Gymnasieskolen #04 2020

I N D B L I K

Medlemsblad for Gymnasieskolernes Lærerforening

Juni 2020

&

O V E R B L I K _

No_04

e

V T E M A _

RELATIONER

Karen Richter Hansen er tæt på sine elever. Det samme er mange andre lærere.

Relationsarbejdet er blevet en vigtig del af lærerrollen. s_10 Fremmedsprog. Reformen

Skolekultur. I et år har Søren

Ferielæsning. Sommeressay

fejler – sprogfagenes nedtur

Friis delt sit lærerliv mellem

af forfatter Merete Pryds

fortsætter. s_06

to skoler. s_30

Helle. s_36

Ansvarlige investeringer 2019/20

Sammen om grøn omstilling

Vi har udarbejdet en ny rapport om grønne investeringer, ansvarlige frasalg og afkast

Hent den nye rapport pĂĽ mppension.dk

Gymnasieskolen | Medlemsblad for Gymnasieskolernes Lærerforening | Redaktion: Morten Jest (ansvarshavende), jest@gl.org • Tina Rasmussen, tina@gl.org • Malene Romme-Mølby, mrm@gl.org • Johan Rasmussen, johan@gl.org | Adresse: Vesterbrogade 16, 1620 København V. Telefon: 33 29 09 00 | Hjemmeside: www.gymnasieskolen.dk | Rejse-, stillings- og forretningsannoncer: Sofia Malta Velling, Rosendahls A/S, telefon: 45 7610 1155, smv@rosendahls.dk | Design og koncept: Creative ZOO, www.creativezoo.dk | Forside: Christian B | Tryk: Rosendahls A/S | Oplag: 14.500 | Tilmeldt Fagpressens Medie Kontrol | Medlem af Danske Specialmedier | Næste deadline: 11. august 2020.

s_03

INDHOLD

s_04 s_06 s_10 s_12 s_26 s_28 s_30 s_33

Leder og temaintro Eftersyn Kort om Tema Dagbog i krisetid Perspektiv Øjeblikket Pris til Gymnasieskolen

s_34 s_38 s_42 s_48 s_52 s_54 s_55

Hverdag Sommeressay GL’s sider Kronik Anmeldelser Diskussion Mindeord

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

e

·

2 0 2 0

Gode relationer

T E M A _

Relationer

En særlig periode, vi sikkert altid vil huske, lakker mod enden.

s_04

Vi kan se tilbage på et “forsømt ­forår” og frem mod et – håber vi – nogenlunde almindeligt skoleår, hvor alle kan komme i skole og på arbejde igen.

Denne udgave af Gymnasie­ skolen er på en måde også særlig, selv om bladet igen ser ud, som det plejer efter “corona-afstikkeren” i maj. I dette nummer er temaet og historien om fremmedsprogenes fortsatte nedtur nemlig blevet til efter forslag fra og i dialog med læserne på et åbent redaktionsmøde på Facebook i starten af maj.

Dialogen og den direkte sam­ tale med læserne (medlemmerne) er noget, redaktionen gerne vil dyrke lidt mere i fremtiden. Dels får vi gode idéer og inspiration, dels lærer vi vores mål­gruppe endnu bedre at kende og kan ad den vej tilstræbe endnu mere øjen­højde med medlemmerne og de behov og interesser, de forskellige dele af medlemsgruppen har.

Jeg vil på vanlig vis sige tak for det forløbne skoleår. Tak for sam­ arbejdet og alle de henvendelser, vi har fået gennem hele året, og som vi jo i en vis udstrækning er afhængige af.

God sommer og god ferie til alle – gerne med masser af dejlige relationer, om det så bliver i Danmark, Norge, Nordatlanten eller i tyske landsbyer.

Morten Jest Chefredaktør

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

”

Pludselig var den nære kontakt i klasse­ rummet væk, og den var dybt savnet.

Nogle gange er det først, når noget ­ikke er der mere, at betydningen af det virkelig går op for en. Sådan for alvor. Måske gemmer coronakrisen netop på lærdom af den slags?

For månederne med lukkede ­skoler og fjernundervisning lader til at have mindet både lærere og elever om, hvor betydningsfuldt det fysiske møde på skolen rent faktisk er. Hjemme bag hver sin computerskærm blev det tydeligt, at en af svaghederne ved den virtuelle undervisning er afstanden mellem lærer og elever. Pludselig var den nære kontakt i klasserummet væk, og den var dybt savnet af begge parter. Det gennemgående indtryk hos mange lærere var, at elevernes motivation og faglige ­udbytte ­dalede.

Nu er skolerne åbnet igen, og hverdagen er langsomt på vej tilbage. Lærere og elever mødes igen i klasse­lokalet og kan kigge hinanden i øjnene. Det er en oplagt anledning til at zoome ind på betydningen af den gode lærer­­-elev-relation, så det gør vi i temaet i dette nummer. Vi har blandt andet mødt tre lærere, der alle gør meget ud af at være tæt på deres elever. Og det giver rigtig god mening, lyder det fra eksperter. Forskning viser nemlig, at en god relation mellem lærer og elev øger elevernes motivation og faglige udbytte og kan mindske frafald.

Eksperterne peger også på, at relationsarbejde ikke var noget, man rigtig talte om i gymnasiet for blot 10 år siden. I dag ser de fleste lærere det derimod som en vigtig del af deres arbejde. Og skulle det være røget lidt i glemmebogen hos nogle, har corona­ krisen sikkert tydeliggjort vigtig­ heden af det.

God læselyst!

Johan og Tina

Hvad er en iBog ? ®

Gå på opdagelse i multimodale undervisningsværktøjer Interaktive tidslinjer

Videoer

Lyd og oplæsninger

Interaktiviteter

Interaktive kort Animationer

Highlight

Interaktive opgaver

Søgning

Noter

Se iBøger® fra flere forlag på ibibliotek.dk

EFTERSYN

Fik det politiske tiltag den ønskede effekt, og hvad kom der ud af det særlige ind­ satsområde på skolen?

Vi kigger tilbage og gør status.

e

Reformen fejler:

Færre elever e vælger sprog

Tekst_ Malene Romme-Mølby

s_06

Latin har oplevet en kæmpe fremgang med den seneste reform, men for stort set alle andre sprogfag har der enten været nedgang eller stilstand, viser nye tal. Der er behov for at lette på bindingerne, hvis reformens ­intention skal realiseres.

I

gen i år har kun en lille andel af 1.g-eleverne valgt en sproglig ­studieretning. Det viser de nyeste tal fra Børne- og Undervisningsministeriet. De sproglige studie­ retninger findes hovedsageligt på det almene gymnasium, hvor ni procent af 1.g’erne har en sproglig studieretning, hvilket er en nedgang på et procentpoint sammenlignet med sidste år. På handelsgymnasiet har en procent af dette års 1.g-elever igen i år valgt en sproglige studieretning. Dermed fortsætter krisen for fremmedsprogene, på trods af den politiske intention med gymnasiereformen, ­ om at flere elever skal vælge fremmedsprog.

Zoomer man ned på, hvilke fag som reformens første stx-studenter har på eksamensbeviset, er der heller ikke meget fremgang at ­spore for fremmedsprogene, viser en spørgeskemaundersøgelse fra Danske Gymnasier. Samlet set har har den gennemsnitlige stx-student f­ ærre sprog på A-niveau end tidligere. I gennemsnit havde en 3.g-elev i 2018 1,1

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

sprogligt fag mod 0,98 i dag. Hårdest er det gået ud over engelsk A, der har oplevet et fald på 12 procentpoint sammenlignet med studenter­ år­ g angen fra 2018, der var under 2006-reformen. Til gengæld er andelen af elever, der har engelsk på B-­ niveau, steget 11 procentpoint.

Formanden for Engelsklærer­ foreningen for gymnasiet og HF, ­Bodil Aase Frandsen Schmidt ­mener, at det store fald af studenter med ­engelsk på A-niveau kan skyldes ­flere ting.

“STEM-fagene er blevet m ­ ere populære, der er færre studieret­ninger med engelsk A, og så betyder det ­naturligvis også noget, at der struk­ turelt er nogle bindinger i den nye reform, der gør, at det for ­eksempel er sværere at hæve engelsk fra B til A-­ niveau,” s ­iger Bodil Aase Frandsen Schmidt, der underviser på Esbjerg Gymnasium.

Hun oplever generelt, at den største udfordring for engelsk i g ­ ymnasiet er, at det ofte bliver glemt i debatten om sprog.

“Samtidig ligger det i tiden at tro, at alle kan engelsk, og at alle har let ved engelsk. Det er en ærgerlig ­tendens, for sådan forholder det sig langt fra. Mange elever har faktisk svært ved engelsk – specielt fordi ­engelsk i gymnasiet er så anderledes fra det, de kender fra grundskolen,” ­siger Bodil Aase Frandsen Schmidt.

Det er Mette Skovgaard Andersen enig i. Hun er leder af afdeling øst af Det Nationale Center for Fremmedsprog.

“Jeg tror, at fravalget af engelsk er udtryk for, at mange overvurderer deres egne engelskkompetencer, for samtidig hører vi for eksempel fra EU, at de har svært ved at skaffe medarbejdere med gode nok engelskkompetencer,” siger Mette Skovgaard Andersen.

Adfærdsregulering Færre af de kommende studenter har valgt tysk A eller B eller fransk B. Fransk A bliver på niveauet fra før reformen, som var 8 procent af studenterne, mens spansk A er steget et procentpoint til 26 procent af 3.g’erne på stx.

Tallene overrasker ikke Mette Skovgaard Andersen, der mener, at der er mange forklaringer på, at der s ­ tadig ikke er flere, der vælger fremmedsprog.

E F T E R S Y N _

OPRETTEDE SPROGLIGE STUDIERETNINGER

STUDENTERNES SPROG 2018

2019

Engelsk A:

67 %

55 %

1%

Engelsk B:

32 %

43 %

1%

Fransk A:

8%

8%

Fransk B:

9%

7%

Græsk A:

0%

1%

Italiensk A:

1%

1%

Italiensk B:

<1%

0%

Japansk A:

0%

<1%

Kinesisk A:

1%

1%

Kinesisk B:

<1%

<1%

Latin A:

0%

1%

Latin B:

<1%

<1%

Latin C:

2%

12 %

Russisk A:

0%

<1%

Spansk A:

25 %

26 %

Spansk B:

2%

<1%

Tyrkisk B:

<1%

0%

Tysk A:

9 %

5%

Tysk B:

47 %

43 %

Tysk C:

0%

<1%

STX

HHX

2017/2018:

10 %

1%

2018/2019:

10 %

2019/2020:

9%

Kilde: Styrelsen for It og Læring (STIL)

“Først og fremmest er der jo i­ kke sket noget epokegørende, og der er stadig stort fokus på de naturvidenskabelige fag. Derudover er der strukturelle ting, der gør det svært at ­vælge fremmedsprog i gymnasiet,” siger Mette Skovgaard Andersen.

Hun mener, at hvis der stadig er et politisk ønske om, at flere skal vælge fremmedsprog, så er man nødt til at foretage nogle strukturelle ændringer som for eksempel at gøre det obligatorisk at have flere fremmedsprog eller at lette på nogle af bindingerne i gymnasiereformen.

“Matematik B og latin C er gode eksempler på, at man kan adfærds­ regulere ved bindinger eller ved at gøre fag obligatoriske,” siger Mette Skovgaard Andersen.

Hun henviser til, at det med den seneste gymnasiereform stort set blev obligatorisk for gymnasie­elever at have matematik på mindst B-­ niveau.

Andelen af gymnasieelever, der har latin C, er steget fra 2 procent i 2018 til 12 procent i år.

“Det er virkelig en markant stigning, som måske også kan være lidt motiveret af reglerne, om at elever med en sproglig studieretning kan erstatte et naturvidenskabeligt fag med latin, eller at elever med f

s_07

Kilde: Medlemsundersøgelse fra Danske Gymnasier.

108 ud af 136 stx-skoler har svaret på, hvilke fag de nuværende 3.g’ere har. Sammenlignet med STIL’s data for 3.g’erne i 2018.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

E F T E R S Y N _

mere end tre sprog kan nøjes med at have matematik på C-niveau,” ­siger Mette Skovgaard Andersen og ­uddyber: “Ofte bliver regler og bindinger jo udnyttet til fulde.”

Reservattankegang

s_08

Med den seneste gymnasiereform blev der skåret kraftigt i antallet af studieretninger, og der blev indført centralt fastsatte studieret­ ninger. Sprog forekommer primært i ­rene sproglige studieretninger. På det almene gymnasium er der ikke ­nogen studieretning med et sprogfag og et naturvidenskabeligt fag, hvorimod sprog findes som studieretningsfag i både de samfundsfag­ lige og kunstneriske studie­retninger.

På handelsgymnasiet er det muligt at kombinere økonomi og sprog, men kun 23 elever har den kombination. På papiret er det også muligt at ­vælge en studieretning på det tekniske gymnasium, hvor man kombinerer kommuni­kation og it med tysk eller fransk, men ingen elever er registreret med den kombination. Det har ikke været muligt at afklare, om det er, fordi studie­retningerne ikke bliver udbudt, eller om de ikke bliver ­oprettet.

Mette Skovgaard Andersen foreslår, at man åbner for flere mulig­ heder med sprog.

“Udbud og oprettelse af studieretninger med fremmedsprog er lidt ramt af en form for reservattankegang. For eksempel er det næste umuligt at få andet fremmedsprog, hvis man har en studieretning med bioteknologi. Man bør tænke meget bredere i, hvilke fag der med fordel kan kobles med fremmedsprog,” siger Mette Skovgaard Andersen.

Det bakker formanden for ­engelsklærerne op om.

“Jeg kunne godt tænke mig, at det i højere grad var muligt at vælge sprog på A-niveau i kombination med STEM-fagene. Derfor skal bindingerne for at hæve B-niveau til A-niveau ændres, og så skal det v ­ ære muligt at vælge et sprog og for eksempel m ­ atematik A eller et af de naturviden­skabelige fag,” siger Bodil Aase Frandsen Schmidt og uddyber: G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Der er strukturelle ting, der gør det svært at vælge fremmed­ sprog i gymnasiet.

Mette Skovgaard Andersen Leder Det Nationale Center for Fremmedsprog

“Eleverne skal kunne se og ­mærke betydningen af at være dygtig til sprog, og det vil de for eksempel kunne se, hvis det blev lettere for dem at bruge det i kombination med andre fag.”

Også rektorer oplever, at reformens bindinger skal løsnes lidt.

“Jeg tror, at s ­tudieretningerne er lidt for fastlåste. Måske ville det hjælpe på sprogudbredelsen, hvis man satte dem lidt mere fri, og vi fik lov til at lege lidt mere frit med kombinationerne lokalt,” siger Dorte ­Fristrup, der er rektor på Århus Statsgymnasium og formand for Danske ­Gymnasiers sprog-arbejdsgruppe.

Ikke nok med sprogstrategi Hun understreger dog, at hun ikke tror, at der findes et quickfix.

“Det er tankevækkende, at det ­ikke er blevet nemmere at skabe interesse for sprog i en global verden med mange kulturer, hvor det er så vigtigt at kunne sprog, så man kan tale sammen,” siger Dorte Fristrup og tilføjer: “Men det er, som om eleverne oplever, at sprog ikke er en kernekompetence ud over engelsk. Samtidig ­fylder STEM-fagene meget - og det skal de også. Men sprogene har brug for at blive hypet lidt.”

Der er også gode takter i gymnasiereformen, som kan udnyttes til fremmedsprogenes fordel, mener Mette Skovgaard Andersen.

“Jeg tror godt, at ­gymnasierne kan arbejde endnu mere med karriere­ læring, så eleverne kan se, hvad de kan bruge sprog til,” ­ s iger Mette Skovgaard Andersen og ­uddyber:

“Hvis eleverne kun tror, at de kan bruge sprog til at blive lærer eller arbejde med turisme eller eksport, så bliver det en uheldig cirkel. De skal forstå, at der i virkeligheden er tonsvis af uddannelser og job, hvor det er en fordel, at de kan tilegne sig viden på andre fremmedsprog.”

Arbejdet med at udbrede fremmedsprogene rækker længere ud end gymnasiet, påpeger Dorte Fristrup.

“Der ligger et langt stykke arbejde gennem hele uddannelsessystemet.

Det er for eksempel svært at vække elevernes interesse for sprog i gymnasiet, hvis ikke de har oplevet sprogene som relevante og spændende i grundskolen,” siger hun.

I den forbindelse fremhæver hun fordelen ved, at flere skoler og kommuner får lavet lokale sprogstrategier, som var en opfordring i den tidligere regerings sprogstrategi.

Derudover er der ifølge Danske Gymnasier behov for incitamentsstruktur i gymnasiesektoren.

“Hvis politikerne virkelig ønsker flere sprog, så er de nødt til at til­ føre midler, så studieretninger med fremmedsprog også bliver bæredygtige. Vi kan ikke løfte det alene med sprogstrategier,” understreger ­Dorte ­Fristrup.

Gymnasieskolen har kontaktet børne- og undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil (S), men hun har ikke ønsket at medvirke i ­artiklen. 2

Book en ekspert – Gratis tilbud til gymnasier i Region Midt og Region H

Få en fagspecialist på besøg i klassen. Eksperterne kommer fra forskellige virksomheder og er trænede i at formidle til unge. Besøget tager udgangspunkt i kernestoffet, tilføjer perspektiv og giver dine elever indblik i, hvad en naturvidenskabelig uddannelse kan bruges til. Oplagt til fx karrierelæring.

www.bookenekspert.dk

KORT

OM

e

Læs mere på gymnasieskolen.dk

s_10

Partier vil have minister ind i sag om censortid Forskellen på lærernes tid til at være censor på SRP, SOP og EOP bekymrer flere af Folketingets partier. De vil have børne- og undervisningsministeren til at vurdere, om der er ulige vilkår og retssikkerhed i forbindelse med bedømmelsen af de kommende studenters store skriftlige projekt.

“Arbejdsmæssigt kan forskellen i censortid betyde et urimeligt pres på nogle lærere, og særlig problematisk er det, når det tilsyneladende skaber usikkerhed om bedømmelserne og elevernes retssikkerhed. Det taler for, at vi får genskabt en national standard, så der bliver ensartede betingelser for bedømmelsen af opgaverne,” siger Jakob Sølvhøj, der er ungdomsuddannelsesordfører for Enhedslisten.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Oline og ny forskning roser VUC: Her får alle en chance mere Oline Sofie Mortensen stoppede i 2017 på htx. Hun havde svært ved de naturvidenskabelige fag og matematik, og hun oplevede ikke, at hun fik den hjælp, hun havde behov for.

I dag går hun på HF & VUC Fyn og afslutter om kort tid sin toårige hf-uddannelse og får studenterhue på hovedet.

“Jeg har fået meget mere hjælp af lærerne her på VUC, og jeg har også haft det bedre socialt. Her er et meget trygt miljø,” fortæller den 20-årige hf-elev, som går på en e-sportslinje på skolen.

På VUC i hele landet går der mange elever som Oline Sofie Mortensen, der tidligere har afbrudt en uddannelse, men som finder tilbage på sporet igen. En del af forklaringen er - hvis man spørger eleverne selv - at VUC er rummelig, og at de fleste undervisere ser og hører eleverne på en måde, som mange elever ikke har prøvet før.

Det er en af konklusionerne i en ny forskningsrapport fra Center for Ungdomsforskning (CeFU).

Arbejdsmiljø­ repræsentanter: "Nedlukningen har udfordret arbejdsmiljøet" Det psykiske arbejdsmiljø har været og er stadig udfordret, men overordnet set går det godt. Det er meldingen fra arbejdsmiljørepræsentanter, efter de fleste lærere er kommet retur til skolerne.

Det største problem for det psykiske arbejdsmiljø har været den manglende viden om, hvad fremtiden ville bringe, fortæller Elisabeth Holtse, der er arbejdsmiljørepræsentant på Kbh Syd HF & VUC. “Den største udfordring har været uforudsigeligheden. Ingen har vidst noget som helst. Da vi blev sendt hjem den 12. marts, tænkte vi: ‘Det er bare to uger’, men så trak det i langdrag. De med børn hjemme var meget udfordrede af både at være forældre og undervisere på samme tid.

Andre var frustrerede, fordi det var uklart, hvad forventningerne til undervisningen var, for de har jo en faglig stolthed,” siger Elisabeth Holtse og uddyber: “Ministeriet og ledelsen var hurtige til at sige, at det var nødundervisning. Men det var en stor udfordring at nå pensum med nødundervisning.

Opfattelsen var og er, at det ikke kan lade sig gøre at nå hele pensum med nødundervisning. Selvom det blev nemmere undervejs, og folk fandt deres niveau og konstaterede, hvad de kunne stå inde for som lærere, så fortsatte frustrationen.”

Hjælp de unge på vej Højskolerne kan bidrage til brobygningen mellem ungdomsuddannelse og videregående uddannelse.

Vi tilbyder oplæg om højskoleophold og forskellige former for undervisningssamarbejde.

Et højskoleophold kan afklare unge i forhold til studievalg. Samtidig kan det være med til at give den energi, livsglæde og ro, som mange unge i dag søger efter afsluttet ungdomsuddanelse.

Folkehøjskolernes Forening i Danmark Højskolernes Hus - Nytorv 7 1450 København K Tlf. 33 36 40 40 - Mail: kontor@ffd.dk www.hojskolerne.dk - www.ffd.dk

Oplæg – information om højskolerne Du kan som underviser eller vejleder på en ungdomsuddannelse bestille et gratis oplæg om, hvad en højskole er.

Højskolernes oplægsholderkorps består af unge tidligere højskoleelever, som kender udbuddet af højskoler og fag.

Oplægget kan tilpasses og varer typisk mellem 5 og 20 minutter og maksimalt en time. Læs mere på hojskolerne.dk/oplæg Undervisningssamarbejde – kom ud på en højskole Du kan indgå et samarbejde med en højskole og skabe en lidt anderledes undervisning for dine elever. Højskolerne har ofte særligt gode faciliteter til fx idræt eller kreative fag og vil meget gerne give dine elever en særlig dag, hvor rammerne omkring det faglige vendes på hovedet.

Læs mere på hojskolerne.dk/tilbud Introtur– i højskolens rammer Står du over for at skulle gennemføre et introforløb, når din 1.g-klasse bliver sammenlagt på ny, efter grundforløbet er ovre, så kan du indgå samarbejde med en højskole. Højskolerne har gode faciliteter til både kreative og fysiske fag og kan tilbyde anderledes undervisning henvendt til nye sammensatte klasser, der ønsker at gennemføre en alkoholfri introtur for at lære hinanden bedre at kende. Læs mere på hojskolerne.dk/tilbud

T E M A _ R E L AT I O N E R

Den gode relation

Arbejdet med at skabe gode relationer til eleverne har fået langt større fokus i gymnasiet i de seneste 10 år.

Mød tre lærere, som på hver deres måde gør en forskel for ­eleverne. Og læs eksperternes bud på, hvorfor arbejdet med relationer er så vigtigt.

T E K S T _ Tina Rasmu sse n o g Jo han Rasmu sse n

T E M A _ R E L AT I O N E R

Jacob Nørbæk, der er lærer på Niels Brock, sammenligner undervisningen af en klasse med holdsport. Hvis et hold skal fungere, skal alle have det godt.

”Jeg skal have en god og tryg relation til dem, så de også har lyst til at komme til mig.”

S_14

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

T E K S T _ Jo han Rasmusse n F O T O _ Mik kel Mo r tense n

“Det er en lavthængende frugt at

give lidt af sig selv" Den gode relation til ­eleverne handler først og fremmest om at få gruppen til at fungere godt sammen som et hold, mener gymnasie­ lærer Jacob Nørbæk. Han ‘deler’ ud af sig selv for at gøre eleverne trygge.

J

acob Nørbæk har lige talt med to af sine elever, som står og venter på at komme til evalueringssamtale hos en anden lærer.

Han når lige at sige “hej hej” til dem, før han falder i snak med en tredje elev.

Først snakker de om eksamen, som er aflyst i år, men inden længe er eleven ved at fortælle en historie om irriterende opkald fra telefonsælgere.

Jacob Nørbæk smiler og ligner en, som har mødt en god ven på fortovet en søndag formiddag.

Den 52-årige lærer har arbejdet 16 år på handelsgymnasiet Niels Brock i København. Han er ikke i tvivl om, at relationerne til eleverne og mellem eleverne for ham er noget af det vigtigste ved jobbet som gymnasielærer.

“Relationerne er med til at skabe et rum, hvor man kan

lege og lære, og hvor eleverne er trygge,” siger Jacob Nørbæk, som underviser i dansk og idræt.

SKOLE ER EN HOLDSPORT Han mener selv, at han har gode relationer til de enkelte elever, men for ham er det vigtigste, at eleverne som hold har gode relationer til hinanden, og at de er trygge ved hinanden.

“Jeg er også idrætslærer og er vant til at arbejde med de dynamikker, der er i en gruppe. Jeg går op i, at vi arbejder sammen som en gruppe, og jeg vil gerne have, at vi har lidt korpsånd i klassen,” siger Jacob Nørbæk.

Som et eksempel peger han på, at han vænner sine elever til, at han sætter dem sammen i grupper på tre til fire elever og giver dem fælles feedback på deres stile.

Og det ender også med, at de får en individuel bedømmelse, som de andre sidder og lytter med på.

“Jeg bygger et trygt rum op, så alle har det godt med, at deres bedømmelse deles med deres kammerater. Og alle kan lære noget af hinanden, lige meget om de får 12 eller 4 i den danske stil,” forklarer han.

Hvis han skal have eleverne til at føle sig trygge, så skal han også give noget af sig selv, mener han.

“Det er en meget lavthængende frugt at lade eleverne lære dig at kende. Jeg havde en kollega, som sagde, at hans elever ikke vidste, om han havde børn. Og så er det jo bare om at komme i gang med at give lidt mere,” siger Jacob Nørbæk.

GÆT HVEM JEG ER Når han får en ny klasse, får eleverne til opgave at skrive en personkarakteristik om ham, hvor de udelukkende skal gætte på, hvem han er.

“Det er en uformel måde, som de kan lære mig at kende på. Jeg antyder også, at det kan få indflydelse på årskarakteren, hvis de skriver, jeg er ældre, end jeg er,” siger han med et stort smil og fortsætter: “Jeg kan godt dele lidt ud af mig selv. Men jeg er også bevidst om, hvor grænsen går.”

Hvis klassen for eksempel analyserer et digt, så fortæller han også, hvilke billeder digtet skaber inde i hans hoved.

Han er klasselærer for to klasser og siger altid til sine elever, at de kan komme til

ham, hvis der er noget. Det sker også, at en elev fortæller om familieproblemer og er ked af det i en pause. Jacob Nørbæk vil gerne snakke med eleverne, men han er også bevidst om, at der er gode studievejledere på skolen, som han også sender eleverne videre til.

“Jeg skal ikke ‘bonde’ med eleverne og være venner med dem. Men jeg skal have en god og tryg relation til dem, så de også har lyst til at komme til mig, hvis der er noget.”

Som mange andre lærere oplever Jacob Nørbæk også, at han har fået mere travlt som gymnasielærer, men han vil ikke gå på kompromis med relationerne til eleverne.

“Der er ikke altid nok tid.

Jeg har et A-hold mere, end jeg havde for fem år siden, og det er blevet hårdere at være gymnasielærer. Jeg prioriterer dog stadig at arbejde med relationerne med eleverne. Nogle gange bliver jeg i klassen i pausen og snakker med dem,” siger han. 2

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

S_15

T E K S T _ Tina Rasmu sse n F O T O _ Christian B

vi mødes”

“Det er i faget,

Karen Richter Hansen snakker gerne med sine elever om deres personlige problemer. Den gode relation ­skaber hun i undervisningen, hvor der skal være ‘rum til at være menneske’.

S_16

F

or Karen Richter Hansen er det fuldstændig afgørende at få skabt en god relation til sine elever. Hver gang hun træder ind i klasselokalet, skal eleverne mærke, at hun holder af dem, interesserer sig for dem og gerne vil møde dem dér, hvor de er. ”Alle skal føle sig set,” siger Karen Richter ­Hansen, der underviser i dansk og psykologi på Aalborg Katedral­skole. ”Virker en elev lidt tynget, spørger jeg altid: ’Er du okay?’. Det er tit utrolig lidt, der skal til for at hjælpe dem.”

Hun bruger altid tid på at lære en ny klasse godt at kende. Typisk tager hun en runde, hvor eleverne skal sætte lidt ord på sig selv.

Og hun husker, hvad de fortæller. ”Jeg vil gerne vide, hvem de er. Det er ikke terapeutisk

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

på nogen som helst måde.

Mit mål er at skabe tryghed og tillid. Det er grobunden for læring.”

For hende er relations­ arbejdet tæt forbundet til det faglige. ”Jeg arbejder relations­ bevidst med min pædagogik.

Faget er omdrejningspunktet.

Det er i faget, vi mødes,” fortæller hun.

Det er ikke kun relationen mellem hende og eleverne, der er vigtig for hende, men også relationerne imellem eleverne. De skal lære at lytte til hinanden, give hinanden plads og anerkende hinandens styrker. I gruppearbejde sætter hun tit elever sammen, der er gode til forskellige ting. ”For mig handler det om, at vi spiller hinanden gode.

Eleverne skal se styrkerne i sig selv, i hinanden og i mig.

Det er mig, der er kaptajnen

på skibet, men det kan ikke sejle uden et mandskab.

Jeg laver aldrig et modul, der kan lykkes uden elevernes bidrag.”

RART KLASSERUM Det handler i bund og grund om klasseledelse, siger hun. ”Jeg prøver at skabe et rum, hvor det er rart at være for os alle sammen. Et rum, hvor mange er aktive, og hvor jeg selv kan træde lidt i baggrunden. Men eleverne står aldrig alene, de ved altid, at jeg er der. Jeg noterer ned, hvis jeg ikke når at høre alle grupper i en time, og så starter jeg ud med dem i næste time.” ”Jeg husker, hvad eleverne siger, og bruger meget tit deres ord, når jeg skriver på tavlen. Og jeg oplever, at eleverne også bruger hinandens ord og fremhæver

f

T E M A _ R E L AT I O N E R

Karen Richter Hansen, der er lærer på Aalborg ­Katedralskole, vil kende sine elever godt.

Det skaber tryghed og tillid, fortæller hun.

S_17

"For mig handler det om, at vi spiller hinanden gode. Eleverne skal se styrkerne i sig selv, i hinanden og i mig. Det er mig, der er kaptajnen på skibet, men det kan ikke sejle uden et mandskab."

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

”Jeg tænker, at jeg holder noget af deres liv i mine hænder.” hinanden,” fortæller Karen Richter Hansen.

Hun bruger også tid på at tale med eleverne om undervisningen, så hun ved, hvad de savner, og hvad der fungerer godt. ”Jeg føler, det er elevernes rum, jeg træder ind i. Jeg vil meget gerne skabe et dynamisk læringsrum. Jeg ved, hvilket mål vi skal nå, men vejen derhen opstår i samspil med eleverne.”

S_18

SKUFFER ALDRIG I hendes timer skal der være ‘rum til at være menneske’.

Der skal være plads til både at have det sjovt og være ked af det. ”Jeg tillader, at eleverne har det svært, og at der er timer, de ikke får så meget ud af. Selv hvis de har kærestesorg, eller deres forældre lige er blevet skilt, har de vanskeligt ved at acceptere, at de kun leverer på 80 procent. De tillader sig ikke at have det svært.”

Hendes erfaring er, at det øger elevernes trivsel, når der er plads til alle følelser. ”Jeg tænker, at jeg holder noget af deres liv i mine hænder,” siger Karen Richter Hansen.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Hun udskyder gerne ­ fleveringsfristen på en a ­opgave eller dropper den helt, hvis en elev har det ­meget svært. ”Så oplever jeg, at de ­laver den dobbelt så god næste gang. Jeg oplever ­aldrig, at de snyder. Eleverne skuffer aldrig over tid.

Tilliden er gensidig.”

DELER UD AF SIG SELV Kan hun mærke, at der er noget socialt i en klasse, der knager, har hun intet imod at afvige fra sin planlagte undervisning for at snakke om det. Og hun bruger også gerne ekstra tid til en snak uden for undervisningen.

Hun bliver glad og føler sig privilegeret, når en elev rækker ud efter hendes hjælp ­eller deler glædelige ting – for det gør de også, fortæller hun. Også flere år efter endt studentereksamen.

Den nordjyske gymnasielærer deler også gerne ud af sig selv. Viser, hvem hun er som menneske – men med en faglig vinkel. Det skal ikke blive privat, men det må gerne være personligt, understreger hun. ”I går snakkede vi for eksempel om coronakrisen og

om, hvorvidt pressemødet, hvor statsministeren lukkede landet ned, bliver en skelsættende begivenhed ligesom 11. september 2001.

Her var det oplagt, at jeg fortalte, hvordan den oplevelse påvirkede mig,” siger Karen Richter Hansen.

Syv elever har indstillet hende til Politikens Undervisningspris i år. I deres begrundelser fremhæver de alle den tætte relation, de oplever, at hun har skabt, og det trygge læringsrum, hvor mange kommer til orde. Det gør hende utrolig stolt.

Hun mener, at det er ledelsens opgave at skabe rum til, at lærere kan arbejde relationsbevidst. Især i en tid, hvor mange får flere hold og oplever et øget ­arbejdspres.

På hendes egen prioriterings­liste vil det altid stå øverst. ”Jeg prioriterer det benhårdt. Men så er det til gengæld ikke sikkert, at jeg får læst den nye roman, lavet et nyt forløb eller rettet stilene minutiøst.” 2

V T E M A _ R E L AT I O N E R

Eleverne finder motivation i den gode relation

Relationsarbejdet er vigtigt, og derfor er det godt, at det er blevet en del af lærerrollen, mener eksperter. Udviklingen er først for ­alvor sket i de ­seneste 10 år.

S_19

T E K S T _ Ti n a Ra sm u sse n

I

dag har de fleste gym­ nasielærere taget rela­ tionsarbejdet på sig i en eller anden grad og ser det som en naturlig del af lærer­rollen. Men faktisk er det et relativt nyt fæno­ men. For bare 10 år siden var relations­arbejde ikke noget, man talte om ude på skolerne, lyder det fra flere eksperter.

En god relation mellem lærer og elev giver ikke kun en rar stemning i klasse­ lokalet, men øger elever­ nes motivation og faglige udbytte og kan mindske frafald. Derfor er det en god udvikling, at mange gym­ nasielærere i dag prioriterer det relationelle arbejde i

klasserummet, påpeger Kristine Hecksher, der er chefkonsulent hos Dan­ marks Evaluerings­institut (EVA). ”Fra forskningen ved vi, at eleverne lærer bedre, hvis de har en god relation til læreren. De får en øget motivation for at lære og en tro på, at det kan lykkes,” siger Kristine Hecksher, der var projektleder på en under­søgelse om elevtrivsel i gymnasiet, som EVA udgav sidste år.

Trivsel og motivation er en forudsætning for læring, og derfor er relationsarbejdet noget, hverken lærere eller ledelse kan komme uden om at arbejde med, mener hun.

f

T E M A _ R E L AT I O N E R

Forsker Dorte Ågård, der har skrevet en ph.d. om betydningen af den gode lærer-­elev-relation, er enig. ”Det er i meget høj grad igennem den gode lærer-­ elev-relation, at motivationen for at lære skabes,” siger Dorte Ågård, der er senior­ rådgiver ved Institut for Kultur og Læring på Aalborg Universitet.

Den seneste trivsels­ måling på landets gymnasiale uddannelser fra 2019 viser, at tre ud af ti elever ikke trives. Året før var det to ud af ti. I de senere år har mange undersøgelser vist den samme triste tendens: Flere unge oplever præstaS _ 2 0 tionspres, stress, ensomhed og er psykisk sårbare.

så alle oplever, at de bliver set, der er afgørende. Hvordan starter man lektionen?

Hvordan går man rundt mellem eleverne? Hvordan kommunikerer man med eleverne? Klasserummet er den allervigtigste arena for relationsarbejdet.”

Det samme siger Kristine Hecksher. ”Man skal ikke kun være den empatiske voksne, der udviser interesse, men også autoriteten, der styrer kommunikationen, strukturen og undervisningsmiljøet,” siger hun.

Man skal gøre det tydeligt, at ingen spørgsmål er dumme, og at det er okay at lave fejl. Det har også stor betydning, at man styrer dannelsen af grupper, når der er gruppearbejde på programmet, og sørger for at bruge forskellige feedbackformer, så der både er et ’øverum’ og et ’bedømmelsesrum’ i undervisningen, anbefaler Kristine Hecksher.

EMPATISK AUTORITET En god relation til e ­ leverne skaber man ifølge de to eksperter ved at være hjælpsom, udvise interesse og empati for hver enkelt elev og møde eleverne som hele mennesker. Man kender deres navn, hilser altid og kan huske små ting om dem. Det kan lyde banalt, men forskning viser, at det har stor betydning, fastslår de.

Nogle gange kan en snak i frikvarteret være nødvendig, men den gode relation skabes først og fremmest i undervisningen, og derfor handler relationsarbejde i høj grad om klasseledelse, mener Dorte Ågård og uddyber: ”I min forståelse af klasseledelse er relationsarbejdet centralt – og omvendt. Det er den interaktion, læreren har med eleverne i klassen,

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

HOLDNINGSÆNDRING Lærerrollen består ifølge Dorte Ågård af tre lag: det faglige, det pædagogiske og det relationelle. Traditionelt har gymnasielærere haft en selvforståelse som faglærere. Op gennem 1990’erne kom der fokus på det pædagogiske, og først i de seneste 10 år er der for alvor kommet en forståelse af, at relationsarbejdet er en vigtig del af en gymnasie­ lærers arbejde, fastslår hun. ”I 2010, hvor jeg gik i gang med min ph.d., var relations­ arbejde ikke noget, man talte om. Der var ikke be­greber for det. Opfattelsen var lidt, at det var sådan noget ’føleri’, som især kvindelige studievejledere var gode til.

Det var noget, man kunne tillade sig at tage afstand fra,” siger Dorte Ågård, der forsvarede sin ph.d. i 2014.

Siden er der kommet meget mere fokus på betydningen af den nære relation mellem lærer og elev. Selv har hun holdt oplæg om

”Opfattelsen var lidt, at det var sådan noget ’føleri’, som især kvindelige studievejledere var gode til.” ·

2 0 2 0

emnet på omkring 200 gymnasiale uddannelser. Holdningsændringen skyldes blandt andet, at der er kommet flere elever i gymnasiet, som har ekstra behov for en tillidsfuld relation til deres lærer, påpeger hun og nævner som eksempel elever med uddannelsesfremmed baggrund, psykisk sårbare unge og elever med anden etnisk baggrund.

Der er dog stadig lærere, der stejler og ikke mener, at det er deres opgave, på­ peger hun. ”Men for det meste skyldes det, at de har misforstået begrebet. Når de forstår, at det ikke drejer sig om at være terapeut eller venner med eleverne, men om en kvalitet i den løbende undervisning, som både omfatter god kontakt og ­tydelighed i klasserummet, så kan de fleste godt se sig selv i det,” siger Dorte Ågård.

Hun mener ikke, at de nedskæringer, gymna­ sierne har været igennem i de seneste år, og som mange steder har betydet øget travlhed, bør betyde, at relationsarbejdet bliver ­nedprioriteret. ”Det er ikke nogen ekstra opgave. Det er en måde at være på i klasserummet. Når man skal gøre noget andet, end man plejer, skal det selvfølgelig lige indarbejdes, men det bliver det hurtigt,” siger hun.

VÆR AUTENTISK Kristine Hecksher peger desuden på vigtigheden af, at lærerne møder eleverne med høje forventninger og

en tro på, at de kan lære det, de skal, og at man ­tydeligt anviser, hvad de kan gøre for at rykke sig fagligt. ”Man skal altså både arbejde med den kommunikation, der er i klasserummet, og den kommunikation, man har med den enkelte elev,” siger Kristine Hecksher.

Det er også vigtigt, at der indimellem er plads til at sludre om noget andet i timerne end det faglige, og at læreren giver lidt af sig selv som person, påpeger de to eksperter.

Men det betyder ikke, at man nødvendigvis skal dele ud af weekendens oplevelser med sin familie, understreger Kristine Hecksher. ”Det er vigtigt, at man er tro mod den person, man er.

At man er autentisk. Hvem

man er som person, kan man vise på mange måder.

Det kan for eksempel være lige så fint at dele nogle erfaringer fra sin egen uddannelse og vise eleverne, at man også selv engang har haft svært ved noget,” siger hun.

FÆLLES OPGAVE Relationsarbejdet er ­ikke noget, den enkelte ­lærer skal stå alene med. Det er en skoleopgave og ­derfor noget, som ledelsen skal sætte på dagsordenen og tage op på ­pædagogiske dage, lyder det fra dem begge. ”Ledelsen spiller en stor rolle. Det er et valg, om det er noget, man vil prioritere og hjælpe alle lærere til at blive bedre til,” siger Kristine Hecksher.

”Det er vigtigt, at man er tro mod den person, man er. At man er autentisk."

Det er også noget, l­ærer­ne skal hjælpe hin­ anden med. ”I et klasseteam bør man snakke om, hvem man hver især har en dårlig kontakt til.

Er der navne, der går igen, skal man i fællesskab have taget hånd om det. Ellers er der meget stor risiko for frafald,” siger Dorte Ågård.

I dag har mange skoler særlige ressourcepersoner som studievejledere,

elevcoaches, mentorer, psykologer og trivselskon­ sulenter, som eleverne kan få hjælp hos. Men det gør ikke den enkelte lærers relationsarbejde mindre vigtigt. ”Det vil altid være den løbende interaktion i klasseværelset, der er det allervigtigste,” siger Dorte Ågård. 2

Kristine Hecksher

Dorte Ågård

Chefkonsulent hos Danmarks Evaluerings­institut (EVA).

Var projektleder på undersøgelse om elev­ trivsel i gymnasiet, som EVA udgav sidste år.

Seniorrådgiver ved Institut for ­ Kultur og Læring på ­A­alborg Universitet.

Har skrevet ph.d. om betydningen af den gode lærer-elev-relation.

S_21

Matilda Thostrup (tv) har fået støtte af lærer Ida Maj Germansen på HF & VUC København Syd, og nu bliver hun student.

M

S_22

"Uden Ida var jeg ikke nået hertil”

Matilda Thostrup var tæt på at opgive sin hf-uddannelse for anden gang. Men hun blev ‘reddet’, da hun bad sin lærer om hjælp.

T E K S T _ Johan Rasmu sse n F O T O _ Mikke l Morte nse n

atilda Thostrup er ikke i tvivl.

“Det er Idas skyld, hvis jeg kommer igennem det her.”

Det er sidst på eftermiddagen på HF & VUC København Syd i Hvidovre på en af skoleårets sidste dage.

Hvis alt går efter planen, får 19-årige Matilda Thostrup snart en hf-studenterhue på hovedet og et eksamensbevis i hånden.

Ida Maj Germansen smiler og kigger på sin elev.

“Da du gik ud af klassen det første år, tænkte jeg, nej, hvor er det ærgerligt. Det er virkelig fedt at se dig komme tilbage og komme i mål,” siger den 28-årige lærer, som har arbejdet på skolen i tre år.

Matilda Thostrup smiler tilbage.

De sidder i et møde­lokale på skolen. Vinduerne er ­åbne, og lyden fra S-­togene, som kører tæt forbi, overdøver indimellem ordene fra læreren og eleven.

T E M A _ R E L AT I O N E R

Budskabet går dog klart igennem.

Matilda Thostrup kunne meget vel være droppet ud af hf-uddannelsen for anden gang, hvis danskog psykologilærer Ida Maj ­Germansen ikke havde været der for hende på de rigtige tidspunkter.

I 2017 begyndte Matilda Thostrup på HF & VUC København Syd i Hvidovre. Det gik dog ikke efter planen.

“I starten kom jeg til timerne. Men så begyndte jeg at have dage, hvor jeg ikke stod op til tiden og ikke orkede at tage afsted. Og så begyndte det at gå hurtigt med, at jeg ikke kom i skole og fik for meget fravær,” forklarer Matilda Thostrup, der endte med at blive smidt ud af skolen.

DØDSFALD BLEV DRÅBEN Hun begyndte dog på hf igen, men igen begyndte det at gå den forkerte vej for hende. Privat skete der mange ting i hendes liv.

Hun flyttede fra København med sin far, hendes farmor blev syg og døde. Hun var stresset, og da en bekendt døde i en trafikulykke, ­havde tingene hobet sig op i hende.

“Jeg kan huske, at du stoppede mig på gangen inden undervisningen og spurgte, om vi kunne tale sammen,” siger Ida Maj ­Germansen og kigger ­Matilda Thostrup i øjnene.

Det var en dag i februar i år, og de to fandt hurtigt et tomt lokale, og så tud­ brølede eleven foran sin ­lærer. Samtalen var kort, men vigtig, og de to blev enige om, at Ida Maj Germansen sørgede for, at ­Matilda Thostrup kunne komme til psykologen, der er tilknyttet skolen.

“Det er rart, at du ved, at jeg nogle gange ikke har det vildt godt, og at jeg har nogle ting at tænke på, og du så lader mig være i under­visningen,” siger hun til sin lærer.

De to har efterfølgende ikke brugt meget tid på at tale om de private udfordringer. Ida Maj Germansen har dog indimellem spurgt til, hvordan det går, og de små kontakter og bevidstheden om, at hendes lærer er der for hende, betyder meget for Matilda Thostrup.

“Det er godt, at du ved, at det ikke er, fordi jeg er ­ligeglad med undervisningen, når jeg har en dårlig dag,” siger hun.

Ida Maj Germansen ­nikker: “Det er rart, når man som lærer kan få lov til at hjælpe. Jeg tror, der er ­mange elever, som kæmper med private ting, men det er ikke alle, man kan hjælpe, og det er ikke alle elever, som beder om hjælp.”

SÅ KOM CORONAEN I marts ramte corona­ virussen som bekendt, og skolerne lukkede ned.

Matilda Thostrup var aktiv i den virtuelle undervisning i psykologi, som Ida Maj Germansen underviser i, men i flere andre fag ­begyndte hun at falde fra.

Ida Maj Germansen aftalte med de andre lærere, at hun ringede til Matilda Thostrup.

“Hun sagde, at hvis jeg fokuserede mere på engelsk og samfundsfag i et par uger, så kunne jeg godt lave lidt mindre i psykologi. Hun gav mig en advarsel, før jeg fik en rigtig advarsel af skolen, og jeg tog mig lidt mere sammen,” fortæller Matilda Thostrup.

Der er ingen tvivl om, at Ida Maj Germansen har ­været den rigtige til at ­hjælpe Matilda Thostrup til at holde fast i, at hun vil færdig­gøre en uddannelse.

Men hvorfor var det Ida, hun tog fat i den dag, hvor det hele blev for meget?

”Jeg kan huske, at du stoppede mig på gangen inden under­ visningen og spurgte, om vi kunne tale sammen."

S_23

“Jeg kan huske, at Ida i begyndelsen lavede sådan en fordomsleg, hvor vi skulle gætte på ting om hende.

Har hun børn? Ryger hun?

Hvis man ved noget om hende, så er det også nemmere at sige noget om sig selv,” siger Matilda Thostrup.

Skoleåret er snart slut, men Matilda Thostrup vil gerne lige se sine karakterer, før hun tror på, at hun nu endelig bliver færdig med hf-uddannelsen. Hun har dog allerede søgt ind på SOSU-uddannelsen i København.

“Jeg havde planer om at tage et sabbatår og tjene penge først, men min mormor fortalte mig om uddannelsen og sagde, at hun syntes, at jeg skulle begynde med det samme,” siger hun.

Ida Maj Germansen smiler til hende.

“Ej, hvor er det godt, det er en god mormor, du har.” 2 G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

iBibliotek

®

Stream din undervisning iBøger® fra førende uddannelsesforlag Titler til gymnasiets fag – samlet ét sted Alle på skolen har adgang til det samme Nem administration

Få mere at vide på ibibliotek.dk

DAGBOG I KRISETID Da coronaen ramte, lukkede gymnasierne. Men lærerne fortsatte med at undervise under helt andre forhold. Hver uge bad gymnasieskolen.dk en lærer om at skrive dagbog fra det anderledes lærerliv. Alle fortæl­lingerne kan læses på ­gymnasieskolen.dk, men her er et lille udpluk.

h

Anders Dam Lind, lærer, Handelsgymnasiet Lolland Falster

PÅ STUDIETUR DA DANMARK BLEV LUKKET NED

s_26

Onsdag den 11. marts “Jeg sidder på hostellet i Barcelona, da statsminister Mette Frederiksen holder det skelsættende pressemøde, hvor hun varsler, at store dele af Danmark - inklusiv gymnasierne skal lukke ned. Så bliver det pludselig hektisk, for mange ting skal håndteres. Min kollega og jeg samler de 23 2. års elever, som vi har været på studietur med siden mandag. De har allerede fået nyheden hjemmefra, og en del af eleverne er ret kede af det. De ser videoer på de sociale medier, der viser kaos i Danmark, blandt andet at folk hamstrer i supermarkeder. Vi taler også med skolens ledelse, som vil have os hjem så hurtigt som muligt, selvom Spanien ikke er markeret rødt i Udenrigsministeriets rejsevejledning. Vi bruger lang tid på at trøste eleverne, for nogle af dem er det hele kogt over. Vi beroliger dem med, at vi har styr på det, og omkring midnat er der ro igen.”

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

h

Anna Lærke Hansen, lærer, Mulernes Legatskole

LÆRER OM HJEMME­ UNDERVISNING: "NOGLE DAGE ER REN OVERLEVELSE"

Fortalt til_ Malene Romme-Mølby

e

& Tina Ra smu s s en

h

Karen Bente Holmgaard, lærer, Mariagerfjord Gymnasium

"DISTANCEN TIL ELEVERNE BLIVER MERE OG MERE TYDELIG"

Weekenden den 21.-22. marts

Mandag den 27. april

“I weekenden forsøger jeg at indhente lidt af det forsømte. I den nuværende hverdag forsøger min mand, som er skoleleder, og jeg at planlægge os lidt ud af travlheden. Det er noget med at stå meget tidligt op, så jeg får et par timers fred og ro til at få overblik over dagens skema både for mig og mine børn. Jeg får skrevet til eleverne og lagt links, tekster og lydfiler ud tidligt på morgenen. Midt på dagen har min mand og jeg indført skærmtid for børnene, det giver os lidt ro til at arbejde, og der er brandslukning i forhold til de problemer, eleverne møder. Jeg har også virtuelle møder med kolleger. Når der er blevet ro i hjemmet om aftenen, samler jeg op på det, som eleverne har lavet, og jeg får noteret lidt i forhold til karaktergivning. Jeg har endnu ikke fundet ud af, hvornår jeg skal få tid til at rette de skriftlige opgaver, som eleverne stadig afleverer. Min arbejdsrutine har ændret sig, jeg tænker ikke så langt frem som normalt. Nogle dage er bare ren overlevelse.”

“I dag står den på engelsk med min 3.g-klasse. De skal løse en grammatikopgave. Jeg kalder grupperne op og hører, om der er spørgsmål. Når besvarelserne tikker ind, ser jeg dem igennem og sender kommentarer tilbage. Jeg er begyndt at ringe dem mere op i Teams og have samtaler med dem på engelsk – både enkeltvis og i grupper. Det gør jeg for at have et klart indtryk af deres mundtlige niveau, når jeg skal give årskarakterer.

Jeg tænker over den distance, som virtuel undervisning skaber mellem lærer og elev. Den bliver mere og mere tydelig, som ugerne går. Jeg bryder mig ikke om den. De spontane samtaler og al ping-pong i klassen er væk. Jeg kan ikke følge eleverne, som jeg gerne vil. Det er meget sværere for mig at se, hvem der har svært ved noget, hvem der ikke får nok udfordringer, og hvem jeg skal have en snak med. Jeg oplever også en stigende træthed blandt eleverne. De siger selv, at de har sværere og sværere ved at koncentrere sig.”

KLÆD DIN KLASSE PÅ TIL EU-DEBATTEN HVORDAN PÅVIRKER EU VORES HVERDAG? K AN EU BIDR AGE TIL L ØSNINGEN AF KLIMAKRISEN? I “OPLE V EUROPA” HOLDER VI SKR ÆDDERSYEDE OG INDDR AGENDE OPL ÆG OM EU, SÅ ELE VERNE OPDAGER , AT DE HAR EN HOLDNING TIL EU - P OLITIK. BOOK TID TIL ET GR ATIS OPL ÆG PÅ OPLEV- EUROPA .EU

“Alle elever var meget tilfredse og sagde, at det var det bedste af alt, som vi har hørt på vores ekskursioner til København.”

“Min klasse (og jeg) har nu en laaangt bedre forståelse, og vi fik et supergodt indblik i, hvad pokker der foregår i EU! Tusind tak for det!”

G O T H E R S G A D E 1 1 5, 1 1 2 3 K Ø B E N H AV N K , W W W. O P L E V - E U R O PA . E U

s_27

MØD OS PÅ

Facebook Find Gymnasieskolen og Gymnasieskolernes Lærerforening på Facebook på den fælles side Gymnasielærer.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

PERSPEKTIV

s_28

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Plan B Mange gymnasieklasser skal ­efter planen afsted på studietur til ­september, men fortsat ­usikkerhed om corona-­ situationen, myndighedernes rejse­ vejledninger og eventuelle restriktioner på rejsemålet kan tvinge skolerne til at aflyse eller finde andre muligheder. ­

Tekst_ Morten Jest Illustration_ Mia Mottels on

s_29

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

ØJEBLIKKETe Et arbejdsliv består af en lang række øjeblikke. Nogle skiller sig ud. Vi husker dem, lærer af dem og ændrer måske kurs.

Følg med i Gymnasieskolens nye serie.

s_30

Tekst_ Tina Ra smu s s en

F o t o _ J e s p e r Vo l d g a a r d

Alle har godt af et indblik i en anden skoles hverdag I et år har lærer Søren Friis delt sin arbejdstid mellem to gymnasier. Det har lært ham, at alle skoler har udfordringer – og givet ham mod på tangotrin i idrætstimerne.

N

år man er vant til kun at ­have omkring 25 kolleger, kan det være ret overvældende at træde ind på et lærer­værelse, hvor mere end 100 lærere har ­deres dag­ lige gang.

Søren Friis ved præcis, hvordan det føles. I dette skoleår har han nemlig delt sin arbejdstid mellem Bjerringbro Gymnasium og Viborg Katedralskole. ”Der var simpelthen så mange mennesker og så meget larm.

Jeg tænkte: ’Hvad sker der her?’ Jeg G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

kunne slet ikke overskue det. Men ­alle var jo søde og hilste,” siger Søren Friis og griner.

Det opsplittede lærerliv har givet ham et indblik i en anden verden. I en meget større skole, i en anden skolekultur. Og han føler, at han har lært noget. Faktisk ville alle lærere ­have godt af at ryste posen og skifte de kendte rammer ud en gang imellem, mener han. ”Jeg tror, at man lidt groft sagt kan dele lærere op i to grupper: ­Nogle tror, at alle skoler ligner deres egen, resten tror, at græsset er meget grønnere hos de andre. Ingen af delene passer. Det er megasundt at opleve, at der er forskellige måder at gribe tingene an på, og at der gode og mindre gode ting alle steder. Alle skoler har deres udfordringer,” siger Søren Friis, der siden 2005 har været på Bjerringbro Gymnasium med et enkelt års afstikker til Paderup Gymnasium.

Den nye hverdag med to arbejdspladser opstod, fordi Bjerringbro Gymnasium sidste forår havde for mange matematiklærere. Antallet af elever var dalet, og fyringer truede.

Skolens rektor ringede derfor rundt til de nærliggende gymnasier for at høre, om nogen var interesseret i at ’låne’ en lærer i et år. Og sådan kom aftalen med Viborg Katedralskole i stand. Da skolen også kunne bruge en idrætslærer, var Søren Friis med netop den fagkombination et oplagt valg. ”I starten var jeg lidt skeptisk for, om min hverdag kunne hænge sammen. Men jeg var lige blevet valgt til tillidsrepræsentant og syntes ­ikke, det ville være sjovt, hvis vi skulle ­fyre folk,” fortæller han.

Masser af sparring Han vænnede sig forholdsvis hurtigt til den opdelte hverdag. Mandag og

Ø J E B L I K K E T _

s_31

tirsdag i Viborg, torsdag og fredag i Bjerringbro og så skiftevis det ene og det andet sted onsdag. Og det gik også okay med at lære navnene på eleverne på de seks idrætshold, han startede med at have – altså oven i hans klasser hjemme i Bjerringbro. ”I starten sad jeg fem minutter ­inden hvert modul og repeterede med klasselisten foran mig,” fortæller ­Søren Friis.

I Viborg har tre klasser idræt samtidig, og alle moduler er stramt planlagt et år ad gangen. Det var nyt for ham, og han følte sig ret bundet i starten. Men på listen med plusser var til gengæld en stor faggruppe, der var rigtig god til at koordinere og ­dele erfaringer. ”Jeg har en supergod idrætskol­lega i Bjerringbro, men der er kun os to, og vi er typisk meget enige om, hvordan tingene skal være. I Viborg er vi 10 idrætslærere, så det giver jo flere

at nørde med og flere at blive inspireret af.”

Da grundforløbet var slut, kørte han videre med tre idrætshold og fik også en enkelt klasse i matematik på C-niveau. Også her har han oplevet glæden ved at være en del af et stort fagligt fællesskab. ”Jeg tror, jeg har 19 matematik­ kolleger, og de er virkelig gode til at dele erfaringer. På Teams har faggruppen et forum, hvor der konstant bliver delt gode råd,” siger Søren Friis, der har fem matematikkolleger på Bjerringbro Gymnasium.

Forskellige veje til indflydelse En af de største forskelle, han har mærket, er i forhold til skolekulturen og vejen til at få noget igennem hos ledelsen. ”I Viborg går man gennem pæda­ go­gisk udvalg, i Bjerringbro ­tager vi mere den direkte kommandovej og

Der var både golf, petanque og konge­ spil på programmet, da Søren Friis havde sin sidste idrætstime på Viborg Katedralskole.

banker på rektors dør. Vejen til indflydelse er kortere, og derfor forventer vi måske også at blive hørt og ind­ draget mere,” siger Søren Friis og ­tilføjer: ”Men jeg kan godt forstå, at man på en stor skole er nødt til at have nogle andre beslutningsgange. Med mere end 100 lærere duer det andet ikke.”

I forhold til lærerværelset oplever han, at der er flere grupperinger på det store end på det lille. Men det er der ikke noget negativt i, mener han.

Tværtimod. f G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

O M

S Ø R E N

F R I I S _

__

Cand.scient. i idræt og matematik.

__

Har undervist på Bjerringbro Gymnasium siden 2005. I dette ­skoleår har han også undervist på Viborg Katedralskole.

__

Tillidsrepræsentant på Bjerringbro Gymnasium.

__

Medlem af bestyrelsen for Gymnasieskolernes Idrætslærerforening.

s_32

”På et stort lærerværelse er det helt naturligt, at man ikke kender hinanden alle sammen, men finder sammen i mindre klynger – med fagkolleger, dem, som er det samme sted i livet som én selv, dem, man svinger godt med. Jeg kunne se, hvordan de sparrede, hyggede sig, delte en ­masse ting både fagligt og socialt. På en l­ ille skole er det noget andet. Her er det nødvendigt, at alle kan finde ud af det med hinanden.”

Tager noget med hjem Nu, hvor skoleåret lakker mod ­enden, slutter også hans pendlerliv. Det var en del af aftalen, at han efter et år kunne vende tilbage til et fuldtidsjob på Bjerringbro Gymnasium. Han har ikke fortrudt, men det har været hårdt. ”Personligt har det hårdeste v ­ æret at være så lidt sammen med mine kolleger i Bjerringbro. Mange af dem G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

”

Nogle tror, at alle skoler ligner deres egen, resten tror, at græsset er meget grønnere hos de andre. er jo gode venner. Vi kender hinandens familie og kan snakke om alt.

Når man har været 15 år det samme sted, og lærerkollegiet er lille, bliver man som en lille, tryg familie,” siger han. ”Det er også hyggeligt, at man kender alle eleverne. Det giver et særligt nærvær.”

Men samtidig er han glad for at ­have mødt en masse nye fagkolleger, som han håber at kunne holde for­ bindelsen til, og har fået nye input.

”I Viborg har de et obligatorisk forløb i tango og cha-cha-cha. Jeg har aldrig turdet at give mig i kast med de danse før, men det vil jeg prøve nu.

Jeg har også set en anden måde at ­introducere idrætsfaget på i grundforløbet, som jeg helt sikkert vil vende med min kollega.”

Han føler også, at han som tillidsrepræsentant har fået noget med hjem, fordi han har oplevet en anden skoles organisation i praksis, og hvordan ledelsen informerer lærerne. ”Rektor i Viborg laver for eksempel et nyhedsbrev hver uge, hvor han kort orienterer om, hvad ledelsen har ­arbejdet med, hvilke møder der har været, og hvad der eventuelt er kommet af politiske beslutninger.

Den idé tror jeg, at jeg vil tage op med min rektor i Bjerringbro,” siger Søren Friis. 2

e Tekst_ Morten Jest

Endnu en international pris til Gymnasieskolen For anden gang på kort tid har Gymnasieskolen opnået international hæder. Vi sender i ydmyghed en del af rosen videre.

D

et kan ofte virke upassende og selvhøjtideligt at fortælle, hvor dygtig man selv er.

Dette handler dog ikke kun om ros til Gymnasieskolen, men i virkelig­ heden også til læserne – GL’s medlemmer. Det vender vi tilbage til om lidt.

Glæden over den anden inter ­ nationale pris på bare et år er dog ­under alle omstændigheder stor hos b åde redaktionen og Gymnasie­ ­ skolens designbureau, Creative ZOO. Sidste år var det en Red Dot Award, en slags international kvalitetscertificering. Denne gang er det en European Design Award. Begge dele handler bare om design og udseende, vil nogle måske sige. Men for at lave et sådan design og vinde priser på det, skal det samlede produkt – og dermed også indholdet – have en vis tyngde.

Uden kvalitetsindhold og målgrupper til at tage imod det, var der ikke noget at designe. Og indrømmet; det er ikke hovedprisen, Guld, Gymnasieskolen har fået. Men alene det at blive udråbt er ifølge designchef hos Creative ZOO, Jesper Vorre, en bedrift.

“Hvis man ser på de andre modtagere, er det store og vilde engangsproduktioner med særlig indpakning og enorme budgetter bag. Det her er bevis på, at også en kontinuerlig udgivelse som Gymnasieskolen kan skille sig ud fra mængden med kvalitetsformidling i stedet for en specialsyet dragt til en særlig lejlighed. Her er der ingen guldkant eller bomuld, der kilder, når man rører ved det. Det her er en særlig font, der irriterer nogle og begejstrer andre. Men det er et bevidst valg,” siger han.

Og her kommer så det med rosen til læserne ind i billedet: Det er nemlig nødvendigt at have en målgruppe, der kan tage imod noget, der skiller sig ud. Som har holdninger og forstår at “læse” billederne, tekst kontra det hvide, beskæringerne og så videre.

“Vi gør meget for at finde nerven og de små differentieringer. Det virker og bliver bemærket, fordi så meget andet ligner hinanden. Det kan få stor effekt, når man tør at skille sig ud fra mængden. Jeg mener, at de priser, Gymnasieskolen har fået, viser, at der er et hul i markedet for at gøre sig umage – for ikke at ligne hinanden og derved henvende sig til forskellige målgrupper,” lyder det fra designchefen. •

European Design Award European Design Awards, også kendt som ED-Awards, er årlige priser, der uddeles til europæiske designere for fremragende arbejde inden for kommunikationsdesignområdet. EDAwards er et fælles initiativ fra designmagasiner fra hele Europa og godkendt af International Council of Design. Juryen består af journalister/redaktører fra 15 forskellige højt profilerede europæiske designmagasiner som for eksempel Eye (UK), étapes (Frankrig) og Progetto Grafico (Italien).

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_33

s_34

Som et ur efter et bombenedslag blev nedtællingen til sidste skoledag på Risskov Gymnasium sat i stå den 12. marts. Med 65 skoledage tilbage ændrede hverdagen sig dramatisk, da coronaepidemien lukkede skolen. Efter uger med fjernundervisning, vendte eleverne gradvist tilbage. Til skoleårets sidste uger – med håndsprit, afstandskrav og aflyste eksamener.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

R I S S K O V

G Y M N A S I U M _

HVERDAG Et skoleår består af cirka 200 skoledage og en næsten uendelig række af stunder.

I denne serie indfanger Gymnasieskolen i billeder og tekst glimt fra hverdagens gymnasieliv.

s_35

e

F o t o o g t e k s t _ J e s p e r Vo l d g a a r d Sted_ Ris skov Gymna sium D at o _ 1 9/5 , 2 7/5 o g 8 /6 2 0 2 0

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Der er gensynsglæde, da 1.g’erne må komme i skole igen.

Mathilde Victoria Guldborg og Mille Møl Spanggaard fra 1.x har ikke set hinanden fysisk siden nedlukningen.

Men de har lavet fælles lektielæsning og tandbørstning på Facetime.

s_36

Lærer Sonja Clingman og censor Lotte Flugt Kold (th) har dagens første elev til eksamen i SRP. Det er den eneste mundtlige eksamen, 3.g’erne har i år.

Afstandskrav, håndsprit og advarselsskilte fylder meget, og en rengøringsassistent har 400 borde, der skal sprittes af – to gange om dagen.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

H V E R D A G _

Rektor Gitte Horsbøl i spidsen for et virtuelt lærermøde. Lærerne sidder spredt – på lærerværelset, i andre lokaler på skolen og derhjemme.

SRP-eksamen er overstået.

Clara Funch Adamsens forældre venter med huen udenfor. Clara

s_37

er den første student i familien.

3.g’erne skal til eksamen i skriftlig dansk. Der er større afstand mellem bordene og færre elever i festsalen end normalt.

Magnus Mikkelsen fra 3.f er ankommet som en af de første for at få en god plads.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Foråret 2020 har været et særligt, vi næppe vil glemme. Nu er sommerferien på trapperne. Gymnasie­ skolen har som en særlig afslutning bedt forfatter Merete Pryds Helle skrive lidt unik ferielæsning til vores læsere. Det er blevet til et essay om dengang, vi stadig kunne rejse frit.

s_38

Tekst_ Merete Pryds Helle

I l lustration _ C r e at ive Z O O

Foto_ Thoma s A.

Jeg rejste engang mellem to liv

Merete Pryds Helle

1.

Merete Pryds Helle fik sit

Jeg sover det meste af dagen væk, med et enormt søvnunderskud efter at have gjort så meget færdigt før denne ferie. Jeg forsøger at projicere mig selv ind i fremtiden, til de rum og de timer, der vil komme, i denne ferie og i det nye liv, jeg aner. Væggene på det parisiske hotelværelse er gule, der står en enorm porcelænslampe, formet som en farvestrålende pape­gøje, på bordet, den ville jeg gerne have med til det hjem, jeg skal skabe efter denne rejse. Jeg er sulten og går ned på gaden, menneskehavet er varmt og intenst. Jeg bestiller omelet, fordi jeg forestiller mig, at det er godt for vægten. Den ankommer med et bjerg af pomfritter, der smager virkelig godt med den køkkenrørte mayonnaise. Slusen i Canal Saint-Martin løfter bådene op og ned, som om de drømmer Paris.

gennembrud med romanen Fiske i livets flod i 2000.

Hun har sidenhen udgivet alt lige fra børnebøger og essays til anmeldelser og prosa. I 2017 vandt hun De Gyldne Laurbær for sin slægtskrønike Folkets skønhed, der udkom i 2016.

Merete Pryds Helle har en bacheloruddannelse i litteraturvidenskab og har derudover specialiseret sig i middelalder og renæssance.

Hun er desuden pioner inden for den digitale litteratur i Norden og er den første, der har skrevet sms-fortællinger i Danmark.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

2.

Højhastighedstoget trækker mig baglæns gennem landskabet. Jeg ­bliver svimmel af at køre baglæns, lukker øjnene og sover med det samme. Vågner forvirret og stiger af ­toget i La Baule-Escoublac. Lyset hænger skingrende hvidt over mig som en skrigende måge. Man kan lugte havet overalt. I oktober stod jeg på den anden side af Atlanterhavet og kiggede herover, mit blik har rejst langt.

På hotellet får jeg et værelse med udsigt til parkeringspladsen. Jeg går ned i receptionen. Hun taler kun fransk.

Jeg forsøger at sige: Jeg skal arbejde, er der ikke et værelse med udsigt til haven? Hm, vrisser hun. Så får jeg en ny nøgle til et værelse med tre udsigter. Alle vinduerne er store franske

E S S A Y _

3.

døre. Et vender mod kirken og eukalyptustræet, der rasler med sine ­blade i vinden. Det næste mod vejen ned til havet og havet for enden af vejen. Det tredje til et pinjetræ. Ikke en maritim pinje, men en af de runde pinjer.

James Joyce har boet på værelset ved siden af. Her kan jeg arbejde de næste dage. Jeg går ned på stranden og sidder i en lav stol på strandbaren med tæerne i sandet og spiser tomattatar. Stranden giver mindre mening nu, det er, som om den hører til den tid, hvor børnene var med. Nu rejser de alene; eller nej, det gør de ikke – de rejser uden mig. Her er litteraturfestival, og borgmesteren holder tale.

Jeg kaster mig ud i det franske. Bliver rettet, som jeg selv retter andres danske. Forsøger igen. Jeg bliver trukket ind i sproget, det bygger sig om mig som et hus, jeg gerne må bo i.

Jeg går på stranden en halv time den ene vej, en halv time den ­anden.

Stranden er bred og perfekt, havet ­iskoldt. La Baule er ikke i Italien, konstaterer jeg, mit Italien, som lyser i mit blod efter alle de år, jeg har været der. Her er ingen, der råber opskrifter til hinanden, ingen swarovski-sten på bikinierne og ingen rækker af ­parasoller til leje. Man må selv sætte sin parasol i sandet, som vinden så løfter op og bærer ud over vandet, hvis ikke nogen fanger den forinden.

Her er så fredeligt. Det må være dette, man ønsker, når man lidt vagt ønsker fred i verden. Fred må være en 70-årig kvinde, der tager våddragt på og laver morgengymnastik med sine veninder i Atlanterhavet. Windsurferne ligger i en lang række længere ude i horisonten som en gylden skrift, der ikke vil betyde noget. Jeg kan ikke se mågerne, kun høre dem, men dagmånen hænger halv med udbredte vinger på himlen. Varmen er tung, og jeg falder i en dyb middagssøvn i sandet. Da jeg vågner, har havet løftet sig, og himlen er grå. Regndråber

spiller tromme på metalstolene på balkonen. Jeg forsøger ikke at spise før middagen klokken 23, hvor bordet flyder med østers og vinbjergsnegle og franske oste, alt det, jeg ­enten i­ kke kan tåle eller ikke kan lide. ­Olivier mener, at jeg burde være stoppet af immigrationspolitiet ved den franske grænse, fordi jeg ikke spiser gede­ ost. Jeg tør ikke fortælle ham om ­Riberhus i skiver. Jeg har skrevet i det grå lys med åbne vinduer i fem timer.

4.

Den dag, man egentlig ankommer.

Hvor tingene skal vise, at de også har en besværlig side. Den yogatime, jeg cykler en halv time langs ­stranden e fter, er aflyst. Hotellets gartner ­ ­mener, at det bedste tidspunkt at slå græsset med motorplæneklipperen er under morgenmaden. Frokosten består af tre forskellige slags muslinger; jeg spiser jordbær og agurk og kartofler. Luftspejlet over havet har ændret sig. Det, jeg skimtede i

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_39

5.

s_40

horisonten i går og ikke kunne afgøre om var en ø eller et hangarskib brækket i to dele, er nu tydeligvis en ø med tæt skov kløvet af en sandstrand i midten. Omkring øen cirkler windsurfere med orange sejl. Jeg sidder i sengen på hotelværelset og skriver kapitler ind fra håndskrift til computer. Jeg forsøger at være præcis. Det er svært. Jeg tænker, at jeg gennem skriften fastholder mig selv i en neurotisk tilstand af tvivl om, hvorvidt det, jeg siger, er muligt at forstå, eller om jeg er spærret inde i mit eget sprog. ­Rosen i vasen bag mig dufter imens. Den er ligeglad med min tvivl.

Så det forsøger jeg også at v ­ ære; ligeglad med min egen tvivl. Dagen bliver ligeglad med sig selv og bliver til nat. Jeg står i skumringen og falder i staver over tre måger og hører ­ikke hestene, før de er helt tæt på og galopperer forbi i vandkanten. Restauranten er fyldt af orange lys. Vi sidder som riddere af det runde bord og drikker nektar, ­otte mand, jeg er også en mand. Forret 23.45, hovedret 00.15, dessert 01.30. Snakken er en bølge, der glider mellem os, glider mellem sprogene, og jeg er pludselig en windsurfer med orange sejl på den bølge. Fuld og ligeglad.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Jeg gentager. Havet løfter kjolen op og lader sin hvide blondeunderkjole bruse ind over sandet. Jeg går. Frem og tilbage. De skarpe skaller gør ondt i fødderne, men jeg går alligevel. Bølgerne er krappe. Det er, som om ­havet vil noget med sin hvide brusen. Varmen er kun lige begyndt. Jeg ­laver yoga på stranden med en indisk ­ mand. Jeg er genert, for der er kun ham og mig og så havet og gentagelsen. Balance er vigtigt, siger han. Jeg nikker. Sprogene slynger sig. Jeg skal lægge hånden på himlen, siger han.

Jeg skal lægge hånden på havet. På sandet. Jeg står på ét ben oven på en af de skarpe skaller, men er for genert til at flytte mig. Mågerne sætter deres vinger på himlen. Han kalder mine håndflader for håndens æbler.

Adele er to år, begge hendes forældre er forfattere ligesom mine børns forældre. Hun har helst et æble i den ene hånd og en nøgle i den anden. Måske har hun forstået noget. Hummeren på markedet er stor som min underarm, den kender havet indefra, måske ved den, hvad det er, bølgerne vil sige. Varmen vælter mig omkuld om dagen, jeg skriver, jeg sover, på værelset. Jeg tænker ahhh ved 19-tiden om aftenen og går igen langs stranden, skærer fødderne, gentager bølgerne. Havet løfter pludselig en

atlantisk kulde ind over mig. Al varmen forsvinder. Jeg ryster af kulde, alt er gråt, selv hestene, der galopperer i blondekanten. Jeg løber hjem og lader havet forsvinde under den varme bruser. Det var den gentagelse. En lillebitte enhed af evighed, der forsvinder i morgen. Den lejede bil står klar på parkeringspladsen. Jeg sætter en æblehånd på himlen, en anden på havet.

6.

Vågner tidligt, så tidligt at luften er sprød som en klokke. Havet efter­ lader sit tunge salt i Guerande og falder hele dagen ferskt og intenst.

Atlan­ t erhavsregn. Lyset er tyndt, som om alle lysmolekyler bliver omfavnet af et vandmolekyle. Min mor ringer, min far er blevet indlagt med en blodprop, det kan være ingenting, eller han kan blive ingenting. Vejen er en strimmel stivnet hav. Jeg kører 150 kilometer i timen og hører Underworld, undtagen når der ligger

E S S A Y _

selvovervurderende autocampere i yderbanen, eller når regnen samler sig i skybrud. Det er umuligt at mærke, hvor farlig farten er. Vignobles de Nantes, Vignobles de Cognac; så kommer solsikkemarkerne. Solsikkerne slikker sol. Jeg ringer til Herlev Hospital og får min far i røret. Blodproppen er passeret. Han siger: Det var så underligt, jeg havde mistet sproget, men nu er det tilbage. Vignobles de Bordeaux. Jeg kører fra motorvejen, og pludselig er det Sydfrankrig. Jeg flytter mig hele tiden; det er vel pjat det med sømandsblod i årerne, men alligevel; jeg har ro, når jeg bevæger mig. Oliven og vin og træer vifter i vinden, som vinker de mig velkommen. Jeg kører hen til mine venners hus og falder i søvn hen over bordet, mens de snakker.

7.

Sidder sent på dagen ved swimmingpoolen og forsøger at falde ned på dette strandhotel med en gin og tonic.

Svalerne bader ved at flyve hurtigt hen over vandspejlet og slå smut med kroppen med udbredte vinger. Vinden spiller hvid musik med palmebladene, bag støjen dvæler en blød loungemusik. Jeg tænkte mig ikke om.

Katedralen i Beziers. Orglet brusede.

Der var en smal trappe op i et indre tårn. Nedslidte stentrin snoede sig op, op, op og ud; så kom højdeskrækken flyvende og bed fat i min strube. Jeg tænkte: Gå din vej, Skræk, selvfølgelig falder jeg ikke. Men det er umuligt at styre det bæst, jeg måtte ned igen, svimmel og endnu mere svimmel af orgelmusikken, svedende og med bankende hjerte.

8.

Bruger dagen på at vaske den græske digter Seferis i Middelhavet. Det er en metafor for, at jeg sidder i skyggen på terrassen ved havet og gennemgår en Seferis-oversættelse. Luften er tæt af svaler, menneskene på balkonen over mig griner hele dagen. Et vindue er lyst op af et blødt lys bag en palme.

Himlen bag huset er svovlgul. Sommer/vinter-mønten drejer i luften, mens den falder gennem året.

9.

10. feriedag. Vist nok. Eller 9. eller 11. eller noget. Jeg ved ikke længere, hvad klokken er, spiser croissant til morgenmad og spiser i det hele ­taget, hvad der bliver sat foran mig. Jeg svarer ikke på mails, laver ikke sport, sandet klistrer til kroppen. Jeg besøgte engang den mark, hvor digteren Federico García Lorca blev skudt; der var varmen mere nådesløs end her, hvor den er fugtig selv nu i sommerens dyb. Sover til middag til klokken 20. Dem på balkonen ovenover vækker mig af den sene middagssøvn ved at forlade hotellet med deres rullekufferter, der lyder enorme. Varmen siver ud i natten, og kølig­heden glider ind gennem vinduet som vand fra en

kold stjerne. Jeg føler mig forandret, ser det hele udefra. Jeg læser Tove Janssons Sommerbogen, der er noget i bogen, der giver mig angstgys, noget med ensomheden og det ukendte, der kommer snigende. Restauranten ligger på stranden, der er fyrværkeri, mens jeg spiser pastisflamberede kæmperejer og drikker en satans god rødvin. Skyerne trækker sammen. Der er perfekte pilgrimsmuslingeskaller i sandet. Jeg er blevet en vandmand i havet, der lader sig føre af strømmen. Jeg er blevet en skrift, der driver bag skyerne.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_41

GL MENER

s_42

GL’s formand Tomas Kepler

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Tak til jer, gymnasielærere I har om nogen leveret under coronanedlukningen. Fra statsministeren meddelte, at Danmark skulle lukkes ned, til I bød eleverne indenfor i det virtuelle klasseværelse, gik der ingen tid. En større omstillingsparathed, vilje og entusiasme kan man ikke forestille sig. Jeg ved, det har kostet. Det har været en kæmpe opgave fra den ene dag til den anden at omstille al undervisning til det virtuelle rum. Det har slidt på jer. Alle har arbejdet hårdt for, at nedlukningen skulle gå mindst muligt ud over eleverne. Og det er lykkedes.

Og man bør ikke være over­rasket over indsatsen; dybfølt engagement i undervisningen og relationen til eleverne er et centralt kendetegn ved danske lærere. Derfor kan det undre, at danske lærere oplever mindre anerkendelse for deres indsats, end man ser i andre OECD-lande. Det er ikke rimeligt, og jeg håber, at indsatsen de forløbne måneder har været med til at synliggøre, at lærere er uerstattelige. Det bør også skabe mere lydhørhed for lærernes synspunkter om, hvordan deres skoler og arbejdsliv kan forbedres.

Jeg var i begyndelsen af juni til et internationalt (virtuelt) seminar, hvor et vigtigt budskab var, at krisen med al tydelighed har vist, at læreren er ’irreplaceable’. Budskabet blev gentaget af flere ministre fra fremtrædende lande. Trods mange erfaringer med nye undervisningsformer er det gennemgående, at virtuelle miljøer ikke kan erstatte den nære kontakt mellem lærer og elever i skolens dagligdag.

Det står krystalklart, at læreren er altafgørende for elevernes udvikling - og elever og lærer skal være sammen. Den virtuelle nødundervisning har vist, at den har sine klare

mangler. For de fleste elever er motivationen foran computeren visnet undervejs, og det samme er udbyttet af undervisningen. Især de udsatte elever har lidt under nedlukningen, men det er stort set alle elever, som har mærket de negative konsekvenser af at være isolerede og kun digitalt forbundne til undervisningen.

Interessenter, som ikke har deres daglige gang i klasserummet, vil gerne overgå hinanden med letkøbte markedskonklusioner, hvor de positive effekter af de virtuelle erfaringer overtolkes. Den ­digitale dagsorden har fået ’momentum’, ­lyder det. Men som det skete på det internationale møde, vil jeg også ­mane til besindighed og ydmyghed over de virtuelle muligheder. Selvfølgelig er der høstet erfaringer, som kan bruges fremadrettet, men man skal h ­ uske, at erfaringerne er skabt i en helt ekstraordinær situation, som ikke tåler sammenligning med en normal hverdag.

Når man skærer navlestrengen til skolen over, ser man også betydningen af skolekulturen. Vi har på vores skoler en klar identitet og et stærkt værdisæt, som skaber rammen om de unge. To og en halv måned hjemme viste med al tydelighed elevernes behov for at lære i sociale sammenhænge og med en lærer, der kan se dem og forholde sig til dem.

En god skolekultur skaber dygtige studenter.

Sommerferien kan nu anes i hori­ sonten. Aldrig har den været m ­ ere fortjent. I har slidt og slæbt for at få ungdommen gennem coronaen. Jeg håber, at vi får hverdagen t­ ilbage ­efter ferien.

God sommer til jer alle!

BREVKASSEN GL’s sekretariat svarer hver dag på spørgsmål fra medlemmerne. Gymnasieskolen ­bringer fremover nogle af de spørgsmål, der har en bred relevans og interesse for medlemmerne.

b

UNDERVISNING

Virtuelle erfaringer På meget kort tid har vi under coronakrisen omstillet vores undervisningspraksis til virtuel undervisning og til at arbejde hjemmefra. Det har været en helt ekstraordinær situation for alle, som har givet os nogle meget vigtige erfaringer med virtuelle miljøer på gymnasierne. Hvordan samler GL op på lærernes erfaringer i de seneste måneder?

i

ARBEJDSTID

Sommerferie i Spanien Jeg har for lang tid siden – før ­c oronaepidemien indtraf – købt en rejse til Spanien i sommerferien.

Hvordan er jeg stillet i forhold til min arbejdsgiver, hvis jeg vælger at tage af sted på trods af, at myndighederne fraråder rejser dertil?

t

Har du et godt spørgsmål?

Send det til gymnasieskolen@gl.org

Anders Pors & Tina Barming

Anders Pors, konsulent i GL, svarer

GL har gennem egne udvalg og bestyrelser indsamlet nogle af de indtryk, den seneste tid har efterladt hos lærerne. Det går igen i lærernes tilbagemeldinger, at de har følt sig isoleret, savnet kolleger, og at den virtuelle undervisning har krævet ekstra forberedelse. Erfaringerne er vigtige, når vi skal drøfte, hvilken rolle de virtuelle muligheder skal spille i gymnasiet fremadrettet. GL arbejder derfor på at få undersøgt lærernes erfaringer mere systematisk. Erfaringerne fra den virtuelle undervisning drøftes også meget i andre lande og i de internationale sammenslutninger af lærerorganisationer, hvor GL

t

er repræsenteret. Senest har formanden sammen med undervisningsministeren deltaget i en international konference, hvor målet var at dele erfaringer fra perioden med COVID-19.

s_43

Tina Barming, konsulent i GL, svarer

Hvis du vælger at trodse myndighedernes anbefalinger og rejser til Spanien til sommer, kan din arbejdsgiver ikke nægte dig at tage af sted.

Da myndighederne anbefaler, at du bør gå i selvisolation i 14 dage, vil din arbejdsgiver dog kunne nægte dig efterfølgende at udføre dit arbejde på skolen. I så fald vil isolationen være uden løn.

Det vil derfor være en god idé, at du tager en dialog med ledelsen forud for rejsen om muligheden for at arbejde hjemmefra under selvisolationen.

Anbefalingen fra Medarbejder- og Kompetencestyrelsen er, at din arbejdsgiver bør indgå i dialog om mulighederne for hjemmearbejde. Og styrelsen henstiller til den løsning, hvis der er mulighed for det.

Du har krav på løn, når du arbejder hjemmefra.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

GLE

Her finder du GL-E’s nye kurser og andre kurser, som du stadig kan nå at tilmelde dig.

Kontakt GL-E på gl-e@gl.org eller telefon 33 29 09 00.

EFTERUDDANNELSE

b

Aktuelle kurser Kurser i GL-E’s udbud afholdes i ­henhold til de til enhver tid g ældende retningslinjer ved­ ­ rørende ­coronavirus.

s_44

Engager dine elever - bliv sprogcoach

Med sprogcoaching som metode og teknik kan du engagere og guide d ­ ine elever til at tage ejerskab for deres egen sproglæring. På kurset lærer du at bruge den rigtige spørgeteknik, og du får lejlighed til at afprøve sprogcoaching under supervision – du får altså feedback undervejs i forløbet. Vi arbejder praksisnært og veksler mellem teoretisk og metodisk introduktion til og afprøvning af metoden. Du får afprøvet, hvordan sprogcoaching bruges i din undervisning, hvordan du stiller de gode spørgsmål, hvordan du når frem til et konkret mål og får udarbejdet en handlingsplan – alt sammen inden du selv skal prøve det med dine elever. Hvert kursusforløb varer i alt fire dage, og kurset afholdes to gange.

Kurset afholdes den 14. og 15. september 2020 med opfølgningsdage den 9. november 2020 og den 25. januar 2021. Kurset afholdes igen den 1. og 2. marts 2021 med opfølgningsdage den 12. april og den 10. maj 2021.

Kurset afholdes i København.

b

GIS på ungdomsuddannelserne

På kurset får du indsigt i GIS-værktøj, der styrker elevers modelleringskompetencer og digitale dannelse, og du får overblik over administratorrollen i GIS-softwaren ArcGIS Online samt gængse metoder til at finde og anvende data i GIS. Ydermere får du hands on på konkrete øvelser til brug i undervisningen og kompetencer til at producere data og webkort, der visualiserer naturfagenes komplekse fænomener og sammenhænge. På kurset gennemgår vi gratis tilgængelige øvelser fra www.skolegis.dk.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Du kan se mere om kursernes indhold og tilmelding på gl.org/GLE. Her kan du også finde GL-E’s mange andre ­kurser for gymnasiale lærere og ledere.

Eksempelvis hvordan man ­opsætter en dataindsamling til klassens felttur, og vi kommer omkring emner som pladetektonik og vindmøllers optimale placering baseret på forskellige kriterier som vindressourcer, eksisterende EL-net og fredede områder.

Kurset afholdes den 23. september og den 25. november 2020 i Glostrup.

b

Har du styr på dine kompetencer?

Som gymnasielærer har du flere kompetencer, end du måske er opmærksom på. GL inviterer til fyraftensmøde om kompetencer og kompetenceafklaring. Bliv inspireret, og få nogle redskaber til at få øje på, hvor du har dine særlige styrker. Er der noget, som du med fordel kan ­give ­mere opmærksomhed – enten i dit nu­ værende job eller på en målrettet vej til et andet?

Hør om gymnasielæreres mange kompetencer og mulige arbejdsmarkeder bakket op af konkrete eksempler. Fyraftensmødet er primært rettet mod medlemmer i arbejde. Mødet er gratis for GL’s medlemmer, og GL giver et glas vin og et let måltid.

Møderne afholdes den 14. september 2020 i Ringsted, den 15. september 2020 i Odense, den 6. oktober 2020 i Holstebro og den 7. oktober 2020 i Esbjerg.

b

Tegning som redskab i undervisningen

Lær at tale til øjnene og at bruge tegning som visuelt sprog. Kurset handler om tegning som kommunikation og formidling – ikke som kunstform.

På kurset lærer du blandt andet at blive mere sikker, når du skitserer noget på tavlen, du bliver bedre til at formidle noget visuelt, at skabe relationer til eleverne gennem tegning af figurer samt at undgå eller personliggøre PowerPoints. Til kurset hører tilbud om en times live online opfølgning via videokonference med uddybning efter behov og hjælp med udfordringer.

Kurset afholdes den 17. september 2020 og den 19. november 2020 i Herlufmagle.

b

Undervisning for bæredygtig udvikling

Økologisk krise og klimaforandringer er en af vor tids vigtigste samfundsudfordringer, og bæredygtighedstænkningen og den store politiske interesse giver spændende åbninger for udvikling af nye pædagogiske og didaktiske tilgange og samarbejdsformer. Kurset sætter fokus på, hvordan bæredygtighed kan komme på dagsordenen i gymnasiet, og giver dig en introduktion til, hvordan bæredygtighed udfordrer vores nuværende uddannelsesinstitutioner, hvordan bæredygtighed rammesættes politisk som uddannelsesmæssig udfordring samt hvordan denne udfordring kan gribes i gymnasieskolen.

Vi skal arbejde med pædagogiske og didaktiske tilgange til bæredygtighed med fokus på kompleksitet og dilemmaer, deltagelse og inddragelse, engagement i følelser samt systemtænkning og tværgående ­samarbejder.

Kurset afholdes den 20. oktober 2020 i København.

b

Stille elever – klar til forandring?

Stille elever forstyrrer ikke, og de arbejder pligtopfyldende, men de siger bare aldrig noget. For dem kan det være angstprovokerende at markere i timerne, og derfor skal de være 120% sikre, inden de åbner munden.

De får ofte at vide, at de ‘bare’ skal mere på banen, men de formår sjældent på egen hånd at foretage disse ­ændringer.

Kurset kvalificerer dig til at hjælpe de stille elever til at handle på deres frygt for ’at være på’ i klasserummet. Derudover giver kurset dig indsigt i teorier om den kognitive adfærdsmodel og perfektionisme, øvelser og redskaber, der hjælper de stille elever på banen og styrker deres selvværd samt en manual over et forløb for stille elever, som med succes er afprøvet flere gange i gymnasiet.

Kurset afholdes den 3. september 2020 i Vejle.

b

Master i fremmedsprogsdidaktik

Uddannelsen har fokus på, hvordan man lærer et nyt sprog, og hvordan man underviser i det. Hvad foregår der i hovedet på elever, når de skriver og læser en tekst? Hvordan kan elevernes sproglige læring kobles til deres kulturelle og indholdsmæssige læring? Indsigt i mulige svar på disse spørgsmål giver dig en dybere forståelse for de udfordringer, som sprogelever står overfor.

På uddannelsen lægges der derfor stor vægt på samspillet mellem den nyeste forskning på området og deltagernes erfaring fra egen undervisning. Du lærer at udvikle din egen undervisning i sprog på baggrund af den nyeste forskning inden for fremmedsprogs- og kulturdidaktik, og du vil også blive bedre rustet til at udvikle undervisningsmaterialer. Master­ uddannelsen er en specialisering i fremmed- og andetsprogspædagogik og bygger ovenpå deltagernes uddannelse og erfaringer med undervisning i et fremmedsprog eller dansk.

Uddannels ens første mo dul ­b egynder den 3. september 2020 i København.

b

Brug karrierelæring fagligt og dannelsesmæssigt

Gymnasiereformen byder gymnasielærere at integrere karriere­læring i fagene, så eleverne opnår karriere­ kompetence, men at arbejde med karrierelæring kan let opfattes som afkoblet fra den faglighed og dannelse, som naturligt ligger i undervisningen, og som prøves ved eksamen.

Hvordan arbejder vi meningsfuldt med karriere og karrierekompetencer i gymnasieuddannelserne til gavn for eleverne?

På kurset bliver du introduceret til teoretiske forståelser af begrebet karriere, og du får indblik i forskel­ lige metoder til at arbejde konkret og meningsfuldt med karrierelæring.

Karrierelæring handler om, hvordan vi giver alle mennesker de bedste grundlag for at kunne træffe valg og beslutninger om eget liv uafhængig af familiemæssig baggrund, etnicitet, køn eller socioøkonomiske forhold. På kurset får du en grundig indføring i karrierebegrebet, de sociale og etiske implikationer, og du får en introduktion til karrierelæringens metoder og didaktik, som kan anvendes i de konkrete gymnasiefag.

Kurset afholdes den 25. september 2020 i Fredericia.

Kender du GL-E's nyhedsbrev?

Her sender vi information om aktuelle kurser. Kunne du eller din skole tænke dig at få tilsendt vores nyhedsbrev? Skriv til kursussekretær Lene Daring på ld@gl.org.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_45

Digitalisering i uddannelserne: etiske og læringsmæssige udfordringer

Digitalisering i uddannelserne: etiske og læringsmæssige udfordringer

Konference tirsdag den 20. oktober 2020 Klavs Birkholm er dagens moderator. Dagens Spørge Jørgen er Mads Vestergaard.

Oplæg: Hvor blev fornuften af? v. Jesper Balslev, forsker i uddannelsesdigitalisering Hvor bliver dannelsen af? v. Line Palle Andersen, tænketanken TeknoEtik Hvor bliver hjernen af? v. Søren Hebsgaard , teknologifilosof Hvor blev eleverne af? v. Asger Wille, næstformand, Gymnasieskolernes Lærerforening Hvor bliver underviseren af? v. Camilla Gregersen, formand, Dansk Magisterforening Workshops om erfaringer fra Coronakrisen: v. Gitte Grønnemose Butler, uddannelseschef, Gymnasieskolernes Lærerforening v. Tom Børsen & Jorge Cardeno, Aalborg Universitet v. Annette Jensen, Københavns Professionshøjskole v. Mikkel Vinther, ”Danmark mod Goliath” v. Jacob Remin, Digitaliseringskunstner Se det fulde program på www.gl.org/kurserogarrangementer - søg ”digitalisering”.

Sted: Aalborg Universitet, A. C. Meyers Vænge 15, 2450 København Tid: Tirsdag den 20. oktober 2020, kl. 9.30-16.00 Tilmelding: Skriv til teknoetik@teknoetik.org Pris: 300 kr. (studerende 50 kr.) inkl. forplejning Indbetal til Tænketanken TeknoEtiks konto hos Arbejdernes Landsbank på reg.nr. 5338 konto nr. 0259512 og angiv navn og email.

Tilmelding er bindende og pladsen sikret ved betaling.

A N N O N C E _

Vil du have dine elever til at engagere sig i verden?

Så tag et kig på Operation Dagsværks nye undervisningsmateriale, der netop er ­blevet færdigudviklet, og som har ­fokus på FN’s 17 verdensmål.

I tæt samarbejde med Amnesty Peru og Amnesty Danmark, Mellemfolkeligt Samvirke og ­ r elevante gymnasielærere har sekretariatsfrivillige i Operation Dagsværk udarbejdet nye undervisningsforløb. De tager afsæt i Operation Dagsværks projekt 2020: Et trygt skoleliv i Peru uden diskrimination og magtmisbrug og indeholder blandt andet interviews, artikler og film af unge studerende aktivister fra Peru.

Med udgangspunkt i ­materialet kan ­ I italesætte og ­ d iskutere køns- og generationsrelaterede

problematikker i Peru og Danmark gennem undervisning i fagene samfundsfag og spansk eller ved at udføre en interaktiv workshop med eleverne, hvor de reflekterer over emner som uddannelse, ligestilling og menneskerettigheder i Danmark og Peru.

Se nærmere på https://under visning.od.dk/undervisning/ peru-2020 og få et overblik over materialet.

s_47

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

KRONIK

e

Tekst_ Mikkel Gade

Brug momentet! s_48

Gennem de seneste måneders nødundervisning er lærernes ­‘repertoire’ af virtuelle undervisningsformer vokset betragteligt.

Hvis ikke denne viden skal tabes på gulvet, når den almindelige ­undervisning genoptages, er det vigtigt for gymnasierne at arbejde med, hvordan den forankres organisatorisk.

En konsekvens af COVID-19-krisen var, at blandt andet landets gymnasiale uddannelser skulle omlægge undervisningen til virtuel under­visning på meget kort tid. Det er flere ­steder blevet kaldt for en imponerende bedrift [1], men eleverne oplevede ­store afsavn i de to en halv måned, de modtog nødundervisning i hjemmene [2].

Professor Ane Qvortrup iværksatte allerede inden påsken 2020 en stor kvantitativ ­spørgeskemaundersøgelse [3] på en lang række af landets gymnasiale uddannelsesinstitutioner, som viste, at eleverne, til trods for at de syntes, at lærerne gjorde det godt, i høj grad savnede det sociale samvær med deres klassekammerater. Der er ikke noget at sige til, at både lærere og elever nu er glade for at have genop­ taget undervisningen – om end på anderledes vilkår.

Det til trods må de to en halv ­måned med nødundervisning siges at have ført til en større kompetence­ udvikling for de fleste lærere. På Aalborg Katedralskole, hvor jeg har G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

gennemført en spørgeskemaunder­ søgelse på et 1.g-samfundsfagshold, ser det endog ud til, at de virtuelle under­visningsformer er udviklet i stor stil. Eleverne fremhæver blandt andet gruppearbejde i Microsoft Teams i ‘kanaler’ som en meget positiv arbejdsform, da den kan anvendes både synkront og asynkront, den kan skærpe dialogiske arbejdsprocesser, og den kan øge en konstruktiv kontakt med læreren, når denne er synkront til stede. Der er i forhold til sidstnævnte et formativt feedbackperspektiv indbygget i arbejdsformen, da læreren undervejs kan følge gruppearbejdet ved at logge ind på de enkelte kanaler, hvilket giver eleverne en ‘sikkerhed’ i arbejdet og fjerner fokus fra undervisningsformens ellers karakteristiske summative sigte.

Dertil viser undersøgelsen, at ­visse elever, der ikke markerer sig i så høj grad i den almindelige undervisning, kan få en stemme virtuelt. ­Disse forhold samt en række andre har vist, at den virtuelle undervisning rummer

”

Den virtuelle undervisning rummer elementer, man kunne få stor glæde af i den almindelige undervisning fremover.

O M

M I K K E L

G A D E _

Mikkel Gade er cand.mag. i dansk og filosofi. Lektor og læse-skrivevejleder på Aalborg Katedralskole. Læser organisatorisk læring på Aalborg Universitet.

K R O N I K _

elementer, man kunne få stor g ­ læde af i den almindelige undervisning fremover.

”

Udfordringen er at forankre nye forståelser organisatorisk, så man ikke blot vælger de nemme dele.

Tiden efter nødundervisningen rummer derfor et enestående momentum for at udvikle virtuel under­ visning og digital undervisning generelt på gymnasierne, men min overbevisning er, at man på skoleplan er nødt til at skabe en organisatorisk læringsramme herfor, hvis ikke de nye erfaringer skal løbe ud i sandet.

Implementering af it Fire større undersøgelser [4] omkring anvendelse af it i undervisningen på gymnasiale uddannelser har peget på tre overordnede forhold, der er vigtige i forhold til at udvikle brugen af it: Det er vigtigt, at skolernes ledelser bakker op om brugen af it i undervisningen, det er vigtigt, at skolerne har en strategi på området, og endelig peger de på et relativt stort behov for kompetenceudvikling blandt l­ærerne. I forhold til sidstnævnte ­p eger Punya Mishra og Matthew K ­ oehler på, at almindelige it-kurser meget sjældent har nogen effekt hverken i forhold til at få lærerne til at anvende it i undervisningen eller i forhold til at hjælpe lærerne med at bruge it til at ­udvikle undervisningen (Mishra & Koehler, 2006).

Mishra og Koehlers udgangspunkt er netop, at man ikke kan lykkes med it i undervisningen, hvis man ikke tænker it ind i undervisningsplanlægningen på lige fod med fag og pædagogik i en kompleks og situeret form for viden. Historisk set har vægten ligget på lærerens faglighed som det vigtigste grundlag for undervisningen, og den pædagogiske ­refleksion stod som et appendiks hertil. De seneste år har man dog tænkt fag og pædagogik som to ligevægtige

størrelser, og i dag tænker man ud over at tænke almendidaktisk også fagdidaktisk, når man skal planlægge undervisning. Denne undervisning har historisk set anvendt forskellige medier (bøger, overheadprojektorer, billeder og så videre), men disse har været så transparente eller almindelige, at de ikke er blevet “regarded as technologies”. Det forholder sig anderledes med nyere medier (computere, tablets, internet med videre), og det i en sådan grad, at de ændrer selve klasserummets natur.

Mishra og Koehler foreslår derfor, at it skal indtænkes i undervisningsplanlægningen på lige fod med fag og pædagogik [5]. Traditionelt har man søgt at udvikle lærernes it-kompetencer ved at fokusere på de tekniske aspekter, hvor teknologien især i de første år blev anskuet som et revolutionerende læringsmedie, hvis potentiale blev udfoldet, bare det blev sluppet løs i undervisningen. Det fordrer typisk, at it ikke bare bliver en integreret del af undervisningen, men mere et tillæg, der måske understøtter allerede eksisterende undervisningsformer.

Ifølge Mishra og Koehler skal man derfor indarbejde it, så man skaber en ny type viden (TPCK= Technological Pedagogical Content Knowledge), hvor it, fag og pædagogik forenes:

Udviklingen heraf må tage udgangspunkt i en l­æringsopfattelse, der er situeret (kontekstaf hængig, socialkonstruktivistisk), og hvor man bruger det i forhold til et konkret fag i en Dewey-inspireret learning by doing-tankegang. Det giver også eleverne mulighed for at bidrage til undervisningen og i højere grad monitorere deres læring. Min opfattelse er, at der netop er sket megen udvikling af denne type viden gennem nødundervisningen.

Forandringsprocesser Forandringsprocesser tager ofte udgangspunkt i, at man vil forandre en bestemt tilstand, ved at man gør ­organisationen klar til forandringen og derpå iværksætter en i­ ntervention for til slut at nå til en ny tilstand, der skal ‘fryses’. Quinn og Weick vender denne model på hovedet og argumenterer for, at man i stedet for at lade eksperter og konsulenter tilføre organisationen viden skal man tage udgangspunkt i den udvikling, der allerede er i gang, hvilket er oplagt lige nu i forhold til virtuel undervisning.

Modellen følger derfor faserne ‘freeze’, ‘rebalance’, ‘unfreeze’. I første fase skal man eksplicitere, hvad der sker, og vise mønstre i det for eksempel via visualiseringer og fortællinger.

I tiden efter nødundervisningen f

s_49

Pedagogical Content Knowledge

Technological Content Knowledge

C

P T

Technological Pedagogical Knowledge

Technological Pedagogical Content Knowledge

C=Content, P=Pedagogy, T=Technologi G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_50

Tiden efter nød­ undervisningen rummer et enestående momentum kan man anskue det sådan, at organisationen har fået udvidet sit repertoire af viden drastisk, men endnu ikke har fået ordnet sine erfaringer. Denne fase kunne man oplagt udvikle på en pædagogisk dag eller lignende, hvor lærerne får lov til at udveksle erfaringer. Et første led ville være at præsentere lærerne for en oversigt over de arbejdsformer, man har brugt gennem nødundervisningen, med visse begreber tilknyttet (for eksempel G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

synkron/diakron), så den senere sparring får fokus. På baggrund af mine observationer på ­Aalborg Katedralskole vil jeg foreslå følgende tre områder, man kan arbejde ud fra: __ undervisningsformer – de virtuelle former, der kan noget, de almindelige ikke kan. __ undervisningserstatning – de virtuelle former kan i situationer, hvor alternativet er dårligere, erstatte almindelig undervisning,

for eksempel ved sygdom, eller hvis en klasse kun skal have ét modul. __ virtuel vejledning – vejledning ved større skriftlige opgaver ser ud til at fungere meget fordelagtigt virtuelt.

Da det ifølge Mishra og Koehler kan være meget forskelligt fra fag til fag, hvordan de digitale undervisningsformer manifesterer sig, kan man med fordel arbejde på tværs af

K R O N I K _

fag i denne del, så lærerne får flest mulige perspektiver. Det er vigtigt ud fra Mishra og Koehlers teori, at et sådant arbejde bliver praksisnært, og at alle kan bidrage med deres fortælling – for eksempel ved at vise konkrete eksempler på undervisning.

”

I stedet for at lade eksperter og konsulenter tilføre organisationen viden skal man tage udgangspunkt i den udvikling, der allerede er i gang.

I næste fase, ‘rebalance’, er det derimod oplagt, at man arbejder i faggrupper praksisnært og situeret, så alle tre led i modellen (fag, pædagogik og it) tænkes med. Man skal i fasen arbejde med at skabe nye fælles fortællinger, hvor man ser de nye muligheder i et produktivt lys, og man kan her arbejde med, hvilke virtuelle muligheder man faktisk gerne ser ført med videre.

Den sidste fase, ‘unfreeze’, er for mig at se den sværeste. Her skal man vende tilbage til hverdagen med nye forståelser. Udfordringen er at forankre dette organisatorisk, så man fremover ikke blot vælger de nemme dele af den virtuelle undervisning (for eksempel asynkron individuel opgaveløsning) og dermed ikke udnytter det momentum, der er for at arbejde med it til at udvikle undervisningsformer (TPCK) og fordre kompetenceudvikling hos lærerne, der ­ikke bare er af teknisk karakter.

Det vil herefter være oplagt, at man arbejder videre med en strategi og et inspirationskatalog over virtuelle undervisningsformer og deres mulig­ heder.

For at sikre denne fortsatte TPCK-tænkning kan man tænke modellen ind i et arbejde med kollegial supervision, hvilket man ikke normalt gør. Man bruger i supervisionen den andens blik til at udvikle sin egen

undervisning, og kollegial supervision er på den måde et strategisk professionsudviklingsværktøj, som skal holde læreren fast på at være en reflekterende praktiker (Schön, 2001).

Schön mener, at vi ikke blot skal tænke over, hvad der sker i undervisningen, men vi skal også træde ud af handlingens nu og reflektere over, om den eksisterende viden fungerer eller ikke fungerer. Her er det fordelagtigt at reflektere over, om udvikling af undervisningen med it kan løse konkrete udfordringer.

Ovenstående skulle gerne vise, at ugerne med nødundervisning kan bruges til at udvikle kompetencer på en praksisnær og meningsfuld måde, men det er en forudsætning, at man griber det moment, vi har netop nu. 2

L I T T E R A T U R

Carøe, Søren m.f l. (2001): Fag, pædagogik og IT i det almene gymnasium – status og perspektiver, 1. faglige rapport, Det Virtuelle Gymnasium Uddannelsesstyrelsen.

Dalsgaard, Christian m.f l. (2020): Digitale kompetencer i gymnasiet.

Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet.

Haugaard, Annette (2020): “Imponerende fjernundervisning har faldgruber” på https:// www.gymnasieforskning.dk/ imponerende-fjernundervisninghar-faldgruber.

Haarder, Mikkel (2015): It på ungdomsuddannelserne. En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser. Danmarks Evalueringsinstitut.

Haarder, Mikkel (2018): Digitalisering i gymnasiet set fra elevers perspektiv. Danmarks Evalueringsinstitut.

Mathiasen, Helle m.f l. (2014): Undervisningsorganisering, -former og -medier. Center for undervisningsudvikling og digitale medier, Aarhus Universitet.

Mishra, Punya & Koehler, Matthew (2006): “Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge” in Teachers College Record Volume 108, Number 6. Columbia University.

Qvortrup, Ane (2020): Gymnasiet i den historiske Corona-tid – et elevperspektiv. Syddansk Universitet.

Schön, Donald (2001): Den ref lekterende praktiker. Klim.

[1] (Haugaard, 2020) [2] (Haugaard, 2020) [3] (Qvortrup, 2020)

Weick, Karl E. & Quinn, Robert E. (1999): “Organizational Change and Development” in Annu. Rev. Psychol. Annual Reviews.

[4] (Haarder 2015), (Haarder 2018), (Mathiasen m.fl. 2014), (Dalsgaard m.fl., 2020).

[5] Hvilket også er et krav i diverse læreplaner G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_51

ANMELDELSER

s_52

s

Alvor eller ‘pyt’

Fag_ Samfundsfag Titel_ Os og dem Forfattere_ Silas L. Marker og Vincent Hendricks Forlag_ Gyldendal Pris_ 250 kr., 216 sider Vurdering og anmeldelse_ Benny Jacobsen Vurdering_ j j j q q q

Vi lever i en følelsesbetonet social medieverden, så det er slet ikke underligt, at begrebet identitetspolitik lever et velnæret liv. Der skal ikke meget til at piske stemninger op: Må vi nu ikke længere synge Den danske sang er en ung blond pige, fordi en forsker med anden hudfarve føler sig ekskluderet af det danske fællesskab? Skal der laves kønsneutrale trafiklys ved fodgængerovergange? Var det forkert at fjerne n-ordet fra Halfdan Rasmussens gamle børnedigte? Og så videre.

Forfatterne definerer identitetspolitik som en type politik, der tager udgangspunkt i en identitet eller identitetsmarkører som race, nationalitet, køn eller socialklasse med henblik på at fremme den G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

pågældende identitets interesser – eventuelt, men ikke nødvendigvis – på bekostning af eller i modsætning til en anden identitet. De opfatter identitetspolitik som et selvstændigt politikområde på linje med sundhedspolitik, økonomisk politik og udenrigspolitik. Måske er det nok at stramme begrebet for meget. Er det ikke snarere elementer af kønspolitik, racepolitik og så videre? Hvis ikke er der vel en tendens til, at rigtig mange politiske debatter kan blive rubriceret under identitetspolitik.

Som sagt indeholder det identitetspolitiske felt en række akser – race, etnicitet, køn, socialklasse og religion.

Forfatterne inddeler videre debatter inden for disse akser i fire forskellige dimensioner: sprog (skal ord ændres eller skiftes ud?), kulturelle produkter og symboler (for eksempel vittigheder, sange og reklamer – bør de ændres for at forhindre diskrimination?), social praksis (hvordan bør vi opdrage børn, hvordan agere på arbejdspladsen og så videre, for at undgå diskrimination?) og repræsentation (for eksempel hvem bestemmer på magtfulde institutioner og hvem ikke?).

Os og dem indeholder et væld af eksempler på krænkelser, som nogle reagerer voldsomt på. Det er positivt, men til gengæld når man ikke så meget længere ud over at lave ovennævnte kategoriseringer. I slutkapitlet serveres en række forslag til, hvordan man håndterer identitetspolitiske debatter. Hovedpointen er her, at man skal tage debatterne alvorligt, herunder undersøge den reelle situation bag den påståede krænkelse.

Der er ingen tvivl om, at forfatterne står på mål for identitetspolitik, men de refererer også loyalt alle dem, der synes, det er overdrevet pjat, og foreslår ‘pyt’-reaktionen. Og som Frederik Stjernfelt refereres: “Det er en præmis for identitetspolitikken, at mennesker reduceres til identitetsmarkører som fx kvinde eller sort. Det er nødvendigvis ikke alle, der tilhører samme identitetsgruppe, der har samme interesser”.

En række gymnasielærere anmelder fagbøger og øvrige undervisningsmaterialer for Gymnasieskolen.

s

e

Og en halv flaske rom

Fag_ Historie Titel_ Pirater. Kampen om den nye verden 1500-1730 Forfattere_ Nina Bundgaard Trier Forlag_ Columbus Pris_ 175 kr., 154 sider Vurdering og anmeldelse_ Morten Lassen Vurdering_ j j j j j q

‘Rockstjerner’ kalder Johnny Depp fortidens pirater, og man er tilbøjelig til at give ham ret. I hvert fald når det gælder eftertidens fremstillinger af for eksempel Sir Francis Drake og Sir John Hawkins. Et ocean af fiktionsfortællinger har skabt billedet af den rebelske pirat, som bekæmper uretfærdigheder og undertrykkelse. Tiden kan være nådig, for disse sørøvere kunne muligvis navigere som ingen andre, men de ejede ikke et moralsk kompas, og nutidens kælne sørøverudklædningsdragter fortæller en del om Disneys gennemslagskraft (hvor er den somaliske pirat fra Adenbugten? Nej vel?).

A N M E L D E L S E R _

Fascinationen har altid været der, men en hel bog om pirater til gymnasiet? Er det ikke lige smalt nok?

Hvorfor ikke børsmæglere i 1980’erne? Uden sammenligning i øvrigt. Ud over at emnet i sig selv bør motivere selv den mest historieresistente elev, så lykkes det for forfatteren at brede det ud til et spørgsmål om stormagtsrivaliseringen i den nye verden (og dermed taler vi stort set udelukkende om Caribien 1500-1730). Efter en teoretisk indledning til diverse relevante begreber er bogen struktureret omkring: “Spansk dominans i kolonierne i den nye verden”, “Franske udfordrere” og ”Elisabeths søhunde”, så følger et mikrohistorisk inspireret kapitel om de legendariske ”Boucaniers”, inden spændingskurven kulminerer med ”Pirateriets guldalder”.

Epilogen fører sørøveriet op til i dag og har et fint blik for ligheder og forskelle. Om piraterne og kapervirksomheden så virkelig havde så stor betydning i den nye verden, som forfatteren hævder, kan nok diskuteres, og indirekte viser bogen da også, at de varigste spor skal man til populærkulturen for at finde.

Bogens første kapitel introducerer til Hobsbawns bog om sociale banditter, og ikke så få af bogens mange opgaver relaterer til hans banditkategorier. Det fungerer rigtig godt. Også Mikkel Thorups bog om pirater (fra 2008) fylder en del, og her er det især begrebet om ‘grænselandet’, som bogen bringer i spil, hvilket der også kommer mange fine opgaver ud af. I det hele taget er det didaktiske ambitionsniveau temmelig højt, glem alt om simple læsespørgsmål, derimod skal eleverne lave en video, selv finde kilder på nettet og formulere problemformuleringer til dem etc. Hvor brødteksten primært er den sædvanlige kronologiske beretning, er spørgsmålene en ren bredside af problematiserende tilgange til historien. Selv bogens egne parametre for periodisering spørges der til. Kilderne findes på bogens hjemmeside, der er indeks og litteraturliste. Men af uforklarlige årsager er der ikke blevet plads til Onkel Rejes sørøvershow! Mon ikke der rettes op på det i andenudgaven?

s

Grundig og laboratorienær lærebog til Bioteknologi

Fag_ Bioteknologi Titel_ Bioteknologi A, bind 3 Forfattere_ Lone Als Egebo, Jane Sundbæk Johansen, Frank Grønlund Jørgensen, Tine Schroeder Mantoni, Hanne Wolff Forlag_ Nucleus Pris_ 310 kr., 328 sider Vurdering og anmeldelse_ Åse Uttenthal Vurdering_ j j j j j j

Dette afsluttende bind i Nucleus’ Bioteknologi-serie binder en flot sløjfe på en serie bøger til undervisning i et fag, der nu endelig, som en del af reformen 2017, er blevet godkendt som et rigtigt fag på stx, nemlig bioteknologi A. Den indeholder vigtigt stof til mange af de nye emner som bioinformatik og moderne medicinsk behandling. Bogen beskriver de nyere metoder som NGS (next generation sequencing), NIPT og microarray passende detaljeret uden dog at gå helt i dybden. I mange tilfælde vil det være et godt afsæt for at læse og forstå artikler i for eksempel Aktuel Naturvidenskab. Bogen er rigt illustreret med figurer, der sammenkæder biologi og kemi.

Kapitlerne om bioinformatik og laboratoriemetoder til brug for undersøgelse af proteiner er vigtige for at få eleverne til at forstå, hvordan bioteknologisk forskning er helt afhængig af laboratoriearbejde i mikroskala. I kapitlerne om hormoner, forplantning og økotoksikologi bindes disse tre emner smukt sammen, så eleverne kan

undervises i, hvorfor det er vigtigt for vores egen arts overlevelse, at der sker en begrænsning i brugen af skadelig kemi. I bogens kapitel om immunforsvaret er indsat et godt afsnit om virus, det er blot synd, at det ikke fremgår af kapitlets navn, at det dækker såvel immunologi som virus og vacciner. Terminologien for virus er heller ikke helt konsistent, i figur 203 listes de forskellige virustyper, og virus, der giver mononukleose kaldes Epstein-Barr-virus. For alle de øvrige på listen nævnes genus, så denne burde hedde herpes-virus, der er det genus, Epstein-Barr-virus hører til. De sidst kapitler i bogen omhandler stofskifte i organismer, enzymkinetik samt stamceller og genregulering, også her er bogen opdateret med ny viden om stamcellebehandling og eksempler på årsager til kræft.

Bogen har på både for- og bagsideopslag indsat grundstoffernes periodiske system. Jeg ville hellere have en tegning af aminosyrerne på det ene af opslagene for at udnytte pladsen optimalt. Derudover er der et appendiks, i bind 3 viser det enzymtyper og reaktioner, der er en kopi af figur 318 i bogen. Det ville hjælpe, at appendiks fra tidligere bind om funktionelle grupper og syrekonstanter blev gentaget i alle tre bind af bogen, det er jo netop det, der står i den bog, man ikke har med, der er godt at have i appendiks. Bogen er meget tung, med hårdt omslag og mange sider er dette nok svært at undgå, men det vil være et problem at få eleverne til at medbringe den fysiske bog. En anden udfordring er, at den er ret kostbar, til undervisningsbrug vil man have brug for alle tre bind, og så kommer man tæt på 1.000 kroner per elev, det er klart i den dyre ende for grundbøger til bioteknologi.

Hjemmesiden indeholder nu bogens figurer, men der er endnu meget lidt supplerende materiale, nogle af kapitlerne har skemaer til gennemgang af fagord. Til Nucleus tidligere bioteknologiserie med mange små bøger (udgivet i 2010-13) er der opbygget et godt materiale, så det forventes, at der kommer en hjemmeside med links og opgaver. Det er spændende at se, hvad den kommer til at indeholde.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

s_53

DISKUSSION

e

Indlæg til diskussion må maks. indeholde 2.500 enheder inkl. mellemrum. Send indlæg til gymnasieskolen@gl.org.

Afskaf hfvintereksamen på blandede institutioner

s_54

I den seneste reforms aftaletekst lægges der vægt på hf som uddannelsen for de målrettede elever, som ved, hvad de vil. På den anden side tales der også om hf som en mulighed for de elever, som har dårlige erfaringer med skolegang, måske endda har været helt væk fra skolen, og som kan være frafaldstruede. Ordet ’fejebakke’ blev efterfølgende brugt flittigt. Og for at tilgodese de sidstnævnte indførte man semestereksamen for at give struktur, og så en elev altid ville kunne tage et eller flere fag med, hvis uddannelsen skulle blive afbrudt.

Vi mener, det er en fejl, særligt for den toårige hf-uddannelse på institutioner med et blandet uddannelsesudbud. Modellen kan fint give mening på en VUC-institution, hvor mulighederne er nogle helt andre, men set fra vores skole, en blandet stx- og hf-institution med henholdsvis fem og tre spor, er det dog en i praksis teoretisk gevinst, som har nogle kæmpe omkostninger på både lærer- og elevside.

Det altoverskyggende problem er en voldsom skævvridning af lærernes arbejdstid. Når nogle hold afvikles som semesterforløb, mens andre tilrettelægges hen over et helt skoleår, oplever lærerne en langvarig og urimelig spidsbelastning. Dertil kommer, at semesterforløbene bidrager til en skævvridning af alle øvrige fag, for når eksamensfaget/-fagene

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

presser skemarammen, må alle øvrige fag tilpasse sig. Denne strukturelle udfordring gør det ganske enkelt umuligt at udjævne lærernes arbejdstid – noget, som ellers påstås at være et tydeligt og presserende ønske på nationalt plan. Dertil kommer, at det skaber unødig stress for lærere i alle fag, når der skal arbejdes med en eller flere afsluttende eksamener sideløbende med deres øvrige undervisning. Det stiller læreren i fortsætterfag over for en nærmest umulig opgave: at skulle motivere eleven til en seriøs indsats, samtidig med at eleven har eksamen i et andet fag lige om hjørnet. Her er alle parter bedre tjent med, at eksamen ligger samlet i én længerevarende, undervisningsfri periode.

Men også på elevsiden koster det.

Vi oplever, at strukturen stresser eleverne meget. Der er hele tiden eksamen om et par måneder, og dermed befinder de sig reelt i ‘eksamensmodus’ hele tiden. Igen: Det kan være fint på en institution, hvor man på grund af enten udbud eller størrelse har mulighed for at tilrettelægge sig ud af det. Men vi oplever, at eleverne føler sig pressede, har øget koncentrationsbesvær og dermed også har manglende fokus i de fag, som ikke umiddelbart skal afsluttes. Dermed skader det den faglige fordybelse i alle fag, og det skader elevernes trivsel.

Der er ikke tilstrækkeligt med ro og

kontinuitet til at lære, til at dannes.

Med reformen er der endvidere åbnet op for tilgang direkte fra 9. klasse, og som vi ser det, har det blot øget behovet for tid og ro til at få klassernes sociale liv til at fungere. Det er i forvejen rigeligt problematisk at etablere kontinuitet i dagligdagen; ’turbo-forløb’ og vintereksamen har forringet dette væsentligt.

Vi har med den begrundelse, at vi er en blandet stx- og hf-institution, søgt ministeriet om dispensation fra vintereksamen. Men vi har fået afslag. Vi mener dog, at dette burde være en mulighed for de institutioner, som ønsker det, af hensyn til lærerne, eleverne og dermed også uddannelsens kvalitet. Det siger sig selv, at ikke alle udfordringer ville blive løst hermed, men det ville godt nok være en hjælp!

Randi D. Atiser, tillidsrepræsentant, HF-udvalget, og Marie-Louise Ebert, uddannelsesleder, Tønder Gymnasium

MINDEORD Hanne Dammand Nielsen

d 1962 2020

Vores kære kollega Hanne er desværre gået bort, idet hun efter et kortere sygdomsforløb måtte opgive kampen mod ALS. Forud gik en svær tid for familie, venner og kolleger, som alle har haft vanskeligt ved at begribe, at et så livskraftigt og livselskende menneske i løbet af et år skulle forsvinde fra os. Men det var, som en af hendes døtre udtrykte det, også en tid fyldt med kærlighed og fokus på det, som var vigtigt.

Og netop fokus på det vigtige har altid kendetegnet Hanne i hendes ­arbejdsliv. Som underviser i spansk

Stephen Mønsted

d 1943 2020

Stephen Mønsted kom fra højskolen til gymnasiet: Efter en række inspirerende år på Krabbesholm Højskole, med forstander Kristian ­ Schulz P ­ etersen, kom han i 1990 til gymnasiet med dets eksaminer og akademiske faglighed, ledet af rektor Jens Lund. Stephen fandt rum til at videre­føre den grundtvigske ånd og tilførte gymnasiet et stænk højskole­pædagogik, hvor han praktiserede det levende, engagerede ord og forenede den selvfølgelige faglighed med en åben og fri horisont.

Gymnasieskolen modtager mindeord.

De må maks. indeholde 2.200 enheder inkl. mellemrum. Sendes via mail til gymnasieskolen@gl.org – se deadline i kolofonen på side 3 eller på gymnasieskolen.dk

e

og dansk og læsevejleder på Virum Gymnasium de sidste 22 år ­arbejdede Hanne altid med blik for eleverne og deres behov og var derfor også en ­meget vellidt underviser.

Også som kollega var hun vellidt. Hun var ikke en, som vadede ind i folk med træsko på, men hun var ­interesseret og omsorgsfuld over for sine kolleger og altid villig til at sparre og dele eller give et godt råd. ­Både som mentor, som pædagogikum­ vejleder og i det hele taget. Hun var en, som så folk. Et fint eksempel på dette blev udtrykt af en kollega i ­dennes tale til Hanne, da hun fyldte 50. Han fortalte, hvordan han som helt nyansat til en sommerfrokost havde stået lidt for sig selv, men at Hanne var den, der, som den naturligste ting i verden bød ham op til dans.

At Hanne ikke blot var en god kollega, men også ambitiøs, ses i de mange projekter, hun har stået bag. Hun var tilsynsførende for pædagogikum-

kandidater og skriftlig censor i såvel spansk som på den teoretisk-pædagogiske opgave. Hun var også engageret i udvikling af både spansk som fortsættersprog og som folkeskolefag. Sidstnævnte også i praksis, idet hun var drivkraften bag oprettelsen af et spanskhold for folkeskoleelever på Virum Gymnasium.

Hun etablerede desuden skolens efterhånden 10 år lange udvekslingsrelation med Maristes Champagnat nær Barcelona.

Hanne mødte døden uden angst, men med accept og med en tro på, at der, hvor hun nu skulle hen, var der lyst og rart. Hun sagde som noget af det sidste, at ingen er uundværlig. Men vi er mange, som synes, at det er uendelig trist at skulle undvære Hanne.

Stephen var vidtspændende, også ud over sine egentlige fag, dansk og billedkunst: Han færdedes hjemmevant i åndshistorien, med kunst og litteratur, var teologisk velbevandret og sikker i det klassiske stof – hans studierejser til Rom og Grækenland var legendariske. Der udgik fra Stephen en konstant inspiration. Fag var for ham mere end fag, fag var liv! Og alt, hvad Stephen rørte ved, blev på en eller anden måde førstehånds.

Og så var Stephen et musisk menneske: Han tegnede og dyrkede kalligrafi, spillede fløjte og var en habil ­fotograf. Skolens udsmykning og h ­ ele æstetik lå ham på sinde: En kontakt med Kunstfondens daværende leder, Hans Edvard Nørregaard-Nielsen, førte til et righoldigt billedophæng på skolen.

Stephen havde sine idiosynkrasier! Der tydeligvis inspirerede ham!

Som en anden Don Quijote kastede

han sig glad og gerne ud i v ­ eloplagte udfald til højre og til venstre. Lidt af en anarkist var han, ideologiseren og formynderi brød han sig ikke om, sekterisme og medløb ej heller. Ofte provokerende i debat, havde sine meningers mod og megen humor – lidt af en ræv, nød den drillende replik!

Men samtidig generøs af væsen og altid berigende i samvær.

For Stephen var livet med Grundtvigs ord ”himmel og jord, hvor kærlighed bor”. Den signede dag med fryd han så! Et varmt og livfuldt, engageret menneske – for hvem livet var en gave og en fest!

Stephen Mønsted blev 76 år. Han efterlader sig hustru, børn og børnebørn. Og et stort savn!

Kollegerne på Virum Gymnasium

s_55

Torben From og Knud Kramshøj, tidligere Skive Gymnasium

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

Nyt job?

Gør en forskel

Se de ledige stillinger her www.naalakkersuisut.gl/da/Naalakkersuisut/Job/Ledige-stillinger s_56

MØD OS PÅ

Nyhedsbrevet Modtager du ikke Gymnasieskolens nyhedsbrev?

På gymnasieskolen.dk kan du tilmelde dig det ugentlige nyhedsbrev og følge med i nyheder, debat og blogindlæg om den nye gymnasiale verden.

G Y M NA S I E S K O L E N

·

N O _ 0 4

·

2 0 2 0

DE BEDSTE STUDIETURE SE FLERE DESTINATIONER PÅ KILROY.DK/STUDIETURE

BERLIN fra 685,3 dage | 2 nætter | m/bus

HAMBORG fra 765,4 dage | 3 nætter | m/tog

AMSTERDAM fra 1.125,4 dage | 3 nætter | m/bus

EDINBURGH fra 1.198,5 dage | 4 nætter | m/fly

KRAKOW fra 1.573,7 dage | 5 nætter | m/bus

BRUXELLES fra 1.598,4 dage | 3 nætter | m/bus

MÜNCHEN fra 1.615,4 dage | 3 nætter | m/bus

ISLAND fra 2.798,5 dage | 4 nætter | m/fly

FÆRØERNE fra 3.395,5 dage | 4 nætter | m/fly

Prisen er pr. person og inkluderer transport t/r, overnatning, morgenmad, ISIC studiekort til alle studerende, alle skatter og afgifter m.m..

kilroy.dk/studieture | Tlf. 70 22 05 35

Var det noget med en studietur til Island, Færøerne eller Grønland?

Når du køber studieturen hos BENNS, får du: 56 års erfaring • Lave priser • Skræddersyet produkt • Tidsbesparelse Hjælp til fagligheden • Egen rejsekonsulent • 24H vagttelefon Grønland | Fly | 5 dg/4 nt.

5.695

Island | Fly | 5 dg/4 nt.

2.798

Færøerne | Fly | 5 dg/4 nt.

3.395

Inkl. helpension

Ekskl. morgenmad

Inkl. morgenmad

Mulige faglige besøg: • Tundrasafari • Moskussafari • Isfiskeri • Hundeslædetur • Overnatning i Sisimiut

Mulige faglige besøg: • Foredrag om geothermal energi • Den Gyldne Cirkel • Byrundtur i Reykjavik • Ridetur på islandske heste • Gletschertur

Mulige faglige besøg: • Klippeøen Mykines • Ridetur til Trælanipan • Bøsdalafossur-vandfaldet • Midvágur • Færøsk aften • Fjeldvandring • Besøg i Gjógv

Andre rejser med bus fx.

685,-

Berlin | 3 dg/2 nt München | 6 dg/3 nt

1.615,-

Amsterdam | 6 dg/3 nt 1.125,-

Hamborg | 3 dg/2 nt

820,-

Prag | 6 dg/3 nt

1.295,-

Wien | 6 dg/3 nt

1.648,-

Cesky Raj | 6 dg/3 nt

1.695,-

Strasbourg | 6 dg/3 nt

1.825,-

Budapest | 6 dg/3 nt

1.468,-

Priser er FRA-pris i kr./person inkl. transport i 3-stjernet bus eller fly på økonomiklasse, overnatning på hotel eller hostel i flersengsværelser inkl. morgenmad. Flere rejsemål og priser på www.benns.dk - forbehold for prisændringer.

Ring på 65 65 65 63 group@benns.dk benns.dk

B AG EGA NG

NY BOG TIL @ INNOVATION C

MICHAEL THING & KIRSTEN WISSING

NABC

ISBN 978-87-571-2930-4

WWW

KUNDER

praxis.dk

MARKEDSUNDERSØGELSER

IDEGENERERING eer skaber værdi

9 788757 129304

IVÆRKSÆTTERI

BMC

varenr. 184004-1

INNO

INNOVATION Når ideer skaber værdi

OVATION

N NOVAT IO N

IDEGENERERING BRAINWALKING Når ideer skaber værdi

THING & KIRSTEN WISSING

r ideer skaber værdi

EMPATHY-MAP

Praxis —

NårIid INNOVAT O

MICHAEL THING & KIRSTEN WISSING

INNOVATION Når ideer skaber værdi

INNOVATION TILBAGE GA NG

Innovation. Når ideer skaber værdi er en bog til faget innovation, som lægger sig op ad læreplanen for Innovation på C-niveau på ungdomsuddannelserne hhx, htx, stx samt hf. Den er bygget op, så den følger Company Programme og den proces, man skal igennem for at gøre idé til virkelighed.

Innovation. Når ideer skaber værdi tager udgangspunkt i aktuelle og virkelighedsnære problemstillinger. Bogen introducerer tilgængelige innovationsmodeller og er rig på praktiske eksempler og øvelser. Desuden præsenteres

INNNår OVATI ON ideer skaber værdi

@

IN N OVAT IO

en række cases om iværksættere og deres virksomheder.

grafik og illustrationer, konkrete værktøjer, modeller og tips. Bogen egner sig både til undervisningsbrug og til praktisk indføring i innovation.

@

MICHAEL THING & KIRSTEN WISSING

14maj_HiRess.indd 1

TILB AGE GAN G

Praxis — Nyt Teknisk Forlag

r. 184004-1

Praxis — Nyt Teknisk Forlag

MICHAEL THING & KIRSTEN WISSING

TILB AGEGANG

praxis.dkInnovation. Når ideer skaber værdi er let og indbydende at gå til med appetitlig

INNOVATION ISBN 978-87-571-2930-4

praxis.dk

BESTIL ET VURDERINGSEKSEMPLAR PÅ

TILBAGEGANGpraxis.dk/vurder-innovation 9 788757 129304

varenr. 184004-1

14/05/2020 13.36

Innovation – når ideer skaber værdi er en ny, anderledes og særdeles praksisnær undervisningsbog til de gymnasiale uddannelser.

Praxis — Nyt Teknisk Forlag Den opfylder kravene fra læreplanen for innovation på C-niveau og er opbygget, så den følger ungdomsuddannelsernes mesterskab i iværksætteri, Company Programme, og den proces, eleven skal igennem for at gøre idé til virkelighed.

14/05/2020 13.36

Med bogen får du: • • • •

centrale innovationsmodeller cases og øvelser cases om unge iværksættere og deres virksomheder visuelt indbydende grafik og illustrationer

• konkrete værktøjer, modeller og tips • oversigt over 50 centrale og kendte innovationsbegreber med tilhørende beskrivelser.

Læs mere, og se et gratis uddrag af bogen på praxis.dk/innovation

LINDHARDT OG RINGHOF UDDANNELSE

NG

Denne 3. udgave er tilpasset det nye grundforløb på htx og stx – og fortsat velegnet til både naturvidenskabelig faggruppe og enkeltfagene i hf.

Bogen indeholder blandt andet nye opslag om: •

En undersøgelsesbaseret tilgang til naturvidenskab (IBSE)

•

Anvendelse af bestemmelsesnøgler

•

Fejlkilder og måleusikkerhed

•

Variabelkontrol

•

Systematik og klassifikation

•

Antal betydende cifre og afrunding

En række opslag fungerer som introduktion til skriftlighed i naturvidenskab og præsenterer fx en skabelon til naturvidenskabelige rapporter.

Andre opslag viser, hvordan de naturvidenskabelige kompetencer kan inddrages i innovationsprojekter. Bagest i bogen findes en oversigt over naturvidenskabelige begreber og retningslinjer vedrørende sikkerhed i laboratoriet.

Naturvidenskabeligt grundforløb

Undervisningsog opslagsbog til

Naturvidenskabeligt grundforløb er en opslagsbog, der introducerer naturvidenskabens begreber, undersøgelsesområder og metoder gennem kortfattede beskrivelser kombineret med konkrete eksempler og opgaver.

Hans Marker Lars Andersen Carsten Ladegaard Pedersen Steffen Samsøe

Naturvidenskabeligt grundforløb 3. udg.

En introduktion til naturvidenskabelig metodik

ISBN 9788770668163

www.lru.dk

50 selvstændige opslag fordelt på fem emneområder: •

Naturvidenskabens grundbegreber

•

Naturvidenskabelig metode

•

Indsamling af empiri

•

Analyse og fortolkning af data

•

Formidling af resultater

Find bogen på lru.dk

Lindhardt og Ringhof

Styrker elevernes naturvidenskabelige dannelse og kompetencer Naturvidenskabeligt grundforløb introducerer naturvidenskabens begreber, undersøgelsesområder og metoder gennem kortfattede beskrivelser kombineret med konkrete eksempler og opgaver.

Med bogen i hånden kan eleverne gennemføre eksperimenter og feltarbejde og træne den naturvidenskabelige rapportskrivning.

Bogen giver et fagligt overblik, som er en god hjælp gennem hele studietiden.

Lindhardt og Ringhof Uddannelse Vognmagergade 11 1148 København www.lru.dk