Børns vej til succes by Dafolo

NEW YORK TIMES BESTSELLER

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

Bogen henvender sig til alle med interesse for, hvordan – og hvorfor – børn lykkes i livet. Bogen er således interessant læsning for lærere, pædagoger, pædagogiske ledere og andre fagprofessionelle, der arbejder med børn og unges læring og udvikling i hverdagen. Samtidig henvender den sig til forældre og andre privatpersoner, der ønsker at få serveret en lang række levende fortællinger om, hvordan børn og unge udvikler deres nysgerrighed og karakterdannelse livet igennem.

Relationsprofessionsseriens omdrejningspunkt er kvalificeringen af det relationelle arbejde. Relationskompetente lærere og pædagoger har afgørende betydning for børns læring og livsforløb. Den pædagogiske relationsprofessionalisme er drivkraften i børnenes udvikling og læring, fordi en afbalanceret og følelsesmæssig kontakt skaber den nødvendige tryghed, så barnet tør takke ja til at deltage i det store sociale, kulturelle og inkluderende læringsfællesskab. Seriens udgivelser henvender sig primært til relationsprofessionelle i den pædagogiske verden – børnehave, vuggestue og folkeskole – men også professionelle, der arbejder inden for ungdomsuddannelser, familievejledning, ældrecenter, fysioog ergoterapi, sundhedspleje og det sociale område kan have glæde af at læse med. ISBN

978-87-7160-301-9

ISBN 978-87-7160-301-9

Varenr. 7486

9 788771 603019

BØRNS VEJ TIL SUCCES Forord af Per Schultz-Jørgensen

Grit, nysgerrighed og karakterens kræfter

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

Denne internationale bestseller sætter fokus på, hvilke faktorer der har betydning for børns succes i livet – både fagligt og socialt. Det er faktorer som 'grit', nysgerrighed, vedholdenhed, optimisme og selvkontrol. Forfatteren Paul Tough argumenterer for, at disse faktorer skal have en langt større vægt i vores samspil med børn og unge. I den forbindelse belyses det centrale spørgsmål: Hvad er det, vi skal hjælpe børn med at udvikle, så de kan tage hånd om deres liv? Bogen er skrevet i et fortællende sprog og forklarer ny forskning, så det kan forstås af både fagprofessionelle og forældre.

PAUL TOUGH

BØRNS VEJ TIL SUCCES

”Det er en fantastisk bog, Paul Tough har skrevet. Den handler basalt set om, hvordan børn får et godt liv. (...) Når hans bog er fantastisk, hænger det i første omgang sammen med, at han fokuserer på dette vigtige spørgsmål – og gør det på en sublim og indtrængende måde. Skridt for skridt føres vi igennem en problematik, der åbner sig for os – og viser sig med en åbnende karakter. Der peges fremad og mod løsninger.” (Per Schultz-Jørgensen)

BØRNS VEJ TIL SUCCES Grit, nysgerrighed og karakterens kræfter

Paul Tough

Oversat af Tom Havemann

Paul Tough Børns vej til succes Grit, nysgerrighed og karakterens kræfter 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2012 by Paul Tough og forlaget Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company © 2017 Dafolo A/S og forfatteren This edition published in arrangement with Ulf Töregård Agency AB Oversat af Tom Havemann efter How Children Succeed – Grit, Curiosity and the Hidden Power of Character Forlagsredaktion: Sofie Vagnø Dahl Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises design Foto på side 208: Paul Terefenko Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Varenr. 7486 ISBN 978-87-7160-301-9

Dedikation Til Ellington, der bedst kan lide bĂ¸ger om lastbiler.

Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Af Per Schultz-Jørgensen Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Sådan får man fiasko (eller undgår det) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2. Sådan opbygger man sin karakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3. Sådan tænker man . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4. Sådan får man succes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 5. En bedre vej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Tak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Referencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Forord Af Per Schultz-Jørgensen

Det er en fantastisk bog, Paul Tough har skrevet. Den handler basalt set om, hvordan børn får et godt liv. Han belyser et af de vigtigste spørgsmål, vi som forældre og som professionelle omkring børn kan stille os selv i dag. Det er spørgsmålet om, hvad det er, vi skal hjælpe vores børn med at udvikle, så de kan tage hånd om deres liv. Som forældre er der ikke meget om vores børn, vi tænker mere på end dét spørgsmål. Hvordan vil det gå dem i en verden, der jo ikke er blevet mere overskuelig og mindre bekymrende? Hvad kan vi give dem med i bagagen, så de bliver rustet bedst muligt til at klare udfordringerne og det pres, de kommer ud for? Det er nogle af de spørgsmål, vi alle tumler med – og det er dem, Tough behandler. Når hans bog er fantastisk, hænger det i første omgang sammen med, at han fokuserer på dette vigtige spørgsmål – og gør det på en sublim og indtrængende måde. Skridt for skridt føres vi igennem en problematik, der åbner sig for os – og viser sig med en åbnende karakter. Der peges fremad og mod løsninger. En anden af bogens mange styrker er, at han bogen igennem er helt nede i øjenhøjde med de personer, han skriver om. Og han inddrager hele tiden mennesker ansigt til ansigt; det er børnene, der sidder i klassen, forskeren der har påvist vigtige fund, pædagogen med masser af erfaring eller pigen, der får en øjenåbner på vej ind i fængslet. Det er mennesker, der er dybt involveret, der ved noget og kan stå inde for det, de siger. Dermed får Paul Tough formidlet et budskab, der rækker langt ud over, hvad en tabel eller en forskningsrapport kan fortælle. Og det er ikke sådan, at Tough springer dokumentationen over, nej, den ligger i baggrunden, for de personer, han inddrager, er konkrete bærere af den viden, de også kan henvise til. Det er vidensformidling på højeste niveau.

Der er desuden flere forhold, der gør bogen enestående. Det er den umiddelbare spænding, der ligger gemt i de beretninger, som præsenteres. Som læser føres man fra det ene spændende eksempel til det andet, og man oplever at være på en slags opdagelsesrejse. Den ene erkendelse efter den anden dukker op – og så opdager man, at man både forstår sammenhænge på nye og uventede måder og selv begynder at stille spørgsmål. Derfor er det en bog, der sætter noget i gang. Yderligere bør det fremhæves, at Tough udviser et stort, stort overblik over feltet. Han har kendskab til forskningssammenhænge, som man nok ville forvente af forskere på feltet, men Tough har det også. Og han har noget mere, nemlig det at han kan se ind over grænseområderne. Dermed skaber han en helhed over et område, som selv forskere kan blive belært af. Vi har stirret os blinde på enkle, lineære forhold, f.eks. at jo flere ord et barn kan inden treårsalderen, desto bedre liv får det – også som voksen. Vi ved, at det ikke nødvendigvis holder, men alligevel fortsætter det perspektiv med at have stor indflydelse på pædagogikken i børnehaver og skoler. Børn skal lære mere og tidligere. Paul Tough sætter fokus på lige netop dette og siger tydeligt: Vi er begyndt at se, hvilke faktorer der er vigtige for et godt liv. Det er faktorer som nysgerrighed, vedholdenhed og sociale evner – og de skal have en langt større vægt i vores samspil med børn og unge. Derfor er Paul Toughs bog fantastisk. Den er livsnær, har overblik, er spændende – og modig.

Per Schultz-Jørgensen Professor emeritus, dr.phil.

Indledning

I sommeren 2009, et par uger efter at min søn, Ellington, blev født, tilbragte jeg en dag i en børnehaveklasse i en lille by i New Jersey. De to begivenheder havde ikke noget med hinanden at gøre, for jeg besøgte ikke klasseværelse 140 på The Red Bank Primary School for at sondere terrænet i min egenskab af nybagt far, men for at observere i min egenskab af journalist. Ved første øjekast så klasseværelset helt normalt ud. Cementvæggene var holdt i en glad gul farve, og der stod et amerikansk flag ved siden af tavlen. Rundt om i lokalet var børnene i fuld gang med det, som børnehaveklassebørn normalt foretager sig: bygge tårne af Legoklodser, køre med lastbiler på små indendørs baner og lægge puslespil. Men efterhånden som dagen skred frem, stod det klart for mig, at det, der foregik i klasseværelse 140, faktisk var ret usædvanligt både på åbenlyse og mere umærkelige måder. Først og fremmest var de små elever bemærkelsesværdigt rolige og afbalancerede. Der var ingen grådanfald, sammenbrud, hysteriske anfald eller slåskampe den dag. Men underligt nok syntes læreren, en ung mørkhåret kvinde ved navn frk. Leonardo, ikke at gøre noget synderligt ud af at opretholde ordenen, endsige styre børnenes adfærd på nogen som helst synlig måde. Der var ingen irettesættelser, ingen guldstjerner, ingen timeouts, ingen ros – overhovedet ingen belønninger eller straffe for god eller dårlig opførsel. Eleverne i klasseværelse 140 fulgte undervisningsprogrammet Tools of the Mind (se Tough 2009), en relativt ny børnehave- og børnehaveklasse-metode skabt af to pædagoger i Denver og baseret på en uortodoks teori om børns udvikling. I dag er hovedparten af den amerikanske småbørnsundervisning designet til at udvikle en række specifikke førskolefærdigheder hos børnene, for det meste knyttet til tekst- og talbehandling. Tools of the Mind fokuserer

derimod ikke særlig meget på læse- og regnefærdigheder. I stedet er alle systemets metoder tænkt som en hjælp til at lære børnene en helt anden slags færdigheder, nemlig at kontrollere deres impulser, fastholde deres opmærksomhed på den opgave, de er i gang med, undgå afledninger og tankefælder, styre deres følelser og organisere deres tanker. Grundlæggerne af Tools of the Mind mener, at disse færdigheder, som de har samlet under overskriften selvregulering, i højere grad vil føre til positive resultater for børnene – både i 1. klasse og længere fremme i skolesystemet – end den traditionelle vifte af førskolefærdigheder. Tools of the Mind-elever lærer en række strategier, tricks og vaner, som gør det muligt for dem at koncentrere sig om bestemte opgaver. De lærer at bruge ”indre tale”, det vil sige at tale til sig selv, mens de udfører vanskelige opgaver (som f.eks. at forme bogstavet W), så de kan huske, hvilken rækkefølge tingene skal gøres i (ned, op, ned, op). De benytter ”mediatorer”, det vil sige genstande, der minder dem om, hvordan de skal fuldføre en bestemt aktivitet (f.eks. de to kort; et med et par læber og et med et øre, der viser, hvis tur det er til at læse, og hvis tur det er til at lytte, når et barn læser sammen med en kammerat). Hver morgen udfylder de ”legeplaner”, hvor de skriver eller tegner, hvad de vil lege i løbet af dagen (Jeg vil køre med toget; Jeg vil tage dukkerne med til stranden), og de bruger timer på ”modne dramatiske lege”, lange og komplekse forestillede begivenhedsforløb, der ifølge designerne af Tools of the Mind på en naturlig måde lærer børnene at følge regler og regulere impulser. Mens jeg iagttog børnene i klasseværelse 140, kom jeg uvægerligt til at tænke på Ellington, det lillebitte væsen, der pludrede og bøvsede og græd i vores atelierlejlighed på Manhattan, 50 kilometer nordpå. Jeg ville gerne have, at han fik et lykkeligt og succesrigt liv, men vidste egentlig ikke, hvad jeg helt præcist mente med det, eller hvad min kone og jeg skulle gøre for at lede ham på rette vej. Jeg var ikke ene om at være forvirret, hvad det angik. Ellington blev født i en særlig ængstelig periode i det amerikanske forældreskabs historie, og denne ængstelse havde frem for alt vokset sig stærk i storbyer som New York, hvor kampen om pladser i populære børnehaver nærmest havde antaget krigslignende dimensioner. Et par økonomer fra University of California betegnede for nylig denne landsdækkende konkurrence om at ruste børnene til skolelivet, som The Rug Rat Race (Ramey og Ramey 2010), og hvert år er det, som om ræset begynder tidligere og bliver mere og mere intenst. To år før Ellington blev født, åbnede undervisningskæden Kumon New Yorks første Kumon-småbørnsfilial, hvor børn helt ned til toårsalderen tilbragte deres formiddage med at udfylde opgaveark og øve sig i bogstav- og talgenkendelse. ”Treårsalderen

er det ideelle udgangspunkt,” udtalte Kumons økonomichef til en journalist fra The New York Times. ”Hvis de har smidt bleen og kan sidde stille sammen med en Kumon-lærer i et kvarter, tager vi dem” (Zernike 2011). Ellington ville komme til at vokse op i en kultur gennemsyret af en idé, man kunne kalde ”den kognitive hypotese”, nemlig den som oftest uudtalte, men ikke desto mindre udbredte forestilling om, at succes i vore dage primært afhænger af kognitive færdigheder – den form for intelligens, der bliver målt i IQ-test, herunder evnen til at regne samt genkende bogstaver, ord og mønstre – og at den bedste måde at udvikle disse færdigheder på er ved at øve sig i dem så meget som muligt og begynde på det så tidligt som muligt. Den kognitive hypotese har vundet så stor tilslutning, at det er let at glemme, at den faktisk er en relativt ny opfindelse. Man kan spore dens opkomst tilbage til 1994, da The Carnegie Corporation offentliggjorde Starting Points: Meeting the needs of our youngest children, en rapport, der slog alarm, hvad angik amerikanske børns kognitive udvikling (Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children 1994). Ifølge rapporten skyldtes problemet, at børn ikke længere blev tilstrækkeligt kognitivt stimuleret i de første tre år af deres liv, til dels på grund af det voksende antal enlige forældre og udearbejdende mødre, hvorfor de begynder i børnehaven uden at være parate til at lære noget. Rapporten affødte en hel industri af hjerneopbyggende ”nul-til-treårs-produkter” til bekymrede forældre. Der blev solgt bøger, legetæpper og Baby Einstein-videoer og -dvd’er for milliarder af dollars. Carnegie-rapportens fund og de studier, der fulgte i kølvandet på dem, fik også meget stor indflydelse på politisk plan, idet såvel lovgivere som velgørenhedsorganisationer drog den konklusion, at mange børn sakkede agterud på et tidligt tidspunkt som følge af utilstrækkelig kognitiv træning. Psykologer og sociologer fremlagde evidens, der knyttede fattige børns dårlige skolepræstationer til et fravær af verbal og matematisk stimulering i hjemmet og i skolen. Et af de mest berømte af disse studier (som jeg skrev om i min første bog, Whatever it Takes (2009, red.)) blev udført af Betty Hart og Todd R. Risley, to børnepsykologer, der fra og med 1980’erne fulgte en gruppe på 42 børn, der var vokset op i Kansas, og hvis forældre henholdsvis var faguddannede, tilhørte arbejderklassen eller var på bistandshjælp. Hart og Risley fandt, at den væsentligste forskel mellem børnenes opvækst – og dermed årsagen til de store divergenser mellem deres senere resultat – kunne koges ned til én faktor: Antallet af ord, som børnene i deres første år havde hørt forældrene sige. Hart og Risley fastslog, at børn af faguddannede forældre i treårsalderen havde hørt 30 millioner ord, hvorimod børn af forældre, der var på bistandshjælp, kun havde

hørt 10 millioner ord. Forfatterne konkluderede, at dette underskud lå til grund for børnenes senere fiaskoer i skolen og i tilværelsen i al almindelighed (Hart og Risley 1995). Der er noget umiddelbart besnærende ved den kognitive hypotese. Den verden, den beskriver, er uhyre enkel, utrolig lineær, ja nærmest et skoleeksempel på, at input ét sted fører til output et andet sted. Færre bøger i hjemmet er ensbetydende med ringere læsefærdigheder: Jo færre ord forældrene siger til deres børn, jo mere begrænset bliver børnenes ordforråd, og flere matematiske opgaveark i Kumon-centret udmønter sig i højere matematikkarakterer. Indimellem kunne korrelationernes præcisionsgrader forekomme lettere komiske. Således ville et barn, der voksede op i en familie, som levede af bistandshjælp, ifølge Hart og Risleys beregninger, have behov for nøjagtig 41 timers intensiv sprogundervisning hver uge for at kunne nå op på et arbejderklassebarns ordforråd. I løbet af det sidste årti, og især i de seneste år, er en broget skare af økonomer, pædagoger, psykologer og neuroforskere imidlertid begyndt at fremkomme med evidens, der sætter spørgsmålstegn ved mange af de antagelser, som ligger til grund for den kognitive hypotese. De mener, at det vigtigste for et barns udvikling ikke er, hvor mange informationer vi kan proppe ind i dets hjerne i løbet af de første to-tre år, men om vi formår at hjælpe det med at udvikle en række helt anderledes egenskaber, herunder vedholdenhed, selvkontrol, nysgerrighed, samvittighedsfuldhed, grit1 og selvsikkerhed. Økonomer omtaler disse egenskaber som ikke-kognitive færdigheder, psykologer kalder dem personlighedstræk, mens resten af os indimellem opfatter dem som udtryk for barnets karakter. Hvad angår visse færdigheder, er den strenge kalkule bag den kognitive hypotese – at det, der betyder noget for udviklingen af en færdighed, er at begynde tidligere og øve mere – fuldstændig gyldig. Vil man indøve et perfekt straffekast i basketball, vil det helt sikkert være bedre at lave 200 kast hver eftermiddag end at nøjes med 20. Går man i 4. klasse, vil man forbedre sin læsefærdighed mere ved at læse 40 bøger i løbet af sommerferien end ved kun at læse fire. Tilegnelsen af visse færdigheder er faktisk ret mekanisk, men når det gælder udviklingen af de mere uhåndgribelige elementer i den menneskelige personlighed, er det lidt mere kompliceret. Vi kan ikke blive bedre til at komme over skuffelser ved at øve os mere på det i flere timer, og børn bliver

1 Begrebet ”grit” kan på dansk overstættes til vedholdenhed, men da dette ikke findes fyldestgørende i forhold til den oprindelige betydning, overstætes grit ikke i bogen, red.

ikke mindre nysgerrige, blot fordi de ikke begyndte at øve sig i at være nysgerrige tilstrækkeligt tidligt. De måder, vi erhverver og mister disse færdigheder på, er bestemt ikke vilkårlige – i de seneste år har psykologer og neuroforskere fundet ud af en hel del om, hvor disse færdigheder kommer fra, og hvordan de udvikles – men de er til gengæld komplekse, fremmedartede og ofte gådefulde. Denne bog handler om en idé, der fremstår stadig mere klart og griber om sig i klasseværelser, på klinikker, i laboratorier og auditorier over hele USA og i resten af verden. Ifølge dette nye tankesæt har de sidste årtiers gængse opfattelse af børns udvikling været en misforståelse. Vi har fokuseret på de forkerte færdigheder og evner hos vores børn, og vi har brugt de forkerte strategier til at fremelske og undervise i disse færdigheder. Det vil givetvis være lidt overilet at tale om en ny tankeretning, eftersom mange af de forskere, der har bidraget til denne fond af viden, har arbejdet hver for sig, men det er der i stigende omfang ved at blive rettet op på, og der knyttes nu kontakter på tværs af forskellige faggrænser. Den teori, der er ved at tegne sig, vil kunne ændre den måde, vi opdrager vores børn, driver vores skoler og konstruerer vores sociale sikkerhedsnet på. Hvis man skal pege på en enkelt person som en slags midtpunkt i dette nye tværfaglige netværk, må det være James Heckman, en økonom ved University of Chicago. Heckman kan umiddelbart fremstå som en lidt aparte lederskikkelse i opgøret med det kognitive paradigmes dominans. Han er indbegrebet af en klassisk akademiker med tykke briller, en tårnhøj IQ og skjortelommen fuld af kuglepenne. Han voksede op i Chicago i 1940’erne og 1950’erne som søn af en mellemleder på et slagteri. Ingen af hans forældre havde gået på college, men de erkendte forholdsvis tidligt, at deres søn var lidt af et vidunderbarn. Som otteårig læste han sin fars eksemplar af den populære selvhjælpsbog 30 Days to a More Powerful Vocabulary [Få et mere effektivt ordforråd på 30 dage af Wilfred Funk og Norman Lewis (1942)], og året efter sparede han op til og købte bogen Mathematics for the Practical Man [Praktisk matematik af George M. Howe (1. udgave 1912)] via en kupon på bagsiden af et tegneseriehæfte. Heckman viste sig at være den fødte matematiker, der følte sig mere på bølgelængde med ligninger end med noget som helst andet. Som teenager gjorde han det til en tankesport at reducere lange talkæder til de primtal, der udgjorde deres mindste faktorer – det matematikere kalder primtalsopløsning. Han fortalte mig, at det første, han gjorde, da han som 16-årig fik sit sygesikringsnummer med posten, var at opløse det i primtal.

Heckman blev professor i økonomi, først ved Columbia University og derefter ved University of Chicago, og i 2000 modtog han nobelprisen i økonomi for en kompleks, statistisk metode, han havde udtænkt i 1970’erne. Blandt økonomer er Heckman kendt for sine færdigheder inden for økonometri, en stærkt specialiseret form for statistisk analyse, der i det store og hele kun kan forstås af andre økonometrikere. Jeg overværede flere af Heckmans forelæsninger, og selvom jeg gjorde mit bedste for at hænge på, var de fleste af hans udredninger totalt umulige at følge med i for en lægmand som mig – spækket som de var med besynderlige ligninger og begreber som generaliserede Leontief-produktionsfunktioner og Hicks-Slutsky-substitutionselasticitet, der gav mig lyst til at lægge hovedet ned på bordet og lukke øjnene. Selv om Heckmans teknikker kan virke uforståelige, er de emner, han har valgt at fokusere på, alt andet end ubegribelige. Siden Heckman modtog nobelprisen, har han ikke benyttet den prestige og de pengemidler, som hæderen førte med sig, til at cementere sit ry inden for sit fag, men til at udbrede sine undersøgelser og sin indflydelse til andre områder, som han tidligere stort set ikke havde vidst noget om, herunder personlighedspsykologi, lægevidenskab og genetik. (Han har faktisk et eksemplar af Genetik for dummies stående i en af de overfyldte bogreoler på sit kontor, kilet ind mellem to tykke bøger om økonomihistorie). Siden 2008 har Heckman med jævne mellemrum indkaldt håndplukkede økonomer og psykologer til konferencer, der på den ene eller den anden måde kredser om de samme spørgsmål: Hvilke færdigheder og karaktertræk fører til succes? Hvordan udvikles de i barndommen? Hvilke strategier kan hjælpe børnene til at klare sig bedre? Heckman leder en gruppe på en snes udenlandske studerende og forskere fordelt på et par bygninger på University of Chicagos campus. De omtales – mest for sjov – som indbyggere i Heckmanland. Den samlede gruppe arbejder altid på flere projekter på én gang, og når Heckman taler om sit arbejde, springer han fra det ene emne til det andet, og han er lige så begejstret for abestudiet i Maryland som for tvillingestudiet i Kina og sit samarbejde med en af universitetets filosofiprofessorer om dydens sande natur. (Under en samtale med Heckman bad jeg ham om at forklare, hvordan de forskellige dele af hans forskning passede sammen. Da hans assistent bagefter fulgte mig til dørs, vendte hun sig om og sagde: ”Hvis du finder ud af det, så giv os lige et praj”). Transformationen af Heckmans karriere har rødder tilbage til et studie, han udførte i slutningen af 1990’erne om General Education Development-programmet, bedre kendte som GED-programmet, der på daværende tidspunkt blev brugt af stadig flere unge, som var droppet ud af high school, for at erhverve

det, der svarer til et afgangsbevis fra high school. Mange betragtede det som et redskab til at skabe balance på det akademiske felt ved at åbne en alternativ vej til universitetet for lavindkomst- og minoritetselever, der ellers havde en tendens til at droppe ud af high school i utide. GED-programmets udbredelse havde rod i en bestemt udgave af den kognitive hypotese, nemlig overbevisningen om, at det, skoler udvikler, og det, som et afgangsbevis fra high school er et vidnesbyrd om, er kognitive færdigheder. Men hvis en teenager allerede besidder den viden og de færdigheder, der skal til for at bestå en afgangseksamen fra high school, behøver han ikke at spilde sin tid ved rent faktisk at gennemføre et high school-forløb. Han kan blot tage en test, der måler denne viden og disse færdigheder, og staten vil bekræfte, at han legalt set har taget en afgangseksamen fra high school og er lige så velforberedt som alle andre high school-elever til at fortsætte ved et college eller en anden videregående uddannelse. Det er en tillokkende mulighed, især for unge mennesker, der ikke kan udstå at gå i skole, og GED-programmet har hurtigt grebet om sig, siden det blev indført i 1950’erne. På højdepunktet, i 2001, gennemførte over en million unge mennesker testen, og næsten en femtedel af de nye high school-elever var i realiteten GED-”genererede”. (I skrivende stund drejer det sig om en syvendedel). Heckman ville kigge nærmere på antagelsen om, at unge mennesker med GED-certifikater var mindst lige så velforberedte til at gennemføre videregående uddannelser som unge med ordinære high school-beviser. Han foretog analyser ved brug af en række store nationale databaser og fandt, at præmissen i mange vigtige henseender holdt vand. Ifølge deres scorer i præstationstest, der korrelerer tæt med IQ-test, var GED’erne præcis lige så intelligente som almindelige high school-elever. Da Heckman kiggede nærmere på deres vej gennem det videregående uddannelsessystem, opdagede han imidlertid, at GED-studerende overhovedet ikke var ligesom unge med high school-eksaminer. Han fandt, at kun 3 procent af GED’erne som 22-årige var indskrevet ved et universitet eller havde fuldført en eller anden form for videregående uddannelse, sammenlignet med 46 procent af de unge med high school-eksaminer (Heckman, Humphries og Mader 2011). Heckman opdagede faktisk, at når man tog højde for alle mulige vigtige fremtidige resultater – årsindkomst, arbejdsløshedsrate, skilsmisserate, brug af illegale stoffer – lignede GED’erne til forveksling de unge, der var droppet ud af high-school, til trods for at de havde erhvervet dette antageligt værdifulde ekstra certificering, og til trods for at de i gennemsnit var langt mere intelligente end de frafaldne high school-elever.

I et politisk perspektiv var det et vigtigt, om end nedslående fund: I det lange løb så det ud til, at GED-certifikatet dybest set var værdiløst som en måde at forberede sit liv på – ja, det havde måske overordnet set en negativ virkning, i og med at det tilskyndede unge mennesker til at droppe ud af high school. For Heckman fremstod resultaterne imidlertid også som en intellektuel gåde. I lighed med de fleste økonomer havde han opfattet kognitive færdigheder som den mest pålidelige determinant for, hvordan et menneskes tilværelse ville forme sig. Men nu var han altså stødt på en gruppe – GED’erne – hvis høje testscorer tilsyneladende ikke havde nogen positiv indflydelse på deres liv. Heckman nåede frem til den konklusion, at den manglende faktor i ligningen var de psykologiske træk, der havde gjort det muligt for de ordinære elever at gennemføre hele deres high school-forløb. Disse træk – en tendens til at klø på med kedelige og ofte utaknemmelige opgaver, evnen til at udskyde behovstilfredsstillelsen og føre en plan til ende – viste sig også at være værdifulde i en college-sammenhæng og i tilværelsen i al almindelighed. Som Heckman forklarede i et paper: ”Ganske uforvarende er GED blevet til en test, der skiller intelligente, men ikke-vedholdende og udisciplinerede dropouts2 fra andre dropouts”. Han tilføjede, at GED’ere ”er ’smarte typer’, der mangler evnen til at tænke fremad, være udholdende og tilpasse sig deres omgivelser” (Carneiro og Heckman 2003). Til gengæld gav GED-studiet ikke Heckman noget fingerpeg om, hvorvidt det var muligt at hjælpe børn med at udvikle disse såkaldte bløde færdigheder. Hans søgen efter et svar på det spørgsmål førte ham for en halv snes år siden til Ypsilanti i Michigan, en industriby vest for Detroit. I midten af 1960’erne, da War on Poverty-programmet trådte sine barnesko, iværksatte en gruppe børnepsykologer og undervisningsforskere et eksperiment, hvor de fik en række forældre med lav indkomst og lav IK til at skrive deres tre-fireårige børn op til en plads ved Perry Preschool. De rekrutterede børn blev ved lodtrækning delt i en behandlingsgruppe og en kontrolgruppe. Børnene i behandlingsgruppen blev optaget på Perry Preschool, hvor de gennemgik et toårigt børnehaveklasseforløb af høj kvalitet, mens kontrolgruppen måtte klare sig på bedste beskub. Derefter fulgte forskerne børnene, ikke kun et par år, men i årtier – i et kontinuerligt studie, der skulle vare resten af deres liv. Forsøgspersonerne er nu i 40’erne, hvilket betyder, at forskerne har kunnet følge virkningerne af Perry-interventionen langt ind i voksenalderen.

2 Unge, der er droppet ud af skolen før tid, red.

The Perry Preschool Project er berømt i sociologkredse, og i løbet af sin karriere havde Heckman da også flere gange strejfet det i forbifarten. Som et argument for det gavnlige ved tidlige pædagogiske interventioner havde eksperimentet altid været betragtet som lidt af en fiasko. ”Perry-børnene” klarede sig betydeligt bedre i kognitive test end kontrolgruppen de første tre-fire år, men forspringet holdt sig ikke, og i otte-niårsalderen var Perry-børnenes IQ-scorer på niveau med kontrolgruppens. Da Heckman og andre forskere så nærmere på de langsigtede resultater af eksperimentet, tog dataene sig imidlertid mere lovende ud. Perry-børnene havde ganske vist ikke opnået varige IQ-fordele, men der var sket et eller andet vigtigt med dem, mens de gik på Perry Preschool, og hvad det end var, kunne de positive virkninger af det spores i årtier. Sammenlignet med kontrolgruppen var der større sandsynlighed for, at Perry-eleverne fik en high school-eksamen, havde et job som 27-årige, tjente over 25.000 dollars i 40-årsalderen, aldrig var blevet arresteret og aldrig havde modtaget offentlige ydelser (Heckman m.fl. 2010; Heckman m.fl. 2011). Heckman gav sig til at kulegrave Perry-studiet og fandt ud af, at der i 1960’erne og 1970’erne var blevet indsamlet en række data om Perry-eleverne, som aldrig var blevet analyseret. Det drejede sig om tilbagemeldinger fra lærere om såvel forsøgsbørnenes som kontrolgruppens ”opførsel” og ”sociale udvikling” i de første to-tre skoleår (Heckman m.fl. 2010). Det førstnævnte evalueringsparameter henviste til, hvor ofte hver enkelt elev bandede, løj, stjal, var fraværende eller kom for sent i skole, mens det sidstnævnte beskrev de enkelte elevers grad af nysgerrighed samt deres forhold til klassekammerater og lærere. Heckman betegnede de sidstnævnte som ikke-kognitive færdigheder, fordi de var skarpt adskilt fra børnenes IQ. Efter tre års omhyggelige analyser kunne Heckman og hans forskerteam fastslå, at disse ikke-kognitive faktorer, som f.eks. nysgerrighed, selvkontrol og social fleksibilitet, tegnede sig for hele to tredjedele af de fordele, Perry Preschool havde skænket sine elever. Med andre ord havde The Perry Preschool Project fungeret helt anderledes end forudset. De velmenende uddannelsesforskere, der søsatte projektet i 1960’erne, troede, at deres projekt kunne højne intelligensniveauet blandt børn fra lavindkomstfamilier, idet de i lighed med alle andre mente, at det var sådan, man gav fattige amerikanske børn en chance. Den første overraskelse var, at de havde skabt et program, der ikke forbedrede børnenes IQ på lang sigt, men til gengæld forbedrede deres adfærd og sociale færdigheder. Den anden overraskelse var, at det virkede alligevel, eftersom disse færdigheder og de underliggende karaktertræk, som de afspejlede, viste sig at være særdeles værdifulde for børnene fra Ypsilanti.

Mens jeg samlede stof til denne bog, brugte jeg meget tid på at diskutere succes og færdigheder med en bred vifte af økonomer, psykologer og neuroforskere, af hvilke en hel del havde mere eller mindre tætte bånd til James Heckman. Hvad der i mine øjne forankrede deres forskning i realiteternes verden, pustede liv i den og gav den mening, var imidlertid en helt anden slags research, som jeg sideløbende foretog på skoler, på børneklinikker og i fastfood-restauranter, hvor jeg talte med unge mennesker, hvis liv på den ene eller den anden måde legemliggjorde og illustrerede det komplekse spørgsmål om, hvilke børn der får succes og hvordan. Tag bare Kewauna Lerma. Da jeg mødte hende i vinteren 2010, boede hun på South Side i Chicago – tilfældigvis ikke så langt fra University of Chicago, hvor James Heckman slog sine folder. Den 17-årige Kewauna var blevet født ind i fattigdom på South Side som anden datter af en mor, der kun var teenager, da hun fik sit første barn, Kewaunas storesøster. Kewauna havde haft en rodløs og forstyrret barndom. Kort tid efter, at Kewauna var blevet født, havde hendes mor flyttet den lille familie til Mississippi, derefter til Minnesota og så tilbage til Chicago igen, mens hun havde den ene kæreste efter den anden, og problemerne nærmest løb stafet. Når det så sortest ud, boede de på herberger eller hos forskellige venner. Indimellem tog Kewaunas oldemor sig af børnene et stykke tid, så Kewaunas mor selv kunne prøve at få styr på sit liv. ”Jeg havde faktisk ikke en rigtig familie,” sagde Kewauna, første gang vi talte sammen. Vi sad på en café i bydelen Kenwood. Det var midt om vinteren, og vinduerne var dugget til. Kewauna var en mørklødet pige med store, varme øjne og glat, mørkt hår, og hun sad foroverbøjet og lunede hænderne på et krus varm chokolade med skum på toppen. ”Jeg var helt til rotterne. Ingen far. Indimellem var jeg hos min oldemor. Det var ét stort rod. Jeg var helt fra den”. Hun sagde, at hun ikke kunne udstå at gå i skole. Hun lærte aldrig at læse ordentligt, og i de små klasser kom hun længere og længere bagud, rodede sig ud i problemer af den ene eller anden art, pjækkede og svarede lærerne igen. Da hun gik i 6. klasse og boede i en forstad til Minneapolis, havde hun fået 72 anmærkninger for dårlig opførsel i første halvdel af skoleåret og blev derfor placeret i klassen for ”langsomme elever”. Det kunne hun heller ikke holde ud. Et par uger før skoleårets afslutning blev hun smidt ud af skolen på grund af aggressiv adfærd. Da jeg mødte Kewauna, havde jeg i flere år skrevet om børn, der var vokset op i fattigdom, og jeg havde hørt et utal af historier, der lignede hendes. Enhver ulykkelig familie kan være ulykkelig på sin egen måde, men i familier, der forbliver fanget i fattigdom i generationer, kan mønstrene blive sørgeligt

velkendte: en tilsyneladende endeløs cyklus af fraværende eller svigtende forældre, dysfunktionelle skoler og katastrofale beslutninger. Jeg vidste, hvordan historier som Kewaunas som regel endte. Piger med en historie som hendes dropper gerne ud af high school uanset alle deres gode intentioner, bliver gravide som teenagere og kæmper for at få deres små familier til at fungere, men inden længe ender børnene på nøjagtig samme skråplan som deres mødre. Et eller andet sted undervejs havde Kewaunas liv imidlertid taget en ny retning. Lige før hun skulle begynde på sit andet år på high school, nogle få uger efter at hun blev arresteret for første gang for at have været voldelig over for en betjent, sagde hendes mor, at hun gerne ville have en snak med hende. Kewauna var straks klar over, at det var alvorligt, for hendes oldemor, det eneste familiemedlem hun altid havde haft respekt for, var også til stede. De to kvinder fik Kewauna til at sætte sig ned, hvorefter hendes mor sagde en af de mest sønderlemmende sætninger, en forælder kan komme med: ”Jeg vil ikke have, at du skal ende som mig”. Kewauna, hendes mor og hendes oldemor talte sammen i timevis, diskuterede fortiden og fremtiden og fik luftet nogle ellers velbevarede hemmeligheder. Kewaunas mor sagde, at hun genkendte det spor, Kewauna var kommet ind på, for hun var også blevet smidt ud af skolen som teenager, og hun var også blevet arresteret for vold mod en tjenestemand i funktion. Men det næste kapitel i Kewaunas historie kunne blive anderledes end hendes mors, for i modsætning til sin mor kunne hun undgå uønskede graviditeter, komme på universitetet og skabe sig en karriere. Kewaunas mor græd under stort set hele samtalen, men Kewauna fældede ikke en eneste tåre. Hun lyttede bare. Hun vidste ikke rigtig, hvad hun skulle mene. Hun anede ikke, om hun kunne ændre kurs og vidste ikke, om hun havde lyst til det. Da hun begyndte i skolen igen, begyndte hun dog at være opmærksom i timerne. I sit første år på high school havde hendes omgangskreds bestået af jævnaldrende med banderelationer, misbrugsproblemer og en udtalt hang til at pjække, men nu vristede hun sig fri af dem, tilbragte mere tid derhjemme, lavede lektier og tænkte over sin fremtid. Ved slutningen af sit første år på high school havde hendes karaktergennemsnit været helt nede på 1,8. Ved slutningen af det første semester af det andet år var hendes gennemsnit steget til 3,4. I februar måned anbefalede hendes engelsklærer hende at søge om optagelse på et treårigt, intensivt college-forberedende program, der netop var blevet indført på skolen. Kewauna fulgte lærerens råd, hun blev optaget, og den støtte, programmet gav hende, fik hende til at arbejde endnu hårdere. Da jeg mødte hende, var hun nået halvvejs gennem det første år. Hendes gennemsnit lå på 4,2, og hun var begyndt at overveje, hvilke colleges hun skulle søge ind på.

Hvad skete der egentlig? Havde man mødt Kewauna på hendes første dag på high school, ville ingen have kunnet fortænke en i at mene, at hun ikke havde nogen som helst chance for at få succes. Hendes skæbne lod til at være beseglet. Alligevel var der noget i hende, der forandrede sig. Var det den alvorlige snak med moren, der gjorde det? Skulle der virkelig ikke mere til? Var det oldemorens positive indflydelse? Engelsklærerens intervention? Eller var der noget i hendes egen karakter, der styrede hende i retning af tanken om at arbejde hårdt og få succes til trods for alle de forhindringer, hun havde mødt på sin vej, og alle de fejltagelser hun havde begået? Hvordan gør vores barndomserfaringer os til de voksne mennesker, vi bliver? Det er et af de store spørgsmål i menneskelivet, temaet for et væld af romaner, biografier og memoirer, emnet for mindst lige så mange filosofiske og psykologiske afhandlinger. Denne proces – det at vokse op – kan somme tider virke uforudsigelig, ja tilmed mekanisk, andre gange tilfældig og lunefuld. Vi har alle sammen mødt voksne mænd og kvinder, der tilsyneladende har været fanget af en skæbne beseglet i deres barndom, og vi har alle sammen mødt mennesker, der på næsten mirakuløs vis synes at have sat sig ud over en svær barndom. Men indtil for nylig er ingen for alvor gået videnskabeligt til værks for at afdække barndommens mysterier og ved hjælp af eksperimenter og analyser at spore, hvordan erfaringerne fra vores tidligste år er forbundet med det, vi oplever som voksne. Det er dog ved at forandre sig i kraft af det arbejde, den nye generation af forskere har udført. Præmissen bag dette arbejde er såre simpel: Vi har ikke formået at løse disse problemer, fordi vi har ledt efter løsningerne de forkerte steder. Hvis vi vil forbedre mulighederne for børn i almindelighed og for fattige børn i særdeleshed, må vi nærme os barndommen på ny og tage afsæt i nogle fundamentale spørgsmål om, hvordan forældre påvirker deres børn, hvordan menneskelige færdigheder udvikler sig, og hvordan karakteren dannes. Dybest set handler denne bog om en ambitiøs og vidtrækkende bestræbelse på at løse nogle af tilværelsens største mysterier: Hvem får henholdsvis succes og fiasko? Hvorfor klarer nogle børn sig godt, mens andre mister grebet om deres liv? Og hvad kan vi hver især gøre for at styre et enkelt barn – eller en hel generation af børn – væk fra fiasko og i retning af succes?

NEW YORK TIMES BESTSELLER

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

978-87-7160-301-9

ISBN 978-87-7160-301-9

Varenr. 7486

9 788771 603019

BØRNS VEJ TIL SUCCES Forord af Per Schultz-Jørgensen

Grit, nysgerrighed og karakterens kræfter

RELATIONSPROFESSIONSSERIEN

PAUL TOUGH

BØRNS VEJ TIL SUCCES