christine Menzer (Fachdidaktik Chemie und Zentrum für Lehrerbildung, Technische Universität Kaiserslautern) Professionalität als Summe von Kompetenzen? Susann Hofbauer, M.A. (Erziehungswissenschaft, Universität Erlangen-‐Nürnberg) Professionalisierung als Medium der Selbstverständigung einer Disziplin?

SAMSTAG, 23.06.2012 (Volksbad Buckau; Orte für thematische Denkräume s.o.)

09.00-‐10.00 Intermezzo Präsentationen zu den Ergebnissen aus den moderierten Arbeitsgruppen im Plenum 10.15-‐11.45 Aufgaben, Motive und Methoden zum Klingen bringen (2. Runde) Arbeit in thematischen Denkräumen (Denkräume: siehe Freitag 17.00-‐19.00) 12.00-‐13.30 Coda und Schlussakkord Berichte zu den in den Denkräumen entstandenen Gesprächsergebnissen 13.30-‐15.00 Nach dem Spiel ist vor dem Spiel Bei einem Mittagsimbiss: Austausch und Absprachen zur Fortsetzung der gemeinsamen DenkArbeit ENDE DER TAGUNG

Die Orte der Tagung – eine ‚Topologie der Wissensräume‘

1. kultur macht stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe (BauBeCon-‐Büro / Schönebecker Str. 29/30) 2. Bildungswissenschaft 2.0: Bildungsräume denken und artikulieren (Literaturhaus Magdeburg / Thiemstraße 7) 3. Das Potenzial der Dinge (Volksbad Buckau / Karl-‐Schmidt-‐Str. 56) 4. Interdisziplinäre Vignettenlektüre (Literaturhaus Magdeburg / Thiemstraße 7)

Am Donnerstag, 21.06.12, findet die Tagung komplett im Max Planck Institut für Dynamische Systeme im Wissenschaftshafen statt.

Am Freitag, 22.06.12, verteilen sich nach einem gemeinsamen Start im Max Planck Institut zwei der vier Arbeitsgruppen (AG 2 und AG 4) in die Lukasklause. Die übrigen beiden Arbeitsgruppen (AG 1 und AG 3) tagen im Max Planck Institut.

Im Anschluss an die Gesprächsrunden der Arbeitsgruppen fahren wir alle zusammen elbaufwärts mit dem Schiff Richtung Magdeburg Buckau. Dort legen wir beim ‚Mückenwirt‘ an und verteilen uns nach Belieben in vier neue thematische Denkräume. Diese verteilen sich räumlich wie folgt:

Der Freitagabend findet im Volksbad Buckau statt. Ebenso der Samstag, 23.06.12, mit Ausnahme der ‚thematischen Denkräume‘, die sich analog zum Vortag räumlich zwischen dem Literaturhaus Magdeburg, der BauBeCon und dem Volksbad Buckau verteilen. Eine Karten-‐Übersicht über die räumliche Verteilung der Denk-‐Orte zur Tagung finden Sie auf der folgenden Seite:

Donnerstag / Freitag

Freitag / Samstag

Fußweg vom A. Max-‐Planck Institut zur B. Lukasklause

Buckau A. Schiffsanlegestelle Restaurant Mückenwirt B. Volksbad Buckau C. Literaturhaus Magdeburg D. BauBeCon-‐Büro

AG 1

!"#$%&'()*+,-#$#.()/(0)1(2'$3#443&'#35)) 6#')7/($3)0'+)8'9+,$'(3:3#.();.()7.($3'<<:3#.('() Beiträge behandeln folgende Themen:

• Kulturenbildung im städtischen Raum artikulieren: „The Deaths and Lives of a Great Cambodian City“ • The Sound of History. Von der Unhörbarkeit der Vergangenheit zur Hörbarkeit der Geschichte • Die Vignettentechnik als Wahrnehmungsschulung • Die Präzision der Sprache Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht, ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen. Walter Benjamin 1925 Um dem Zusammenhang von Konstellationen von Phänomenen, Sprache und Kultur- und Sinnbildungsprozessen nachzuspüren, kann und soll in der Diskussion das kulturgenerierende Potenzial von städtischen Ensemblen, von Erzählungen und allgemein von Sprache in ihren Möglichkeiten bei der Wiedergabe von Situationen und Erfahrungen entfaltet werden: Es gibt dabei eine Emergenz und ein ‚Sein’ zu beobachten, welche sich beide aus den ‚Lagen’/ Verortungen von Menschen, Dingen und Bedeutungen in einem ‚Zwischen’ innerhalb von begrenzenden Markierungen im Raum und in der Zeit ergeben. Die Welt begegnet den Menschen hier als komplexer Möglichkeitsraum, der sie in seiner Potenzialkraft Menschen stetig und auf unterschiedlichste Weise affiziert. Ein Umgang mit diesen Affizierungsströmen erfolgt i.d.R. zum Zwecke einer individuellen und kollektiven Aneignung als jeweils bedeutungsvoller Raum mit seinem relationalem Charakter. Die begriffliche Sprache stellt hierfür ein basales Medium zur Konstruktion von Welt und damit zur personen- und gegenstandsbezogenen Sinnstiftung dar. Das alles kann im Hinblick auf die drei folgenden Orientierungen durchgespielt und durchgesprochen werden: 1) Wie können Ensembles von Dingen, Mikropraktiken im Alltagshandeln und die Semantik der Sprache systemische Emergenz und damit Kultur und Sinn transportieren? 2) Wie lassen sich die Kontingenz der Wahrnehmung von Welt und die Immanenz der Möglichkeiten, diese auszudrücken, in eine stabile und doch freilassende Sprache überführen, die Kultur und Sinnhaftigkeiten präzisiert, ohne diese ihrer Offenheit zu berauben? 3) Inwiefern stellt die Narration ein strategisches Werkzeug zur Verknüpfung von Mensch, Welt und Begriffen der Sprache und damit ein Mittel zur (Re-) und (De-)Konstruktion von Erscheinungsräumen für Bedeutung und Sinn dar?

Max Müller

„Erkennen bedeutet, dass innerhalb des Nervensystems Zusammenhänge zwischen verschiedenen Empfindungen hergestellt werden. (…) Auf der Grundlage von Wiederholungen errechnet das System im Prozess fortwährender Transformation Konstanz und Invarianz.“ (von Foerster 1998: 18f.)

„Raum [ist] eine relationale (An)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern (…) durch zwei analytisch zu unterscheidende Prozesse, das Spacing und die Syntheseleistung. Letzteres ermöglicht es, Ensembles von Gütern und Menschen zu einem Element zusammenzufassen.“ (Löw 2001: 159f.)

„Jedes Lebewesen, das wahrnehmen kann, besitzt die Fähigkeit einer Wahrnehmung-von etwas. Aber nur begrifflich erkennende Wesen verfügen über eine Wahrnehmung-daß, wie sie allein zusammen mit der Fähigkeit einer Wahrnehmung-als gegeben ist.“ (Seel 2000: 51)

Die menschliche Welt besteht aus notwendigen, aber diskontinuierlichen (…) Aufeinanderfolgen, zwischen denen es zu einem günstigen Zusammentreffen kommen kann. (…) Die Gelegenheit ist die Gunst, die in bestimmten Abständen die(se) Zerrissenheit ausgleicht.“ (Jullien 1999: 110)

„Im Affekt sind wir niemals alleine. Nach Spinozas Definition des Affekts sind Affekte einfach mögliche Verbindungen zu Anderen und anderen Situationen.“ (Massumi 2010: 29)

„Mit der Konstruktion zweiseitig ablesbarer Abstände und Lagebeziehungen zwischen Richtungstermen“ sind Konstellationen Ergebnisse von „relativen Orten, deren System invariant gegen den Wechsel [zufällig verfügbarer] Objekte ist.“ (Schmitz 2007: 68)

„Wenn das physikalische Universum dem Gesetz der Bewegung unterworfen ist, dann folgt das moralische Universum dem Gesetz des Interesses.“ (Vogl 2010: 36)

„Narrative stiften Sinn (…) auf Grund der ihnen eigenen strukturellen Konstellationen: weil sie eine lineare Ordnung des Zeitlichen etablieren. Auch die klassische wissenschaftliche Analyse reduziert, abstrahiert und simplifiziert; die Erzählung tut dies indes bereits auf der Ebene des konkret Zugänglichen. Die Linearität narrativer Grundmuster verbürgt eine Kontinuität, die (…) eine einigermaßen stabile Identität beschert und die Angst vor dem Chaos bannt.“ (Müller-Funk 2008: 29)

„Gegenwart (…) ist die jeweilige Konstellation (…) von fünf Grundformen (…), die es (…) dem Menschen ermöglichen, sich in der Welt zurechtzufinden und lebend an etwas zu halten. [Schmitz 1988 (1967): 12 und 10]

selbst-

Kein Bewusstsein ohne Bewusstsein.

gewebe

Wahrnehmung via Erkenntnisinteresse

Elemente in Relation

‚Überlegung‘ (‚consideration‘) bedeutet ursprünglich: ‚Sterne zusammenstellen‘ [vgl.: Buckminster-Fuller 2008 (1969): 62]

KONSTELLIERUNG ALS PROZESS Orientierungssysteme als Reflexionsflächen

„Mit jeder Sprache, die stirbt, stirbt eine Welt. Mit jeder Sprache, die neu entsteht, entsteht eine neue Welt.“ (Hannah Arendt) „Ein Gedanke ist ein System und seinem Wesen nach konzeptuell, obwohl er in seiner ersten Fassung häufig nur ungenau und verworren begriffen wird, ehe die nur schwer beschreibbare Denkaktivität ihn vollständig bewußt macht. Weil das totale Universum nicht simultan ist, ist es nicht konzeptuell. Konzeptualität wird durch Isolation erzeugt, wie wenn aus der Kontinuität der bewegten Bilder eines Films oder Szenarios ein Standfoto herausgenommen wird.“ [Buckminster-Fuller 2008 (1969): 59] „Soziale Entitäten bedürfen der Gemeinschaftserzählungen , um politisches Handeln, Solidarität und wechselseitige Bezugnahme aufeinander zu ermöglichen.“ (Müller-Funk 2008: 77) „Kultur als der jeweilige (…) symbolische Bestand (…), der Weltbezug schafft und ermöglicht.“ (ebd: 25)

gesponnene

Sinnstiftung via Medien (weltbezogen und selbstbezogen)

Bedeutungs-

„Die Einsammlung der Phänomene ist die Sache der Begriffe und die Zerteilung, die sich kraft des unterscheidenden Verstandes in ihnen vollzieht, ist um so bedeutungsvoller, als in ein und demselben Vorgang sie ein Doppeltes vollendet: die Rettung der Phänomene und die Darstellung der Ideen.“ (Walter Benjamin) „No ideas but in things.“ (William Carlos Williams) „Selbst wenn das ästhetische Objekt ein beharrliches Ding ist, haben wir es in der ästhetischen Anschauung nie mit einer statischen Gegebenheit zu tun. Denn die Konstellation von Erscheinungen, die an diesen Dingen erkennbar sind, tritt auch hier in den Zustand eines Spiels, eines Geschehens am Gegenstand.“ (Seel 2000: 98) 7

„Das Bild ist Darstellung, das heißt letztlich Wiederaufleben“. (Barthes 1990: 28)

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Notizen

AG 2

!"#$%&'()*(+,-./01#-()2(3)4'+,-./01#-(5)) 6#')3'()7'($%&'()89#':.;2/')'(1<0:1'(=) Beiträge behandeln folgende Themen:

• Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfaltung • Dialektik von Struktur und Organisation • Staat als Ermächtigung wissender Individuen • Sprache verbindet – Kompetenzerweiterung im Zwischenraum disziplinärer Pluralität • Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung Nun ist es wahr, daß soziale Einrichtungen, Gesetze, Insitutionen für den Menschen gemacht sind und nicht der Mensch für sie; daß sie Mittel und Werkzeuge menschlichen Wohlergehens und Fortschritts sind. Aber sie sind nicht Mittel, um etwas für Individuen zu erreichen. Sie sind Mittel, Individuen zu schaffen. John Dewey 1920 Also ‚macht’ John Dewey zufolge z.B. die Organisation den Menschen: D.h., was uns Menschen umgibt und auf uns einwirken kann, bringt uns in Form. Oder: die Artikulationsbedingungen, die Menschen konzipieren und schaffen, können diese oder jene Seins- und Lebensweise begünstigen oder behindern, diese oder jene Art der Entfaltung nahe legen oder unwahrscheinlich machen. Wenn das so ist, lohnt es sich, den von Menschen für Menschen geschaffenen Artikulations- und Entfaltungsbedingungen erhöhte Aufmerksamkeit zu schenken: Welches ‚Gesamtsystem’ von Bedingungen, die die menschliche Seins- und Lebensweise mitprägen, entsteht eigentlich, wenn Menschen z.B. in einem interdisziplinären Hochleistungsteam zusammen arbeiten oder wenn sie in universitären Lerngruppen zusammen mit Lehrenden ihre Aufmerksamkeit theoretischem Wissen zuwenden und selbst wissenschaftlich zu denken und zu schreiben beginnen? Das, was dabei als In-Formation und auch als De-Formation wirksam wird, folgt einerseits aus der Macht von Vorgaben und Regeln. Andererseits gibt es auch eine mediale und d.h. auf jeden Fall eine sprachliche Repräsentation dessen, was in einem Raum als möglich, üblich, ‚normal’ oder eher als nicht zulässig gilt. Wenn der jeweils etablierte Gebrauch der Sprache Räume prägt und darin Weite oder Enge schafft, dann gilt das gleichermaßen für das in Räumen verfügbare Wissen. In der sog. Wissensgesellschaft macht es Sinn, auf die Idee zu kommen, dass sich die Frage der Macht-Relation zwischen Individuen, Organisationen und Gesellschaft unter den Vorzeichen einer breiten Partizipation an den gesellschaftlich verfügbaren Wissensressourcen grundsätzlich neu stellt und dass einen Zugewinn an Spielrum verheißen könnte, der sich bewusst und gezielt, womöglich (sogar) staatlich organisieren ließe.

Max Müller

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Prof. Dr. Pentti Moilanen „Von der Form zur Hülle: Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Entfaltung“

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Dr. Hubertus von Treuenfels „Dialektik von Struktur und Organisation“

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Alexander Pistorius „Staat als Ermächtigung wissender Individuen“

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Stefan Brämer/ Dennis Triebel „Interdisziplinäre Perspektiven in der Berufs- und Studienorientierung“

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Dr. Nicholas Zingale / Deborah Riemann „Stadträumliche Relationen (neu) denken“

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Dipl.-Wirtsch.-Ing. Knut Borrmann „Mobilitätskonflikte als strukturelle Verhältniskonflikte bearbeiten“

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Thomas Rucker „Komplexität. Anmerkungen zu einer transdisziplinären und erziehungswissenschaftlichen Problemstellung“

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Ulrike Frosch/ Linda Vieback „(Hoch-) Leistungsfähigkeit durch interdisziplinäre Zusammenarbeit? Oszillation differierender Kompetenzen“

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AG 4

!"#$%&'()*+,'()-(.)/'#(0)1+$)2/-,3'456) +7$).#')/-88')$'#('9)2:,3'45'6)$'&'() Beiträge behandeln folgende Themen: • Professionalität als Summe von Kompetenzen? • Professionalisierung als Medium der Selbstverständigung einer Disziplin? • Identitätskonstruktion im und durch sprachliches Tätigsein • Die Rolle des Individuums in der (Selbst-)Bildung ;<+()4+(()4'#()/-,3'45)=>9)?9=+&9-(@'()&+,'(A)"'(()8+()4'#(')?9=+&9-(@'()&+5B)) 1+$)&'#C5A)!"#$%&'(!)*$+&,,$!*-.,$/.'!#0$1!,,!#$%&'(!)*$!,$",*2))) D>9)3'.'(A).'9).+9>,'9)(+%&.'(45A)=>&95)'$)E)) >,'9).#')9'7+5#F)7+(@"'#7#@')+(+7G5#$%&')/%&7-$$=H7@'9-(@A)) ;#%&)&+,').#'$')-(.)3'(')?9=+&9-(@'(A).+9-8),#()#%&IA)J-9)KH5'(J#'77)) '9$5+-(7#%&'():=='(,+9-(@0)2L%&),#(A)"'#7)#%&).#'$')-(.)3'(')?9=+&9-(@'()&+,'6B) ?#()/-,3'45)8-$$).+$)/-,3'45)FH()'5"+$)$'#(I) )

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Was uns als Menschen formt, ist das, was wir kennen und nutzen. Mit Nicholas Humphrey ausgedrückt ein Subjekt ist immer ein Subjekt von etwas – Objekte, Personen, Empfindungen, Erfahrungen u. ä. beeinflussen das Individuum in seiner Selbstverständigung und seiner Selbstbildung. Das Festhalten an dem, was uns konstituiert hat, und das (streitende) Planen von dem, was uns in Rollen konstituieren sollte/ könnte, realisiert sich in dem, • was wir und andere für unsere Biographie halten, • was unsere Identität ausmachen kann und soll • was von Menschen als eine von ihnen auszubildende Kompetenz erwartet wird • was im Kontext einer Disziplin und ihres Handlungsfeldes als Professionalität verstanden und diskutiert wird. Diesem Geschehen kann man z.B. sprachanalytisch auf den Grund gehen, um zu sehen, wie in sprachlichen Kommunikationsprozessen eine ‚kommunikativ erzeugte Behauptung eines So-Seins’ sich Anerkennung verschaffen kann oder auch verweigert wird. Oder man kann in das Geschehen eingreifen, z.B. indem historische Lernprozesse dazu genutzt werden, biographische Erfahrungen ggf. neu und anders zu organisieren, als es die geltenden gesellschaftlichen und persönlichen Annahmen nahe legen. Auch wenn keine Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität jenseits dessen realisierbar ist, was sich in ihr als Konstruktionselementen anbietet, dann sind die Entfaltungsschritte, die Menschen vollziehen, dennoch nicht nur durch Bildungsangebote und Lebensumstände ‚gemacht’, sondern sie sind auch und wesentlich Folgen der Selbstorganisation der Subjekte, die sich darin die Freiheit nehmen, in der Konstellation der Angebote von ‚Objekten’ , deren Subjekt sie werden könnten, selbst zu entscheiden, welche Gelegenheiten und Angebote sie ergreifen und welchen sie wenig oder keine Aufmerksamkeit schenken. Es könnte darauf ankommen, ein sich Bewegen-Können und -Dürfen im Dazwischen der Bildungsangebote zu unterstützen, damit Biographie, Identität, Kompetenz und Professionalität etwas mit Selbstbestimmung zu tun haben und wenn wir so der (Selbst-)Entfaltung der Menschen und ihres jeweiligen Persönlichkeitsraums eine Chance geben.

Max Müller

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!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! @!Konstellationsforschung. Hrsg. v. Martin Mulsow und Marcelo Stamm. Frankfurt am Main 2005. S. 8.!

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Einladungen in thematische Denkräume

Auf den nächsten Seiten können Sie sich einen ersten Eindruck über die Fragen und Impulse verschaffen, die die Einlader und Einladerinnen der entsprechenden Denkräume zum Anlass für einen gemeinsamen Austausch nehmen wollen. Fühlen Sie sich aber auch herzlich eingeladen und inspiriert, eigene Ideen und Gedanken zur Sprache und damit in den themenbezogenen Dialog zu bringen.

Neben den beschriebenen Arbeitsgruppen, die sich je einem zentralen wissenschaftlichen Basisbegriff in seiner Artikulationskraft aus verschiedenen disziplinären Blickwinkeln und aufgabenorientier-‐ ten Perspektiven nähern, möchten wir Sie auch dazu einladen, mit uns über gesellschaftliche Themenfelder ins Gespräch zu kommen.

Hierzu bieten wir Ihnen die folgenden vier thematischen Denkräume an: 1. kultur macht stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe es laden ein: Serjoscha Gerhard, M.A. Janett Powietzka, M.A. 2. Bildungswissenschaft 2.0: Bildungsräume denken und artikulieren es laden ein: Prof. Dr. Renate Girmes Dr. Felix Mulhanga 3. Das Potenzial der Dinge es laden ein: Sandra Maria Geschke Eric Fischer 4. Interdisziplinäre Vignettenlektüre es laden ein: Dr. Johanna F. Schwarz Tanja Westfall-‐Greiter M.A.

Kultur macht Stadt: Stadtentwicklung als gesellschaftliche Aufgabe

Hintergrund | Aufgabe von Cultural Engineering ist es, MagdeburgBuckau als Stadtteil in den Bereichen Kunst und Kultur konzeptionell zu begleiten. | Auftragserteilung durch die Bundesinitiative Kooperation konkret und der Stadt Magdeburg. | Drittmittelprojekt mit Start im April 2012 bis Juni 2014. | Aktuell in der Konzeptphase. | Umsetzung unter dem Label kulturschalten. | Dafür stehen uns zwei Fördertöpfe zur Verfügung: | Temporäre Kunstprojekte | Kunst- und Gewerbehof

Einladung in den Denkraum Kongress ›Die Zwischenwelt‹ 21.-23.6.2012 Fr. 17.00-19.00 & Sa. 10.15-11.45 Im Büro der BauBeCon, Schönebecker Straße 29 Gastgeber für den Denkraum sind Janett Powietzka & Serjoscha Gerhard Diskutieren Sie mit uns gemeinsam wie die Kultur in den Stadtteil kommt. Wir wollen uns von Buckau als Ort inspirieren lassen – ohne uns darauf zu beschränken. Der Denkraum eröffnet die Möglichkeit sich über Konzepte, Erfahrungen, Methoden und Instrumente der Stadtplanung auszutauschen. Wie ist ein Belebung über Kultur nach der Schrumpfung möglich? Als Anregung möchten wir einige Fragen in den Denkraum geben: | Was meint ›Kultur‹? | Wozu Kultur im Stadtteil? | Welchen Vorteil erwarten wir? | Wie kann Bedarf ermittelt werden? | Schöpft Kultur ›Mehrwert‹? | Welche Maßnahmen sollten angestrebt werden? | Wie können angrenzende Stadtteile profitieren?

Renate Girmes/ Felix Mulhanga

Hintergrund

Bildungswissenschaft 2.0: Bildungsräume denken und artikulieren

Das Verhältnis der Begriffe/ Theorieangebote der Erziehungswissenschaft, der Bildungswissenschaft und der Pädagogik läßt sich über die dahinter stehenden und damit skizzierten Aufgaben der Theoriebildung zu den Phänomenen der Bildungsamkeit, des Generationenverhältnisses und den Optionen der menschlichen Entfaltung als Individuen und Gesellschaften bestimmen:

Thesen und Fragen These 1: In der ‚Erziehungswirklichkeit’ findet man ‚nur’ das, was den Menschen bisher als ‚Erziehung’ entwickelt haben – Frage: Welche der bestehenden Erziehungspraktiken unterstützen die Menschwerdung der Menschen und welche nicht?

Erziehungswissenschaftlich gilt es zu klären, was die Menschwerdung der Menschen wie bestimmt/ bestimmten kann. Bildungswissenschaftlich ist zu konzeptionieren, welche Orientierung diesem Menschwerdungsprozess als einem Selbstbestimmungsprozess gegeben werden könnte und wie sich das in einer Weise realisieren ließe, dass dabei die realen Bedingungen der Möglichkeit zur Entfaltung der menschlichen Freiheit im Blick sind, ohne dass Beliebigkeit herrscht, aber auch ohne dass dem Selbstbestimmungsprozess ein äußeres Telos angedient oder gar aufgenötigt wird.

These 2: Unterstützende ‚Räume’ für die Entfaltug von Menschen müssten erdacht und gedacht und in ihrer Ausgestaltung geplant werden. Frage: Ist eine global denkende Bildungswissenschaft vorstellbar, die das leistet – und was wären ihre Aufgaben? These 3: Die entfaltende Menschwerdung von Menschen ist auf sie ermöglichende Bedingungen angewiesen. Frage: Was wären die gemeinsamen Merkmale von Bildungsräumen, die den erziehungswissenschaftlich geklärten und den bildungswissenschaftlich erdachten Anfordungen an diese Räume entsprechen?

‚Pädagogisch’ gilt es vor diesem Hintergrund Bildungsräume zu schaffen. Diese Aufgabe ist also zu bearbeiten

These 4: Die Menschen und ihre konkreten Lebensbedingungen sind verschieden. Deswegen sind die bildungswissenschaftlich erdachten Anfordungen an Bildungsräume an die jeweiligen Bedingungen anzupassen. Frage: Wie könnte der Verschiedenheit jeweils konkret Rechnung getragen werden, ohne notwendige Differenzierungen – korrespondierend zu kulturellen, gesellschaftlichen, etc. unterschiedlichen Bedingungen zu ignorieren?

•

angesichts geklärter Prozesslogiken menschlicher Entfaltungsprozesse und

•

angesichts konzeptionell vertretbarer Orientierungen für das Schaffen von Entfaltungsmöglichkeiten.

Es gilt, Bildungsräume und Formen der professionellen Begleitung zu konzipieren und bereit zu stellen, die der Selbstentfaltung der Menschen einen Ort geben, der ein Ort in der jeweiligen Gesellschaft ist, ohne dass er deren jeweilig kontingenter und zeitgenössisch sowie kulturell varianter Logik einfach nur zu folgen versucht. Einen entsprechenden Bildungsraum zu gestalten und professionell gestalten zu können, ist der Ertrag der theoretisch wissenschaftlichen Anstrengungen. Dieser Ertrag ist als ein verantworteter und theoriebasierter Vorschlag dazu zu verstehen, wie konkret eine ‚Bildungswirklichkeit’ geschaffen werden kann.

These 5: Es gibt basale Bausteine einer neuen/wissenschaftlich verantworteten ‚Bildungswirklichkeit’ als einem Angebot von Entfaltungsmöglichkeiten für die Menschen. Frage: Was wären allgemeine Gesichtspunkte/ Orientierungen für die Nutzung dieser Bausteine, um den Aufbau einer ‚Bildungswirklichkeit’, die diesen Namen verdiente, zu ermöglichen?

Diese ist, wenn sie erdacht und etabliert wurde, Lernanlass für TheoretikerInnen und PraktikerInnen, die sich mit Bildungsprozessen beschäftigen und insofern ist die verantwortlich konzipierte Bildungswirklichkeit Bezugspunkt für empirische Bildungsforschung, die diese herausfordert und veranlasst

These 6: Ziel aller Aktivitäten ist die Schaffung der ‚realen Bedingungen der Möglichkeit’ dafür, dass alle Menschen in den verschiedensten Kulturen zu selbstbestimmten, eigenverantwortlich agierenden, erwachsenen Menschen werden können.

Im Denkraum geht es um einen Ideen-‐ und Erfahrungsaustausch zur Konzeption und Realisation von bildungswissenschaftlich fundierten, durchdacht artikulierten Bildungsräumen.

„Aber wer steht uns dafür, daß nicht der künftige Mann das Gute selbst aufsuchen, es zum Gegenstand seines Willens, zum Ziel seines Lebens, zum Richtmaß seiner Selbstkritik machen werde?“ (...) "Wie wenn er uns zur Rede stellte darüber, daß wir uns unterfingen, dem Zufall vorzugreifen, der doch vielleicht bessere Gelegenheiten der innigen Geisteserhebung und gewiß nicht die Einbildung, man sei erzogen, herbeigeführt hätte? Man hat Beispiele der Art! Und es ist niemals sicher, sich zum Geschäftsführer eines andern aufzuwerfen, wenn man nicht Lust hat, die Sache rechtzumachen. Einem Manne vollends von streng sittlichen Begriffen gegenüber möchte wohl niemand einer so schweren Verurteilung unterliegen, als wer sich einen Einfluß über ihn anmaßte, der ihn hätte schlechter machen können" (Herbart (1806), S. 43).

Pädagogische Forschung – methodologische Klärung

Wichtige Denkmittel für den Bildungsraum gibt es viele. Hannah Arendt zeigt, warum wir ihn brauchen und entscheidend fundierende Überlegungen stellt der Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik, Johann Friedrich Herbart, zur Verfügung:

„Freilich, was hierin wahr sei oder nicht, darüber spricht jeder nach seiner Erfahrung. Ich spreche nach meiner, andre und ihrer. Wollten wir nur alle sämtlich bedenken, DASS JEDER NUR ERFÄHRT, WAS ER VERSUCHT! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe, aber hat auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methode? -‐ Unsern neuern Pädagogen ist vieles Neue gelungen; sie haben erfahren, daß ihnen der Dank der Menschheit ent-‐ gegenkam, und sie dürfen dessen innig froh sein. Ob sie aber aus ihrer Erfahrung bestimmen dürfen, was alles durch Erziehung möglich sei, was alles mit Kindern gelingen könne? Möchten diejenigen, welche die Erziehung so gern bloß auf Erfahrung bauen wollen, doch einmal aufmerksam hinüberblicken auf andre Erfahrungswissenschaften; möchten sie bei der Physik, bei der Chemie sich zu erkundigen würdigen, was alles dazu gehört, um nur einen einzigen Lehrsatz im Felde der Empirie soweit festzustellen, wie es in diesem Felde möglich ist! Erfahren würden sie da, daß man aus einer Erfahrung nichts lernt und aus zerstreuten Beobachtungen ebensowenig; daß man vielmehr denselben Versuch mit zwanzig Abstufungen zwanzigmal wiederholen muß, ehe er ein Resultat gibt, das nun noch die entgegengesetzten Theorien jede nach ihrer Art auslegen. Erfahren würden sie da, daß man nicht eher von Erfahrung reden darf, bis der Versuch geendigt ist, bis man vor allen Dingen die Rückstände genau geprüft, genau ge-‐wogen hat. Der Rückstand der pädagogischen Experimente sind die Fehler des Zöglings im Mannesalter. Der Zeitraum für ein einziges dieser Experimente ist also auf wenigste ein halbes Menschenleben! Wann denn wohl ist man ein erfahrener Erzieher?“(Herbart (1806), S. 19-‐20).

*als Handlungsforschung im Sinne der Chicagoer Schule zu den entstandenen Formen von Erziehungs-‐ und Bildungsgefügen, *als ganzheitliche Beforschung von ‚pädagogischen Experimenten’ im Sinne Dietrich Benners *als formative und summative Wirkungs-‐ und Evaluationsforschung, um die so erreichbar ge-‐machte Qualtität von Bildungsräumen und ihren Bildungsangeboten zu dokumentieren.

Das Generationsverhältnis "Was uns alle angeht (...) ist der Bezug zwischen Erwachsenen und Kindern überhaupt, oder noch allgemeiner und genauer gesprochen, unsere Haltung zu der Tatsache der Natalität: daß wir alle durch Geburt in die Welt gekommen sind und daß diese Welt sich ständig durch Geburt erneuert. In der Erziehung entscheidet sich, ob wir die Welt genug lieben, um die Verantwortung für sie zu übernehmen und sie gleichzeitig vor dem Ruin zu retten, der ohne Erneuerung, ohne die Ankunft von Neuen und Jungen, unaufhaltsam wäre. Und in der Erziehung entscheidet sich auch, ob wir unsere Kinder genug lieben, um sie weder aus unserer Welt auszustoßen und sich selbst zu überlassen, noch ihnen ihre Chance, etwas Neues, von uns nicht Erwartetes zu unternehmen, aus der Hand zu schlagen, sondern sie für ihre Aufgabe der Erneuerung einer gemeinsamen Welt vorzubereiten" (Arendt (1958), S. 23)

Die Dynamik der menschlichen Entwicklung „Die TAT also erzeugt den Willen aus der Begierde. Aber zur Tat gehört Fähigkeit und Gelegenheit“ (Herbart (1806), S. 112)

Erziehungsanspruch – pädagogisches Ethos

Rekonfigurieren und Neujustieren einer Handlung. So bleibt konstruktivistisch und handlungstheoretisch festzuhalten: Wir alle sind täglich Erfinder und Erzeuger unserer Welt(en).

Das Potenzial der Dinge Einladung in einen DenkRaum, der um Dinge dreht und Akteure bewegt

„No ideas but in things.” (William Carlos Williams)

Doch leben wir auch in dem Bewusstsein, als Akteure in sozio-‐technischen Kollektiven (Latour) mit den Dingen zu leben? Ist es möglich, sich daraus eine gewollte Strategie der Aneignung von Aussagen angedeihen zu lassen? Immerhin werden die Dinge in der Akteur-‐Netzwerk-‐Theorie zu Mit-‐Autoren menschlicher Handlungen. Möglich ist das, denn „[d]urch die menschlichen Handlungspraktiken werden (...) Bezeichnetes und Bezeichnendes als Symbol wie als Vorstellung Teil der sozialen und kulturellen Wirklichkeit der Menschen.“ (Krotz 2001: 33) Dazu kann man den Grad der Geschmeidigkeit der Hybridisierungen von Mensch und Ding in den Blick nehmen, um zu erkennen, dass dieser die Qualität von Handlungsausführungen bestimmt. Der Stabhochspringer macht das sehr plastisch. Die Existenz eines Blindenstockes aber auch.

Es ist geläufig, dass sich unsere Umwelten aus Parametern oder Elementen zusammen setzen. Es ist ebenso zugänglich, dass diese untereinander in Beziehungen stehen und damit im idealen Fall Räume erzeugen, Spannungen hervorbringen, orientierend wirken, handlungsleitend sind. Daraus kann man aber auch ableiten, dass Räume ohne lesbaren strukturellen Rahmen ebenso gut schwach definiert, spannungsarm, desorientierend und handlungs-‐feindlich sein können. Wir wollen mit Ihnen einen DenkRaum eröffnen, der sich auf die Suche nach Qualitäten eines guten Settings – einer ermöglichenden Umwelt – macht, das

1) die hergestellte Welt als Potenzialträger und Sinnstiftungshelfer begreift, 2) aber zugleich auch deutlich macht, woran sich die Nutzbarmachung jener Möglichkeiten der Dingwelt determiniert.

Wir schreiben uns ein in jenes Gewebe, was Geertz das Sein der Kultur nennt und vererben es als immer neues voraussetzungsvolles Potential zu einem Anfang an unsere Kinder, ja deren Kinder weiter. Die Verantwortung ist immens: Mit heutigen Handlungen und deren kategorialer Kraft orientieren wir die Handhabbarkeit der Welt von morgen. Diese Verantwortung ist aber auch spannend: Wer – um im Bild der Kinder zu bleiben – seine Sprösslinge mit der Spielzeugpistole erzieht, könnte in seiner Handlungsroutine verstört werden, wenn er erführe, dass Dinge sprechen und dabei helfen, Handlungsroutinen einzuüben. Denn die Artikulation der Dinge erzieht den Menschen durch die Formen seines Tätigseins im Kollektiv mit nicht-‐menschlichen Wesen mit.

Es stellt sich zum Beispiel die Frage, was das für ein ‚Mehr‘ ist, was den Gegenständen innewohnt. Ist es deren pure Zeichenhaftigkeit? Vielleicht der reine Gebrauchswert? Wie aber sind dann Emotionen zu verstehen? Was bedeuten uns Dinge ab und an? Oder was bedeuten wir den Dingen? Was sind das für Entscheidungen und Prozesse auf dem Weg zu einer Entscheidung, das eine Ding zu nutzen, das andere aber dezidiert nicht?

Im Rahmen von Entscheidungen treffen wir Unterscheidungen. Für uns selbst, das Ding an sich und den ‚signifikanten Anderen‘. Im Gebrauch der Gegenstände, Zeichen und Bedeutungen tragen wir ein schillerndes Paket kultureller Tradition mit uns. Wir bedienen uns daraus, meistern mit den teilweise altehrwürdigen Bedeutungen eines Kulturkreises unseren Alltag oder kreieren subversiv und interventionistisch neue Sinngewebe. Manchmal scheitern wir auch, aber selbst dann gibt uns der Potenzialreichtum unserer Formwelt die Chance zum

Zudem ist die Vorgeformtheit eines Gegenstandes auch ein Geschenk unserer Ahnen. Diese haben durch immer neue, innovative Handhabungen von Anforderungen Dinge erfunden, angepasst und Lösungen hervorgebracht, um diese Welt immer effizienter zu bearbeiten. Eine gute Suppe mit dem Löffel zu sich zu nehmen, ist eine Wohltat. Mit der hohlen Hand ist es indes eine Sauerei.

Hier kommt zudem die Präfiguration des Gegenstandes ins Spiel. So bringt jedes Ding immer Aspekte seiner Handhabung als Inskription mit sich, die als Spielregeln die Kollektivbildung von Mensch und Ding mitbeeinflussen und die Varianz im Umgang mit dem Gegenstand einschränken. Dem hat sich der Mensch als Nutzer zu beugen. So kann der Versuch, mit dem linken Bein voran auf der Fahrerseite Ihres Autos einzusteigen, ganz sicher spannende Ergebnisse liefern – für den Akteur, wie auch für den Beobachter. Wann Sie aber losfahren können, ist vorerst unbestimmt.

eine „Krise der Identität“ zu verzeichnen, die sich in dezentrierten, zerstreuten, fragmentierten Subjekten wiederspiegele und die Folge habe, dass wir alle den Verlust einer stabilen Selbstwahrnehmung erleiden könnten (vgl.: Hall 1999: 394).

Es stellt sich nun die Frage, ob man im Umgang mit den Dingen noch Herr im eigenen Hause ist? Oder sind wir im Spiel des Crossover den Dingen bereits unterlegen? Wir denken erst einmal: Nein, wir sind nicht unterlegen. Allerdings ist der Arbeitsaufwand im Rahmen von Identitäts-‐ und Differenzenmanagement gestiegen. Im Spiel der alltäglichen Aneignung im Modus ewig fortwährender Beharrung und Neuschöpfung, sind wir nicht reaktiv, sondern sogar progressiv unterwegs. Woher dieser Optimismus rührt? Aus der Ansicht, dass wir alle symbolische Interaktionisten sind, die nicht Gefahr laufen, sich in der Dialektik aus Gleichförmigkeit und Individualität zu verlieren. Und das aus dem simplen Grund heraus, dass die Welt nicht einfach ist, wir aber nach paradiesischer Einfachheit und damit Lebenserleichterung streben und dementsprechend daran wirken: Die Welt ist voll von Zeichen – Gegenständen und Skizzen – denen wir andichten, was sie uns bedeuten sollen, damit uns andere verstehen und wir in der Reflektion unsere Welt verstehen. Zugleich tut unser Gegenüber die ganze Zeit nichts anderes, als uns seine Bedeutungen zu erklären – alles, damit wir ihn und seine Welt verstehen. Somit tragen, lesen, erzeugen wir alle Bedeutung(en) und spinnen am Gewebe dessen mit, was wir Kultur und damit den Fortgang der Geschichtlichkeit – verstanden als Zukunft -‐ nennen dürfen.

Gleichzeitig und auf anderem Gebiet – z.B. der Kleidung – gibt es eine Fülle an Stilangeboten, also Vorschlägen, wie man sich in der Welt repräsentieren kann. Sich zeigen, heißt hier, sich sichtbar und lesbar zugleich auf die Bühne der Öffentlichkeit zu begeben. Der (mit-‐)artikulierende Aktant wird auch hier zu einer Ich-‐ bzw. Kompetenzverlängerung und damit zu einem Gehilfen bei der Identitätssuche und deren Management. Sich ein Ding anzueignen und sich über dieses zu markieren, beinhaltet zugleich, mit der Erwartungs-‐Erwartung (Siegfried J. Schmidt) des wissenden Anderen über die Bedeutungsaura eben jenes Kommunikationsvehikels antizipativ spielen zu können. Daraus lässt sich ableiten, dass der Aneignende so einiges an Wissensbeständen parat haben muss: Wissen über seine Identitätsabsichten, Wissen über das bedeutungsschwangere Ding und dessen kommunikatives Potential, Wissen über die Wirksamkeit des Ensembles im signifikanten Anderen und jenes Wissen über den Gesamtkontext aller drei Akteure. Identitätsmanagement gleitet hinüber in ein Wissensmanagement, so könnte hier eine These lauten.

Wir laden Sie auf der Basis dieser Überlegungen ein, mit uns in ein gemeinsames Nachdenken zu diesen und anderen dingbezogenen Fragen und Ideen zu kommen und würden uns freuen, auf diese Weise ein wenig näher und aus verschiedenen Disziplinen zu, mit und über die Dinge ins Gespräch zu kommen. Eric Fischer und Sandra Maria Geschke

Der letztgenannte Gesamtkontext ist als normierender Rahmen eine grundsätzliche Reflektionsfläche aller inneren Geschehnisse. In eben jenem umhegten Gelände finden die Crossover-‐Kommunikationen in Konstellationen und Beziehungen, in kategorialen Mustern und Sinntopologien statt. Die postmoderne Crux allerdings ist, das die Kontexte diffus und in ihrer Regula-‐ tionskraft oft uneindeutig geworden sind. Der Referenzrahmen eines Identitäts-‐ suchers ist folglich nicht nur plural, sondern ebenso diffus – zudem ist er auch noch global. Stuart Hall zwingt spätestens dieser Umstand die These ab, es gäbe

Personale Bildungsprozesse in heterogenen Lerngruppen

Forschungsprojekt am Zentrum für Lernforschung Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Förderung durch den Forschungsfonds der Wissenschaft

Sehr geehrte Frau / HERR,

doch nur artikulierbar und anderen vermittelbar, wenn sie in Sprache ausgedrückt wird. Die Textform der Vignette ist dabei zu einem disen Ansprüchen agemessenen Instrument geworden, die Reichhaltigkeit solcher Erfahrungen möglichst nachvollziehbar zu artikulieren und eine Form zu finden, die zum Resonanzraum werden kann, in dem sich Lernerfahrungen verkörpern, nachklingen und mitschwingen.

Wir freuen uns, dass Sie bereit sind, im Rahmen der Tagung „Wir spezialisieren uns zu Tode. Was wir einander schuldig sind. Begegnungen jenseits disziplinärer Gehege“ vom 21. – 23. Juni, 2012 in Magdeburg gemeinsam mit uns, Univ. Prof. Dr. Michael Schratz, Dr. Johanna F. Schwarz & Tanja Westfall-Greiter, M. A., an einer interdisziplinären Vignettenlektüre teilzunehmen. Im Folgenden werden wir kurz darstellen, worum es geht und was Ihr Beitrag sein könnte.

In unserer Verwendung sind Vignetten kurze, prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fass1. Reich an menschlicher Erfahrung, illustrieren sie ihre Höhen und Tiefen, Überraschendes, Prägendes, Feinheiten und Nuancen und veranschaulichen Momente, in denen sich Lernen, in Spuren zumindest, verkörpert. In diesem Sinne hat „[d]ie Vignette [hat] eine Genauigkeit eigener Art. Sie ist nicht präzis im Sinne definitorischer Ansprüche. Sie ist prägnant, d.h. trächtig.“ (Meyer-Drawe, 2012, S. 14) Die Vignette beweist nicht, sie behauptet nicht, sie zeigt. In diesem Zeigen wird sie anschaulich und verweist auf einen Überschuss (ebenda), eine Fülle, die auch in gelebter Erfahrung enthalten ist, stets mehr als explizit in Worte gefasst werden kann. Mit Lippitz (2003, zit. in Brinkmann, 2010, S. 9) wollen wir die besonderen „Artikulationsweisen“ von Lernerfahrungen als menschliche Erfahrung respektieren und sie weder vorschnell objektivieren noch operationalisieren. In den Lektüren der Vignetten, sollen Antworten in Form von abschließender Analyse und eindeutiger Interpretation vermeiden werden. Die Lektüre gleicht eher einer Geste, die auf etwas zeigt, das so enthüllt und in den Schichten, die es enthält, abgetragen und aufgesucht werden kann. Dementsprechend kommt je nach Lektüre und Lesenden anderes zum Vorschein und in den Blick. Die (theoretische) Herkunft der Lesarten muss bewusst und für andere transparent gemacht werden.

In der Veröffentlichung Lernen als bildende Erfahrung. Vignetten in der Praxisforschung (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter, 2012, Innsbruck: StudienVerlag) finden sich eine umfangreiche Vignettensammlung und multiperspektivische Lektüren, die dem Forschungsprojekt 1 Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen entstammen, das vom österreichischen Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung gefördert wird und dem Phänomen Lernen auf der Spur ist. Lernen wird als eine bildende Erfahrung verstanden, in der eine Person von der Welt in Anspruch genommen wird, darauf als etwas respondiert und in der Welt wirkmächtig wird. Im schulischen Kontext vollzieht sich Lernen im Spannungsfeld lehr- und lernseitiger Orientierung. Trotz zahlreicher aktueller Befunde psychologischer, kognitionswissenschaftlicher, neurobiologischer Bemühungen gehört „Lernen zu den unaufgeklärtesten Phänomenen“ (Buck, 1989, S. 8). Lernen entzieht sich in seinem Beginn und seinem Vollzug und ist, wenn überhaupt, nur von seinen Ergebnissen her empirisch erfassbar. Da “der Vollzug des Lernens meist im Verborgenen” bleibt, gleicht “eine Spurensuche, die dem Phänomen des Lernens gilt, […] einer Reise ohne Ziel” (Mitgutsch, 2008, S. 263). Diese Metapher charakterisiert die Forschungserfahrungen des diesem Beitrag zugrunde liegenden Projektes. Die Daten dazu wurden an 24 Schulstandorten im Rahmen eines Schulreformprojektes2 erhoben.

Während unsere Lektüren bisher aus lernseitiger Perspektive (Schratz 2009; Schratz et al 2011; Schratz et al 2012) bzw phänomenspezifisch erfolgten, halten wir es für spannend, diese auf interdisziplinäre Lektüren auszuweiten. Damit wird deutlich, was Ihr Beitrag sein könnte. Wir möchten Sie einladen, aus methodisch-didaktischer Perspektive bzw Ihrem disziplinären Verständnis heraus, die von uns gewählte Vignette zu lesen (s. Anhang) und in eine gemeinsame Präsentation einzubringen. In der Auswahl der angefragten Personen wollen wir bis zu sechs Perspektiven gewinnen und interdisziplinär diskutieren. Inwiefern erweitert sich die Reichhaltigkeit der in Vignetten gefassten Erfahrungsmomente aus der Perspektive unterschiedlicher disziplinärer Zugänge? Was ist der Gewinn für vertiefte Einsichten in die Komplexität sozialer, kultureller und schulischer Praxen?

Aus diesem Forschungsprojektes hat sich die phänomenologisch orientierte Vignettenforschung als qualitatives Verfahren, Lernen als Erfahrung in angemessener Weise zu erfassen, herauskristallisiert. Sie sucht Phänomene schulischen Lernens ins Licht zu rücken, und das Potential bildender (Lern-)Erfahrungen angemessen zu erfassen und aufzuweisen: Welche bildenden Erfahrungen machen SchülerInnen in der Schule? Inwiefern werden junge Menschen dadurch wirkmächtig, in- und außerhalb der Schulwelt? Die in einem mehrperspektivischen Design (Protokolle gelebter Erfahrung, Gespräche mit SchülerInnen, Lehrpersonen, Eltern, SchulleiterInnen; Fokusgruppen; Fotodokumentation; Dokumentenanalyse) erhobenen Daten (48 Schülerinnen und Schüler; 24 Schulstandorte) wurden in Vignetten, in prägnante Erzählungen schulischer Erfahrungsmomente, verdichtet. An drei Erhebungszeitpunkten haben Forschende in drei Feldphasen (Schratz, Schwarz, Westfall-Greiter 2011) die von den Lehrpersonen gewählten Kinder durch ihren Schulalltag begleitet und protokolliert, was sie als Forschende affiziert hat (Husserl 1985).

Sie finden im Anhang Auszüge aus zwei lernseitigen Lektüren aus der erwähnten Publikation, sowie die Beispielvignette, die aus den unterschiedlichen disziplinären Perspektiven gelesen werden sollte. Ihre Lektüre sollte innerhalb von max. 15 Minuten vorgelesen werden können. Wir freuen uns sehr über Ihre Bereitschaft, sich an diesem Projekt zu beteiligen und auf die gemeinsame Arbeit in Magdeburg. Mit freundlichen Grüßen aus Innsbruck

Gelebte (Lern-)Erfahrung im Vollzug zeigt sich in einer konkreten Handlungssituation, in der sich für Menschen Tatsächliches ereignet. Ohne eine objektivierend distanzierende Haltung einzunehmen, sollte den Erfahrungen nachgespürt werden, die hier gelebt wurden. Die versprachlichte Erfahrung entfernt sich von der gelebten Erfahrung der SchülerInnen und ist

Michael Schratz, Johanna F. Schwarz, Tanja Westfall-Greiter Anhang o Beispielvignette o Phänomenspezifische Lektüren (Auszüge) o Hotel- & Reiseinformationen

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Notizen

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Notizen

cultural engineering Tagungsteam Lilli Ens Eric Fischer Dominik Frisch Serjoscha Gerhard Sandra M aria Geschke Prof. Dr. Renate Girmes Julia Gumula Yvonne Haensch Natalie Janke Stina Krüger Daniel M eyke Dr. Felix Mulhanga Fabian Mußél Hannes Niemann Dr. Ingrid Osten Janett Powietzka Maria Rohde Anne Schwerin Dr. Anna Shkonda Andreas Wolf

„Handele stets so, dass die Anzahl der Möglichkeiten wächst!“ (Heinz von Foerster)