Competencias2015final

“ EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Guadalupe Cú Balán, Diana L. Alonzo Rivera, Susana F. Moguel Marín y Fabiola Exnel Tek Romero ( Coordinadores ) Invitado especial Sergio Tobón Tobón

Derechos Reservados @ Cuerpo Académico Interdisciplinario y Multides Educación y Sociedad (CAIMES) @ 2014 Guadalupe Cú Balán @ 2014 Fabiola Exnel Tek Romero @ 2014 Universidad Autónoma de Campeche Editorial: Universidad Autónoma de Campeche La publicación de este libro se financió con recursos: CONACYT CAMP-2009-C01-122732 Convocatoria 2009-C01-122732 del Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONACYT-Gobierno del Estado de Campeche.

Licenciamiento: Creative Common ISBN 978-607-7887-89-8 Primera Edición Diciembre 2014 Impreso en los Talleres Gráficos de la Universidad Autónoma de Campeche. México Diseño de portada: Juan Matu Fierros.

Corrector de estilo: Lidia María Maas Ortegón

Leydi Hernández Pedrero Queda prohibida la reproducción total y parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento ya sea mecánico, electrónico, fotocopia u otros métodos sin la autorización previa y por escrito de los autores y bajo las sanciones establecidas en las leyes.

Directorio Lic. Adriana del Pilar Ortiz Lanz Rectora de la Universidad Autónoma de Campeche.

Lic. Gerardo Montero Pérez Secretario General de la UACam. Dr. Benjamín Otto Ortega Morales Director General de Estudios de Posgrado e Investigación de la UACam. Mtra. Angélica del Carmen Soto Martínez Directora de la Coordinación General Académica de la UACam.

Cuerpo Académico Interdisciplinario y Multides Educación y Sociedad (CAIMES) Dra. Diana Lizbeth Alonzo Rivera Mtra. Susana Friné Moguel Marín Mtra. Gilda Rubio Cervera Dr. Guadalupe Cú Balán.

Responsable Técnico del proyecto: Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONACYT-Gobierno del Estado de Campeche.

Dr. Guadalupe Cú Balán.

Investigadores asociados • Mtro. José Luis Canto Ramírez Universidad Pedagógica Nacional • Dr. Guadalupe Cú Balán Universidad Autónoma de Campeche • Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh Universidad Autónoma de Campeche • Mtra. Gloria Hernández Marín Universidad Autónoma del Carmen • Mtro. José Andrés Rivera Chale Secretaria de educación de Yucatán • Mtra. Laura Rodríguez Pacheco Instituto Campechano • Mtra. Flora I. Totosaus Escalante Instituto Campechano • Mtra. Lidia Maria Maas ortegon.

Universidad Autónoma de Campeche • Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero Estudiante Becaria del proyecto de investigación.

Invitado especial en el desarrollo de la investigación Dr. Sergio Tobon Tobon Director Científico de CIFE (Colombia)

Índice Presentación Sergio Tobón Tobón Introducción 1 Sergio Tobón Tobón Capítulo I. El Enfoque Socioformativo en Educación por Competencias 5 Laura Rodríguez Pacheco y Flora I. Totosaus Escalante Capítulo II: Instrumentos de Evaluación Gloria Hernández Marín

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Capítulo III. El portafolio de Evidencias Sergio Tobón Tobón

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Capitulo IV. Las competencias docentes y su evaluación en Instituciones de Educación Media Superior en el Estado de Campeche 57 Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh y José Luis Canto Ramírez Capitulo V. Aplicación de un Proyecto Formativo José Andrés Rivera Chale, Guadalupe Cú Balán.

Relación de autores

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Comité Evaluador y Dictaminador del Libro

Dr. Rodrigo López Zavala Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

Dr. Pedro Canto Herrera Facultad de Educación Universidad Autónoma de Yucatán

Presentación Estamos ante la necesidad urgente de formar personas integrales que puedan afrontar los retos de construir y vivir en la sociedad del conocimiento. La educación actual, en todo el mundo, todavía tiene que hacer múltiples transformaciones para hacer esto realidad, porque si bien es cierto muchos docentes e instituciones educativas ya están trabajando en ello, la mayoría de estudiantes en el planeta sigue enfocándose en aprender contenidos, y cuando abordan problemas, es para analizarlos, dejando de lado la parte afectiva y el saber convivir.

En el presente libro se pretenden brindar algunos elementos claves para abordar la evaluación con énfasis en la actuación integral ante problemas del contexto, integrando los diferentes saberes: el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir. Para ello se analizan los principales aspectos de la evaluación de las competencias y se profundiza en la estrategia del portafolio tomando como referencia el enfoque socioformativo.

La socioformación es un enfoque que poco a poco se ha venido desarrollando y posicionando en Iberoamérica desde finales de los años noventa para abordar la formación en todos los entornos con base en la aplicación del pensamiento complejo. Consiste en implementar el trabajo con proyectos y la transversalidad en la educación para lograr que todos los actores del proceso posean un sólido proyecto ético de vida, emprendimiento, trabajo colaborativo y las competencias necesarias para identificar, interpretar, argumentar y resolver los problemas del contexto de forma sistémica.

Sergio Tobón Tobón

Introducción La Evaluación de Competencias desde la Socioformación Sergio Tobón Tobón

La evaluación de las competencias es un proceso de retroalimentación oportuno y con asertividad que busca mejorar y desarrollar continuamente el talento de las personas, por medio del abordaje de problemas del contexto, teniendo como referencia aprendizajes esperados (criterios), evidencias y niveles de desempeño, e implementando acciones concretas tanto en el estudiante, como en los docentes, las instituciones educativas y la sociedad (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2011a, 2013a).

La evaluación de las competencias no es lo mismo que evaluar contenidos y objetivos. Evaluar contenidos es determinar cómo los estudiantes se apropian de temas por medio de pruebas escritas y, en ocasiones, empleando ensayos o informes escritos. La evaluación de contenidos no implica abordar problemas del contexto ni tampoco asegurar el desarrollo del talento en las personas, porque ante todo

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importa que el estudiante conozca los hechos y no que actúe sobre ellos y los transforme.

Evaluar objetivos es analizar el desarrollo de conductas en un determinado período de tiempo, considerando metas precisas en las diversas dimensiones del aprendizaje (cognitiva, afectiva, etc.). En la evaluación de objetivos tampoco es clave determinar cómo los estudiantes abordan problemas del contexto porque es suficiente con determinar cómo aprenden conductas específicas.

En las competencias lo que más importa es la actuación integral, no tanto que se tenga una conducta específica. Por ejemplo, un estudiante puede manejar el procedimiento de sacar la raíz cuadrada de un número, y en este sentido cumple con un objetivo. Sin embargo, no es competente. Para que sea competente debe comprender la utilidad de la raíz cuadrada y aplicarla en problemas del contexto, con interés y sentido de reto.

Y esto es lo que se busca implementar en la educación desde la socioformación: que los estudiantes se formen resolviendo problemas del contexto en el marco de proyectos transversales. Para ello es necesario tener claridad de las competencias a formar, como también de los criterios y evidencias, con el apoyo de estrategias e instrumentos pertinentes.

¿Cómo es el proceso básico de la evaluación de las competencias? ¿Qué evaluar?

Se evalúa la actuación integral de los estudiantes ante problemas contextuales, tomando como base las evidencias que presentan en relación a determinados aprendizajes esperados. ¿Para qué se evalúa?

Se evalúa para formar y mejorar de manera continua la actuación integral ante problemas del contexto, reconocer los logros y acreditarlos. ¿Cómo se evalúa?

Se evalúa empleando aprendizajes esperados y evidencias. Los aprendizajes esperados o criterios son los elementos claves que se deben 2

Introducción La evaluación de competencias desde la socioformación

aprender en las competencias. Son las metas a lograr y evaluar en cada uno de los bloques de las asignaturas.

Las evidencias son pruebas concretas y tangibles del logro de los aprendizajes esperados.

Las evidencias se establecen acorde con determinadas estrategias, que son los procedimientos generales, como es el caso del portafolio, las entrevistas, etc.

Los instrumentos de evaluación son herramientas concretas y complementarias para evaluar las evidencias en caso de que sean necesarios. Muchas evidencias ya tienen incorporados los instrumentos por metodología. ¿Dónde se evalúa?

Se evalúa en diversos contextos: las instituciones educativas, la familia, la comunidad, las empresas y las organizaciones sociales. ¿Quién evalúa?

En primer lugar, debe evaluarse el propio estudiante (autoevaluación).

Esta es la esencia de la evaluación de las competencias. Luego, coevalúan los pares y heteroevalúa el docente. También evalúan los padres, líderes y personas de organizaciones sociales, científicas y empresariales. ¿En qué momentos se evalúa?

Se evalúa al inicio, durante el proceso y al final de la formación. ¿Cuáles son los tipos de evaluación de competencias?

Los tipos de evaluación de competencias son los siguientes: Evaluación de diagnóstico: determinar cómo se encuentran los estudiantes en un determinado momento.

Evaluación formativa: se hace durante el proceso para identificar los logros, las áreas de mejora y las acciones necesarias para alcanzar en el mejor grado posible las metas propuestas.

Evaluación sumativa o de acreditación: es la evaluación que se lleva a cabo para establecer de manera formal y en un informe preciso el grado de logro de las metas formativas por parte de los estudiantes durante un determinado período académico.

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Evaluación de certificación de competencias: este tipo de evaluación la realizan organizaciones externas acreditadas y consiste en determinar si el desempeño de las personas está acorde con las normas de competencias previamente establecidas y aceptadas en una determinada área.

Meta-evaluación: es la evaluación del proceso mismo de la evaluación, analizando la calidad de los instrumentos y estrategias para implementar mejoras continuas.

¿Cómo se evalúan las competencias desde la socioformación?

Desde la socioformación se tiene, entre otras metodologías, el Programa valora, en el cual se evalúan las competencias con los siguientes componentes mínimos: • Determinar el aprendizaje esperado o aprendizajes esperados a evaluar, en una o varias competencias.

• Planear una situación problema del contexto para determinar cómo es la actuación de los estudiantes y analizar el logro del aprendizaje esperado o aprendizajes esperados. Considerar una o varias evidencias que deben presentar los estudiantes a partir del abordaje del problema del contexto.

• Valorar las evidencias por medio de unas determinadas pautas o instrumentos de evaluación (si son necesarios). Los instrumentos de evaluación pueden ser: mapas de aprendizaje, listas de cotejo, escalas de estimación, registros de desempeño, etc.

Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeño o de dominio que pueden tener los estudiantes respecto al aprendizaje o aprendizajes esperados considerados.

Luego, se determinan los logros, acciones para mejorar y el nivel de desempeño de los estudiantes a partir de su actuación ante el problema del contexto. Las acciones de mejoramiento no son solamente para los estudiantes, sino que implican también a los mismos docentes, a la institución educativa como tal, a los padres de familia y a la sociedad. Finalmente, se busca asegurar que el estudiante desarrolle el talento y mejore efectivamente durante la evaluación, con acciones de seguimiento puntuales.

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Capítulo I El Enfoque Socioformativo en Educación por Competencias Laura Rodríguez Pacheco y Flora I. Totosaus Escalante

Antecedentes En noviembre de 1991, la Conferencia General (unesco) invitó al Director General a convocar a una comisión internacional para que reflexionara sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. El Sr. Federico Mayor (director general), pidió al Sr. Jacques Delors que presidiera dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales: La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI fue establecida oficialmente a principios de 1993. Esta Comisión, financiada por la UNESCO y operando con la ayuda de una Secretaría facilitada por la Organización, pudo contar con los valiosos recursos y la experiencia internacional de la UNESCO y acceder a una impresionante cantidad de datos, pero gozó de total independencia en la realización de su labor y en la preparación de sus recomendaciones.

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Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO convocó a una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción; y como parte de los preparativos de la misma, publicó en 1995 su documento de orientación sobre cambio y desarrollo en la educación superior, resultado del trabajo de los especialistas ya mencionados.

Como parte de los preparativos para esta conferencia mundial, y en contexto de los trabajos regionales propuestos; la Declaración Latinoamericana sobre la Educación Superior, proclamada en La Habana (Cuba), en noviembre de 1996 plantea que: también, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como guía del quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible, tal como ha sido proclamado por las Naciones Unidas. Esto implica también propiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, y la democracia, que haga posible el florecimiento de una Cultura de Paz, que debería ser el paradigma de la sociedad del siglo XXI. "La educación superior necesita introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espíritu de indagación, de manera que el estudiante esté dotado de las herramientas que le permitan la búsqueda sistemática y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisión de los métodos pedagógicos vigentes, trasladando el énfasis puesto actualmente en la transmisión del conocimiento hacia el proceso de su generación. De este modo los alumnos adquirirán los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser."

Como resultado de lo anterior y tras la conferencia mundial, en octubre de 1998, la UNESCO publica la declaración mundial para la educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción, y el marco de acción prioritario para el cambio y el desarrollo; en los cuales se establece, en sus tres apartados, la orientación de esta: misiones y funciones de la Educación Superior; forjar una nueva visión y; de la visión a la acción. Al mismo tiempo se plantea las acciones prioritarias de los estados miembros y sus universidades, para alcanzar lo establecido 6

Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

en un tiempo perentorio y con ello alcanzar una nueva perspectiva de la formación universitaria a nivel mundial, bajo un nuevo paradigma.

Asimismo, se expresó la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la información.

En 1999 la unesco define competencia como: el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.

De esta manera, la educación basada en competencias se plantea como una nueva orientación educativa cuyo propósito es dar respuestas a la sociedad del conocimiento o de la información; un vínculo más estrecho entre las instituciones educativas y el sector laboral.

Implicaciones contextuales El contexto global de fines del siglo XX, y los albores del nuevo siglo, se caracterizan por los avances de la ciencia y la gran cantidad de información acumulada a través de las generaciones; así como por la introducción de las nuevas tecnologías de información que permiten de manera permanente y actualizada el acceso a esta información a través de las redes y buscadores en la web; razón por la cual se le ha denominado la era y sociedad del conocimiento.

Por otra parte, un entorno local cada vez más cambiante debido a su interrelación con el contexto global, cada vez más cercano y necesario en una economía caracterizada por el intercambio y la conformación de bloques en la producción y el consumo de bienes y servicios.

Asimismo las cada vez más opuestas condiciones sociales entre los individuos y grupos sociales que acentúan las diferencias económicas y de niveles de vida entre naciones pueblos; que obligan a una mejor relación y apoyo a los pueblos con menor desarrollo y acceso a estos bienes y servicios.

En este contexto la educación como paradigma de sustento de cambios hacia sociedades más y mejor organizadas; con base al intercambio cultural y al fortalecimiento de las capacidades individuales y de grupo, plantea como necesario una nueva visión y operación de esta en el entorno mundial. En este sentido, la declaración mencionada, apunta lo siguiente: 7

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"La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional." También señala que siendo el conocimiento la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educación superior y la investigación forman hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más arraigadas."

La misma UNESCO señala que las principales tareas de la educación han estado y seguirán estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales: • Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación) • La capacitación de personas altamente calificadas (la función de la educación) • Proporcionar servicios a la sociedad (la función social) • La función ética, que implica la crítica social.

En México la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior, remarca que se busca un vínculo constante del sector productivo con el sistema educativo, una educación vinculada con las metas nacionales y con el propio contexto regional, nacional e internacional.

Así, la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos.

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Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

Estado del arte de la disciplina o del campo de conocimiento Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento eficaz para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; como una vía entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

El concepto que debe imponerse, es el de la educación para toda la vida, con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el espacio; que además de las necesarias adaptaciones relacionadas con la vida profesional, sea una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su juicio y de su acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.

Una educación que genere y sea la base de un espíritu nuevo, que proporcione los elementos básicos con base a 4 pilares, para: Aprender a conocer, que considere los rápidos cambios, una cultura general que siente las bases para el aprendizaje permanente, y la posibilidad de estudiar el fondo un número reducido de materias.

Aprender a hacer desarrollar competencias que permitan hacer frente a numerosas situaciones y que facilite el trabajo en equipo, que cuente con la posibilidad de evaluarse y enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a los estudios.

Aprender a ser mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo y también para no dejar sin explorar ninguno de los talentos de cada persona: la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los demás, el carisma natural de dirigente, etc. que confirma la necesidad de comprenderse a uno mismo.

Aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los demás, sus historias, sus tradiciones, y su espiritualidad para crear un ánimo nuevo que impulse la realización de proyectos comunes.

Otra utopía necesaria y actual en este contexto, lo constituye, la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de 9

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los conocimientos; mientras la sociedad de la información desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar la información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla, por lo tanto tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de trasmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

Por ello, se plantean estas como las condiciones necesarias para su eficacia con respecto a los métodos y los contenidos de enseñanza; y que deben permear en las políticas educativas de todos los niveles , los estudios universitarios con el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa (Delors, s/f ).

Por otra parte, en este controversial enfoque, nos enfrentamos a múltiples visiones, ya que efectivamente la relación entre la educación y las competencias acepta un sin fin de miradas: Las competencias como concepto, enfoque y paradigma educativo, emergen en los años 80´s, y se inician como un debate que surge en los países industrializados, sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo para educar y capacitar a la mano de obra requerida.

En la actualidad, esto dibuja una nueva relación entre sistemas educativos y sistemas productivos, que obviamente han tenido importantes repercusiones en el mercado laboral y en la gestión de recursos humanos en el siglo XXI. En los años 90´s se introduce una dinámica de cambio, en la que la innovación se asienta más en el plano organizativo, donde el factor humano resulta clave, ya que recae en los empleos (y por lo tanto en los empleados); se va perdiendo la relación lineal y los resultados dependen cada vez más de la capacidad de articulación entre los sistemas tecnológicos y el desarrollo del capital humano.

Bajo esta perspectiva surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender en el marco de una economía global, en el que se aplican nuevos paradigmas que revolucionan el panorama productivo: La calidad total, la mejora continua, las organizaciones inteligentes, la reingeniería de procesos, el justo a tiempo, la automatización programable, etc. Todas ellas encuentran un aspecto común en la construcción de las instituciones: las personas.

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Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

El enfoque socioformativo Las concepciones de aprendizaje y el enfoque de competencias Las concepciones de aprendizaje de las que se nutre el enfoque socioformativo en la formación de competencias son las siguientes: El Aprendizaje por Descubrimiento desarrollado por J. Bruner, que atribuye gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. En este sentido considera, la aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia; experiencia y construcción del conocimiento con base a esta; y como consecuencia el aprendizaje es permanente y para toda la vida.

El Aprendizaje Significativo de Ausubel y Novak que postula que los nuevos conocimientos deben relacionarse con los que ya se poseen, y ser de interés para el estudiante; la experiencia debe tener un significado lógico y psicológico y debe ser de utilidad.

El Constructivismo de Jean Piaget que explica el aprendizaje, en función de la adaptación de los individuos al medio; reconoce la actividad como factor importante para el desarrollo de la inteligencia; los conocimientos previos, y la intervención en el entorno en temas y tareas de interés, para la resolución de problemas; y en consecuencia, el conocimiento está en permanente transformación, por lo que el aprendizaje es permanente.

El Socio-Constructivismo de Vygotsky, quién lo considera como un proceso personal de construcción y reconstrucción en relación con el contexto. Acorde a ello se construye en interacción con los demás, a través del aprendizaje colaborativo y en situaciones específicas. Así cada quién construye, pero con base a su interacción con los otros y su contexto.

El Pensamiento complejo El contexto actual de cualquier conocimiento es el mundo mismo, por lo tanto, son los problemas claves de este, los que nos proporcionan este conocimiento, enfrentado este como una necesitad tanto vital como intelectual, ya que: la era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad. Para articular y organizar los conocimientos en lo global, lo multidimensional y lo complejo, y así reconocer y conocer estos problemas, es necesaria una reforma de pensamiento, que debe ser paradigmática 11

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A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios ( Morín,1999).

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar: El Contexto: los conocimientos no deberán ser abstractos sino contextualizados para que adquieran sentido.

Lo global: conocer el todo y las partes, lo hologramático, en el sentido de un todo organizador y desorganizador del cual hacemos parte.

Lo Multidimensional: las unidades complejas son multidimensionales, es decir, se integran por diferentes elementos (ejemplo: la sociedad comporta las dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosa, etc.), el conocimiento pertinente debe reconocer esto e insertar su información en este sentido.

Lo complejo: Son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. Existe la interdependencia, la interactividad y la inter-retroactividad entre el objeto de conocimiento y su contexto.

Por lo tanto, la educación pertinente, debe promover una inteligencia general apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, en una concepción global.

En la epistemología de la complejidad se tienen en cuenta las contribuciones de Morín (1996; 2000). El pensamiento complejo consiste en entretejer las cosas entre sí en el ámbito de relaciones de organización, cambio y nuevas reorganizaciones, asumiendo los procesos de orden e incertidumbre, con flexibilidad y creatividad. Para ello, se enfatiza en buscar acciones concretas que permitan a las autoridades educativas, directivos, docentes, estudiantes, familias y diferentes organizaciones abordar la educación con flexibilidad, ética, dialógica y pertinencia a partir de proyectos que ayuden a satisfacer las necesidades de crecimiento personal y del contexto.

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Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

La educación por competencias con un enfoque socioformativo Los proyectos educativos han de centrarse en la elaboración de ambientes pedagógicos y didácticos que favorezcan experiencias de aprendizaje, de manera que los futuros profesionales adquieran competencias que les permitan integrarse con éxito en el mercado laboral.

Acorde con lo planteado por el espacio europeo para la educación, la enseñanza basada en competencias supera la tradicional formación en conocimientos y se parte de las siguientes premisas: • La formación universitaria ha de permitir que los futuros profesionales se integren con éxito en el mercado laboral.

• La enseñanza basada en competencias.

• Facilitar la formación integral al exigir una estrecha relación entre la teoría y la práctica.

• Posibilitar la verdadera formación interdisciplinar.

• Procurar la combinación de competencias laborales con otras imprescindibles en el aprendizaje La competencia es más que “conocer” y “hacer”, la formación basada en ellas tiene que componerse de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades a desempeñar en determinadas situaciones. Esto implica que, entendiéndolo así, se facilita la formación integral al exigirse una estrecha relación entre la teoría y la práctica, actuar de manera crítica ante una situación dada concreta y resolver los problemas planteados. Esto marca los contenidos docentes y la forma de trabajarlos rompiendo las estructuras y la lógica histórica de las disciplinas; se hace también necesario un enfoque “inter, co y transdisciplinar”, y una misma competencia se desarrollará desde distintas asignaturas El enfoque de las competencias, añade otros rasgos novedosos, al incorporar otras dimensiones de carácter cognitivo, actuacional, comunicativo, social y ético. Es así como el término es complejo, de naturaleza esencialmente multidisciplinar e interdependiente, e integra las aportaciones de la lingüística, la sociología, la psicología, la pedagogía y la filosofía primordialmente. Cuando además se incorporan las nociones de cambio e incertidumbre surge la oportunidad de abordar el análisis del término desde un paradigma integrador como es el pensamiento complejo.

Esta integralidad, supone procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), procesos públicos, demostrables y conlleva la interacción de 13

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todos los rasgos mencionados con un sentido de unidad. En este sentido, ser competente, implica el dominio de la totalidad y no sólo de alguno de los rasgos. Por tanto, incluyen un interés, una acción y un resultado.

El concepto de competencia profesional no supone la posesión en abstracto de unas ciertas habilidades, actitudes y cualidades, sino la movilización de dichas capacidades en la práctica; esto es, la demostración de que se es capaz de poner en acción simultáneamente, con espontaneidad absoluta y en un caso real tales conocimientos y destrezas.

Una persona competente, pues, debe saber aplicar lo aprendido en su período formativo sin dificultad alguna, de manera que ese conocimiento se muestre con naturalidad en la praxis cuando se le requiera para ello. A este respecto es importante también que esta formación deba considerar también su desarrollo en determinado contexto, ya que estos son precisamente los que demandan ciertas competencias y posibilitan todos los recursos necesarios para su formación, ya que de lo contrario las personas no sentirían la necesidad de adquirirlas o no poseerían los recursos para hacerlo. A su vez, por extensión, en el contexto se engloba también cualquier circunstancia que pueda afectar al desempeño de una misma tarea.

Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse una misma capacidad desemboca necesariamente en modos diferentes de realizar una misma tarea según sea el contexto específico en que se desarrolla, lo que la hace esencialmente única cada vez que se realiza. En definitiva, la persona competente debe saber, pues, acomodar su acción al entorno en que se halle, lo que exige por su parte flexibilidad o capacidad para amoldarse a las circunstancias.

Otro aspecto a considerar, es la resolución de problemas, ya que se debe estar capacitado también para afrontarlos mediante la integración de varias estrategias, abordando la aparición de imprevistos o de evoluciones inciertas, aprendiendo del problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro. Aunado a lo anterior se debe considerar, también la condición de calidad, considerada esta como el estándar profesional, la adquisición de la competencia y la capacidad para realizar una función o tarea.

Son tres, pues las dimensiones que se requiere considerar en este enfoque de formación profesional por competencias; en este sentido 14

Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

se sobrepasa la simple formación práctica, mecanicista, informadora y memorista; por una formación integradora, multidisciplinar e interdependiente de carácter complejo, que supone: el saber ser (dimensión social y ética); saber hacer y saber conocer (dimensión cognoscitiva) y saber comunicar (dimensión comunicativa).

Cognoscitivo-declarativo. Se refiere a qué son las cosas, lo que nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí. Conocimientos declarativos, procedimentales y Técnicas de procesamiento de información para generar conocimiento.

Habilidades cognitivas. Se refieren a habilidades que emplean los seres humanos para procesar las informaciones y generar conocimiento, por lo que es fundamental el aprendizaje de estrategias de observación y análisis de la realidad circundante.

Dimensión actuacional – procedimental. Se refiere a cómo se realizan las cosas y a tener habilidad para actuar en la realidad. Este conocimiento es la base esencial para realizar las actividades y resolver los problemas.

Dimensión social. El trabajo tiende aceleradamente hacia trabajar en equipo y establecer relaciones cooperativas. En el desempeño de cualquier profesión las personas están obligadas a interactuar con sus compañeros, por lo que una competencia no se desarrollará nunca en el vacío, sino en un entorno laboral y profesional. Ello implica asumir y cumplir ciertas costumbres sociales, respetar a los demás y sus diferencias culturales, religiosas o de cualquier otra índole, y saber cooperar en la consecución de un objetivo, compartiendo conocimientos y ayudándose mutuamente en aras del fin propuesto. Es un componente sustancial de todas las competencias, porque siempre se requiere de interactuar con otros para poder ser competentes. Además, las personas competentes deben poner en acción sus competencias al servicio de las estrategias de la organización.

Dimensión comunicativa. Las destrezas de carácter comunicativo se relacionan con la cognición y las actividades relativas al procesamiento de la información. De hecho, la competencia comunicativa así entendida se subdivide en tres competencias básicas: • La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para encontrar sentido a la información

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capacidad de razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos, desde saber exponer adecuadamente las propias tesis u opiniones hasta la organización coherente de argumentos.

• La competencia propositiva, orientada a formular mundos posibles, regularidades, explicaciones.

La competencia comunicativa “se desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingüística), sino cuando la persona puede determinar cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros” (Dell, Hymes, 1980, citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón. 2006) Dimensión ética. Se concibe aquí la ética de manera muy general, como “una racionalización del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o enunciados dados por la luz de la razón y que iluminan el camino acertado de la conducta” (Cañas, Quiroz, 1998.citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón.2006). Conforme a esta definición, toda actividad humana origina una responsabilidad por parte del que la realiza, pues debe actuar siempre de manera que las consecuencias de sus actos sean justas y beneficiosas.

Es responsabilidad del que desempeña una profesión asegurarse de que las consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios básicos de respeto a los demás y al ambiente, de equidad y de provecho común. En consecuencia, un profesional auténticamente competente es consciente de que sus acciones deben ir encaminadas, en última instancia, hacia el bien común y el interés público antes que al suyo propio.

Bajo este contexto, y basados en la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morín; la socioformación, parte del reconocimiento del ser de cada persona y su participación activa en la sociedad y en el cuidado del medio ambiente. Se da a partir del proyecto ético de vida, que se define considerando una visión, la actuación, el contacto, los valores, las metas y las competencias, y, estas se traducen en un compromiso ético de actuación ante los problemas del contexto, con idoneidad y mejoramiento continuo.

La socioformación es desarrollarse de manera integral, con un proyecto ético de vida sólido, en el marco de relaciones colaborativas 16

Capítulo I El enfoque socioformativo en educación por competencias

con otras personas, afrontando los retos actuales y futuros del contexto y contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al crecimiento de la economía, al fortalecimiento de la cultura y al equilibrio ecológico-ambiental. Esto implica que todo proceso educativo se oriente teniendo en cuenta las demandas de los diferentes contextos, así como las necesidades personales y sociales de crecimiento a partir de metas y valores. (Tobón; 2010) La educación enfocada desde la socioformación, significa gestión del talento humano y calidad del proceso formativo; y genera calidad de vida y felicidad, a partir de los valores universales de responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad y honestidad. Retoma para su conformación contribuciones del constructivismo, el constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión.

Para su aplicación requiere de diversas metodologías, como el modelo de Gestión Sistémica de Formación de Competencias (GesFoc); los proyectos formativos; la cartografía conceptual; y el emprendimiento creativo.

Las competencias desde la socioformación Con respecto a la socioformación, las competencias son procesos integrales de actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la sociedad, el ambiente ecológico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las organizaciones, el arte y la recreación, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético (Tobón, 2010).

De forma sintética, una persona desarrolla competencias si está en condiciones de actuar para resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ética.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Bibliografía Argudín, Yolanda (2006). Educación basada en competencias, nociones y antecedentes. Trillas, México.

Cañas-Quirós, R. (1998). Ética general y ética profesional. Revista Acta Académica, nº 23, 1998. Disponible en http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/ rcanas.htm. Cfr. Real Academia Española de la Lengua. Diccionario de la lengua española. 22ª ed. Madrid: Espasa-Calpe, 2001, bajo la voz ética.

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Capítulo II Instrumentos de Evaluación Gloria Hernández Marín

Lista de cotejo (Flores, 2004, P. 41) “Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Ejemplo de lista de cotejo, Flores (2004).

Indicadores

Siempre

A veces

Nunca

Cumple con los horarios acordados.

Cuida el espacio de uso común.

Pide la palabra para expresar sus ideas.

Respeta el turno de participación.

Participa en la formulación de normas de convivencia.

Respeta la propiedad ajena.

Registro anecdótico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un alumno actúa en forma determinada.

Ejemplo de registro anecdótico, Flores (2004).

Registro Anecdótico Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 07/04/04 Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA Duración de observación: 30 min.

Observador: Fabiola Chunque

Registro Anecdótico Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 08/04/04 Lugar: Cafetería Duración de observación: 15 min Observador: Fabiola Chunque

Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador.

Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes.

Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo con los encargados de servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio.

Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad.

Dejó la comida a medias.

Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días. Esta información nos permite realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobre todo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas.

Mapa conceptual (Flores, 2004, P. 48) “Es la organización y representación de una determinada cantidad de información mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.

Es importante señalar que una misma información puede ser representada de distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados.

Funciones de la evaluación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), Flores (2004)

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico.

Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y formas de organización de la información. Esta técnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, así como la forma de organizar la información.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de diversos modos: • Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).

• Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.

• Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.

• Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.

En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas: • ¿están expuestos los conceptos más importantes?

• ¿las conexiones son aceptables?

• ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

• ¿las proposiciones planteadas son significativas?

• ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como: • La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos • Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.

• La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).

• La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.

• El uso de ejemplos”.

Mapa mental (López e Hinojosa, 2000, P. 4) “Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del signifi22

Capítulo II Instrumentos de evaluación

cado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los modos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.

A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.

A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, además de que facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.

En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.

Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como “araña” en donde sólo se observa un 23

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.

Funciones de la evaluación en el Proceso de Eenseñanza Aprendizaje, López e Hinojósa (2000)

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características.

Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Otra forma más es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

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Capítulo II Instrumentos de evaluación Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Figura 1. Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas: • Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).

• Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa información.

• Ofrecer un número de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.

• Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene.

• Ofrecer un listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.

• Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad específica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales: • Ordenar la información de lo más general a lo más específico.

• Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, círculo u oval.

• Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.

• Recordar que no hay respuestas correctas.

Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir: • Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.

• Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.

• Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

• Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando “lo preciso y válido del conocimiento representado” (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998): • ¿Están expuestos los conceptos más importantes?

• ¿Las ligas son aceptables?

• ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

• ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, • ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre: • La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.

• Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.

• La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.

• Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.

• El uso de ejemplos.

La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

Ventajas: • Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.

• Demuestran la organización de ideas.

• Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.

• Son útiles para la evaluación formativa.

Desventajas: • Consume tiempo para aplicarla.

• Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos”.

• El de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar”.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

La cartografía conceptual como estrategia de evaluación en un enfoque por competencias desde la socioformación La cartografía conceptual, como estrategia para valorar aprendizajes conceptuales en un enfoque por competencias desde la socioformación. Se analizan procesos de comprensión en los elementos constituyentes de la cartografía conceptual referidos a noción, categorización, caracterización, diferenciación, clase, vinculación y ejemplificación.

Los hallazgos muestran que al usar la cartografía para valorar aprendizajes conceptuales, los estudiantes desarrollan una visión de integración, motivación, responsabilidad y autorregulación de su proceso de aprender, se mejora la comprensión de conceptos, el desarrollo de la argumentación, el parafraseo de autores, la relación de ideas propias con los de los autores revisados en el curso, así como el desarrollo de algunos elementos del proceso investigativo.

La cartografía conceptual se presenta como una estrategia didáctica, pero también como un instrumento de evaluación que permitirá valorar y autoregular los desempeños del estudiante. Tobón (2011) lo explica como un “instrumento alternativo de evaluación perfeccionado con base a mentefactos conceptuales, el pensamiento complejo y los mapas conceptuales” (P.1). Regular el propio aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje de las competencias, ya que comporta saber planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y ser capaces de transferir todo ello en una nueva actuación. Zavala (2008).

Formato para usar la cartografía conceptual en la evaluación de un concepto Datos formales: Nombre del estudiante: Programa de estudios: Asignatura: Docente: Concepto a ser evaluado:

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

Informe del proceso del concepto a ser evaluado Con base en la cartografía conceptual Eje de análisis

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

1. Noción 2.Categorización 3.Caracterización 4. Diferencias 5.Clasificación 6.Vinculación 7. Ejemplificación

Mapa gráfico de la cartografía conceptual realizada por un estudiante

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Ensayo (López e Hinojósa, 2000, P. 14) “Los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal.

El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.

• El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto.

• Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos.

Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue: 5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes 4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes 3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante 2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes 1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.

• El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre más elementos importantes 30

Capítulo II Instrumentos de evaluación

aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo.

A continuación algunas ideas al respecto.

• Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno.

La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.

• De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje.

Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número (ej. matrícula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.

Ejemplo: Tema: la conquista de Mesoamérica Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Mexica, en la época contemporánea a la Conquista.

Leer en “México Tierra de Volcanes” o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.

Recomendaciones para la elaboración: • Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.

• Definir la tarea del examinado lo más completo y especifico posible sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.

• Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área para mejorar las preguntas.

También ayudará a la revisión uniforme de las preguntas.

Ventajas: • Fomentan la capacidad creativa.

• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.

• Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se evaluarían.

• La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.

Desventajas: • Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión”.

Aprendizaje basado en problemas (Luna, 2007, P. 3) “El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea para la educación superior.

El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.

En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento.

Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios básicos: • La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio.

• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

Principales usos: La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una 32

Capítulo II Instrumentos de evaluación

licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico.

Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema.

Ventajas: • Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.

• Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información? ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

• Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalúan su aprendizaje.

• Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa para ellos.

• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando.

• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.

• Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus trabajos.

• Se respeta la autonomía del estudiante.

• Estimula el trabajo interdisciplinario.

• Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

Desventajas: • Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente.

• El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa.

• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.

• El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos.

• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos.

• Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes resistencias.

Cómo se aplica: 1. El diseño del problema. a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte (véase Trabajo en equipo).

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones. e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas.

Primera etapa • Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los alumnos.

• El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.

• Cada equipo identificará los puntos clave del problema.

• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.

• Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente.

Segunda etapa • Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de la evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.

• Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual. Los alumnos también indicarán las funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del profesor.

Sugerencias: • Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación).

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica”.

Proyectos Centrados en el desempeño (competencias) (Luna, 2007, P. 10) “Características generales: La mayor parte de estas técnicas responden al enfoque “competencias educativas”. Las técnicas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al igual que las técnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico.

La gran diferencia entre las técnicas centradas en el alumno y las técnicas centradas en el desempeño descansa en la evaluación, mientras que en las primeras se evalúa el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evalúa el producto final, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados.

• El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente.

• Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.

• Exige un trabajo previo del estudiante.

• Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual.

• Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario.

• Se centra en el trabajo colaborativo.

• Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.

• Procuran un aprendizaje significativo”.

Comisión (Luna, 2007, P. 13) “Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse más detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión.

Principales usos: Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas.

Ventajas: • El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.

• Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso aprendizaje.

• Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

• Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competencias.

• Propicia el aprendizaje autodirigido.

Desventajas: • No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

• Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cómo se aplica: 1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios según su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto.

2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande.

3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase. La duración de cada reunión será decidida por los miembros.

4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión en pequeños grupos: ambiente informal, debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos.

Sugerencias: • El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisión, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

sus posibilidades de integración personal (la comisión no podrá realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien).

• Conviene designar comisiones con número impar de miembros por si se llega a una votación.

• Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisión para que se consigne un tema o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le denomina “comisión ad-hoc”, es decir “adecuada a esto”.

• El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del profesor-facilitador”.

Foro (Luna, 2007, P. 18) “En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preverse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

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Capítulo II Instrumentos de evaluación

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.).

Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones.

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de “respuestas anticipadas” (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).

3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias: • Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.

• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos”.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Bibliografía Aduna Legarde, Aminta (2006). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje orientadas en una taxonomía del aprendizaje. México: Nueva imagen.

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Zabala A. (2008) 11 ideas clave: Como aprender y enseñar competencias.

Colofón. México.

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Capítulo III El Portafolio de Evidencias Sergio Tobón Tobón

¿Qué es el portafolio de evidencias?

El portafolio es una estrategia de evaluación que se basa en la recopilación y organización de un conjunto de evidencias en una carpeta, las cuales dan cuenta del desempeño del estudiante. Las evidencias se mejoran y esto promueve el mejoramiento continuo (Tobón, 2010a, 2011a, b, c, 2013a).

Esto está acorde a lo planteado por Barberá (2005), quien define el portafolio como: “Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y aprendizajes esperados de evaluación establecidos previamente” (p. 69).

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Es claves del portafolio:

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Capítulo III El portafolio de evidencias

Con el portafolio, los estudiantes demuestran mediante evidencias sistemáticas el logro de uno o varios aprendizajes esperados. En cada evidencia, el estudiante explica la forma cómo la obtuvo y la autoevalúa. Esto se complementa con procesos de coevaluación, heteroevaluación, socioevaluación y metaevaluación (Zabalza 2001; Tobón, 2010a, 2013a,b,c). Estas evidencias se obtienen a partir de las actividades realizadas en la asignatura o módulo.

¿Cuáles son los propósitos del portafolio?

Los propósitos del portafolio en la evaluación de las competencias son los siguientes: 1. Tener las evidencias organizadas para llevar a cabo los diferentes procesos de la evaluación de las competencias, a medida que se van produciendo en las actividades de formación (Tobón, 2013a).

2. Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obtención de las evidencias y reflexionen sobre ello, para tener consciencia del proceso formativo de las competencias.

3. Facilitar la revisión de las evidencias y documentar el mejoramiento continuo en estas.

4. Motivar a los estudiantes a obtener evidencias de mayor calidad, por la revisión de las evidencias iniciales, generando así sentido de reto.

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5. Darles a los estudiantes un rol de protagonistas en su proceso formativo al posibilitar adaptaciones en las evidencias y su forma de obtención, siempre y cuando se cumpla con los aprendizajes esperados y los indicadores acordados de evaluación.

6. Desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus habilidades para buscar, procesar, sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y comunicar el conocimiento en torno al abordaje de problemas del contexto.

7. Es importante prevenir en torno al uso del portafolio como una simple carpeta o contenedor de documentos, porque junto al elemento de organizador de evidencias, es preciso tener en cuenta que nos brinda una herramienta para la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, socioevaluación y metaevaluación, así como para el mejoramiento continuo (Tobón, 2011a, b, c).

¿Cómo abordar el portafolio con los estudiantes?

Desde el programa Valora, se recomienda trabajar el portafolio mediante fases (Tobón, 2013a).

Fase 1. Planeación del portafolio desde el docente.

El empleo del portafolio requiere que el primer paso sea que el docente o equipo de docentes determinen en qué secuencia didáctica o proyecto formativo se va a poner en acción, identificando con claridad los aprendizajes esperados que se esperan valorar. A partir de esto, se determinan la o las evidencias que es necesario que los estudiantes sistematicen en el portafolio.

El portafolio se puede hacer con una única evidencia, buscando que sea integradora.

Las evidencias pueden ser: - Registros de observación en actividades de manera escrita, con video y/o audio.

- Informes de actividades realizadas.

- Testimonios de personas.

- Documentos en papel, digitales, etc.

- Entrevistas.

- Encuestas.

- Ensayos.

- Mapas conceptuales, mentales, etc.

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Capítulo III El portafolio de evidencias

- Listas de cotejo.

- Escalas de estimación.

- Pruebas escritas.

- Noticias de prensa, radio, televisión o internet.

Fase 2. Acuerdo de la metodología con los estudiantes Una vez se establece el portafolio como metodología de evaluación y se tiene claridad del aprendizaje o aprendizajes esperados que se van a valorar, se presenta la metodología a los estudiantes para que comprendan su finalidad y la manera en que se va a llevar a cabo. Con base en ello, se acuerdan las normas para abordar el portafolio, como las evidencias a sistematizar, las fechas de entrega, las posibilidades de mejorar las evidencias, etc.

De manera más concreta, se tienen en cuenta los siguientes puntos: - Explicación de la metodología del portafolio con un ejemplo.

- Forma en que se va a abordar el portafolio en la secuencia didáctica o proyecto formativo.

- Aprendizaje o aprendizajes esperados que se van a valorar.

- Descripción de las evidencias que se proponen sistematizar y evaluar en el portafolio.

- Fechas de entrega de los informes parciales y de todo el portafolio.

- Determinar las evidencias que pueden ser mejoradas a partir de la evaluación de los pares y/o docente, y el número de oportunidades de mejora.

Fase 3. Sistematización de las evidencias Durante la realización de las actividades formativas, el docente orienta a los estudiantes en torno a la sistematización de las evidencias acordadas en la fase anterior, conforme se vayan ejecutando las actividades. Se recomienda que los estudiantes seleccionen las mejores evidencias y estas sean las que se sistematicen.

En la sistematización de las evidencias se tiene en cuenta (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010; Tobón, 2013a): - Título de la evidencia.

- Descripción de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo, por qué se agrega al portafolio, etc.

- Fecha de obtención de la evidencia.

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- Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico o por tipo de actividad.

- Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la evidencia y su importancia.

Fase 4. Evaluación de las evidencias Cada vez que se agrega una nueva evidencia al portafolio, esta es evaluada primero por el propio estudiante para asegurarse que tenga la calidad esperada. Después, es evaluada por los pares y/o por el propio docente. Se recomienda que la evaluación se lleve a cabo con un mapa de aprendizaje. No es preciso que siempre haya una coevaluación formal de las evidencias, esto se hace en momentos especiales, ya que requiere de tiempo.

Sugerencias para llevar a cabo la evaluación de las evidencias: - Tener un mapa de aprendizaje para cada evidencia.

- Los mapas de aprendizaje los deben tener los estudiantes antes de realizar la evidencia.

- Siempre es necesaria la autoevaluación de cada evidencia y llevar un registro de ello en el portafolio.

- La coevaluación y/o heteroevaluación deben llevarse a cabo también con mapas de aprendizaje, los cuales se deben conocer antes de la entrega de las evidencias.

Fase 5. Nueva presentación de las evidencias Una vez se lleva a cabo la evaluación, los estudiantes mejoran las evidencias y las sistematizan en el portafolio, conforme se hayan establecido los acuerdos en la Fase 2.

Es importante tener en cuenta que en todo portafolio se debe posibilitar que los estudiantes puedan mejorar al menos una evidencia y esto sea considerado en la evaluación formativa y sumativa (de acreditación académica).

Sugerencias para la nueva presentación de las evidencias: - Mejorar las evidencias a partir de la autoevaluación, coevaluación y/o heteroevaluación.

- Sistematizar las evidencias mejoradas, indicando los puntos concretos en los cuales fueron mejoradas.

- Buscar que haya claridad respecto a las evidencias iniciales.

- Indicar la fecha de entrega de las evidencias mejoradas.

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Capítulo III El portafolio de evidencias

- El mapa de aprendizaje para valorar las evidencias mejoradas puede ser el mismo o tener algunas adaptaciones que se consideren necesarias.

En cualquier caso esto debe ser conocido por los estudiantes antes de la entrega de las mejoras.

Fase 6. Presentación final del portafolio En esta fase los estudiantes mejoran la descripción de las evidencias y las sistematizan en una carpeta única, agregando el índice, la presentación y la clausura. En la clausura, se recomienda que los estudiantes realicen una descripción de los aprendizajes obtenidos durante el proceso del portafolio.

Sugerencias para la presentación final del portafolio: - Establecer la forma de entrega del portafolio.

- Explicar con un ejemplo la forma de entrega.

- Brindarles pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten el portafolio final. Tener en cuenta: la portada, la introducción, las partes o capítulos, la clausura, la bibliografía y los anexos.

- Definir la fecha de entrega y el formato.

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CARTA “MI EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN CON EL PORTAFOLIO” Estimada amiga Diana Jimena: Un saludo muy cariñoso de mi parte y de mis compañeros del grupo de investigación que tenemos aquí en la secundaria técnica de Chihuahua.

Recuerdo de forma muy grata las experiencias que compartimos en el diplomado en Línea que hicimos el año pasado con el Instituto CIFE, a quien le estoy remitiendo también esta carta para que conozca de nuestros avances que nos hace sentirnos satisfechos a los maestros.

Te comento que aquí en la Sierra, donde estoy trabajando, estamos avanzando en la implementación de la evaluación de las competencias. El año pasado nos capacitamos en la evaluación de las competencias por medio de problemas del contexto y el portafolio de evidencias, y este año del 2011 estamos en la implementación con los chicos.

¿Cómo le estamos haciendo?

Conformamos los docentes del primer grado de secundaria un equipo para planear entre todos los proyectos a llevar a cabo durante el año y así cambiamos la metodología tradicional de las asignaturas.

Los contenidos, en este sentido, los abordamos por medio de problemas del contexto. Con ello, ha aumentado nuestra motivación como docentes y ha elevado el desempeño académico de los chicos. Esto lo complementamos con la evaluación mediante el portafolio.

En el segundo semestre de este año esperamos avanzar con mapas de aprendizaje y las pruebas mediante análisis de casos. Y así cada semestre vamos a ir avanzando poco a poco en este proceso. Obviamente, si hay docentes que manejan otras estrategias e instrumentos las pueden aplicar, pero digamos que tenemos unos énfasis basados en la socioformación.

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Capítulo III El portafolio de evidencias

¿Cómo es la metodología que estamos siguiendo?

Amiga, la metodología que estamos aplicando es la misma que abordamos con el Instituto en el 2010, pero la hemos adaptado un poco a nuestras necesidades. Básicamente, hemos hecho lo siguiente: Paso 1. Análisis de los aprendizajes esperados en los diferentes bloques y establecimiento de relaciones entre asignaturas. Así comenzamos a comprender la transversalidad.

Paso 2. Planeación colaborativa de proyectos transversales articulando las asignaturas. Aquí pasamos de relacionar aprendizajes esperados a determinar problemas comunes y articular los aprendizajes esperados en torno a tales problemas. En este punto aprendimos a dominar con propiedad la transversalidad.

Una de las dificultades encontradas fue que habíamos docentes que no utilizábamos los aprendizajes esperados en la evaluación y seguíamos enfocados en los temas o propósitos, y sabemos que los aprendizajes esperados son la clave para evaluar las competencias de los estudiantes.

Paso 3. Nos apoyamos en los libros de texto para trabajar con problemas del contexto. Mejoramos algunos problemas e introducimos otros nuevos. Después, procedimos a establecer con claridad las evidencias que debían presentar los estudiantes en cada bloque, y los procesos de transversalización a seguir. Encontramos, por ejemplo, que muchas evidencias del primer grado de secundaria se podían abordar de forma común en al menos dos bloques de distintas asignaturas. Pero esto implicó todo un proceso de trabajo colaborativo entre los docentes, que asumimos en el marco de un proyecto de investigación.

Paso 4. Luego, nos capacitamos en la metodología del trabajo con el portafolio en secundaria. Nos ayudó mucho el haber seguido esta estrategia de evaluación en el diplomado básico que hicimos con la Subsecretaría de Educación Básica y también con el Instituto CIFE. En este proceso de capacitación, más que todo analizamos algunos ejemplos de empleo del portafolio por parte de varios maestros y maestras, y con base en ello iniciamos nuestra propia planea49

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ción. Esencialmente, acordamos entre todos los maestros que los estudiantes tuviesen un portafolio común integrando todas las asignaturas en cada bloque, para que así los maestros y maestras les pudiésemos brindar un apoyo más integral y transversal, como lo propone el modelo de las competencias desde la socioformación.

Obviamente, insistimos mucho para que portafolio no fuese una simple carpeta de evidencias, sino una estrategia de mejoramiento continuo en el desempeño, y eso es lo que hemos estado haciendo.

Paso 5. Implementación de la evaluación por medio de evidencias utilizando la metodología del portafolio. En este punto nos encontramos.

¿Qué resultados estamos alcanzado en nuestra escuela con la evaluación de las competencias?

Amiga, esto no ha sido fácil. Hemos tenido maestros y maestras muy motivados por la innovación, pero a otros hemos tenido que irlos metiendo en el proyecto. Hoy día podemos decir que todos estamos aplicando la evaluación de competencias con base en aprendizajes esperados, evidencias, problemas del contexto y el portafolio, con avances diferentes entre los docentes, pero al menos podemos decir que hemos iniciado.

A continuación te comento varios resultados que hemos podido encontrar a partir de encuestas a maestros y alumnos: 1. Alrededor del 80% de los estudiantes comenta que se les está facilitando mucho más el aprendizaje con la nueva metodología de evaluación, porque tienen mucha más claridad de lo que se espera de ellos y los docentes les pueden brindar un apoyo más focalizado a partir de las evidencias.

2. Cerca del 85% de los docentes de nuestra institución expresan que la nueva metodología brinda beneficios para una mejor formación porque se relacionan mejor los saberes de las diferentes asignaturas y hay trabajo colaborativo, algo que siempre ha sido muy difícil.

3. La transversalidad es percibida por muchos docentes (más del 70%) como una ayuda para que los estudiantes comprendan mejor los saberes y puedan demostrar con mayor eficacia el logro de los 50

Capítulo III El portafolio de evidencias

aprendizajes esperados en el proceso educativo. Antes, la transversalidad era un tema de discusión teórica, hoy día ya es una realidad en el proceso formativo.

4. Finalmente, el portafolio ha posibilitado que los docentes y estudiantes se enfoquen más en el desempeño ante problemas del contexto, y menos a temas. Esto está brindando mayor eficacia en el logro de las metas establecidas en cada periodo académico.

Amiga, aquí seguimos, esto es apenas el inicio. Los docentes estamos muy motivados con el cambio y en el segundo semestre vamos a iniciar el trabajo con mapas de aprendizaje.

Ejemplo de planeación de la evauación con el portafolio “Me comprometo con los derechos humanos” Aplica a: Secundaria.

Segundo grado Problema del con texto: Diagnosticar cómo se respetan los derechos humanos en el estado, el país y el mundo a través del análisis de noticias en la prensa y en la televisión, y proponer acciones específicas para divulgar los derechos humanos que lleven a fortalecer su respeto.

Asignatura: Formación cívica y ética Bloque IV. Principios y valores de la democracia Aprendizajes esperados: • Reconoce que los derechos humanos son una construcción colectiva en transformación que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y organizaciones que promuevan su respeto y toma una postura ante situaciones violatorias de estos derechos.

• Asume principios y emplea procedimientos democráticos para establecer acuerdos y tomar decisiones en asuntos de interés colectivo.

• Establece relaciones entre los componentes de Un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los derechos políticos, sociales y culturales de los ciudadanos.

• Reconoce su responsabilidad para participar en asuntos de la colectividad y el derecho para acceder a información pública gubernamental, solicitar transparencia y rendición de cuentas del quehacer de los servidores públicos.

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Español II Bloque IV. Aprendizajes esperados: Identifica las características de las entrevistas y su función como fuente de información.

• Discrimina la información que debe incluir en un reporte de entrevista y emplea el diálogo directo y la narración al redactarlo.

• Respeta la integridad del entrevistado durante la entrevista y al elaborar el informe de ésta.

Matemáticas II Bloque IV. Aprendizajes esperados: • Identifica, interpreta y expresa relaciones de proporcionalidad directa o inversa, algebraicamente o mediante tablas y gráficas.

• Resuelve problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las propiedades de la media y la mediana.

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Capítulo III El portafolio de evidencias

Historia I Bloque IV. El mundo entre 1920 y 1960 Aprendizaje esperado: • Analiza el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias económicas y sociales.

Nota: También se articularon las asignaturas de inglés, Artes y Tecnología, pero no se presentan para facilitar la comprensión del ejemplo.

Evidencias: Reportaje en el periódico escolar sobre la situación de los derechos humanos en el país y acciones para promoverlos.

Presentar dos gráficas sobre índices de violación de los derechos humanos en el estado, el país y el mundo durante varios años y explicar.

Comparar la violación de los derechos humanos durante la Segunda Guerra Mundial y los conflictos de la actualidad.

Portafolio: Los estudiantes van a llevar un portafolio con noticias y registros sobre el respeto de los derechos humanos en la comunidad, así como con registros de acciones realizadas para promover tales derechos.

También van a agregar gráficas con estadísticas y un reportaje publicado en periódico escolar.

Ponderación: 60% de la nota de todo el bloque Amiga, espero que te sirva el ejemplo, y quedo a la espera de tus comentarios.

Hasta pronto y muchos recuerdos a Rosa, ex compañera del diplomado.

Recuerdos Mtra. Ana Carmen Torres Secundaria Chihuahua.

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Capítulo III El portafolio de evidencias

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Capítulo IV Las Competencias Docentes y su Evaluación en Instituciones de Educación Superior en el Estado de Campeche Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh y José Luis Canto Ramírez

Fundamentos Los ejes que articulan este apartado se centran en dos aspectos fundamentales, por una parte en la explicación de la conceptualización de las competencias y su evaluación, desde una perspectiva teórica y epistemológica; el segundo aspecto explica la complejidad de sus efectos en la aplicación. Con la intención de plantear otras perspectivas y posibilidades que desde la docencia se contemplan para el bachillerato, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), haremos un conjunto de comentarios tendientes a puntualizar pormenores de lo que, a partir de la experiencia, observamos en la puesta en marcha del enfoque por competencias, particularmente de lo que sucede en el nivel medio superior.

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I. Conceptualización de las competencias y su evaluación La educación basada en competencias tiene sus antecedentes durante la década de los 70´ como respuesta a la crisis económica que repercutió en la educación afectando a todos los países. Paralelamente, el mundo enfrentó durante esa década un incremento en la demanda de educación media superior, o de capacitación para el trabajo ocasionado por la dinámica de la población ya que la mayoría de las personas no contaban con la preparación ni el desarrollo de habilidades.

Con esos antecedentes en los 80’ se diseñó una manera innovadora de preparar a los jóvenes para el trabajo que garantizara la calidad de la formación. “Donde los países industrializados invirtieron grandes sumas de dinero para proyectos con la participación decidida del gobierno y de la industria y en el caso de Australia, con una gran participación de sus sindicatos lo que dio como resultado el modelo de capacitación basada en competencias”. Schkolnik (2012) Los pioneros fueron Australia, Canadá, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos de América, Francia, Italia, Nueva Zelanda y Japón.

Este tema que ha generado una gran polémica, sobre todo en el ámbito académico, remite a revisar cuestiones que en parte, se ubican en las políticas públicas fundamentalmente para entender lo que se encuentra implicado en la educación. Dicha discusión, coloca en el plano de lo diverso, lo que significa la conceptualización que se tiene acerca de las competencias y su evaluación.

Desde esta perspectiva, es un problema complejo, su explicación requiere de comprender además, aspectos relacionados y vinculados con el contexto donde se desarrolla la práctica docente. Hoy cuestionada y con diversas tendencias teóricas, epistemológicas y metodológicas, a partir de la presencia en las aulas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al respecto Olive (2007) le da un nuevo rol.

Así de los temas recurrentes a comentar cuando se habla de la las competencias y su evaluación, es que debe entenderse una relación estrecha en ambos conceptos en los que media una explicación que indique la existencia de una valoración de conocimientos, habilidades y actitudes que en su conjunto el alumno debe poseer para que en la medida de lo posible, enfrente y resuelva problemas que la cotidianidad social le depara. Esto ha tenido modificaciones a lo largo de la historia de la evaluación. Díaz Barriga (2006) 58

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Otro aspecto es lo que el profesor debe considerar para tener claridad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y promoverlos con los alumnos que atiende. Lo cual no necesariamente se relaciona con los resultados obtenidos.

La evaluación por lo tanto, cargada de simbolismos e interpretaciones, en ambos puntos, está vinculada con la valoración y detrás está la moral y el poder (House: 1994); cuestión que se le atribuye a la psicología como tema de investigación. Por ello conviene precisar que existen tres niveles para el desarrollo moral: el preconvencional, el alumno es obediente para evitar ser castigado. Convencional, es crear relaciones de conformidad interpersonal (ocurre con los alumnos en su casa tienen otra conducta muy diferente a la de la escuela) y postconvencional se considera la diversidad de valores y hacer sus obligaciones es por el bien colectivo y la protección a los derechos de todos.

Con relación a lo anterior, la evaluación si bien es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de algo, también permite ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquier otro.

Por otra parte, cabe precisar que en la operación existe una evaluación-calificación hacia los alumnos por su desempeño que, en algunas ocasiones no refleja exactamente si es el mejor o el peor del grupo, lo complicado es que los docentes deben reportar calificaciones, en algunos casos hay alumnos participativos, cumplen con tareas, trabajos de investigación, prácticas, a veces se les presenta una situación particular o una eventualidad que repercute en su calificación; y esto si bien forma parte de la evaluación, es una cuestión a debate, sobre todo si el profesor no lo toma en cuenta.

Además de lo anterior, existe en los procesos de la enseñanza-aprendizaje una explicación que tiende hacia la denominada autorregulación y está ubicada como un proceso meta-cognitivo, -muy en boga por cierto-, del individuo, en este caso el alumno; abarca el establecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias y de la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información y la solución de problemas. Esto desde luego tiene relación con su proyecto de vida; tema que no puede pasar desapercibido por los profesores.

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La evaluación en este sentido, es el elemento articulador que regula el proceso educativo. Por ello es fundamental que el maestro al inicio del semestre dé a conocer los criterios de la misma, de sus resultados y criterios de promoción para que otorgue una calificación. Esto se relaciona con la sinceridad y la valoración, lo cual por sí mismo es un tema polémico y de construcción democrática de todos y en su búsqueda todos somos participantes.

Otro punto importante es discutir lo relacionado con la ética de la evaluación, exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, la imparcialidad y la igualdad de los evaluados. (Adela Cortina: 1994), lo cual está ligado a los valores básicos. Comentaba Einstein no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse cuenta.

Lo anterior se refleja en la cotidianidad educativa con otros elementos filosófico-humanistas; por una parte, está el sentido de la educación con énfasis en esta tendencia teórica; por la otra esta lo que plantea Osaka, acerca del bien ser (ser puntuales, respetuosos, responsables); El bien hacer (bien desde el principio); El bien estar (si das más de lo que recibes) y el bien tener. Estos puntos son señalados por Kasuga Osaka (2012).

Para el profesor implica la responsabilidad que conlleva la educación y ofrecer y brindar cursos que garanticen una formación de excelencia, con base en lo que Delors, señala como el tesoro de la educación: saber ser, hacer, aprender y convivir. Delors (1997). Esto, sin embargo, en la cotidianidad tiene otro panorama; la realidad oficial que se le presenta a la sociedad, es que gran parte del problema está en los profesores y su sindicato.

El ejemplo que siga el maestro, es lo que va creando la disciplina de gente triunfadora. Los alumnos son imitadores de los maestros por esa razón es importante dar lo mejor de cada uno de nosotros, en todos los aspectos. Por ello, al evaluar con el enfoque por competencias, es importante considerar los recursos con los que cuenta el alumno. Es decir, hacer una valoración de cómo enseñar con ejemplos auténticos de situaciones vinculadas a la realidad social.

Sin embargo, con base en lo anterior, aparecen en la mesa dos cuestiones que con relación al tema de las competencias, merodean en el ámbito académico. Los comentarios a favor y en contra son discutibles; los resultados de lo que se ha aplicado con dicho enfoque así lo indican, los investigadores también lo comentan. Gimeno (2010) 60

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Por una parte, está la posición pragmática, apoyada por el eficientísimo, que postula una certificación de la calidad y su control de tipo empresarial. No se olvide cómo se gestó este enfoque de las competencias. Se refleja en las políticas públicas educativas intentando una productividad educativa. Sin embargo existe una posición social que se contrapone a esta postura. Cazés (2010) Por la otra, está la posición que reclama y plantea una concepción distinta de educación y su calidad; resalta un enfoque filosófico-humanista e integral. Torres (2010). Lo cual ha generado una cerrazón de las autoridades educativas para considerar este enfoque en el contexto de las competencias.

Además, los efectos de la evaluación, empieza lo polémico y frustrante, los resultados de procesos anteriormente mencionados y relacionados con las políticas públicas educativas colocan en el contexto internacional al sistema educativo mexicano en general, en una situación que se explica muy bien en los reportes de evaluadores externos, ejemplo, PISA, donde se plantea una situación trágica. Blanco (2012) En tanto que las evaluaciones nacionales, (ENLACE), señalan que los índices de comprensión de los contenidos no se corresponden con lo que, se dice, enseñan los profesores. Este es otro punto de inconformidad, pues realizan una evaluación impuesta; las reacciones tanto en el gobierno como en la sociedad han pasado de la aparente tranquilidad a lo violento incluso con desenlaces fatales.

Con estos argumentos, tres cuestiones sobresalen en el proceso explicativo, y deben ser analizadas a detalle: las políticas educativas para la aplicación de las competencias, el rol de los profesores y el de los alumnos.

Las políticas educativas, en tantas disposiciones del gobierno para su aplicación en la educación, forman parte de la tendencia global que en el marco internacional impone lo relacionado con las formas de entender hoy día, lo cual no debe desligarse del modo de producción actual.

Esto ha trastocado aspectos educativos de carácter nacional que han tenido efectos significativos en el ámbito institucional y en el sector académico; las reacciones han sido diversas cuya explicación es también compleja. Se relaciona además con lo que en los contextos educativos sucede, al poner en práctica procesos de enseñanza y aprendizaje.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Así por ejemplo, Gimeno (2003) dice que la concepción que hoy día se tiene de la educación ha cambiado, existe hoy otro perfil de alumnos; la de los profesores, no, dado que con frecuencia muestran resistencia a procesos de cambio. Esto se refuerza con el rol, desempeño y sus resultados; se refleja en el contexto nacional, donde los datos muestran que el desempeño académico que por ejemplo, en educación básica, el mayor número de profesores está en español y matemáticas y los resultados en esos temas, son simplemente desastrosos. Hoil (2009) Esto no es diferente a lo que sucede en el nivel medio superior.

Lo anterior obliga a replantear lo que sucede en los ámbitos de la pedagogía y la acepción que de ella tiene el profesor para entender que en el plano de la educación media superior y superior, la cuestión no es distinta.

En tanto que el rol de los alumnos y su relación con el aprendizaje, se encuentra estrechamente determinado por las condiciones socioeconómicas y educativas del contexto donde se ubica el plantel.

Finalmente, la relación teoría-práctica que se plantea en el enfoque por competencias, está en la mesa del debate. Aunque todo parece indicar que el principal problema es cuestión de la dinámica institucional y su vinculación con la gestión para operar programas educativos.

Fundamentos La fundamentación teórico-pedagógica de las competencias, está basada en los principios del aprendizaje significativo, el aprendizaje autónomo y el constructivismo social; con la finalidad de apoyar la formación de los alumnos. De este tema, existe ya suficiente literatura para la explicación de dicha fundamentación; y desde la percepción que se tiene, se sustenta en por lo menos tres tendencias centrales: a) Conductista, (Skinner), b) Constructivista (Piaget) y c) La que pretende una combinación de ambas desde la perspectiva de la socioformación (Tobón), y el pensamiento complejo (Morín), para comprender mejor la forma en que se desarrolla el enfoque en la educación.

Con base en lo anterior, se estará formando a sujetos con sólidos procesos educativos, para la apropiación de conocimientos. Este bagaje teórico-conceptual enfatiza que con ello se estaría ante un sujeto 62

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

capaz de resolver casi todo. Más aún que la educación le puede proporcionar conocimientos adquiridos con este enfoque de competencias, pues (el sujeto) se relaciona no sólo con el contexto social inmediato donde el profesor realiza su praxis educativa sino que también se asocia al manejo de nuevas tecnologías y competencias de comunicación socio humanísticas que complementan lo que debe enseñar en los procesos de formación de los alumnos.

La explicación epistemológica La explicación epistemológica, parte de la cuestión central de comprender de mejor forma, cómo el alumno, en tanto sujeto, se apropia del conocimiento y de cómo lo construye, lo cual estriba en dos procesos epistémicos: los que se encuentran en el constructivismo, en tanto proceso corpus teórico-cognitivo que favorece el aspecto intuitivo y lógico para la apropiación del aprendizaje; y las circunstancias en que se desarrolla el enfoque. Así, en los tres tipos de aprendizaje que mencionamos párrafos arriba resaltan lo siguiente: • Aprendizaje autónomo Entendemos por aprendizaje autónomo el proceso que le permite al estudiante ser autor de su propio desarrollo cognitivo, escogiendo de manera personal las estrategias, los recursos, las técnicas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica de manera independiente lo que ha aprendido.

El aprendizaje autónomo implica la motivación por querer aprender, saber, investigar, ampliar los conocimientos, poner en práctica nuevos saberes y desarrollar habilidades.

•Constructivismo social El constructivismo social propone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde es posible una interacción dinámica entre los participantes del proceso de formación, es decir, los tutores, los estudiantes y las actividades de aprendizaje que le dan a los alumnos la oportunidad de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros.

La comprensión de la realidad y la creación de conocimiento se fundamentan en la cultura y el contexto específico donde toma lugar la realidad. De esta forma, el conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Formación por competencias El desarrollo de competencias se relaciona con el fomento en el individuo para la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades que requiere aplicar en un contexto cotidiano y laboral determinado. De esta manera, ser competente radica en el saber hacer en situaciones generales y específicas.

En síntesis, la formación por competencias se impone en la actualidad, pues en medio de la sociedad del conocimiento se requieren profesionales competentes que sepan aplicar sus conocimientos ante diversas situaciones cotidianas y de la realidad social; que ofrezcan respuestas efectivas a problemas en su ámbito personal y los propios de su área de trabajo.

Con esa idea, la educación por competencias se aborda desde el saber (conocimientos y contenidos conceptuales) el saber ser (actitudes, valores, sentimientos y emociones) y el saber hacer (aplicación adecuada de conocimientos en la solución de problemas presentes en el ambiente de actuación del individuo); además del saber convivir.

La cuestión de la complejidad El fenómeno educativo se ubica en el contexto social, con una problemática propia, se relaciona con la dinámica de la familia, se traslada a la escuela concretamente en el aula y se fortalece o debilita en la sociedad. En dicha problemática se encuentran obstáculos que se reflejan dentro del salón de clases, donde no siempre se analizan y discuten; sino que el alumno encuentra serias dificultades para apropiarse del conocimiento; por lo tanto favorecer su aprendizaje.

Una de las explicaciones importantes que identificamos para fortalecer procesos con la aplicación del enfoque por competencias, gira en torno a la Complejidad (Morín) y requiere del análisis de información y de datos, además de que convergen otros factores para observar los resultados que hoy tenemos.

Implicaciones del enfoque por competencias Con base en lo anterior, el punto es: ¿por qué hay entonces, bajo rendimiento, deserción, desinterés y problemas en todos los niveles educativos?

Si la fundamentación pedagógica tuviera sus efectos como se plantea en el discurso teórico, existe entonces una ruptura fundamental y 64

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

choca con lo que señalan los autores, ejemplo Ausubel, ¿existe entonces el aprendizaje significativo? ¿por qué no funciona este enfoque?

Si por un lado (el enfoque) busca motivar a los alumnos, hacia un verdadero aprendizaje con sentido, que realmente le sirva en su labor profesional; enmarcado en nuevos conocimientos relacionados con su actividad profesional, que complemente sus conocimientos y se relacione con su vida laboral, con situaciones cotidianas reales de su propia experiencia, asociados con sus necesidades e intereses. ¿Dónde está entonces la falla?

Desde nuestra perspectiva, confluyen varios aspectos presentes en la praxis educativa; resalta la imbricación de políticas públicas, la masificación de la enseñanza y su controversia con la certificación de los docentes y la institución; lo cual todo ello conjuntado en la operación de los programas educativos de las instituciones educativas; ha puesto en jaque al propio contenido discursivo del enfoque.

Así con dicho enfoque, se explica cómo se construye un nuevo aprendizaje a partir de estrategias metodológicas que conecten saberes y faciliten la construcción del conocimiento que incluya significatividad basada en la secuenciación de contenidos y motivación, lo cual choca con lo anteriormente expuesto.

Con base en precisiones de la forma en que se realiza la apropiación de conocimientos, con la aplicación del enfoque se enfatiza en apoyarse con datos empíricos extraídos de casos reales. Relaciona la teoría con la práctica. Su uso se justifica desde tres frentes: 1. El punto de vista evolutivo del área de estudio, 2. La adquisición de nuevos aprendizajes y 3. La aclaración de significados pre-existentes.

Sin embargo, uno de los aspectos que sobresale es que en el enfoque por competencias se considera que tiene que concretar y precisar sus ideas, tiende por lo menos en el discurso, a promover el análisis crítico mediante la reflexión y la formulación autónoma (vocabulario, conceptos y estructura conceptual), esto se logra cuando el profesor asume la disposición para llevar a cabo, -planeación-, lo que debe realizar en el aula.

Los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina (problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación) y de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corres65

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

ponde con sus contenidos particulares, tienen que estar presentes en un proceso de planeación didáctica.

Además de lo anterior, la consideración de la fuente disciplinar y a través de consultas documentales, resulta de gran importancia para la selección, organización y secuenciación de los contenidos, ya que permite realizar generalizaciones que hacen posible comprender los objetos de estudio desde enfoques más amplios.

La motivación, un ingrediente adicional presente en el enfoque por competencias, como actividad inherente, se genera a partir de estrategias metodológicas acordes con el propósito de enseñanza.

Perspectivas docentes de la Competencia Didáctica (CD) Más allá de la conceptualización-evaluación de las competencias, de la discusión acerca de cuál es la mejor forma para evaluar al alumno; de cuál es el enfoque y con qué instrumentos; actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma donde el cognoscitivismo y el constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la atención a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de las actitudes y los valores, entre otros. Moreno (2003).

Con éstos hay bastante acuerdo en lo teórico, no así en su instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia, que se discute en lo general, en los denominados, consejos técnicos, en los colegiados y academias de los distintos niveles educativos. Por su parte el enfoque por competencias, se orienta a una evaluación alternativa la cual, contempla entre otros aspectos que: 1. Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.

2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento crítico de alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.

3. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboración, tanto como productos más intelectuales.

4. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.

5. El aprendizaje colaborativo, debe ser una estrategia de aprendizaje para la vida. Corredor (2012)

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

En función de lo anterior, en las perspectivas docentes, tiene que haber claridad en por lo menos tres aspectos importantes que en términos generales, se perciben del enfoque: 1. Un diagnóstico socioeducativo preciso que dé cuenta de las condiciones del entorno.

2. Una planeación y aplicación que contemple acciones factibles de realizar, la cual incluye estrategias didácticas, y 3. Una evaluación y seguimiento En cada uno de dichos rubros, hay cuestiones específicas, que el docente debe considerar. Por supuesto la creatividad y la innovación, juegan un rol fundamental parar el éxito de lo que el profesor debe llevar a cabo.

Con ello, una de las nuevas tendencias de la evaluación apunta hacia la colaboración del trabajo en equipo, es decir, considera aspectos cruciales como: la utilización de las técnicas variadas de la evaluación con la reflexión ética, las relaciones entre evaluación y acreditación, el paso de la evaluación externa a la autoevaluación, la integración de la evaluación en el proceso educativo, la evaluación para el aprendizaje estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto de conclusiones.

Ríos (2008) En este sentido la conceptualización psicopedagógica que apoya al enfoque…, es la praxis del proceso de construcción del conocimiento que se promueve, se inicia desde que el estudiante tiene interrelación con diferentes tipos de aprendizaje durante su formación académica.

En tanto que el profesor por su parte utiliza un conjunto de estrategias de enseñanza para facilitar dicho proceso, de las cuales se apropia el estudiante para lograr a su vez un aprendizaje significativo, al relacionar un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que de manera paulatina y gradual aplicará en su práctica cotidiana. Morán (2004) Es decir, en esta relación profesor-estudiante, se da también un proceso de comunicación pedagógica que se encuentra mediado por los contenidos que se transmiten procurando la consolidación del aprendizaje.

En éste se encuentra presente además, el aspecto constructivista del proceso, con base en lo que el estudiante realiza de un conjunto de actividades, y le permite aprender a partir de que observa, indaga, analiza, reflexiona, corrige, rectifica, reconstruye y deduce formas 67

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

lógicas de cómo se construye el conocimiento tomando como base, elementos centrales que fundamentan la cotidianidad social.

Como ya se ha mencionado el eje central es el ser humano y la interacción de éste con el medio que le rodea, para identificar en esta relación diversos problemas, complejos todos, que dificultan la adaptabilidad, estabilidad del ser humano con la realidad de su entorno.

En este aprendizaje constructivista el estudiante durante su formación, aplica conocimientos orientados fundamentalmente hacia la solución de problemas relacionados con la cotidianidad social de su entorno.

II.- Aplicación Importancia de las didácticas reflexivas La educación es un producto social, por lo que es cambiante y se adapta a las nuevas realidades sociales que surgen por la globalización. La visión de épocas anteriores, en las que cada docente trabajaba de forma aislada y que solo tenía como prioridad el desarrollo de los contenidos temáticos de su asignatura, han quedado atrás.

En la actualidad la educación tiene una visión holística, Camacho (2007) “La holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracteriza; corresponde a una actitud integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una comprensión contextual de los procesos de los protagonistas y de sus contextos” En esta aportación de la visión holística, Camacho, nos permite apreciar la importancia de la conexión y relaciones de todos los elementos que integran al Ser Humano para comprender su desempeño en el proceso de aprendizaje. En este sentido el trabajo colaborativo es indispensable, debido a que todo y todos estamos interrelacionados.

En el Siglo XXI, hemos adoptado un nuevo vocabulario acorde al enfoque en competencias, ya no se habla de “asignatura” o “materia”, esos términos forman parte de otras teorías como la teoría cognitiva o conductista, propias del Siglo XX, estas palabras han sido sustituidas por una palabra que permite identificar que cada uno de los contenidos temáticos contribuyen al perfil de egreso del programa educativa del que forma parte, por ello el término correcto es “Unidad de aprendizaje”, sin embargo cada Institución Educativa le asigna un nombre.

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Por esta razón, las actividades que se desarrollan como parte de una unidad de aprendizaje, deben ser a través de proyectos que integren conocimientos habilidades y destrezas no solo de la unidad de aprendizaje que se imparte, sino de otras que se imparten simultáneamente y que sean relacionadas con la temática a desarrollar.

El aprendizaje a través de proyectos, permite la aplicación de los aprendizajes aprehendidos en las diversas UA. En este sentido, en el ámbito educativo, existe un adagio: “Lo que ayer escuché, lo olvide.

Lo que hoy escribí, lo recuerdo.

Pero lo que hice, lo aprendí” Aquí vemos reflejado la esencia del enfoque en competencias: adquirir el verdadero conocimiento a través de la práctica.

Para que el proceso educativo se dé con éxito, se necesita de tres elementos: una persona que “quiera aprender” una persona que “quiera enseñar” y un programa “que se desarrolla con el propósito de enseñar”. Si falta uno de estos elementos, las competencias no se logran, ocasionando que el aprendizaje se logre con deficiencias.

Todas las Unidades de Aprendizaje (UA), tienen el apartado de evaluación, una evaluación con el enfoque en competencias, con visión integradora, en el cual se considera la aplicación de los tres saberes: Saber Conocer, Saber Hacer y Saber Ser. Al respecto Tobón (2006) define a la evaluación como: “Es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentación en aras de mejorar la idoneidad”.

Aquí podemos notar que la evaluación no es considerada como un momento o la aplicación del mal llamado “examen”, sino forma parte de todo un proceso que se desarrolla durante los contenidos temáticos de una unidad de aprendizaje.

La palabra “examen” es errónea, el término correcto es instrumento de evaluación, debido a que permite a los Docentes, valorar los niveles de aprendizaje alcanzados por el sustentante.

Tobón (2006), señala que es preciso aplicar los seis Principios esenciales en la evaluación de las competencias:

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Principio 1: La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo • Principio 2: La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto • Principio 3: La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo • Principio 4: La evaluación se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje • Principio 5: La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo • Principio 6: La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad En estos seis principios que señala Tobón, encontramos que la evaluación es vista como parte de un proceso metacognitivo por parte del estudiante, misma que deberá tener como referencia el contexto en que se desempeña, este proceso de evaluación es integral, en el cual convergen los aspectos de cualidades del estudiante y número, es decir de cantidad.

Ahora, para evaluar el aprendizaje de un estudiante, es preciso conocer como ha realizado las actividades solicitadas, añadiéndose la nota obtenida. Recordemos que anteriormente, la nota del examen correspondía al 100 %, ahora el examen o instrumento de evaluación, tiene un porcentaje a criterio del docente, puede tener el 40% de valor y el 60% restante se divide en actividades, portafolio de evidencias, ensayos, o investigaciones, las cuales se determinan por los docentes que elaboran el programa de la unidad de aprendizaje y el docente que aplica el programa de la UA, se ajusta a lo ahí señalado.

Existen diversas formas de clasificar la evaluación, de acuerdo al momento en que se realiza y de acuerdo a quien lo realiza. Seguidamente las desarrollaremos: Evaluación de acuerdo al momento de realización: La evaluación, se clasifica de acuerdo al momento de aplicación en: diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica, es la que se aplica al inicio de la primera sesión o sesión de apertura o encuadre de la UA, tiene como intención, identificar los conocimientos previos que tiene el estudiante y que están relacionadas con la UA; es importante realizar esta evaluación diagnóstica, debido que nos per70

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

mite analizar el tipo de estudiantes que tenemos, los conocimientos que poseen, con base en ello, se determinará el enfoque y profundidad en la aplicación del programa de la UA. Por ejemplo, si en el análisis de la evaluación diagnóstica, encontramos que los estudiantes poseen conocimientos sólidos de los temas que el programa de la UA señala en los primeros temas, nos permitirá repasar y afirmar esos conceptos teóricos, contribuyendo al avance de los temas.

La evaluación formativa, es aquella que se desarrolla a lo largo de un tiempo determinado de sesiones, es un proceso y no un momento de evaluación, En ella están incluidas las actividades que el estudiante va realizando durante la construcción de su aprendizaje, en cada una de las sesiones en las que participa.

La evaluación sumativa, es la que se utiliza con fines de acreditación de una unidad de aprendizaje, representa el final, el cierre de todas las actividades realizadas durante las sesiones académicas, así como de aplicación de instrumentos de evaluación, es la suma de todas las actividades académicas que el estudiante realiza para acreditar una unidad de aprendizaje.

Si hablamos de una clasificación con base en la persona que realiza la evaluación, ésta se clasifica en: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La autoevaluación es aquella que realiza la persona misma, para conocer sus aciertos, así como los aspectos que es preciso mejorar. La coevaluación es la evaluación que se realiza con los pares académicos, es decir por igual, al mismo nivel, por ejemplo: la evaluación entre estudiantes. La heteroevaluación es el tipo de evaluación externa, que la realiza una persona de mayor nivel, por ejemplo: la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación que el Director realiza al docente, la evaluación que un organismo evaluador externo realiza a una institución.

La evaluación es un elemento que permite conocer el cumplimiento de los objetivos académicos, no debe ser visto como un fin, sino como un medio, un proceso para lograr algo.

En épocas anteriores, la evaluación era vista como la aplicación de un examen, en un solo momento se decidía la nota que el alumno debía obtener para acreditar una asignatura, el instrumento de evaluación tenía un valor del 100%. El esfuerzo y dedicación en las sesiones de clase carecían de valor y de impacto al recibir su calificación.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Ahora, en el Siglo XXI, la educación es vista de una forma dinámica, con visión holística, lo cual permite que la evaluación sea vista como un proceso que se desarrolla a lo largo de las actividades de aprendizaje del estudiante. En este sentido, todo el esfuerzo y dedicación sí tiene un valor para la nota final, otra buena noticia es que el instrumento de evaluación tiene sólo un porcentaje de la nota final, adicionándose las actividades como portafolio de evidencias, investigaciones, ensayos, presentaciones, entre otros.

Las Instituciones de Educación Superior tienen una tendencia hacia la estandarización de la evaluación. Lo cual es bueno para los procesos de acreditación y certificación de sus programas académicos, debido a que permite dar un orden a esta actividad, al homogeneizar la estructura de un instrumento de evaluación.

Por otra parte, permite activar las Academias de cada Programa Educativo, al concentrarse en un trabajo académico, permitiendo la socialización con los pares académicos. Al crear los bancos de reactivos, se facilita al Docente la elaboración de las versiones de exámenes y su rápido calificado, con el apoyo del lector de marcas ópticas, garantizando con ello la objetividad del proceso de evaluación. En este sentido, el Docente para evaluar a un Estudiante, tiene la gama de elementos para completar

Aplicación de la didáctica reflexiva Seguidamente se explicará los instrumentos de este enfoque socioformativo: 1. Proyecto ético de vida Este instrumento es el primer acercamiento que se tiene con los estudiantes de la unidad de aprendizaje (anteriormente llamada asignatura o materia). Cuando el docente tiene su primera sesión se tiene por costumbre realizar un encuadre o contrato, en el cual se acuerden los compromisos del estudiante con su formación académica.

Ahora con el enfoque en competencias, se denomina Proyecto Ético de Vida (PEV) en el cual el estudiante reflexiona sobre la unidad de aprendizaje que va a iniciar, ¿Cuál será su utilidad? ¿Para qué le servirá?

Tobón (2010) propone cinco acciones de reflexión para el PEV: 72

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

a. Mis metas relacionadas con la unidad de aprendizaje. b. Relación de los propósitos de la unidad de aprendizaje con mis metas. c. Valores esenciales de mi vida. d. Mis motivaciones sobre la unidad de aprendizaje. e. Mi concepto de la unidad de aprendizaje.

Los puntos de reflexión son enunciativos, de ninguna manera son limitativos, el docente debe tener la creatividad para ser guía de los estudiantes en este proceso de acercamiento con la unidad de aprendizaje y podrá solicitarles la elaboración de videos y subirlos a internet, por ejemplo, lo cual sería muy divertido y se estaría privilegiando el uso de las tecnologías.

El PEV es excelente en todos los niveles educativos, debido a que permite marcar un rumbo, una dirección en la formación académica de los estudiantes de cualquier nivel, les da la sensación de que ellos tienen el control de su vida. Por ello es indispensable que los docentes estén ahí, cercanos para ser guía de los estudiantes en todo momento.

La segunda y última parte del PEV es la socialización, lo que se haya plasmado en la reflexión, es preciso socializarlo, con este enfoque en competencias, la socialización es la clave del éxito educativo.

Con frecuencia al pensar en competencias, lo pensamos o relacionamos con competir, la lucha por ser el mejor; sin embargo, al aplicar el instrumento que nos propone Tobón, nos permite observar otra cara de este enfoque en competencias: los valores. A eso se refiere el PEV, dar ese sentido de que somos personas, que sentimos y deseamos siempre el bienestar propio y de los demás. Se recomienda a los docentes que sean creativos al solicitar las actividades del PEV, se llevarán sorpresas agradables con sus estudiantes al ponerlo en práctica.

Seguidamente un ejemplo de Tobón (2010) del proyecto ético de vida, aplicado a un Diplomado del Instituto CIFE.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

El diplomado y Mi proyecto Ético de Vida Nombre: Fecha: Instrucciones: Estimado participante: Saludos cordiales Desde la socioformación es esencial que todo proceso educativo se oriente desde el Proyecto Ético de Vida.

Para ello, vamos a abordar algunos aspectos de tu proyecto ético de vida en el diplomado.

Esto será nuestra primera actividad del blog, el cual vamos a compartir con los demás compañeros y con todas las personas que accedan a nuestra plataforma desde internet.

Muchos éxitos.

Equipo CIFE Preguntas orientadoras (las puedes adaptar)

Anotación en el blog

1. Mis metas profesionales relacionadas con el modelo de competencias: a) b)

Anotar las metas profesionales en el Blog y agregar una imagen

2. Relación de los propósitos del diplomado con mis metas profesionales:

Hacer video explicativo en Youtube y Anotación en el blog agregarlo al blog http://www.youtube.com/my_webcam

3.Valores esenciales de mi vida:

Describir agregando alguna imagen

4. Mis motivaciones sobre el modelo de las competencias:

Describir con alguna imagen

5. Mi concepto de competencias

Describir con un video de Youtube: http://www.youtube.com/my_webcam (mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos Describir con un video de Youtube: http://www.youtube.com/my_webcam (mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

2. Cartografía conceptual del aprendizaje La cartografía conceptual del aprendizaje (CCA) es un instrumento propuesto por Tobón (2011) que permite llevar al estudiante paso a paso en un proceso de metacognición, teniendo como resultado un aprendizaje más profundo. Este instrumento se puede aplicar en todos los temas a desarrollar por el docente, acorde al programa de la unidad de aprendizaje que imparte.

La CCA se encuentra integrada por tres apartados: Informe, Mapa mental y Ensayo.

I. Informe integrada por siete ejes de análisis 1. Noción 2. Categorización 3. Características 4. Diferencias 5. Clases 6. Vinculación 7. Ejemplo Al seguir los siete ejes, el estudiante tendrá un conocimiento profundo, amplio y preciso de la temática a desarrollar. Estos siete ejes, deben ser trabajados desde dos perspectivas: la primera es responderlos con los conocimientos previos que tiene el estudiante y posteriormente (la segunda) realizar la investigación, plasmando en la otra columna lo que debe ser, con base en el apoyo teórico de los expertos. Desarrollar los siete ejes es sólo la primera parte, concluidas las dos columnas se realiza el mapa mental.

II. Mapa mental Con base en los datos obtenidos en el informe con los siete ejes de análisis, se realiza un mapa mental que sintetice los aspectos teóricos analizados. Se inicia de izquierda a derecha, integrando una imagen que identifique el aspecto teórico reflexionado. Todo esto en una sola hoja, que permita visualizar el contenido completo.

III. Ensayo Finalmente se realiza un ensayo que permita percibir la reflexión en torno al tema desarrollado, que integre los siete ejes de análisis.

A continuación se presenta un formato realizado por el Instituto CIFE: 75

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Diplomado “Experto en gestión curricular, módulos y proyectos formativos por competencias” Taller de Cartografía Conceptual desde la socioformación Valor: formación Equipo:

Fecha:

Instrucciones: Estimados participantes: Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del diplomado y otras fuentes de consulta.

Le deseamos muchos éxitos en este proceso.

A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de los diferentes elementos.

Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la Evaluación, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del Instituto CIFE y allí podrá acceder a dichos ejemplos.

El link de la Biblioteca Digital es: http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo el correo que de forma automática le ha enviado la Comunidad.

Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo de Cartografía Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE. Allí docentes de diferentes países le podrán ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.

Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.

Equipo Académico Instituto CIFE

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Eje Análisis 1. Noción del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias ¿Cuál es la definición de “gestión curricular enfocada en la formación de las competencias”? ¿Cuál es la etimología de “gestión curricular para la formación de las competencias”?

2. Categorización del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias. ¿Dentro de qué proceso mayor o clase general está el currículo orientado a la formación de las competencias?

3. Caracterización del currículo orientado a la formación de las competencias. ¿Cuáles son las características esenciales del currículo orientado a la formación de las competencias? ¿Qué elementos distinguen cada una de estas características?

4. Diferenciación del currículo orientado a la formación de las competencias.

Por ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias entre el currículo orientado a la formación de competencias y el currículo tradicional por contenidos?

Etc. 5. Clases de currículos orientados a la formación de las competencias. ¿Cuáles son las clases de currículos orientados a la formación de las competencias? ¿Cuáles son los elementos distintivos de cada una de estas clases?

6.Vinculación del currículo orientado a la formación de las competencias con procesos sociales, científicos, laborales, epistemológicos, etc.

Por ejemplo: ¿Qué relación tiene el currículo orientado a la formación de las competencias con el pensamiento complejo? ¿Qué relación tiene el currículo orientado a la formación de las competencias con la sociedad del conocimiento?

7. ¿Cómo se puede ejemplificar la metodología de gestión curricular orientada a la formación de competencias?

Muestre un caso relacionado con alguna asignatura en el cual se evidencien de forma precisa los pasos esenciales de la gestión curricular orientada a la formación de las competencias

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Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Una vez que tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje y finalmente realizar un ensayo.

Seguidamente se presenta un ejemplo, las partes sombreadas son los comentarios que realiza el evaluador con la intención de mejorar la evidencia: Diplomado “Experto en gestión curricular, módulos y proyectos formativos por competencias” Taller de Cartografía Conceptual desde la socioformación Valor: formación Equipo: Arceo Balán Lorena Guerrero Ceh Jaqueline Guadalupe Minaya Sánchez Mirna Vallejos Sánchez Ana Alicia

Fecha: 30/05/2011

Instrucciones: Estimados participantes: Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del diplomado y otras fuentes de consulta.

Le deseamos muchos éxitos en este proceso.

A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de los diferentes elementos.

Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la Evaluación, puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del Instituto CIFE y allí podrá acceder a dichos ejemplos.

El link de la Biblioteca Digital es: http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo el correo que de forma automática le ha enviado la Comunidad.

Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo de Cartografía Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE. Allí docentes de diferentes países le podrán ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.

Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.

Equipo Académico Instituto CIFE

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

I. Informe Informe del Proceso de Gestión Curricular con Base en la Cartografía Conceptual Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

1.- Noción del proceso de gestión curricular para la formación de competencias.

Plan, proceso, que guía la conformación de un currículo. ¿Cuál es la definición Proceso macro que incluye de “gestión curria todos los actores de la cular enfocada en institución que interrelaciola formación de las nan para la operatividad de competencias”? un plan de estudios.

Serie de actividades que per¿Cuál es la etimomiten enfocar el aprendizaje logía de “gestión basado en evidencias. curricular para la formación de las 1.1. Etimológicamente competencias”? entendemos como gestión curricular las etapas que conformar el desarrollo del proceso educativo basado en competencias.

Es el proceso de estimulación que dinamiza el desarrollo del currículo en sus diferentes fases o etapas: planeación estratégica, aseguramiento de la calidad, investigación y extensión, bienestar estudiantil, gestión del talento humano, gestión de recursos, teniendo como un elemento importante el liderazgo positivo que propicia el trabajo en equipo.

Eje de análisis 1.Noción del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias

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Es importante la claridad que asumen en cuanto a la integración de diversos procesos institucionales claves, sin embargo éstos son fundamentales y pertinentes siempre y cuando estén alineados con los lineamientos curriculares definidos para la formación de las competencias, estén alineados con los cambios que se demandan a nivel institucional, con la mejora continua, con la modernización académico – administrativa; y no se puede dejar de un lado el entorno, dado que este incide de manera directa en la forma como se gestiona el currículo.

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Informe del Proceso de Gestión Curricular con Base en la Cartografía Conceptual (Continuación) Eje de análisis 2. Categorización del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias.

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

El currículo siempre debe estar incluido en la planeación estratégica.

Dentro de las normas de calidad.

• Socioformación, • Por proyectos, • Por módulos.

Son esénciales las siguientes características:

Base fundamental el proyecto ético de vida, con criterios que a través de las evidencias demuestran los desempeños adquiridos (competencias), vinculados al contexto real, a través de proyectos, que propicien el liderazgo y trabajo en equipo. Dicho currículo caracterizado por la transversalidad que permite la formación cíclica.

¿Dentro de qué proceso mayor o clase general está el currículo orientado a la formación de las competencias?

3. Caracterización del currículo orientado a la formación de las competencias. ¿Cuáles son las características esenciales del currículo orientado a la formación de las competencias? ¿Qué elementos distinguen cada una de estas características?

Con base en el proyecto ético de vida, se fundamenta en criterios que a través de las evidencias demuestran los desempeños adquiridos, vinculados al contexto real.

Hay que evaluar este interrogante a la luz de la institución y los fundamentos del enfoque, dado que la socioformación es el enfoque de las competencias propuesto y asumido por la institución, los proyectos y los módulos con la estructura o concepción microcurricular que se asume para operacionalizar las competencias desde el enfoque. De tal forma que aún no se responde a cuál es el proceso mayor en el que se inscribe el currículo orientado a la formación de competencias.

Muy bien, no perder de vista el emprendimiento creativo. Los criterios a través de evidencias están definidos a partir de las competencias, que es otro de los elementos centrales del enfoque.

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Informe del Proceso de Gestión Curricular con Base en la Cartografía Conceptual (Continuación) Eje de análisis 4. Diferenciación del currículo orientado a la formación de las competencias.

Por ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias entre el currículo orientado a la formación de competencias y el currículo tradicional por contenidos?

Etc.

5. Clases de currículos orientados a la formación de las competencias. ¿Cuáles son las clases de currículos orientados a la formación de las competencias? ¿Cuáles son los elementos distintivos de cada una de estas clases?

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

El currículo orientado a la formación de competencias es integral (los tres saberes), resolución a problemas reales, enfatiza el proyecto ético de vida, la evaluación enfocada a desempeños, sincronización entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de las competencias.

El currículo tradicional se basa en contenidos, se plantea por objetivos, se evalúa la memorización, descontextualizado, la figura central es el profesor.

Modelo tradicional: adquisición de conocimientos en el aula. Profesor centro de la enseñanza, estudiante papel pasivo, educación masiva.

Programa rígido, gran volumen de información, secuencial y sin relación entre materias, abuso de la exposición verbal. Exigencia de la memorización. Objetivos centrados en la enseñanza. Conceptos desvinculados de la realidad social mínimas actividades prácticas.

El currículo por proyectos Todas las competencias se van a obtener a través de proyectos.

El currículo por proyectos Todas las competencias se van a obtener a través de proyectos vinculados al contexto, proactividad del alumno, flexibilidad. La guía es el logro de la competencia.

Currículo por módulos Se centra en que varios módulos contribuyen al logro de una competencia.

Y el currículo orientado a la formación de competencias?

Currículo por módulos Se centra en que varios módulos contribuyen al logro de una competencia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La guía es el logro de la competencia.

Hay que revisar los diferentes enfoques que se presentan en el video tutorial ejemplo: constructivismo, funcionalismo, etc., y sus características.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Informe del Proceso de Gestión Curricular con Base en la Cartografía Conceptual (Continuación) Eje de análisis 6.Vinculación del currículo orientado a la formación de las competencias con procesos sociales, científicos, laborales, epistemológicos, etc.

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras):

A que es integral, porque se corresponde con el pensamiento complejo, no puede aplicarse fragmentado, como lo sería con el pensamiento simple.

El currículo orientado a la formación de las competencias visualiza dos aspectos: primero el impacto social, al contribuir en el mejoramiento del contexto. Desde el pensamiento complejo toda competencia es un tejido que articula todos los saberes, los integra.

¿Qué relación tiene el currículo orientado a la formación de las competencias con el pensamiento complejo?

Es básica la relación porque tiene que estar vinculado con información actual, rele- Al ser la sociedad del conocimiento vante, veraz y por ello el uso la apropiación crítica y selectiva de las tic´s es indispensable. de la información, la relación del currículo con esta sociedad tiene que generarse para que sustente los argumentos teóricos requeridos por las competencias.

¿Qué relación tiene el currículo orientado a la formación de las competencias con la sociedad del conocimiento?

Sugiere mayor profundidad en cuanto a los diferentes contextos en los cuales interactúa el ser humano, y los cambios que se requiere para lograr que en cada uno de éstos se haga mediante actuaciones idóneas.

Por ejemplo:

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Informe del Proceso de Gestión Curricular con Base en la Cartografía Conceptual (Continuación) Eje de análisis

Síntesis de lo que inicialmente comprendo (sin hacer ninguna lectura):

7. ¿Cómo se puede ejemplificar la metodología de gestión curricular orientada a la formación de competencias?

En la Lic. De c:d: se hicieron modificaciones con base en la autoevaluación que muestra la necesidad de la atención a la población geriátrica (diagnostico) Que se cubriría con la Muestre un caso implementación de la unidad relacionado con de aprendizaje de odonalguna asignatura en togeriatria que se planeó el cual se evidencien (planeación) cubriendo las de forma precisa los necesidades de atención a pasos esenciales de esta población.; con esta la gestión curricular base se determinó la comorientada a la forma- petencia a desarrollar en el ción de las compeestudiante que atendería una tencias problemática real; se contemplan recursos , capacitación de recurso humano, la adecuación de la estructura física etc.

Síntesis de lo que indagué en las lecturas del curso (elaborada con mis propias palabras): Odontogeriatría.- unidad de aprendizaje.

La inclusión de esta surge de una necesidad del contexto social al estar cambiando la pirámide poblacional.

• Planeación estratégica: con base en el perfil de egreso que dice que el egresado atenderá a todos los grupos poblacionales, se incluye esta unidad de aprendizaje. Dando respuesta a esta necesidad. Con los mismos reglamentos.

• Aseguramiento de la calidad.- constantes evaluaciones por organismos externos e internos.

• Investigación y extensión: a través de las clínicas de la facultad y las brigadas a comunidades rurales.

• Bienestar estudiante: satisfacción del deber cumplido hacia este grupo poblacional. Motivación en la presentación de trabajos en foros nacionales e internacionales.

• Gestión del talento humano: se observa autoselección hacia el trabajo clínico en esta área, atención a comunidades geriátricas y trabajo de investigación en este grupo etario.

• Gestión de recursos: adecuación de algunas áreas para la atención a estos pacientes, traslado de los pacientes.

Es importante analizarlas a la luz de procesos, de sus interacciones e interrelaciones, así como del concepto de enfoque para la formación de competencias.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA 篓 Desde el enfoque socioformativo

Una vez tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje, siguiendo la figura a continuaci贸n: II. Mapa mental

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartografía, muy bien por la utilización de imágenes. El contenido se puede mejorar con base en las observaciones colocadas para análisis.

La gestión curricular Gracias a la participación en formación de recursos humano con el enfoque en competencias en el que hemos estado trabajando en la Universidad Autónoma de Campeche, México, la etapa del conocimiento previo fue de mediana complejidad y a la luz de los conceptos teóricos de la bibliografía consultada evidenciamos que nuestros saberes previos se encuentran con el enfoque acertado.

En el primer eje de análisis: Noción del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias, concretizamos que es el proceso de estimulación que dinamiza el desarrollo del currículo en sus diferentes fases o etapas: planeación estratégica, aseguramiento de la calidad, investigación y extensión, bienestar estudiantil, gestión del talento humano, gestión de recursos, teniendo como un elemento importante el liderazgo positivo que propicia el trabajo en equipo.

En el segundo eje de análisis: Categorización del proceso de gestión curricular para la formación de las competencias, concluimos que se categoriza este proceso por módulos, por proyectos y con el enfoque socioformativo.

En el tercer eje de análisis: Caracterización del currículo orientado a la formación de las competencias, base fundamental el proyecto ético de vida, con criterios que a través de las evidencias demuestran los desempeños adquiridos (competencias), vinculados al contexto real, a través de proyectos, que propicien el liderazgo y trabajo en equipo. Dicho currículo caracterizado por la transversalidad que permite la formación cíclica.

En el cuarto eje de análisis: Diferenciación del currículo orientado a la formación de las competencias. Coincidimos en que el currículo orientado a la formación de competencias es integral (los tres saberes), da solución a problemas reales, enfatiza el proyecto ético de vida, la evaluación está enfocada a desempeños, existe sincronización entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de las competencias; después de las argumentaciones individuales acordamos que el modelo tradicional se caracteriza por la adquisición de cono85

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

cimientos en el aula, profesor centrado en la enseñanza, estudiante con un papel pasivo, la educación es masiva. El programa es rígido, hay gran volumen de información, secuencial y sin relación entre materias, abuso de la exposición verbal. Exigencia de la memorización, objetivos centrados en la enseñanza. Conceptos desvinculados de la realidad social, mínimas actividades prácticas.

En el quinto eje de análisis: Clases de currículos orientados a la formación de las competencias. Analizando a través de los cuestionamientos formulados planteamos que se incluye el currículo por proyectos en el que todas las competencias se van a obtener a través de proyectos vinculados al contexto y el currículo por módulos que se centra en que varios módulos contribuyen al logro de una competencia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La guía es el logro de la competencia.

En el sexto eje de análisis: Vinculación del currículo orientado a la formación de las competencias con procesos sociales, científicos, laborales, epistemológicos, etc.

El currículo orientado a la formación de las competencias visualiza dos aspectos: primero el impacto social, al contribuir en el mejoramiento del contexto. Desde el pensamiento complejo toda competencia es un tejido que articula todos los saberes, los integra.

Al ser la sociedad del conocimiento la apropiación crítica y selectiva de la información, la relación del currículo con esta sociedad tiene que generarse para que sustente los argumentos teóricos requeridos por las competencias.

En el séptimo eje de análisis: ¿Cómo se puede ejemplificar la metodología de gestión curricular orientada a la formación de competencias?

En el programa educativo de Cirujano Dentista se hicieron modificaciones con base en la autoevaluación que mostró la necesidad de la atención a la población geriátrica (diagnóstico), que se cubriría con la implementación de la unidad de aprendizaje de odontogeriatría, se planeó (planeación) cubriendo las necesidades de atención a esta población; con esta base se determinó la competencia a desarrollar en el estudiante que atendería una problemática real; se contemplan recursos , capacitación de recurso humano, la adecuación de la estructura física etc.

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

Unidad de Aprendizaje Odontogeriatría.

La inclusión de esta surge de una necesidad del contexto social al estar cambiando la pirámide poblacional.

Planeación estratégica: con base en el perfil de egreso el estudiante que concluye sus estudios tendrá la capacidad de atender a todos los grupos poblacionales; como respuesta se incluye esta unidad de aprendizaje dando respuesta a esta necesidad y presenta los mismos reglamentos.

Aseguramiento de la calidad: constantes evaluaciones por organismos externos e internos, en el área de la odontología.

Investigación y extensión: a través de las clínicas de la facultad y las brigadas a comunidades rurales.

Bienestar estudiante: satisfacción del deber cumplido hacia este grupo poblacional. Motivación para la presentación de trabajos en foros nacionales e internacionales.

Gestión del talento humano: Directivos, docentes y administrativos propician laauto selección hacia el trabajo clínico en esta área, atención a comunidades geriátricas y trabajos de investigación en este grupo etario.

Gestión de recursos: adecuación de algunas áreas para la atención a estos pacientes, traslado de los pacientes. Consideramos que la actividad de la Cartografía conceptual es muy importante en el proceso metacognitivo.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Mapa de Aprendizaje del Taller Cartografía Conceptual del Concepto de Evaluación de Competencias Criterio

Preformal

Nivel Nivel Nivel Receptivo Resolutivo Autónomo

Nivel Estratégico

Explico el concepto o proceso con base en la Cartografía Conceptual.

Tengo una idea general del concepto, pero no tengo seguridad de ello.

Tengo algunas nociones del concepto y poseo seguridad de ello.

Explico el concepto con un ejemplo sencillo.

Puedo describir algunos ejes del concepto, como las características y diferencias.

Explico algunos ejes del concepto como las características y diferencias.

Soy capaz de representar el concepto con una o varias imágenes.

Explico el concepto en todos sus ejes.

Establezco relaciones pertinentes entre al menos dos elementos.

Explico el empleo de las imágenes.

Explico un ejemplo de aplicación del concepto con sus pasos.

Nota: 5

1

2

3

4

5

Evaluación

Autoevaluación

Coevaluación

Logros:

• Hay algunos análisis fundamentados y claros.

•Hay trabajo de grupo en la discusión y construcción de la cartografía • Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartografía.

• Hay reflexión al analizar de manera amplia el modelo tradicional.

Acciones para mejorar:

- Detallar el material en lo referido a los diversos enfoques para la formación de competencias.

- Enfrentar los analizar a las interacciones con el contexto.

- Hay algunos aspectos que aún no están quedando claro, pero que con una discusión en grupo y el compromiso mostrado se pueden ampliar.

Heteroevaluación

Nivel alcanzado: Resolutivo. Muy bien por haber asumido la actividad, están avanzando de manera significativa.

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Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

3. Mapas de aprendizaje Los Mapas de Aprendizaje (MA) son un instrumento acorde al enfoque en competencias. Tobón (2011) “Entendemos los mapas de aprendizaje como una guía para ayudar a los estudiantes a mejorar de una manera continua, pasando de un nivel de dominio determinado a otro más avanzado”. Para elaborar los MA Tobón señala tres pasos: 1. Identificar el criterio o criterios a evaluar por el mapa de aprendizaje en un determinado bloque, tema o subtema.

2. Establecer la evidencia o evidencias más pertinente para valorar el o los criterios identificados en el paso anterior. Las evidencias son pruebas concretas, tangibles como: informes, documentos, mapas, videos, audios, etc.

3. Se establecen indicadores de niveles de dominio para el o los criterios establecidos considerando las evidencias sobre las cuales se van a valorar. Los indicadores deben ser pautas precisas que posibiliten determinar cómo va el estudiante en su formación. Se recomienda que los indicadores sea verificables y se basen en ejemplos de ser necesario.

Los mapas de aprendizaje deben ser elaborados por el docente, teniendo como marco el contenido de la obtención de competencias acorde lo planteado en el programa de la unidad de aprendizaje.

Un ejemplo de Mapa de Aprendizaje aplicado se observa al final de la Cartografía Conceptual.

A continuación se presenta un ejemplo de Mapa de Aprendizaje elaborado por el Instituto CIFE.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

Mapa de Aprendizaje del Taller Cartografía Conceptual del Concepto de Evaluación de Competencias Criterio

Preformal

Nivel Nivel Nivel Receptivo Resolutivo Autónomo

Nivel Estratégico

Explico el concepto o proceso con base en la Cartografía Conceptual.

Tengo una idea general del concepto, pero no tengo seguridad de ello.

Tengo algunas nociones del concepto y poseo seguridad de ello.

Explico el concepto con un ejemplo sencillo.

Puedo describir algunos ejes del concepto, como las características y diferencias.

Explico algunos ejes del concepto como las características y diferencias.

Soy capaz de representar el concepto con una o varias imágenes.

Explico el concepto en todos sus ejes.

Establezco relaciones pertinentes entre al menos dos elementos.

Explico el empleo de las imágenes.

Explico un ejemplo de aplicación del concepto con sus pasos.

Nota: 10

1

3

6

8

10

Evaluación

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Logros: Acciones para mejorar:

Bibliografía Libros

CAZÉS, Daniel et al. 2010. Las universidades públicas mexicanas en el año 2030: examinando presentes, imaginando futuros. UAM-Cuajimalpa; CIICH-UNAM. México. 567 pp.

CORREDOR Martha. 2012. El aprendizaje colaborativo: una estrategia de aprendizaje para la vida. Módulo 2. Planeación, evaluación y diseño de propuestas. Competencias docentes para la Educación Media Superior.

SEP- COSDAC. México.

DELORS, Jacques. 1997. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO, Correo de la UNESCO: México. 302 pp DÍAZ BARRIGA, Ángel. 2006. El enfoque de competencias en educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, No. 111.

México, IISUE-UNAM. pp. 7-36 GIMENO SACRISTÁN, J. 2003. El alumno como invención. Morata: Madrid.

255 pp.

OLIVÉ, León. 2007. La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología. Fondo de Cultura Económica; México.

238 pp.

90

Capítulo IV Las competencias docentes y su evaluación en el estado de Campeche

RÍOS CABRERA Pablo. 2008. Evaluación en tiempos de cambio. Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela. Esta edición ha sido elaborada con propósitos formativos para la especialidad Competencias docentes, UPN-Cosdac, México.

TORRES José Alfredo; Gabriel Vargas Lozano. 2010. Educación por competencias. ¿Lo idóneo? Torres asociados. México.

Conferencias

GIMENO SACRISTÁN 2010. Congreso de Docencia Universitaria. Catalunya.

Abril 2010.

HOIL ZENTELLA, Luz del Carmen. 2009. Conferencia magistral: La formación docente en Campeche: entre la realidad y la posibilidad. UPN 041, Campeche.

Internet

BLANCO, José. Educación, Andrómeda está más cerca. http://www.jornada. unam.mx/2009/06/30/index.php?section=opinion&article=016a1pol KASUGA OSAKA, Carlos. Valorar a los maestros, clave para el porvenir, En: 5º Congreso del SNTE.http://educacionadebate.org/2012/02/01/valorar-a-los-maestros-clave-para-el-porvenir/ Martes 31 de enero de 2012, a las 18:20 hras.

MORÁN OVIEDO, Porfirio. La docencia como recreación y construcción del conocimiento. Sentido pedagógico de la investigación en el aula. Perfiles educativos v.26 n.105-106 México 2004.

Disponible en:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13210603 SCHKOLNIK, Mariana; Consuelo Araos; Felipe Machado. Ver: Certificación por competencias como parte del sistema de protección social: la experiencia de países desarrollados y lineamientos para América Latina. http:// www.eclac.cl/publicaciones/xml/4/23554/Serie113_lcl2438_esp.pdf Consultada el 30 de enero 2012, a las 21:30 hrs.

Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Magisterio. http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html Consulta realizado el 20 de diciembre de 2011, a las 19:00 hrs.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

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Capítulo V Aplicación de un Proyecto Formativo José Andrés Rivera Chale y´ Guadalupe Cú Balán

Escuela telesecundaria No. 04 “VENUSTIANO CARRANZA” C.C.T. 31ETV0004K Xcan, Chemax, Yucatán Proyecto Formativo: Difusión de Nuestros Atractivos Naturales Asignaturas: Matemáticas, Español, Ciencias y Geografía de México y el Mundo Grado: 1º Nivel: secundaria Modalidad: Telesecundaria Curso: 2012-2013 Contextualización: en la comunidad de Xcan un grupo de pobladores se ha decidido por explotar de manera sustentable el cenote Chooj haa que se encuentra a las afueras de la comunidad, a unos 93

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

600 metros, a un costado, de la carretera federal Mérida- Cancún – Cancún-Mérida; para ello construirán un Parador Turístico que ofrecerá varios servicios, con los cuales podrán emplearse algunos de los habitantes de la comunidad y con ello contribuir a la mejora de sus economías familiares. Para la realización de dicho proyecto tienen que hacer una serie de cálculos y actividades que les garanticen el buen funcionamiento del inmueble y para ello acudieron a solicitar ayuda a los estudiantes de la Escuela Telesecundaria No. 04 “Venustiano Carranza” de esta comunidad.

Planteamiento del proyecto: Parte de los requerimientos de la sociedad encargada del desarrollo del proyecto del cenote Chooj haa fueron encargados a los alumnos del primer grado de la escuela “Venustiano Carranza” y tendrán mes y medio para realizar los cálculos en costos y otro tipo de actividades que garantizarán la puesta en marcha del Proyecto.

Competencias que se favorecen Competencias disciplinares (Específicas) País: México Nivel: Secundaria Ciclo escolar: 2012-2013 Grado: Primero Bloque: Uno Asignaturas: Matemáticas: • Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar procedimientos y resultados • Manejar técnicas eficientemente Español: • Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender • Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones Comunicativas.

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Capítulo V Aplicación de un proyecto formativo

• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.

• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México Ciencias: • Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

• Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención.

• Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos.

Geografía de México y el Mundo: • Manejo de información geográfica Competencias para la vida • Competencia para el aprendizaje permanente • Competencia para el manejo de la información • Competencia para el manejo de situaciones • Competencia para la convivencia • Competencia para la vida en sociedad Aprendizajes esperados (criterios): • Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.

• Conoce y utiliza las convenciones para representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica.

• Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada y viceversa.

• Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y diversidad en relación con las funciones vitales.

• Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando su participación en el intercambio de materia y energía en las redes alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.

• Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales causas que contribuyen a su pérdida y sus consecuencias.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

• Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de características morfológicas de las poblaciones de los seres vivos como evidencias de la evolución de la vida.

• Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de características que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en un ambiente determinado.

• Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que conforman el espacio geográfico.

• Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisaje, región y territorio.

• Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la representación del territorio en mapas.

• Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coordenadas geográficas y los husos horarios.

• Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de Posicionamiento Global y los Sistemas de Información Geográfica.

• Analiza diferentes materiales de consulta con el fin de obtener la información que requiere, considerando la organización del texto y sus componentes.

• Elabora fichas de trabajo utilizando paráfrasis y recursos gráficos.

• Escribe fichas de trabajo de acuerdo con propósitos específicos, y cita convencionalmente los datos bibliográficos de las fuentes consultadas.

• Emplea el resumen como un medio para seleccionar, recuperar y organizar información de distintos textos.

• Identifica las características de mitos y leyendas, establece semejanzas y diferencias entre ambos tipos de texto.

• Reconoce la función de mitos y leyendas en relación con los valores de un grupo social.

• Comprende la importancia de la tradición oral como medio para conocer diversas culturas.

• Identifica diferencias entre distintas versiones de un mismo mito o leyenda en función del grupo social al que pertenece.

• Comprende la función regulatoria de los reglamentos en las sociedades.

• Analiza el contenido de reglamentos.

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Capítulo V Aplicación de un proyecto formativo

• Emplea los modos y tiempos verbales apropiados para indicar derechos y responsabilidades al escribir reglamentos para destinatarios específicos.

• Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos que conforman el espacio geográfico.

• Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisaje, región y territorio.

• Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la representación del territorio en mapas.

• Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coordenadas geográficas y los husos horarios.

• Compara diferentes representaciones de la superficie terrestre a través de proyecciones cartográficas.

• Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de Posicionamiento Global y los Sistemas de Información Geográfica.

Actividades del proyecto Actividades esenciales del alumno: Direccionamiento (qué se va a hacer): 1. Conformar equipos de a cuatro estudiantes, máximo cinco, considerando las características de los alumnos a fin de que se complementen y alcancen los resultados.

2. Elaborar un mapa mental, primero individual, en donde plasmen sus saberes previos en torno a los aprendizajes esperados y posteriormente uno de equipo. El mapa individual deberá incluirse en el Portafolio de Evidencias de cada alumno.

3. Comprender los mapas del Proyecto a partir de los aprendizajes esperados de las asignaturas incluidas en el proyecto.

Planeación (acordar las actividades a realizar): 1. Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto con base con base a la revisión de las secuencias y sesiones que se abordan según cada aprendizaje esperado que se desarrolla en el Proyecto Formativa para cada asignatura incluida.

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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨ Desde el enfoque socioformativo

2. Agregar un informe escrito de la planeación al Portafolio (Por parte de cada alumno) 3.Plantear el proceso de autoevaluación individual (se utilizará un mapa de aprendizaje tanto para el aspecto individual como el grupal) y en equipo con el fin de identificar de manera continua los progresos y los aspectos a mejorar. Establecer compromisos en torno a la ejecución de las actividades por parte de los integrantes del equipo. (Nota: esta autoevaluación tendrá lugar cada viernes y los encargados de la ejecución serán los alumnos, el docente solo recibirá el formato con los resultado y se encargará de su administración, al final del proyecto se anexan a cada portafolio) Actuación (ejecutar las actividades con dedicación y responsabilidad) 1.Realizar un esquema en donde se aprecie la forma que tendrá el parador turístico que se edificara en la entrada al cenote que se encuentra a la orilla de la carretera federal Mérida-Cancún, recuerda que el parador turístico deberá contar con los siguientes servicios: • 4 locales para la venta de artesanías, • Taquilla para el cobro de entradas al cenote • Local para la renta de chalecos • Estancia para turistas, restaurant • Baños, dos albercas de forma circular (una en cada costado del parador) • Local con renta de bicicletas.

2. Determinar el costo de cada uno de los servicios que se incluyen en un paquete todo incluido que se ofrecerá a los visitantes y que incluirá renta de bicicleta, chaleco, plática informativa para el uso de las instalaciones y del cenote, entrada al cenote, paseo por los senderos ecológicos y comida que incluye un refresco. Lo único que se debe considerar es que la entrada al cenote será de $15.00 pesos y el costo de la comida es de $50.00 pesos, por último considera que el paquete en su totalidad será de $325.00 pesos. Preséntala en una hoja de tamaño carta.

3. Con la información que se obtenga en la actividad anterior será necesario calcular a que porcentaje del total corresponde cada uno de los servicios incluidos en el paquete, ya que los turistas de ori-

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Capítulo V Aplicación de un proyecto formativo

gen italiano gustan de observar de manera detallada el porcentaje de cada servicio ofrecido. Exponla a través de una lámina 4. Al igual que los italianos, los alemanes gustan de encontrar el costo de cada servicio que integra el paquete a través de fracciones, realiza una lámina en donde se aprecie dichos costos.

5. Algunos de los turistas que llegarán gustan de observar de manera gráfica el costo de cada servicio para poder escoger aquellos de los que harán uso, descartando los más caros. Presenta en una recta numérica la información que obtuviste para presentarle a los italianos y alemanes. Preséntala en una lámina.

6. Para hacer atractiva la oferta de los paquetes todo incluido, los días miércoles se ofrecerá la siguiente promoción: en la compra de tres paquetes el cuarto será gratis, determina en una tabla que oferta se le hará a los grupos integrados por 10, 15, 20, 30 y 40 visitantes teniendo como base la primera oferta. Esta información se ofrecerá a los visitantes en hojas tamaño carta.

7. Se ha considerado que las ganancias que se generarán a la semana serán de $10,450.00 pesos a la semana, sin embargo, se ha calculado que el gasto mensual por concepto de inversión, difusión y mantenimiento de las instalaciones del inmueble y cenote será de $4,500.00 pesos al mes, y que la sociedad dueña de las instalaciones y del cenote está integrada por 14 personas ¿Determina que cantidad de los $10,450.00 pesos se tendrá que destinar a la semana para reunir los $4,500.00 pesos que se necesitan de manera mensual para el mantenimiento de las instalaciones? ¿Si el saldo de la cantidad anterior mencionada se tendrá que dividir entre los 14 socios, al mes, cuanto percibirá cada uno de ellos? NOTA: para efectos de generalización se considera que cada mes está integrado de cuatro semanas exactas.

8. Los socios han considerado que para el año 2014 las ganancias llegarán a $15,825.00 pesos semanales y sus gastos serán de $7,345.00 pesos. Realiza los mismos cálculos anteriores.

9. Otra de las actividades solicitadas fue la elaboración de un listado de la flora y fauna que podrán encontrar los turistas en el cenote y el recorrido por los senderos ecológicos.

10. Realizar una lámina en la que se invite a respetar y conservar la flora y fauna propia de los alrededores, en dicha lámina se presentará un comparativo entre las características de los seres humanos y 99

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los animales y vegetales para determinar porque son seres vivos al igual que el hombre.

11. Presentar un esquema en el cual se exponga un ecosistema propio de la región y se determine la relación existente con el ser humano con la finalidad de generar la conciencia entre los visitantes de la importancia de la conservación del medio ambiente.

12. Elaborar un ensayo en donde se expongan las causas de la pérdida de la biodiversidad de los alrededores, así como las consecuencias que traerá dicha pérdida. Esta información se entregará en hojas tamaño carta para ser repartidas entre los turistas.

13. Elaborar distintos registros fósiles de plantas, insectos y algunos animales a exponerlos en las instalaciones del parador turístico, dicha exposición deberá estar acompañada de una explicación de cómo los fósiles contribuyeron a la conformación de la teoría evolucionista de Darwin a fin de ofrecer más servicios e información cultural tanto a turistas como a los pobladores de la comunidad.

14. Presentar un folleto de las plantas medicinales que pueden encontrarse en los alrededores del cenote, así como en la comunidad, aquí es importante señalar las propiedades curativas de cada especie. El catálogo deberá incluir imágenes de las plantas, nombre de las mismas, así como la explicación de su función.

15. Con la finalidad de que los visitantes conozcan más de la comunidad de Xcan y en consecuencia dejen una mayor derrama económica entre los pobladores, los socios encargados del proyecto de desarrollo Parador Turístico del cenote Choj Ha han solicitado se elabore un folleto que contenga los siguientes elementos: • En un mapa de la República Mexicana ubica, con su nombre en letras grandes y de color verde al Estado de Yucatán y colorea de amarillo los Estados de Quintana Roo y el de Campeche.

• En un mapa de Yucatán ubica de color verde la localidad de Xcan, la parte restante del territorio del Estado, colorea de café en un tono bajo para no perder la visibilidad de los nombres.

• Diseña un mapa similar al que se aprecia en el libro de texto de Geografía de México y el mundo en la página 22 correspondiente a las sesiones, uno de la secuencia uno, pero con los datos de tu comunidad.

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Capítulo V Aplicación de un proyecto formativo

• Realiza un cuadro en el cual ubiques los componentes naturales, componentes, sociales y componentes económicos de tu comunidad.

• Realiza una descripción de las características más importantes de tu comunidad, para tener una idea de cómo hacerlo guíate del ejemplo de la página 23 de tu libro de geografía.

• Ahora incluye una ficha técnica de tu comunidad similar al que aparece en tu libro de texto en la página 25, pero omite la columna de Noción de geografía que será útil.

• En una lámina de papel bond entre todos los equipos que se conformaron en tu salón realiza un croquis de tu comunidad ubicando los elementos más importantes y que podrían ser visitados por los turistas. No olvides incluir la rosa de los vientos para hacer una ubicación más precisa de los espacios y lugares que podrían ser visitados.

• Realiza una investigación para determinar la ubicación geográfica de Xcan a través de las coordenadas geográficas. En esta investigación incluye la altitud en la que se localiza tu comunidad.

• Los visitantes que llegan a nuestra comunidad provienen de distintos lugares entre ellos Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica, Japón, China, India, Corea del Norte, Rusia, Brasil, Sudáfrica; Nigeria y Chile. Investiga que hora es en dichos países cuando en México son las 10:00 a.m. y explica a qué se debe esa diferencia de horarios.

• En un mapamundi ubica los países que se enlistaron en la actividad anterior y determina lo siguiente: huso horario al que pertenece, ubicar de color azul los paralelos y de color amarillo los meridianos.

• Descarga de internet las distintas imágenes que se tengan de Xcan.

• Con apoyo de las imágenes satelitales elabora un croquis del camino que conduce desde el centro de Xcan hasta el cenote Choj Ha. • Incluye en el folleto un mapa orográfico de estado • Es importante presentar a los visitantes el tipo de clima con el que se pueden encontrar en nuestra localidad, para ayudarlos a identificar el tipo de clima incluye en el folleto un mapa climático • • Para entender mejor como se forman los cenotes en Yucatán 101

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es importante presentar un mapa de los tipos de suelo que hay en nuestro Estado.

• Por ultimo incluye una monografía del Estado de Yucatán para que los visitantes se regresen a nuestro país con información más completa de nuestro estado y con ello decidan regresar a visitar más lugares. Apóyate en el modelo de la página 78 de tu libro de geografía.

16. Elaborar un mito en el que se incluya aspectos relacionados con el cenote, esta actividad se desarrollará en hojas tamaño carta mismas que se expondrán en diversas parte del parador turístico con la intención de dar a conocer parte de la cultura Maya.

17. Investiga en distintas fuentes y arma un compendio de leyendas mayas, para su presentación será necesario diseñar una portada que incluya todos los elementos indispensables, definir el título, portadilla, introducción, índice, contraportada y síntesis. El diseño del compendio deberá ser atractivo para poder ofrecérselo a los visitantes, calcula el costo de producción y define el precio de venta.

18. Expón, de manera oral, ante el grupo la mejor leyenda que esté incluida en tu compendio, así como el mito que desarrollaron como equipo.

19. Con la información obtenida en los puntos del 9 al 14 y con ayuda de las fichas de trabajo que realizaste para la obtención de los datos, realiza un resumen titulado La biodiversidad de Xcan y la importancia de su cuidado.

20. Por ultimo, elabora un reglamento para el uso de las instalaciones del cenote y del parador turístico con la finalidad de hacer más segura y placentera la estancia de los visitantes, para ello organicen una actividad grupal con ayuda de su maestro para determinar el reglamento.

Comunicación (presentar los resultados y reflexionar sobre la formación alcanzada): 1. Los equipos cierran su proyecto con una explicación oral de los resultados del proyecto y harán entrega de su portafolio al docente para la heteroevaluación final.

2. Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del análisis de su portafolio de evidencias. Anexar esta evaluación al Portafolio de evidencias del equipo.

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Capítulo V Aplicación de un proyecto formativo

3. Realizar una reflexión personal sobre los aprendizajes que deja el proyecto para la vida y contrastarlo con las metas expuestas en el Proyecto Ético de Vida. Anexarlo al Portafolio de Evidencias 4. El maestro expondrá los resultados de la evaluación de cada equipo con base en: • Las autoevaluaciones individuales semanales • Las autoevaluaciones de equipo semanales • La coevaluación que se realiza al final del bloque • La heteroevaluación Comparar los logros obtenidos con el mapa mental elaborado al inicio del proyecto. (Nota: esta evaluación se anexa al portafolio) 5. Cierre del Proyecto: Los equipos o el equipo en que se organizó el salón de clases deberá(n) presentar sus resultados a través de una exposición (clase pública) en la que podrán incluir imágenes, textos, diapositivas, etc.; así mismo un representante del equipo expondrá sus comentarios sobre el proyecto. Este último punto es libre en su diseño, lo único que por ningún motivo se omitirá es la participación de cada uno de los miembros del equipo.

Proceso de evaluación Estrategias de evaluación: • Portafolio de evidencias del proyecto • Mapa mental para el análisis de saberes previos.

Instrumento de evaluación: • Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.

• Proceso de evaluación durante el proyecto: • Se realizarán procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación por medio del mapa de aprendizaje.

• El informe de evaluación establecerá el nivel de dominio alcanzado por cada estudiante (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y su correspondencia en términos cuantitativos.

Recursos 1. Libros de texto de cada una de las asignaturas incluidas en el proyecto 2. Internet 103

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3. Libros de consulta 4. Entrevistas a expertos Nota: para la elaboración de este proyecto se consideraron tanto en las fases como la estructura propuestas por el Dr. Sergio Tobón Tobón para la elaboración de Proyectos Formativos.

Bibliografía CIFE, Cartografía conceptual, disponible en: http://cife.ws/cartografia-conceptual.html. Consultado: 01/07/2012.

Hager, P. y Beckett D. (1996). “Bases filo¬sóficas del concepto integrado de compe¬tencia”, en Antonio ARGÜELLES (Compilador), Competencia laboral y educación basa¬da en normas de competencia, Noriega, México.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO, Paris.

Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo, UNESCO, París.

Tobón, S. (2011a). El modelo de las competencias en la educación desde la Socioformación. Instituto Universitario Anglo Español A. C. Red Durango de Investigadores Educativos. A.C. México.

Tobón, S. (2011b). E-book 3 La gestión curricular desde la Socioformación, Instituto CIFE, México.

Tobón, S. (2011c).Evaluación de las competencias en la Educación Básica, Santillana A.C., México.

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Relaci贸n de autores

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Mtro. José Luis Canto Ramírez Originario del Distrito Federal. Licenciado en Psicología FES-ZARAGOZA, UNAM; Estudios de Maestría en Pedagogía en la FFyL-UNAM; Maestría en Pedagogía en UPN- AJUSCO y con estudios de Doctorado en Educación, en UPN-Ajusco Labora en la Unidad UPN 041 María Lavalle Urbina. Es Académico-investigador Titular C, de Tiempo Completo. Actualmente Asesor de la Dirección.

Realiza actividades docentes y coadyuva en la formación de profesionales de la salud, en Licenciatura y Especialización de Programas de la Facultad de Enfermería de la Universidad Autónoma de Campeche.

Realiza actividades docentes y de investigación, en los programas de Maestría en la Unidad 041 de la Universidad Pedagógica Nacional.

Los profesores-alumnos a los que atiende laboran fundamentalmente en comunidades indígenas y/o marginadas, rurales y urbanas, que prestan sus servicios a personas que requieren de alguna atención educativa específica con o sin discapacidad.

Coordina el Proyecto: Programa de Oportunidades de Empleo a través de la Tecnología en las Américas (POETA) CAMPECHE, dirigido a personas con discapacidad y con marginación social.

De mayo de 2009 a la fecha, es tutor en línea de la Especialidad en competencias docentes para profesores del nivel medio superior.

UPN-SEP-COSDAC. México.

Actualmente es Coordinador de Investigación en la Unidad UPN 041.

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Dr. Guadalupe Cú Balán Originario de Campeche, Campeche. Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica por la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica del Instituto Politécnico Nacional (ESIME-IPN).

Maestría en Educación Superior por la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Campeche. Doctorado en Pedagogía por la Universidad Liberal de Puebla, México. Doctorado en Ciencias de la Educación por la Universidad Hispanoamericana ¨Justo Sierra¨ del Estado de Campeche, México.

Integrante del Cuerpo Académico Interdisciplinario y multiDES de Educación y Sociedad, de la UACam, responsable de la línea de investigación “La vinculación Universidad Alumno Sociedad”.

Profesor investigador de Tiempo Completo y Coordinador del Programa Institucional de Tutorías de la UACam. Cuenta con reconocimiento a Perfil Deseable (preferente) PROMEP. Fundador y Director Académico del Centro Universitario Mexicano (Grupo CUMEX, S.C).

Evaluador Certificado por el Consejo para la Evaluación de tipo Medio Superior (COPEEMS) en México.

Responsable técnico de proyectos de investigación de fondos sectoriales CONACYT- Secretaría de Educación Pública y Fondos mixtos de investigación CONACYT-Gobierno del Estado de Campeche, participación y elaboración de diversos proyectos de investigación educativa; causas de reprobación deserción de los alumnos; implantación seguimiento y evaluación de la tutoría, trayectorias escolares.

Es Autor del libro Pertinencia y Factibilidad de la Educación Superior en el Estado de Campeche.

Capítulos de libros: Los Cuerpos Académicos: teorías, desarrollo, relación docencia-investigación y difusión. Semblanza de la Universidad Autónoma de Campeche en La educación superior en el proceso histórico de México; tomo IV. David Piñera Ramírez (coordinador). De página 282 a 293. SEP, UABC, ANUIES. México. Ha participado en eventos académicos lnacionales e internacionales, publicaciones en diversas revistas nacionales e internacionales, participación como ponentes y conferencista en diversos foros, congresos y simposios a nivel nacional e internacional (EE.UU., España, Chile, Cuba, etc…..).

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Mtro. José Andrés Rivera Chale Nacido en la ciudad de Mérida, Yucatán en el año de 1975, curso estudios de primaria en la escuela “David Vivas Romero” de la comunidad de Sitpach, municipio Mérida, de donde soy oriundo, curso la secundaria “Agustín Vadillo Cicero” y la preparatoria “Felipe Carrillo Puerto” ambas de la ciudad de Mérida, curso mi licenciatura y maestria en la Escuela Normal Superior de Yucatán, Profr. Antonio Betancourt Pérez, ambas en Ciencias Sociales, actualmente cursa estudios de doctorado en Ciencias de la Educación. Maestro de base en Telesecundaria en el Estado de Yucatán desempeño el puesto de Asesor Pedagógico de educación básica.

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Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh Tengo el Grado de Doctor en Ciencias de la Educación, el Máster en Gerontología, la Maestría en Educación Superior, área de acentuación en la enseñanza de la Literatura y la Licenciatura en Humanidades especialidad en Literatura.

En el 2013 iniciaré la Maestría en Cultura Física del Adulto Mayor, en la Universidad Modelo, Campus Mérida. La formación académica y la actualización docente las considero una prioridad, por ello he cursado tres Diplomados, uno en proyectos formativos por competencia, otro en docencia en el nivel superior y uno más en diseño curricular en entornos de aprendizaje.

Del 2004 a la fecha me desempeño como docente en la Universidad Autónoma de Campeche, en el 2005 inicio como docente en el Profesional Asociado en Gerontología y posteriormente en la Licenciatura en Gerontología. En junio de 2012 se me otorgó el nombramiento como Profesor Investigador Asociado “A” de Tiempo Completo en la Licenciatura en Gerontología.

En los años 2010 y 2011 ocupé el cargo de Coordinadora de Carrera en la Licenciatura en Fisioterapia.

En el 2012 organicé un taller de escoliosis en el Adulto Mayor, para estudiantes de la Licenciatura en Gerontología; la Jornada de Investigación en Ciencias de la Salud y la Exposición: Jóvenes Universitarios con visión emprendedora. Asesoré la exposición de biogerontología que participó en el evento Abrazo Mundial, organizado por la Secretaría de Salud, Campeche. He impartido dos talleres a Docentes y Directivos de Instituciones de Educación Superior externas a la UAC. En el 2013 su publicó en la revista ¡Explora! El artículo de divulgación científica: “La manzana oscurecida”, con tema del envejecimiento.

Estoy comprometida con la educación, por ello he colaborado en diversos ámbitos: Líder del Grupo Disciplinar de Gerontología, responsable de tutorías en la Licenciatura en Gerontología, comisión dictaminadora, presidente de academia, consejo técnico y formo parte del Comité Curricular de la Licenciatura en Gerontología.

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Mtra. Laura del Carmen Rodríguez Pacheco Estudios de Licenciatura en Trabajo Social por el Instituto Campechano y Maestría en Educación Superior por la Universidad Autónoma de Campeche.

Docente por 20 años en la Escuela de Trabajo Social del Instituto Campechano. Actualmente es Directora de Investigación Educativa de esta misma institución.

Ha elaborado proyectos para determinar el perfil del estudiante del Instituto Campechano, las características de los estudiantes indígenas para su atención integral con el apoyo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), la Fundación ADO y la Fundación W. K. Kellogg. Además de impulsar los proyectos de investigación a nivel institucional.

Es Directora de la Revista InterC@mbio, Revista Electrónica Multidisciplinaria de Investigación y Docencia, la cual tiene por objetivo la socialización y retroalimentación de experiencias para contribuir en la evolución del conocimiento de la realidad social.

Es fundadora y Representante Legal de Andante Asesoría y Asistencia Proyectiva de Desarrollo Humano, S. C., cuyo propósito es implementar acciones de investigación y planificación estratégica, servicios de desarrollo psicológico y social, promoción académica y profesional, y asesoría administrativa y organizacional, tendientes a impulsar el desarrollo integral de nuestro estado y de nuestro país.

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Mtra. Gloria Hernández Marín La Maestra Gloria del Jesús Hernández Marín, profesora investigadora de tiempo completo Asociado C. de la Facultad de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma del Carmen. Cuenta con reconocimiento de Perfil Deseable por la Subsecretaría de Educación Superior, México. La Mtra. Hernández estudió la Licenciatura en Pedagogía y la Maestría en Ciencias en Metodología de la Investigación en la Universidad Autónoma del Carmen, actualmente cursa programa de Doctorado en Educación por la NOVA Southestern Univerity of Miami, Florida. Es líder del Grupo Disciplinario de Investigación en Humanidades coordinando el proyecto de investigación en Desarrollo Curricular, Formación e Instrucción por el enfoque de competencia.

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Mtra. Flora I. Totosaus Escalante Licenciada en trabajo social; egresada de la Esc. Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autónoma de México; 1975-1979.

Maestría en Educación Superior Facultad de Humanidades. Universidad Autónoma de Campeche. 1991-1993 con especialidad en educación superior por la Facultad de Humanidades.

Universidad Autónoma de Campeche, 1988-89 Especialidad en competencias docentes; UPN (en línea). 2010 Especilaidad en uso de nuevas tecnologías y su aplicación en la educación a distancia. ILCE – Universidad la Salle 2000.

Diplomado experto en gestión curricular por competencias (en línea); Instituto cife- uacam. 2011 Ultimos trabajos desempeñados -Directora de escuela; Instituto Campechano. Escuela de Trabajo Social. Enero 1986/2007.

-Coordinador de investigacion de trabajo social. Instituto Campechano. Mayo-octubre 2007 -Directora de investigación educativa. Instituto Campechano. Noviembre 2007 a octubre del 2011 Participación en el proyecto de investigacion “Propuesta de fortalecimiento en la formación de docentes con enfoque en competencias y mejora de la calidad educativa en las instituciones de los niveles educativos medio superior y superior en el estado de Campeche” UACAM-CONACYT 2010-2011

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Mtra Lidia María Maas Ortegón Licenciuada en Derecho por la Universidad Autónoma de Campeche con Maestría en Ciencias Jurídico Penales. Universidad Autónoma de Campeche.

Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Panamericana, Campeche, Campeche.

Diplomada en el Nuevo Derecho Penal Oral, Acusatorio Adversarial, 19 de noviembre de 2010 al 5 de febrero de 2011. Universidad Autónoma de Campeche.

Profesora por Oposición de Derecho Civil II, de la Facultad de Derecho “Dr. Alberto Trueba Urbina”, de la Universidad Autónoma de Campeche.

Actualmente es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho “Dr. Alberto Trueba Urbina”, de la Universidad Autónoma de Campeche y Secretaria Proyectista Auxiliar de la Sala Penal del Tribunal Superior de Justicia del Estado de Campeche.

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Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero Licenciada en Derecho con Maestría en Pedagogía. Docente impartiendo las asignaturas de Derecho Mercantil, Derecho Fiscal y acciones de Inconstitucionalidad Investigador responsable en el Proyecto de investigación “Propuesta de fortalecimiento en la formación de competencias y la mejora de la calidad educativa en las instituciones de los niveles educativos medio superior y superior del Estado de Campeche” Actualemte realiza investigaciones de campo, análisis de información, redacción de capítulos de libros de investigación, participación de ponencias y análisis de resultados estadísticos, Investigador en el Proyecto de investigación “Propuesta de mejora para la enseñanza en el nivel básico y la formación integral de los jóvenes infractores que se encuentran en el Centro de Internamiento para Adolescentes del Estado de Campeche, Investigadora de campo, análisis de información, participación de ponencias, análisis de resultados estadísticos,

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