HABITAR EL MUNDO
Publicación perteneciente al proyecto “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos” Primera edición: Junio de 2019. La Lanza Colectivo Camila Duque Jamaica Francy Jiménez Ortegate Daniela villamizar Puentes www.lalanzacolectivo.wixsite.com/arte www.facebook.com/La-Lanza-Colectivo-619904531772825/ www.instagram.com/lalanzacolectivo/ Bogotá, D.C., Colombia. Textos por: La Lanza Colectivo, Felipe León, Esteban Hernández y Sonia Alexandra Barbosa. Registro fotográfico por: La Lanza Colectivo y Felipe León. Diseño y diagramación por: Tormenta Ediciones. Impreso por Galiz Impresores. 2019 La presente publicación se realizó gracias a la Beca de programación para Bogotá Red Galería Santa Fe, concedida por el programa distrital de estímulos del Instituto Distrital de las Artes -IDARTES- 2018.
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Museo de Arte Miguel Urrutia
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{H A B I TA R E L MUNDO }
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Descrecer, del antes y su previa arquitectura; del después y su sabia arqueología; arte es lúcidamente padecer lo indefinido; lo que del revés segregado en mundo a secas se convierte.
José Luiz Tavares “Prólogo a la invención del diluvio”��
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{ESTA NO ES UNA INSTRUCCIÓN} A lo largo de este texto encontrará diferentes “planas de entrenamiento lingüístico y motriz”. Siéntase en la libertad de intervenirlas, dibujar, divagar, escribir y trazar como desee.
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{CONTENIDO}
I. Diálogos subvertidos. Una introducción {11} II. Espacios horizontales. Aproximaciones definitivas {15} III. Diálogos indirectos. La Lanza Colectivo y artistas aliados {21} *La Escuela (o sobre el Desaprendizaje) {22} *La Fábrica (o sobre la cadena de producción) {30} *El Lugar (o sobre las estrategias pedagógicas) {36} IV. Archivo colectivo de estrategias pedagógicas {45} V. ¿Cómo habitamos el mundo? Conclusiones {81} VI. Lanzar al aire. Sobre el colectivo {91}
{DIÁLOGOS SUBVERTIDOS} Una introducción.
Una noche, sentadas en una terraza que ofrecía una vista brumosa de Bogotá, contemplamos todo como si acabáramos de sellar un acuerdo. Habíamos decidido que a través de varias acciones sentaríamos una posición frente al mundo del arte en el que nos sentíamos incómodas. Durante nuestro largo recorrido educativo recordábamos algunos momentos acertados (ciertas exposiciones, determinados encuentros), pero las expectativas que teníamos y que nos habían generado no se habían cumplido y teníamos más dudas que certezas. Nos sentíamos ofuscadas por una cierta nube formada de ego, objetos preciosos, copas de vino y convocatorias. La educación artística parecía ser un fraude (Camnitzer, 2012). Así que nos refugiamos en la idea de que el mundo no solo se habita sino que se crea, y nos dispusimos a pensar en un laboratorio mediante el que pudiéramos discutir la precariedad que aqueja al artista y una educación hecha para ver el arte como un sistema de producción de objetos bellos y vendibles . Queríamos señalar la importancia de la noción del arte como un medio de pensamiento y crear un espacio seguro para el diálogo entre pares, pero también –y esto era muy importante entre nosotras– algunos asistentes y diversos gestores y profesores, además de niños de colegio. Un año después, gracias a la “Beca de programación para Bogotá Red Galería Santa Fe”, realizamos una serie de laboratorios en “El Parqueadero”. Nuestra labor se enfocó en el hacer y en los oficios del hacedor como métodos fundamentales del aprendizaje artístico, y del aprendizaje en general desde la primera infancia. A través de talleres de creación, de des-aprendizaje y de intercambio de experiencias, se reflexionó, LA LANZA COLECTIVO
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directa e indirectamente, sobre el arte como un medio que contribuye a descubrir los procesos de creación y aquello que conlleva, en términos corporales y temporales, la creación de productos de pensamiento en la vida cotidiana. El Laboratorio, en su totalidad, hizo las veces de “fábrica”, ya que allí, en “El Parqueadero”, a través del arte y de forma colectiva, se podían transformar los objetos, los usos, los procesos e incluso la vida cotidiana. El laboratorio, compuesto por talleres y prácticas experimentales, suscitó un diálogo entre docentes, artistas y asistentes desde la postura del saber haciendo, es decir, del arte como proceso de pensamiento y de reflexión del contexto y del territorio que habitamos. Durante algunas sesiones, y por medio de “los diálogos subvertidos”, se indagaron las relaciones implícitas en las cadenas de producción artísticas y en las pequeñas instancias de la vida cotidiana. Cada sesión motivó significativos acercamientos, generó inquietudes y puso en tela de juicio los esquemas actuales de la enseñanza del arte. Como artistas nos planteamos la difícil tarea de enfrentarnos al mundo como si fuera siempre nuevo, adoptando una posición curiosa frente a él. Esta premisa suele escapar al currículo que se ofrece en la enseñanza de artes en colegios y universidades. Con el laboratorio “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos” propusimos un ejercicio transversal de intercambios que reivindican la experiencia como un proceso en donde la vida se entrecruza con el arte y que generan un escape a los métodos pedagógicos que apuntan generalmente a resultados estéticos. Como colectivo lanzamos al aire nuevas posibilidades con la expectativa de abrir una mesa de discusión en la que participaron diferentes posturas y plantearon un amplio y posible espectro de estrategias pedagógicas para acercarse al mundo desde posturas críticas.
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Registro fotográfico. Intervención colectiva ¿Cómo habitamos el mundo?
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{ESPACIOS HORIZONTALES} Aproximaciones definitivas.
El arte como escuela o la escuela como arte en un espacio horizontal fue la idea que primero vislumbró la construcción del espacio expositivo. A partir de nuestra propia experiencia en aulas de clase, como estudiantes, entendimos que la educación tradicional, esa misma que convocaba estudiantes a escuchar atentamente a un maestro en plenaria, era un obstáculo en la búsqueda de un diálogo horizontal para la conformación de nuestra premisa. Fué así, como a partir de una ardua investigación sobre prácticas y conceptos alrededor de la educación artística -y como colectivo de artistas y estudiantes- nos encaminamos en la búsqueda de nuevos procesos pedagógicos en el arte. De esta manera, encontramos el mejor concepto que respondería a todos nuestros interrogantes en el momento de planeación museográfica y ejecución del proyecto: horizontalidad. Esta forma y dirección espacial, que claramente permitiría la apertura de espacios libres y orgánicos, también convocaría personas de cualquier práctica y nivel educativo para sentarse a la mesa a intercambiar experiencias y saberes. Buscábamos una disposición del espacio que invitara al espectador a sentarse; escribir, divagar, dialogar o simplemente aprovechar el tiempo en actividades diferentes a las que el mismo Museo de Arte Miguel Urrutia (MAMU) proponía en su programación regular. De este modo, ya no había un sujeto en plenaria y oyentes a su alrededor. “El Parqueadero” nos mostraba tres nichos enmarcados por tres columnas que dividían la pared. Fue casi automático llegar a la misma conclusión que el espacio proponía. De esta manera, formulamos la premisa de tres laboratorios que hablarían desde diferentes etapas en la formación artística. El primer
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nicho respondería a las acciones desde la educación escolar, el segundo acogería las acciones desde la educación universitaria de las artes, y el tercero finalizaría con las acciones en el campo pedagógico y profesional, donde los profesores también pudieran sentarse a aprender de sus estudiantes. Después fue el momento de encontrar públicos objetivos: niños, adolescente, artistas y profesores. Queríamos invitarlos a hacer parte de una gran mesa donde todos pudieran compartir experiencias, procesos de aprendizajes y maneras de acercarse al mundo desde otros lugares de enunciación, teniendo en cuenta que cada asistente invitado respondería a diferentes contextos, niveles educativos y procesos sensibles. Nos cuestionamos más de una vez. Finalmente recolectamos objetos, páginas de libros, materiales, herramientas, objetos perdidos, tornillos y más utensilios. LLegamos al Parqueadero desde la zona de carga. Nos esperaba un espacio vacío y pintado con los colores que queríamos: azules, rosados y magentas; toda la ejecución respondía a la efectividad de los gestores y trabajadores del museo. Estábamos conformes. Nos encaminamos en la ardua tarea de darle forma e identidad a nuestra premisa; consolidarla en el espacio que queríamos con tantas ansias: un salón de clases, un laboratorio o un espacio horizontal. Teníamos claro que los niños podían correr y jugar, los artistas podían construir y los profesores formular activaciones. Delimitamos el espacio con palabra claves: desaprender, trabajar, construir, habitar el mundo. Estos y más conceptos construyeron un diálogo interactivo donde todos los asistentes pudieran ser lectores, interlocutores y a la vez autores de los “diálogos subvertidos”. Los niños jugarían con sombras, escribirían poemas, compondrían canciones o versarían sus “raps” originales. Los artistas construirían mecanismos colectivos, harían pirámides humanas o ampliarían sillas para llenar una pizarra de tiza. Y finalmente los profesores desplegarían sus nuevas estrategias usando todos los recursos disponibles para trabajar. Con apoyo de montajista clavamos puntillas, llenamos las paredes de palabras, apilamos objetos, pintamos, ubicamos luces, textos y conectamos un par de cables. Trabajamos, descansamos, discutimos, conciliamos, nos cortamos los
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dedos y nos los volvimos a pegar. Entramos en pánico, expectativa y finalmente la emoción. Horas de trabajo retribuidos con el espacio perfecto, con iluminación y mobiliario perfectos. Nuestro laboratorio perfecto. Nos arriesgamos a lo inesperado, a sucesos que solo podíamos resolver in situ, improvisar soluciones y estar a la orden del día. Esa instancia del acontecimiento y la espera fue útil en la conformación de los laboratorios que presentaremos a lo largo de este texto; laboratorios que esencialmente le apostaron a la experiencia, a los resultados aleatorios y a los procesos colectivos donde el trabajo con el otro era fundamental para acercarnos a un mundo construido y transformado por varios agentes creativos.
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Registro fotográfico del montaje, “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos”
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Registro fotográfico del montaje, “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos”
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{DIÁLOGOS INDIRECTOS}
La lanza colectivo - artistas aliados. Como colectivo de artistas teníamos claro que para conformar cada una de las sesiones de laboratorio era necesario construir sentido con interlocutores que, desde su experiencia, ampliarán las posibilidades conceptuales y metodológicas de lo que allí sucedería. Con la intención de establecer intercambios horizontales propusimos una base estructural que por medio del diálogo transformó las actividades que sucedieron durante el mes de abril de 2019 en “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos”. La intersección significó tejer redes de alianza con distintos artistas o agentes del sector que aportarán pertinentemente al ánimo de cada taller. Se planteó el laboratorio como una plataforma hacia la pluralidad de voces y experiencias de manera que cada taller estuviera acompañado por la experticia de un artista o profesor. Estos diálogos que presentaremos a continuación, junto con Felipe León, Esteban Hernández y Sonia Alexandra Barbosa proponen una dinámica reflexiva y narrativa de las acciones que sucedieron en el espacio. Cada uno de los nichos que señalaron una etapa a realizar en el laboratorio: “La Escuela ( o sobre el desaprendizaje)”, “La Fábrica (o sobre la cadena de producción)”, y “El Lugar (o sobre las estrategias pedagógicas), están representados en los siguientes textos, que hoy, luego de finalizar el proceso, nos dan un acercamiento crítico con el mundo a partir de procesos genuinos desde la pedagogía, el trabajo y el lenguaje.
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*LA ESCUELA (O SOBRE EL DESAPRENDIZAJE) Por: La Lanza Colectivo.
¿Cómo dirigir la mirada? La primera premisa que lanzamos descartó cualquier tipo de acción mecánica en el espacio. En el primer nicho dedicado a “La Escuela (o sobre el desaprendizaje)”, delimitamos tres estaciones. En un primer momento, todo aquel que quisiera participar del laboratorio estaba invitado a construir imágenes con objetos cotidianos: planchas, lámparas, tuercas, billeteras –objetos olvidados y preparados para un segundo uso– que eran la materia prima para encontrar nuevas imágenes que se formaban en la pared por la luz y la sombra que delineaban la acumulación de ellos. Preparamos una pequeña carga de artefactos que obligó a dirigir la atención a lo creado y no al material para crear. Y entonces, ¿cómo dibujar en la pared un barco?, ¿era la plancha usada en este momento para planchar?, ¿qué forma podía brindarnos su materia? El proceso central guiaba a los participantes a mediar entre el grupo las formas que querían representar y las formas que los objetos del espacio podían brindar. Producir diálogos de saberes, en la labor de describir cómo luce un objeto y la forma que este tendría en la imagen colectiva, produjo un intercambio que configuró un sentido colectivo. El artefacto no mostraba un fin específico, ni una ruta trazada, presentaba señales para activar inquietudes que producen efectos en el instante y conducen a tomar decisiones que van de la mano de la experimentación. Acciones que permitían ir más allá de la mirada, a jugar en la prueba y el error hasta encontrar una narración con la que el grupo se sentía satisfecho. En la segunda estación, encontrar nuevos significados sobre las palabras ya escritas era el reto. Una acumulación de páginas de libros de diferentes proveniencias convocaba a niños entre los
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12 y los 15 años, a buscar una definición posible de una palabra elegida al azar. Preconcepciones que describen el mundo que habitamos fueron atravesadas por una posibilidad mínima de encontrar algún tipo de coherencia en una narrativa lógica –para un primer autor– que en este momento era transformada por el segundo autor con otras descripciones posibles y de narrativas ilógicas. Y entonces, ¿cómo definimos las cosquillas? o ¿cómo podemos reinterpretar el reino animal? Finalizando la sesión, un balde, una herradura de caballo, rejas de ventanas, un palo de golf, y otros elementos cotidianos, conformaron una estructura sonora. Nuevamente en colectivo, algunos cuerpos conductores de electricidad crearon una composición. Cadenas humanas sonoras activaron –en alguna lógica rítmica– secuencias que señalaban nuevas posibilidades para indicar nuevos usos y diálogos consensuados. En esta instancia era posible componer canciones, melodías, sonidos concretos o solo ruido. Y entonces, ¿cómo podemos hacer un instrumento a partir de un balde de metal o un palo de golf? Lanzar al aire estrategias para subvertir los usos y la mirada fue crucial para anteponer un cuerpo que activa y experimenta con su propio entorno. Por lo tanto, indagar y esquivar aquellas metodologías que se han asimilado como statu quo en colegios y universidades, para proponer una enseñanza artística que reivindicara la experiencia como un acto que permite reflexionar sobre el mundo mismo, era urgente. Como interlocutores pedagógicos podemos hablar incluso de las minucias que conforman cada materia en el mundo; de sus procesos, resultados y consecuencias. Es decir, usar la pedagogía de las artes como una práctica artística en sí misma que permite modos de cercanía con el contexto propio, acciones que plantean el acto creativo como un proceso de reflexión a partir de la experiencia fenomenológica y no únicamente como un medio para producir un producto bello. Con esto, permitir en las horas dedicadas a “las artes”, iniciando desde la primera infancia, una puerta abierta para preguntarnos constantemente, ¿cómo habitamos el mundo?
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Definición de “Las cosquillas”. Lab. # 1 La Escuela (o sobre el desaprendizaje)
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Definición del “Reino animal”. Lab. # 1 La Escuela (o sobre el desaprendizaje)
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*PEDAGOGÍA Y PUESTA EN ESCENA Por: Felipe León.
Al llegar al espacio construido por las chicas de La Lanza Colectivo, me encontré con la sensación de estar de nuevo en otra de aquellas exposiciones en donde el recorrido lo creaba yo. En este espacio podía decidir qué ver y qué no ver, dónde estar y dónde no. En primer lugar, me pregunté por el espacio pensando en los colegios que nos iban a visitar ¿dónde ubicarlos? ¿de qué manera? ¿será que aquí cabrían? Las preguntas se fueron decantando a modo de guión e intuitivamente –junto con las chicas del colectivo– creamos cierto recorrido por el lugar teniendo en cuenta sus edades, sus disponibilidades horarias, sus cuerpos, los objetos y los contextos. Suena ambicioso saber todo desde antes, lo sé, es imposible. Pero para mí, ese guión, ese bosquejo previo al encuentro con los grupos de niños y niñas, es el material que me permite señalar la intención que quiero darle al espacio; es revisarme y preguntarme con claridad qué quiero aprender o desaprender de esta nueva experiencia a la que me han invitado a participar, para así permitirme poner a prueba, en mi práctica, más puntos de vista que expandan las posibilidades por dentro y por fuera. La sesión es toda una coreografía, la disposición del espacio es una escena. Estudiantes, profesores y asistentes al lugar son protagonistas. Hay diálogos en forma de instrucciones, hay acciones concretas como cortar, doblar, pegar, rayar, tachar. Hay momentos planeados, con hora y fecha específica, hay otros en donde la exploración se conduce solamente al improvisar. Hay ensayos, errores que se llaman oportunidades. Hay miradas y colores. Hay villanos que aparecen en forma de bloqueos, momentos donde dejamos de escuchar. También hay recesos,
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tiempos para charlar, para observar la obra que construimos entre todas; para comer algo y mientras tanto digerir lo que hemos sentido, alimentarse para crear. Hay objetos que cumplen un rol especifico en la escena, son estos la utilería de los actores. Hay caos, sí, por supuesto que lo hay, porque de ahí germina el uso de la improvisación y se pone a prueba qué tan flexibles somos para cambiar. Hay cambios de guiones, cambios de pensamiento, cambios de miradas y de percepciones. Hay movimiento, clave para crear y errar, clave para preguntar y responder, clave para cambiar y desaprender. Hay alianzas, secretos de uno a uno y de uno a todos. Hay historias por contar; actos lumínicos, sombras y flashes. Somos todas responsables de la coreografía de la clase, podemos preguntar y probar sin experticia. El tiempo de cada una merece su reconocimiento, no nos importa la venia o el aplauso, tampoco nos interesa jerarquizar nuestros talentos como artistas. Nos importa escuchar, dialogar, dar contrastes; decir que sí, que no y porqué. Los grupos se van, quedan sus sombras y los ecos de sus sonidos. Mientras tanto a mí me queda dentro del cuerpo un “continuará…” –como en las películas– como si no bastara con estar allí solo unos días, Debe ser porque esta coreografía se practica entre todas, no puedo ser director, actor, utilero y vestuarista a la vez. Es así eso que dicen por ahí, que el profesor no es solo profesor en el salón de clases.
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Registro fotogrรกfico de actividades. Lab. # 1 La Escuela (o sobre el desaprendizaje)
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Registro fotogrรกfico de actividades. Lab. # 1 La Escuela (o sobre el desaprendizaje)
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* LA FÁBRICA (O SOBRE LA CADENA DE PRODUCCIÓN) Por: La Lanza Colectivo.
– ¡Hoy pinté mi casa! Hoy no trabajé. Al hacer una labor repetitiva, extenuante, desgastante –que luego del paso del tiempo– se torna exhaustiva, el cuerpo aparece. Cada músculo, fibra y muesca, irreconocibles en una clase anatómica, de repente se hacen presentes. Se es consciente del cuerpo que atravesó la acción cuando se siente cansado, agotado, deslumbrado, conmovido por la experiencia de la operación. Pero, ¿no es luego, en la repetición, que el cuerpo, como máquina, aprende trucos y atajos para realizar una labor contínua?, ¿qué implica el recorrido?, ¿llegamos al fin del camino? Aquí era válido rendirse, como acto de humildad frente al proceso ejecutado ¿Quién realizó la fabricación de lo que tiene usted ahora mismo en su mano? ¿No es esa pregunta, una de las tantas, las que nos sitúan aquí y ahora? Es aquí que nos paramos desde una conciencia de la realidad que implica esfuerzos, procesos y reflexiones para llegar a un fin específico. Lanzamos aquí, en esta etapa del diálogo, la posibilidad de dejar que el cuerpo hable, que rinda cuentas de lo sucedido. Hacer el oficio en esta etapa nos llevó a detonar una serie de reflexiones sobre los procesos y modos de producción. Aquellos a los que creemos que debemos servir, enseñados generalmente por instrucciones que rodean nuestros procesos de aprendizaje con el mundo. Prototipos bien aprendidos que nos encierran en parámetros que aprehenden nuestras posibilidades de acción con nuestro contexto específico, que se cargan como lastre y se hacen evidentes cuando es hora de poner a marchar la profesionalización del arte. En este nicho, en dos sesiones de laboratorio, nos centramos en señalar la labor humana –el quehacer– que se hace visible a través de un cuerpo que ha sido atravesado por decisiones ejecutadas en un tiempo específico, con unas condiciones y unas circunstancias particulares. El cuerpo se presentó como 30
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herramienta misma, como máquina que activa procesos y, por tanto, genera productos. Y entonces, ¿qué implica esto? y ¿qué productos queremos producir? “En La Fábrica, o sobre la cadena de producción”, “El Parqueadero” funcionó como un espacio de experimentación contrario al museo que se activaba encima de nosotros. El cuerpo en esta instancia estuvo invitado a desenvolverse con toda la corporalidad que requería experimentar el espacio sin restricciones propias del museo, de esta manera, ver, tocar, mover y transformar fueron acciones válidas. El peso, el cansancio, la impotencia y el dolor, hicieron presente al mundo que permea el cuerpo, permitiendo también un ser que logró absorber las circunstancias y los estímulos que lo rodearon y, por ende, lo afectaron creando una relación emocional y física con su entorno. Allí fue donde el proceso cobró sentido. Parados en los postulados de la Patafísica*, este segundo momento presentó una invitación a que la excepción no sea simplemente una aparición divina y fortuita, sino más bien una invitación a que se detonen resultados múltiples propios de la labor que se puede hacer en y para el mundo; acciones significativas que ahora se conviertan en una regla urgente a seguir. – ¡Hoy pinté mi casa! Hoy trabajé.
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*ENSAYOS SOBRE EL TRABAJO Por: Esteban Hernández.
Se acercaba la hora del primer taller de la segunda semana del laboratorio. Era yo el encargado de poner sobre la mesa el mecanismo que más adelante nos permitiría generar discusiones. Hacia esto apuntaba el laboratorio, no hablamos de obras, hablamos de habladurías. Hablabamos de todo eso que sucede alrededor de una acción específica y de sus reflexiones, en ello estuvo el valor de este espacio. Por alguna razón nos acomodamos en el piso, aún cuando había en ambos costados mesas y sillas en donde nos hubiéramos podido ubicar más cómodamente. Sin embargo, a medida que llegaron los participantes del día, fueron sentándose uno a uno conformando un círculo. Hemos llegado a “La Fábrica” como se titularon los momentos planeados para la segunda semana. Bajo este título –y en el contexto de todo el laboratorio– hicimos preguntas a los participantes. ¿Cómo aborda cada uno su práctica artística desde su cotidianidad?, una pregunta bastante amplia que detonó miles de preguntas nuevas. ¿Qué es esto de mi práctica artística? ¿Acaso soy realmente artista? ¿Acaso mi práctica la puedo desligar de mi cotidianidad? ¿Cuándo inicia un proceso creativo y cuando sucede sin que yo me percate de él? ¿Cuál es mi oficio? Etc. Varias preguntas fueron puestas sobre la mesa a medida que cada uno dijo su nombre, su profesión u oficio. De alguna manera abstracta trataba de responder estas preguntas que tal vez no podían tener una respuesta contundente. Hablamos sobre pensar el hacer, hablamos sobre hacer el pensar, hablamos de los alcances que cada mecanismo que planteamos para realizar una obra, hablamos del compromiso, de la obra, del oficio, del talento, de los tiempos, del valor de las cosas. Tuvimos una pequeña introducción a un término desconocido para muchos que es la Patafísica*, una disciplina que se preocupa por todas las verdades alternas, todas las posibilidades dentro de las excepciones; una ciencia del otro lado.
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Dejando todo muy abierto se explicó qué se iba a hacer en este taller. Se explicó que el taller no tenía un fin específico. Había una misión, pero lo interesante era lo que sucedería alrededor del intento. Si lo lograbamos o no, pasaba a un segundo plano. Así que teníamos una pared negra en un nicho donde –sobre ella– se proyectaba uno de los videos de una obra que realicé hace unos años titulada “Ensayo sobre la libertad”. Se trataba de un video en el que aparezco con un trapero y un balde cubriendo todo un espacio con trazos de agua. Esta acción hacía referencia al gesto más simple de la pintura que es cubrir con un medio una superficie a través de un instrumento, pero al mismo tiempo se evidenciaba una preocupación por hacer el oficio, como llamamos a cuando hay que limpiar nuestros espacios, o como llamamos a eso a lo que nos dedicamos. Para este sujeto, que su único limitante es el agotamiento, el cuerpo es la máquina y su eficiencia depende de los límites físicos que tenga. Frente a esta pared ubicamos una montaña de barras de tiza y la pared se convirtió en pizarra; un objeto y una acción que me remiten mucho a mi trabajo como docente y que de entrada plantea ciertas preguntas acerca de la educación en las artes, lo cual salió a relucir en la charla después de la acción. La misión fue sencilla: debían acabar esa montaña de tizas utilizándolas de la manera que quisieran en la pizarra. Al gastar una debían ir por la siguiente y así sucesivamente. Al principio comenzamos algo tímidos haciendo dibujos un poco más cercanos a lo figurativo, a medida que transcurrió el tiempo nos abstrajimos más de la representación y nos concentramos aún más en la misión. Vivimos todo aquello de lo que hablamos inicialmente, algunos se fueron rápidamente debido al polvero de tiza. Otros se quedaron hasta el final y fue con ellos con quien la charla fue efectiva. Poco a poco nos dimos cuenta de las charlas internas que tenían unos con otros dentro de la acción y compartimos reflexiones personales sobre lo que sucedió con cada uno. Hablamos sobre verdades no absolutas, hablamos sobre la práctica y los contextos, hablamos sobre cómo el cuerpo aprende a través del hacer, y sobre cómo aprendemos y apropiamos diálogos que están puestos en la mesa. Los apropiamos a nuestro contexto, a nuestra máquina, a nuestro cuerpo. Una conversación a la cual el tiempo dio fin –también un poco por el agotamiento– pues el hablar se convirtió en nuestro oficio.
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Registro fotogrรกfico de actividades. Lab. # 2 La Fรกbrica (o sobre la cadena de producciรณn)
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*EL LUGAR (O SOBRE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS) Por: La Lanza Colectivo.
¿Y qué estrategias usamos para habitar el mundo? -No las llamemos estrategias, llamemoslas tácticas. “El Lugar (o sobre las estrategias pedagógicas)” propuso una mesa abierta de diálogo para ampliar el catálogo de tácticas posibles que permitían, a través de recursos pedagógicos, desde las artes, habitar (acercarse, sentir, cargar) el mundo. Invitamos a dialogar disciplinas del arte o afines; promovimos un lugar que esperaba encontrar bifurcaciones infinitas a través de diálogos que atravesaban vías de conocimiento igualmente válidas, desde la postura del docente y el estudiante. La apuesta por reunir este público a través de diálogos horizontales nos llevó a preguntarnos ¿quién aprueba el éxito de la labor educativa? ¿cómo me relaciono con mi entorno educativo y cómo lo recorro? ¿qué me puede dar y yo cómo puedo contribuir? Preguntas que se desarrollaron a través de intercambios de experiencias en las que el eje central fue la conformación de ejercicios de estimulación creativa. Con esto, se desarrollaron tácticas que permitieron pensar el lugar de enunciación, el punto de partida desde donde el docente desarrolla ejercicios de experimentación con el entorno y activa posturas críticas desde el juego, desde los oficios en las artes, desde el trabajo y desde la colectividad como medios para observar con la mirada propia del artista, aquella que se detiene en las minucias y redescubre el mundo. Como cierre del proceso, cuatro posturas diferentes alzaron la voz desde su lugar de enunciación y nos contaron su experiencia desde uno de los múltiples nichos de la pedagogía en artes. “Pedagogía de los sueños” abrió el debate estructurado alrededor de la pedagogía de las pasiones en voz de Cristian Sabogal, diseñador industrial y magíster en educación artística. “La ignorancia no es un pecado”, impartida por Nicolás Leyva Townsend, señaló una breve introducción a la educación líquida planteada
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por Zigman Bauman en diálogo con “El Maestro Ignorante” de Jacques Ranciere; todas estas marcadas desde una labor docente en instituciones universitarias. “Las 4 condiciones del medio” fue presentada por Tatiana Benavides Reinel, quien como coordinadora del proyecto educativo de NC-Arte, presentó las condiciones básicas que describen recorridos, antecedentes y contextos del componente pedagógico de una institución privada-cultural. LAAGENCIA, conformado por Mariana Murcia y Diego García, finalizaron la jornada con “De la sala de tu casa a la sala pública” una charla taller que perseguía los puntos de tensión entre el potencial educacional, el curatorial y el pensamiento artístico en torno a las acciones y estrategias que desbordan el espacio expositivo. Las prácticas que conformaron este laboratorio propiciaron un diálogo entre maestros y artistas que atravesaron la postura del saber haciendo y del conocer desde el plano sensible. También nos mostró una vez más que el arte como proceso de pensamiento y de reflexión del contexto, es un intermediario en la conformación de relaciones con el entorno y con más agentes creativos. “El Lugar (o sobre las estrategias pedagógicas)” propuso a los asistentes pensarse en el aquí y el ahora, en su contexto inmediato como sujetos responsables creadores de nuevas y posibles perspectivas y nuevos y posibles modos de consumo.
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LA IMAGINACIÓN DETONANTE Por: Sonia Barbosa.
Buscando información que me permitiera abordar un taller para subvertir diálogos en personas interesadas en la pedagogía del arte, decidí recoger insumos de los participantes de los laboratorios que antecedieron a este y en ellos encontré tres puntos importantes para tratar: 1. Los participantes –en su mayoría estudiantes– estuvieron esperando las instrucciones para comenzar el trabajo creativo (creatividad limitada) y durante el desarrollo de este, se evidenció la constante necesidad de aprobación por parte de sus pares o de quien estaba a cargo de la sesión. 2. Los estudiantes esperan una respuesta concisa y cerrada que solucione sus inquietudes. 3. Surge la necesidad de proponer pedagogías invisibles que inviten a la reflexión en los espacios de aprendizaje. En la primera parte de este laboratorio se usó, como estrategia pedagógica, un detonador que partió de la invención a través de las palabras. En este punto, las palabras se transformaron en narraciones para convertirse en imágenes. En este ejercicio se dieron dos pautas que propiciaron la fantasía, por lo que al finalizar la actividad todos las creaciones fueron completamente diferentes y cada uno recurrió a su propio gesto para ilustrar sus narraciones. En este caso específico no se manifestó la necesidad de aprobación, pues es difícil equivocarse en algo que nadie más conoce ni sabe en qué va a terminar. Como ejemplo de una práctica que tiene un seguimiento de instrucciones, en el que el estudiante no pude hacer el siguiente paso sin la aprobación del profesor, expongo dos dibujos hechos por mi hijo Felipe a sus 4 años, uno de libre elección y otro con seguimiento de instrucciones.
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Dibujo Libre. Felipe, 4 años (dibujo de papá)
Dibujo inducido. Autorretrato. Felipe, 4 años
En el dibujo libre, el niño está poniendo en la hoja la interpretación que hace de su papá. Es un dibujo que tiene una cabeza con ojos y boca; en el torso dibuja el ombligo y las extremidades son líneas que terminan en círculos grandes llenos de otras líneas que parecieran cubrir de pelo la figura. Aquí no importa el color, importa el gesto que dé a entender la figura de su papá. El segundo dibujo es un retrato de él como cocinero que debía ser la portada de un recetario que regalarían en el colegio el día de la madre. En este dibujo, el niño debía seguir instrucciones de cómo hacer la cara y qué colores utilizar en cada parte dibujada. Al ver las dos imágenes, hechas por el mismo niño a la misma edad, es evidente cómo al conducir excesivamente una actividad se puede coartar la creatividad y quedar invisibilizada la interpretación que el niño tiene de su relación con el mundo, así como su forma natural de interiorizarlo. Por supuesto son buenas intenciones las que llevaron a hacer este dibujo, pero son acciones que no promueven la educación expresiva. Esta es una de las razones por las que los estudiantes quedan limitados al seguimiento de instrucciones tratando de complacer un jurado que está aprobando o desaprobando el proceso; más si este tipo de prácticas suceden desde la primera infancia, pues esto deja una huella difícil de borrar. Por lo tanto, es importante que las actividades que se proponen desde el arte sean detonadoras de creatividad y expresión. LA LANZA COLECTIVO COLECTIVO
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En el segundo instante del laboratorio, basándose en que los estudiantes están a la espera de una respuesta concisa y exacta, se realizó una estrategia en la que cada uno compartió lo que tuvo que realizar para movilizarse hacia este taller. Luego, los participantes dibujaron una cartografía del recorrido que realizaron desde su casa hasta el sitio de encuentro en El Parqueadero. Esta cartografía estaba dividida en dos capas: una daba cuenta de los espacios físicos que recordaba, y sobre ella, la otra capa, dibujaba las cosas que venían pensando, recordando o haciendo mientras transcurrió el trayecto. Los motivos que los llevaron allí solían ser: ver la propuesta del colectivo, conocer otras formas de enseñar, y aprovechar el taller para ver a unas amigas que hacía rato no visitaban. El lugar común fue que todos debían llegar al mismo sitio y a la misma hora. La actividad permitió ver las individualidades de cada participante, sus emociones, sus recuerdos, sus afanes, entre otros. Todos llegaron al mismo sitio con su humanidad y su universo, y por supuesto cada cartografía fue diferente; esto nos lleva a reflexionar que lo que resulta desde el arte no son respuestas correctas, ni una única forma de hacer. Siempre hay múltiples respuestas y múltiples formas de hacer. Por otro lado, hay que permitir que los estudiantes construyan conocimiento a partir de la información que se les ofrece o encuentran por sus propios medios, por esto mismo en la enseñanza del arte lo importante son los procesos, no los productos. Para el último punto sobre la necesidad de proponer pedagogías invisibles en el ambiente de aprendizaje se orientó un ejercicio que surgió desde dos puntos de vista, el primero son las posibilidades que ofrece un espacio en el que se puede experimentar, equivocarse y explorar otras formas de creación (como profanar el uso de los objetos a través de sombras producidas por objetos obsoletos), es decir, espacios que permitan imaginar otros mundos. Este mismo espacio se puede transformar con los indicios de los temas que se quiere desarrollar en la clase a través de imágenes o composiciones que generen reflexiones y que seduzcan a los estudiantes a discernir sobre la problemática a desarrollar. El segundo punto es el clima del aprendizaje, con esto me refiero a las actitudes del profesor y a las relaciones que entabla con los estudiantes antes, durante y fuera de la clase. Es importante generar un clima cálido y ojalá de complicidad donde ellos sientan que son importantes y merecen atención, aunque sea solo un momento dentro de la clase; ese clima es responsabilidad del profesor. 40
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Ejercicios de creaciรณn. Lab. #3 El lugar (o sobre las estrategias pedagรณgicas)
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Registro fotogrรกfico de actividades. Lab. #3 El lugar (o sobre las estrategias pedagรณgicas)
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Registro fotogrรกfico de actividades. Lab. #3 El lugar (o sobre las estrategias pedagรณgicas)
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{ARCHIVO COLECTIVO} de estrategias pedagógicas.
La “clase o sesión favorita” siempre nos proporcionó un acercamiento mucho más valioso con la educación desde diferentes áreas de conocimiento, todas atravesadas por un proceso sensible de relación con el entorno, bien sea en Artes, Matemáticas, Biología uo en otras áreas de conocimiento. Con el objetivo de seguir ampliando nuestro ”Archivo colectivo de estrategias pedagógicas”, redactamos una serie de preguntas dirigidas a estudiantes y profesores indagando un poco sobre los diferentes aspectos alrededor de la sesión de clase ejemplar dictada o recibida por ellos. Preguntas sobre el clima del día, hasta los aspectos significativos de la sesión de clase mencionada, nos dieron luces para generar un perfil casi estadístico de cómo los estudiantes y profesores perciben la educación, y como esta es fundamental para nuestra formación sensible y para la percepción del mundo que habitamos. Ante estas preguntas se detonaron respuestas diversas, algunas entusiastas por procesos enriquecedores y otras manifestantes de la carencia crítica y del agotamiento pedagógico recurrente en la educación tradicional. Este archivo fue una iniciativa de la Lanza Colectivo para profundizar en los procesos individuales llevados a cabo por cada persona que respondiera el formulario y que pudiera dar cuenta de sus tácticas pedagógicas, bien sean desde el campo de la enseñanza o del aprendizaje. Este ejercicio nos permite pensarnos y observar los espacios que habitamos, las cosas que percibimos y ante qué condiciones externas, físicas, estructurales, conflictivas e incluso climáticas nos encontramos en la búsqueda y creación de sinergias y espacios colectivos. El siguiente es un registro aleatorio de algunas respuestas redactadas por un estudiante. *Archivo completo disponible en: www.lalanzacolectivo.wixsite.com/arte/archivo-colectivo-de-e-p
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¿Recuerda cuál es la sesión de clase que más influyó en su formación como artista?
SÃ.
¿Cómo se llama o cómo la titularía?
Activaciones polĂticas del arte y brujerĂa.
¿A qué asignatura o programa académico pertenecía esa sesión?
Artes electrรณnicas.
¿Dónde la recibió?
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En la universidad.
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¿Desayunó antes de dictar esa sesión de clase? ¿Qué desayunó?
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SÃ. Pan con changua o arepa con queso. La verdad no lo recuerdo bien.
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¿En qué llegó? (transmilenio, colectivo, articulado, moto o taxi)
Bicitaxi y despuĂŠs TransMilenio.
¿Qué clima hacía? ¿Estaba usted adentro o afuera?
Frío y lluvioso como cualquier día en Bogotá. Estaba adentro.
¿Qué recuerda de su cuerpo? (Respuesta sensorial, miedo, comodidad, incomodidad, aburrimiento, disposición física)
Estaba sentado, casi al frente para poner mĂĄs atenciĂłn. Me daba miedo porque era una clase difĂcil.
¿Cómo inició la sesión de clase?
El profesor nos mostrรณ videos sobre la relaciรณn entre los medios digitales y el fin del mundo.
¿Recuerda la luz del lugar? ¿Era cálida o fría?
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Sí. Era blanca, tenue y fría.
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ÂżQuĂŠ experiencias relevantes sucedieron en ella?
Todas! Me reconciliĂŠ con el arte nuevamente y ahora tengo mĂĄs preguntas que responder.
¿Qué clima hacía? ¿Estaba usted adentro o afuera?
Frío y lluvioso como cualquier día en Bogotá. Estaba adentro.
¿Fue una experiencia fugaz o duradera? ¿Le gustaría que se repitiera?
La sesiones siempre eran fugaces. Me gustarĂa que se repitiera.
¿Por qué esa sesión en particular fué tan relevante? ¿Puede describirla?
Esta sesión nos dio pistas sobre el rol del arte contemporáneo en la sociedad y en la coyuntura digital. También se mostraron referentes de artistas que generan resistencias sociales y políticas desde los nuevos medios, como máquinas programadas para purificar el agua en poblaciones vulnerables o la producción de energía análoga rescatando viejas tecnologías.
¿Cómo participó del guión de la clase? ¿Fue oyente o interlocutor?
El profesor nos dejaba tareas inmediatas y propositivas que tenĂamos que desarrollar y sustentar. Era oyente activo e interlocutor.
En la sesión de clase, ¿usted cree que se acercó al mundo (tómelo como más le sirva)? ¿Cómo? ¿Qué aprendió?
Creo que sí, pero apenas lo creo. Aprendí mucho. Sobre todo aprendí a ver muchas cosas que siempre pasaba desapercibidas.
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Por último, ¿cómo sería una clase creada por usted?
Una parecida, quizรก con la implementaciรณn de medios anรกlogos y digitales desde el humor y desde enfoques investigativos.
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{¿CÓMO HABITAMOS EL MUNDO?} Conclusiones.
¿Qué consumimos?¿Qué vemos?¿Cómo usamos las cosas? ¿Quién hace esas cosas?¿Que discusiones tenemos? ¿Qué relaciones establecemos? ¿Qué nos están enseñando? ¿CÓMO HABITAMOS EL MUNDO? No podemos escaparnos de las respuestas aleatorias que nuestro entorno nos provee para darle sentido a nuestros oficios o a nuestro quehacer en el mundo. Precisamente esa experiencia nos permitió habitar nuestro entorno de maneras orgánicas; desplegando líneas entrecruzadas en una gran superficie, conformando un gran telar de conocimiento. “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos” marcó la ruta hacia esas posibilidades en un espacio donde niños artistas y profesores tejieron diversas experiencias y convirtieron un salón de clase en un espacio de experimentación horizontal. Como agrupación de artistas y estudiantes, nunca tuvimos una experiencia tan cercana con la pedagogía artística como esta, donde las artes en un periodo de 30 días representaron libremente 3 etapas en la formación pedagógica que generalmente se proyectan en el transcurrir de la vida para cualquier individuo. Precisamente esa experiencia desde la educación horizontal, nos mostró que nuestra manera de habitar el mundo ya traza un sendero artístico persé; nos provee de experiencias y nos permite existir desde diferentes prácticas, quehaceres u oficios, todos igual de valiosos en sí mismos. Es así como genuinamente, tendemos la cama, sembramos plantas, cocinamos, dibujamos, caminamos, todo el tiempo producimos, servimos al otro, construimos cadenas productivas o por el contrario nos queremos liberar constantemente de ellas. Quisimos brindar un espacio a esas pequeñas pero significativas
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prácticas del día día y darle una voz a procesos pedagógicos independientes, alternativos, no-oficiales y subvertidos, que estuvieran en tensión con el statu quo y con los lineamientos de carácter tradicional e institucional. (...) Una relación genuina entre el arte y la experiencia de la conciencia consistiría en la educación que enseña tanto la resistencia contra el arte en tanto que bien de consumo como a hacer comprender substancialmente al receptor que es el arte. De tal educación está alejada hoy el arte, incluso entre los que lo producen. El precio que paga por ello es su tendencia tentadora hacia lo infraartístico, tendencia que llega a penetrar hasta las técnicas más refinadas. Se ha hecho degenerar la ingenuidad de los artistas hasta convertirla en aceptación simplista de las exigencias de la industria cultural. (Adorno, 1970 p. 395) En este laboratorio, El “Archivo de estrategias pedagógicas” que se conformó finalmente reveló que la experiencia educativa es singular y las expectativas en el campo de acción artístico son tan amplias y válidas como las posibilidades de habitar el mundo. “¿Cómo habitamos el mundo?” fué una gran retícula de palabras y conceptos recurrentes, concebida para llamar la atención de las personas. Verbos infinitivos y sujetos invitaron a los asistentes del espacio a crear conexiones con hilos de diferentes colores. Al transcurrir los días, la gente unió, corto, tejió y finalmente enmarañó. El resultado fue un gran constructo análogo y casi universal de la manera en la que concebimos nuestra relación con el mundo. Las formas resultantes eran ilegibles, pero a su vez eran movimiento y conocimiento. El antropólogo inglés Tim Ingold logra conceptualizar “las líneas” como elementos que construyen un mundo que se habita desde la “ilegibilidad del conocimiento”, porque es singular e intransferible. Conducen de un extremo al otro un significado y finalmente su contraposición, su tejido, su acumulación y la yuxtaposición de todas sus partes, consolidan una superficie firme de experiencias (2007). (...) La vida en un sitio puntual no puede producir la experiencia de un lugar, de estar en parte alguna. Para ser un lugar, toda
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parte debe estar situada entre uno o varios trazados desde y a cualesquiera otras partes. La vida, pensaba yo, se vive por senderos, no sólo en lugares, y los senderos son un tipo de línea. Es también a lo largo de senderos que la gente adquiere conocimiento del mundo que les rodea y describe ese mundo en historias que después cuentan (Ingold, 2007 p, 17). De aquí surge la conceptualización de habitar el mundo; desde la experiencia, desde la unión de puntos en el espacio o en el vacío por medio de líneas cognitivas planeando sentidos o por el contrario sinsentidos del mundo que habitamos. Estas líneas conformaron un telar como si fueran las bases del conocimiento. Nos situamos en tiempos y espacios líquidos (Bauman, 1999), enredados, en continuo movimiento, cambio, transito y construcción. Las líneas de conocimiento que vislumbra en este proceso, se entrecruzan para generar una gran superficie líquida de capas, saberes y experiencias, que nos permiten existir en un mundo. Las tensiones, lecturas, nudos y patrones de estos telares evidencian una vez más que vivimos en el mundo de maneras singulares pero que nos entrecruzados desde prácticas y diálogos colectivos. Los resultados desplegados en esta publicación finalmente nos dieron la oportunidad de crear colectivamente un archivo de estrategias o tácticas pedagógicas, replicable, abierto al uso y al desuso de los usuarios, espectadores, estudiantes o profesores. Una estrategia horizontal que con alta expectativa esperamos pueda ser materia de creación para grupos de estudiantes, profesores de futuras generaciones, curiosos por la participación activa y propositiva en espacios artísticos donde la experimentación y el desaprendizaje dialogan y propician discusiones pertinentes en contextos en conflicto y en reconstrucción como el nuestro.
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Registro fotográfico. Intervención colectiva ¿Cómo habitamos el mundo?
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Registro fotográfico. Intervención colectiva ¿Cómo habitamos el mundo?
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Registro fotográfico. “Tardes de serigrafía” abiertas al público.
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Registro fotográfico. Sección “Archivo colectivo de estrategias pedagógicas”.
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Registro fotográfico. “Diálogos abiertos”. Evento de cierre.
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Registro fotográfico. “Diálogos abiertos”. Evento de cierre.
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{LANZAR AL AIRE} Sobre el colectivo.
Somos un colectivo. Algunos le dicen así a los buses pequeños de Bogotá y otros a los artistas entusiastas y temerosos. Así que no les de pena llamarnos C, D Y F y somos un colectivo de mujeres artistas entusiastas y en ocasiones temerosas. C es una artista visual y le gusta el arte sonoro. Se especializa en la investigación de espacios otros; aquellos olvidados en las prácticas cotidianas de la ciudad. Es en estos espacios donde son evidentes las resistencias en los modos de habitar territorios vivos. Ahora C es investigadora y trabaja alrededor de la noción de territorio en diferentes proyectos multimediales e instalativos. D escribe para no distraerse. Si no le diera vergüenza su voz, dejaría de escribir blogs y haría un canal de YouTube. D se especializa en cine expandido, porque considera que la única experiencia realmente contundente es la inmersiva y la de crear públicos que disfruten de la subversión de los esquemas del cine convencional. Ahora D es profesora de cine y fotografía en un colegio y sus estudiantes la llaman “Sam Sparkles’. F es muy impaciente, por lo tanto es artista. Hace un par de años empezó a interesarse por las discusiones sobre el conflicto armado. Tiempo después F se fue a Montes de María y enmarcó su obra artística desde las diferentes perspectivas que atraviesan la guerra en Colombia. Del mundo del arte F aprendió que había que entrar, tomar un respiro, salir corriendo y después regresar. Ahora F está dedica a proyectos de investigación y ficción desde los nuevos medios. Formamos La Lanza, una agrupación joven conformada en 2017 en Bogotá. Nuestros objetivos están planteados desde las prácticas cotidianas, aquellas donde se gesta la vida misma. Nuestros planteamientos desde la investigación y las acciones
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artísticas en espacios plurales nos permiten hablar sobre las fallas en las estructuras de poder, los problemas de representación de la cultura visual y de los retos de una educación artística crítica y horizontal en un contexto académico hegemónico y tradicional. Como colectivo lanzamos al aire ciertas preocupaciones para ser resueltas en espacios multidiciplinarios. El arte afortunadamente ya no nos asusta, nos reconciliamos con él y abrazamos la idea de hacer ver y de crear una plataforma artística para ciertos intercambios de conocimiento mucho más activos, nuevos y divertidos para entender la vida, sus tensiones, resistencias y conflictos.
La Lanza Colectivo Camila Duque Jamaica Francy Jimenez Ortegate Daniela Villamizar Puentes https://lalanzacolectivo.wixsite.com/arte
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{REFERENCIAS}
- Tavares, J.L (2018). Prólogo a la invención del diluvio. Bogotá: Ediciones Vestigio. - Camnitzer, Luis (2012) La enseñanza del arte como fraude. 2012. Recurso web, disponible en: http://esferapublica.org/nfblog/ la-ensenanza-del-arte-como-fraude/ - Adorno, T. W. (1970). Teoría estética. Recuperado de http://www.archivochile.com/Ideas_Autores/adornot/esc_ . frank_adorno0009.pdf. - Ingold, T. (2007). Líneas una breve historia. Barcelona: Editorial Gedisa. - Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Recuperado de https:// catedraepistemologia.files.wordpress.com/2009/05/ . modernidad-liquida.pdf.
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La Lanza Colectivo quiere agradecer especialmente a Felipe León, Esteban Hernández y Sonia Alexandra Barbosa, artistas aliados y participantes de esta publicación. Igualmente quiere reconocer la labor de todos los funcionarios de IDARTES, especialmente a Gloria Esperanza Burgos Cubides (coordinadora de la línea de creación y circulación) por su acompañamiento y asesoría en el desarrollo de la “Beca de programación de Artes Plásticas en Bogotá Red Galería Santa Fe - 2018”. También agradece la gestión y apoyo en las áreas de montaje, recursos, divulgación y seguridad de los funcionarios del espacio “El Parqueadero” en el museo de Arte Miguel Urrutia (MAMU) especialmente a Marcela Cabrera Rivera (Museógrafa) y Luis Fernando Ramírez Celis (Profesional especialista en el área Técnica y curatorial en la Unidad de Artes y otras colecciones del Banco de la República). El Colectivo le agradece también a Jason Fonseca Herrera por su enseñanza en el área de serigrafía; a Cristian Sabogal, Tatiana Benavides Reinel, Nicolás Leyva Townsend, Mariana Murcia y Diego García por su significativa participación proporcionando diálogos abiertos y urgentes al público. Finalmente, La Lanza Colectivo le agradecemos a todos los asistentes y participantes de los laboratorios quienes nos ayudaron a construir “Desde las ligas menores, diálogos subvertidos”
Esta publicaciรณn se imprimiรณ en Bogotรก, Colombia durante el mes de Junio de 2019.
2018-2019