Det ved vi om
Elever i lĂŚringsvanskeligheder Af Terje Overland Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl
1
Terje Overland Det ved vi om Elever i læringsvanskeligheder 1. udgave, 1. oplag, 2020 © 2020 Dafolo A/S og forfatteren Oversat af Kåre Dag Jensen efter Dette vet vi om – Elever som er i læringsvanskeligheter Serieredaktion: Ole Hansen og Thomas Nordahl Forlagsredaktion: Christian P. Hall Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består af: Professor Niels Egelund, ph.d. Ole Henrik Hansen, professor Ingrid Pramling Samuelsson, professor Terje Manger, professor May Britt Drugli, professor Lars Qvortrup, professor Johan From, ph.d. Per-Åke Rosvall og professor Peder Haug. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/detvedviom. Seriedesign: Lars Clement Kristensen Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Det ved vi om ISSN 2246-3267 Varenr. 7994 ISBN 978-87-7160-857-1
Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.
Indhold 1. Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individ og sociale systemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningens forklaringskraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bogens indhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 5 5 6 7
2. Læringens vilkår før og efter skolestart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Fra selvstændighed til tvang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Fra uformel til formel læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Elever som tidligt er i fare for at komme i læringsvanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3. Forskellige perspektiver på elever med læringsvanskeligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsadfærd og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lineære og cirkulære tænkemåder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forklaringer og forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemteoretisk tilnærmelse til uhensigtsmæssig læringsadfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17 17 18 20 24
4. Elevens rationaler for valg af læringsadfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Håb om succes og frygt for nederlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestring og tro på mestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestringsstrategier og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevens tidlige livserfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevens nuværende livssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31 31 32 34 38 41
5. Lærernes betydning for elevernes læringsadfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreres relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationskompetence og anerkendelse af eleverne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens motivationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som klasseleder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45 45 49 51 57
6. Den vigtigste elevsamtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Batesons kommunikationsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betingelser for konstruktive elevsamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Redskaber til elevsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afsluttende betragtninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
63 63 65 67 73
Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Om forfatteren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
3
Forskellige perspektiver på elever med læringsvanskeligheder
Dette kapitel handler ikke om generelle eller
naturligt, at læringsadfærden varierer fra elev
specifikke læringsvanskeligheder, men om
til elev, og det, som for én elev er uhensigts-
elever, der har den slags udfordringer. Det er
mæssig læringsadfærd, behøver ikke være det
ikke selve den faglige eller sociale læring, som
i samme grad for en anden.
behandles her, men perspektiver på den situation, disse elever befinder sig i på skolen.
Desuden er det ikke kun selve læringsadfærden, som afgør, om den er hensigtsmæssig eller ej, fordi kognitive og emotionelle forhold
Læringsadfærd og læring
spiller en central rolle. En tilsyneladende hensigtsmæssig læringsadfærd kan for eksempel
Elevernes læringsadfærd handler om, hvad
skjule, at eleven er bange for at svare forkert,
de gør i forskellige læringssituationer. Sam-
ikke mestrer en konkret opgave eller tænker på
tidig er den enkeltes læringsadfærd uløseligt
en vanskelig hjemmesituation.
knyttet til kognitive og emotionelle processer. Læringsadfærd kan deles op i hensigtsmæssig og uhensigtsmæssig adfærd, ud fra hvad
Læringsadfærd og problemadfærd
der fremmer eller hæmmer læring. Hvad der
Det, der i denne bog kaldes uhensigtsmæs-
er hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig læ-
sig læringsadfærd, er på flere punkter sam-
ringsadfærd for elever vil variere, og det er
menfaldende med det, der ofte betegnes som
ikke muligt at drage objektive grænser mel-
problemadfærd. Ogden (2009) påpeger for ek-
lem hensigtsmæssig og uhensigtsmæssig læ-
sempel, at problemadfærd hæmmer både ens
ringsadfærd ud fra ydre kriterier alene, fordi
egen og andres faglige og sociale udvikling. I et
læringsadfærd, som bidrager til eller modvir-
studie udført af Sørlie og Nordahl (1998) ind-
ker læring, vil variere i elevgruppen. Det er
deles problemadfærd i fire grupper, som også
17
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
kan anvendes på uhensigtsmæssig læringsad-
Ændring af læringsadfærd
færd. Undervisnings- og læringshæmmende
Elever, der er i fare for at komme i læringsvan-
adfærd er for eksempel, at en elev drømmer sig
skeligheder eller som allerede er i sådanne
bort, ikke følger med i undervisningen, ikke
vanskeligheder, har brug for en hjælp, som
har sine skolematerialer med, arbejder for lidt
blandt andet indebærer, at de udvikler en mere
med fagene i timerne osv. Udadreagerende ad-
hensigtsmæssig læringsadfærd. Hvordan en
færd omfatter elever, som støjer i timerne, bru-
lærer kan hjælpe en elev, afhænger af det per-
ger et sårende og krænkende sprog, kaster med
spektiv på læring og læringsadfærd, læreren
ting, slår og lignende. Social isolation handler
lægger vægt på. Forskellige perspektiver fører
om elever, der isolerer sig socialt og trækker sig
til forskellige tænkemåder og dermed til for-
tilbage. De siger kun lidt i timerne, og de beder
skellige forklaringer på samme læringsadfærd.
sjældent lærerne om hjælp. Elever, som udviser
Når forklaringerne er forskellige, er det
en asocial adfærd, udgør kun en meget ringe
klart, at tiltagene også vil være det. Det er
del af elevgruppen, men der kan ikke herske
derfor afgørende vigtigt, at lærerne har god
tvivl om, at denne type adfærd kan være stærkt
viden om centrale forklaringsperspektiver og
hæmmende på muligheden for faglig og social
er opdateret med hensyn til forskningsbaseret
læring. Elever med læringsvanskeligheder kan
viden om betydningen af deres egen rolle i un-
udvise én eller flere af disse fire adfærdstyper.
dervisningssituationen.
En elev kan have flere typer læringsadfærd, alt efter hvilke fag og læringssituationer der er tale om. I en læringssituation kan en læ-
Lineære og cirkulære tænkemåder
ringsadfærd være hensigtsmæssig, mens den
Lærere, som forholder sig til elever med
i andre situationer er uhensigtsmæssig. Dette
læringsvaskeligheder, vil efter bedste evne for-
indebærer, at selve faget og læringssituationen
søge at hjælpe disse så godt som muligt. Den
har væsentlig betydning for elevernes lærings-
hjælp, der ydes, vil være tæt knyttet til, hvor-
adfærd.
dan lærerne forsøger at forklare vanskelighe-
18
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
derne. I samfundsvidenskab er der to typer
påvirker hinanden gensidigt i en vedvaren-
forklaringer, som er meget brugt, og som der
de proces. En cirkulær tænkemåde lægger
her kort skal redegøres for (Tjønneland, 2015).
vægt på, at for at kunne hjælpe elever med
Den ene forklaringstype handler om, at to
læringsvanskeligheder er det nødvendigt at se
fænomener kan hænge sammen på en lineær
en elevs læringsadfærd i lyset af blandt andet
måde. Med lineær menes blandt andet, at det
samspillet mellem eleven og de andre aktører
fænomen, som indtræffer først, fører til, at det
i klasselokalet eller samspillet mellem læreren
andet fænomen opstår. I fysik er der mange
og eleven. Det vil sige, at det er samspillet og
sådanne lovmæssigheder. En sten vil for ek-
relationen mellem de forskellige aktører, det
sempel altid falde til jorden, når den slippes.
er af interesse at studere. Ud fra dette per-
I samfundsvidenskab er der ingen sådanne
spektiv vil elevers læringsadfærd hænge sam-
lovmæssigheder, men det er alligevel muligt at
men med, hvordan lærere og elever gensidigt
beregne sandsynligheden for, at et fænomen
påvirker hinanden over tid.
er en følge af et andet. Der er for eksempel en vis sandsynlighed for, at mangel på strukturerende klasseregler fører til støj i klassen og der-
Nogle pædagogiske implikationer
med et dårligt læringsmiljø, eller at arbejdsro
Lærerne bør modvirke en lineær årsag-virk-
i klassen øger sandsynligheden for læring. I et
ningstænkning,
forklaringsperspektiv vil det naturligvis være
tilpasses den enkelte elev. Dette gælder for alle
vigtigt at afsløre den slags sandsynlige sam-
elever, men er særligt vigtigt overfor elever med
menhænge, men der er samtidig grund til at
læringsvanskeligheder. Overland (2016) påpe-
hævde, at den lineære tænkemåde overforenk-
ger, at i skolen fører årsag-virkningstænkning
ler, hvordan læring foregår i et socialt system
ofte til et overdrevet fokus på fejl og mangler
som en klasse.
i stedet for på ressourcer og muligheder.For at
når
undervisningen
skal
Den anden forklaringsmåde pointerer, at
fremme hensigtsmæssig læringsadfærd er det
to fænomener er knyttet sammen på en cir-
helt centralt, at lærerne lægger vægt på elever-
kulær måde. Cirkulære tænkemåder tager
nes perspektiver på undervisningen og egen
udgangspunkt i, at alle aktører i en klasse
læring (Stray & Stray, 2014).
19
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
Forklaringer og forståelse I videnskabsteori er verberne forklare og for-
Årsagsforklaringer på uhensigtsmæssig læringsadfærd
stå centrale, og betegnelserne repræsenterer
Årsagsforklaringer handler om kausalitet eller
forskellige måder at forholde sig til fænomener
forholdet mellem årsag og virkning.
på. I en naturvidenskabelig tradition er forkla-
Filosoffen David Hume mente, at årsags-
ringer knyttet til viden om lovmæssigheder. En
relationer har tre væsentlige kendetegn:
lovmæssighed er for eksempel, at et fænomen
asymmetri, lokalitet og konstant konjunktion
altid vil resultere i et andet fænomen. Sådanne
(Skog, 2004). Med asymmetri menes, at årsa-
lovmæssigheder er afsløret i naturvidenska-
gen altid kommer før virkningen. I skolen vil
ben, og forklaringer er derfor naturligt nok
eleverne for eksempel gå til frikvarter, når en
forankret i naturvidenskabelig tænkning. For-
undervisningstime eller et fag er slut. Lokali-
klaringer opstår på baggrund af observationer,
tet indebærer, at virkningen skal komme tæt
og det er den, som observerer, der fremsætter
på årsagen. I samfundsvidenskab vil det være
forklaringerne. Den, som observeres, deltager
vanskeligt at opfylde denne betingelse, fordi
ikke aktivt i at finde forklaringer.
årsag og virkning kan være adskilt fra hinan-
Forståelse er derimod afhængig af, at den,
den i både tid og rum. I skolesammenhæng
som observeres, deltager aktivt i at etablere en
kan virkningen af lærerens motiveringsindsats
forståelse. Eksempelvis vil opfattelserne af en
overfor en elev for eksempel først vise sig et
elev med læringsvanskeligheder være uhyre
godt stykke tid senere. I dette tidsrum udsæt-
centrale for lærere, som prøver at forstå en
tes eleven også for mange andre påvirkninger,
elevs læringssituation.
og det vil være vanskeligt nøjagtigt at vide,
I videnskabsteori omtales normalt tre
hvad der har medført en øget motivering.
hovedperspektiver knyttet til forklaring og
Den sidste betingelse, konstant konjunktion,
forståelse (Tjønneland, 2015). Nedenstående
betyder, at en bestemt årsag altid har samme
omtales disse perspektiver kort og relateres til
virkning. I fysik findes flere sådanne abso-
elever, som er i læringsvanskeligheder og ud-
lutte lovmæssigheder, mens samfundsviden-
viser uhensigtsmæssig læringsadfærd, nemlig
skabelig forskning ikke har fundet den slags
årsagsforklaringer, intentionelle forklaringer
kausallove. Det nærmeste, man kommer på en
og hermeneutisk forståelse.
lovmæssighed i samfundsforskningen, er en
20
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
signifikant korrelation mellem to fænomener,
samspillet mellem elever indbyrdes, mellem
for eksempel mellem struktur i undervisnin-
elever og lærere, og hvordan forskellige kon-
gen og læringsadfærd. Det vil sige, at det er
tekstuelle forhold præger eleverne på forskel-
sandsynligt, at en lærer, som har god struktur
lig vis (Overland, 2016). Egenskabsforklaringer
på sin undervisning, har elever, der ikke støjer
kan ofte være bedre egnet til at tilfredsstille
og skaber uro i timerne, og at denne sammen-
observatørens forklaringsbehov end til at være
hæng ikke skyldes tilfældigheder.
et redskab for planlægning og gennemførelse
Man kan konkludere, at samfundsviden-
af hensigtsmæssige tiltag.
skabelig forskning, som bygger på naturvidenskabelige metoder, kun opfylder én af de
Hvordan elever forklarer succes og nederlag
tre betingelser for årsagsforklaringer. Det kan
Eleverne forklarer også deres succes og deres
derfor hævdes, at årsagsforklaringer kun bør
nederlag. Lærernes måde at forklare eller at-
have ringe plads som forklaringsform i skolen.
tribuere elevernes succes og nederlag på kan
Alligevel er sådanne forklaringer af uhensigts-
let blive en forklaringsmåde, som elever bru-
mæssig læringsadfærd uhyre almindelige i
ger på sig selv og andre. Elever attribuerer ofte
skoleverdenen (Nordahl & Overland, 2015).
svage læringsresultater til dem selv, fordi de oplever, at de er dumme eller mangler evner,
Egenskabsforklaringer
og dermed overser de det faktum, at lærere,
Kognitiv psykologi omtaler tendensen til at
egne ambitioner og egen arbejdsindsats har en
forklare problemer med egenskaber hos indi-
væsentlig betydning for resultaterne (Manger,
videt som den fundamentale attributionsfejl
2012). Hvis elever gennemgående attribuerer
(Kaufmann & Kaufmann, 2009). Det er hurtigt
succes til held og nederlag til manglende ev-
gjort for lærere at ty til egenskabsforklaringer
ner, vil en sådan attribution bidrage til ringe
i problemsituationer. At forklare elevers ad-
motivation og dermed en reduceret arbejds-
færd ved at tillægge dem egenskaber, som gør
indsats. Samspillet mellem fejlagtig attribu-
adfærden forståelig for den voksne, skaber en
tion og ringe arbejdsindsats kan blive en ond
meget snæver forståelsesramme, der overser
cirkel, som reducerer troen på egen mestring.
en række andre forhold, som for eksempel
21
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
Diagnoser og læring
Nogle pædagogiske implikationer
Lærere, der har elever med læringsvanske-
Lærerne bør ikke bruge diagnoser alene som
-ligheder og uhensigtsmæssig læringsadfærd,
udgangspunkt for en tilpasset læring, fordi
beder ofte eksterne fagfolk fra den Pædago-
det ikke vil bidrage til en effektiv læring (Over-
gisk-Psykologiske Rådgivning eller Børne- og
land, 2016). Lærerne bør altid tage udgangs-
ungdomspsykiatrien om hjælp. Dette kan
punkt i elevernes ressourcer og interesser og
være starten på en diagnosticeringsproces ud
planlægge undervisningen ud fra det, som fak-
fra psykiatriske diagnosemanualer. Sådanne
tisk sker i forskellige læringssituationer.
manualer tager udgangspunkt i, at årsagen til
Lærerne må være bevidste om, hvilke be-
en elevs væremåde er karaktertræk hos denne,
tegnelser de bruger, når de taler med andre om
og kan føre til karaktertræksdiagnoser.
enkeltelever. Lærere bør øve sig på at beskrive,
Diagnostiske årsagsforklaringer har en lang
hvad eleverne gør eller siger, i stedet for at ka-
tradition i skolen og er ofte knyttet til elever med
tegorisere eleverne med etiketter (Nordahl &
læringsvanskeligheder. Det skyldes, at den bio-
Overland, 2015).
medicinske sygdomsmodel i høj grad har været
Lærerne bør hjælpe elever med at attribu-
grundlag for specialpædagogisk tænkning, lige
ere succes og nederlag på en realistisk måde,
siden specialundervisning blev normal i almin-
og modvirke, at elever forklarer faglige neder-
delige skoler. Den diagnostiske tænkemåde er i
lag alene med deres evner og forudsætninger.
betydelig grad fortsat til stede i skolen (Nordahl & Overland, 2015; Overland, 2016). Når skolen efterspørger diagnoser og selv
Intentionelle forklaringer
bruger etiketter samt kategoriserer elever i
Intentionelle modeller kendetegnes ved, at de
forskellige grupper, forsvinder den naturlige
søger at forstå og forklare menneskelig hand-
mangfoldighed og accepten af, at den enkelte
ling indefra. I skolesammenhæng vil det sige,
elev er unik. Fokus flyttes fra det, som er ele-
at elevens perspektiv på forskellige fænomener
vens særpræg og ressourcer sammen med
tillægges afgørende vægt. I et sådant perspek-
andre elever, til spørgsmålet om normalitet og
tiv kan eleven betragtes som en aktør. Elever
afvigelse.
vælger deres handlinger, bevidste eller ube-
22
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
vidste, på baggrund af, hvordan forskellige
intentionel (Hansen, 2018). Der skelnes derfor
situationer opfattes, og ud fra de hensigter og
mellem intentionelle tilstande og intentionelle
værdier, de har. Opfattelsen af situationer el-
handlinger. Hvis en elev tænker, at situationen
ler virkelighed er konstruktioner, som for den
er potentielt farlig, for eksempel at læreren vil
enkelte er reelle nok, selv om opfattelserne er
kunne spørge om noget, eleven ikke kan svare
subjektive.
på, så er dette en intentionel tilstand (tanker,
De opfattelser, der her er tale om, er ikke
følelser), som gør, at eleven prøver at undgå
bare præget af tanker og forestillinger, men
lærerens opmærksomhed (handling). Det kan
også af følelser, normer og værdier, fordi det
derfor være afklarende at skelne mellem inten-
ikke kun er situationen og det, som faktisk
tionelle tilstande og intentionelle handlinger.
sker, der er af betydning, men eleven i situationen. Med dette menes, at det er individet
Læringsadfærd og rationalitet
som aktør i konkrete situationer, der danner
Et centralt spørgsmål er, om læringsadfærd er
grundlag for en forklaring af dets handlinger.
en rationel adfærd eller ej. Elster (1989) hævder, at den rationelle aktør altid vil vælge de
Intentionelle tilstande og intentionelle handlinger
handlinger, som ud fra den samlede viden,
Intentionelle forklaringer knyttes til men-
aktøren har, er de bedste for at nå sine mål.
tale tilstande som kognition og emotioner.
Samtidig stiller han strenge krav til, hvad der
En mental tilstand er intentionel, hvis den er
er et rationelt valg. Det er blandt andet ikke
rettet mod noget (Hansen, 2018). Tjønneland
rationelt for en aktør at tage hensyn til sociale
(2015) hævder, at i samfundsvidenskaben
normer, værdier og vaner, hvis dette reducerer
har intentionelle forklaringer en vigtig plads,
muligheden for at nå målet. Sådanne handlin-
blandt andet fordi et fænomen kan forklares
ger kalder Elster for irrationelle.
ud fra den intention, nogen har til at frem-
I det omfang uhensigtsmæssig læringsad-
bringe fænomenet. På den anden side er det
færd er automatiseret (blevet en vane), betin-
ikke nødvendigvis sådan, at den intentionelle
get af motivationelle forhold eller emotionelle
tilstand (tanke, emotion, perception m.m.) fø-
tilstande, er læringsadfærden rationel set fra
rer til direkte handlinger for at kunne kaldes
elevens ståsted, hvis målet for eksempel er at
23
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
undgå at afsløre manglende viden eller færdig-
det sandsynligt, at undervisningen ikke tilpas-
heder. Det kan derfor hævdes, at elever, som
ses godt nok (Stray & Stray, 2014).
har læringsvanskeligheder og udviser uhen-
Lærerne har et særligt ansvar for at sætte
sigtsmæssig læringsadfærd, handler rationelt
sig ind i, hvordan undervisningen opleves
i et intentionelt forklaringsperspektiv. For at
fra elevernes ståsted. Dette er særligt vigtigt
kunne ændre en uhensigtsmæssig lærings-
overfor elever med læringsvanskeligheder.
adfærd må eleven have et mål om at forbedre
Lærerne kan forsøge at sætte sig ind i, hvordan
sine læringsresultater. Et sådant skifte af mål
eleverne oplever deres egen læringssituation,
vil omfatte kognitive, emotionelle og hand-
samtidig med at lærerne retter opmærksom-
lingsmæssige processer.
heden mod deres egen adfærd og vurderer,
Et centralt spørgsmål er, om læreren undersøger elevens perspektiv, eller om forklaringen
hvordan den indvirker på elevernes læringsadfærd (jf. Kinge, 2014).
på elevens handlinger alene baseres på lære-
Stray og Stray (2014) påpeger, at en forstå-
rens opfattelser. Lærerens evne til empati og
else af elevers væremåder, som alene bygger på
mentalisering betragtes som nødvendige be-
voksnes opfattelser, kan være forkert. Lærerne
tingelser for at forklare elevers læringsadfærd
må derfor aldrig basere deres forståelse af en
intentionelt (Nordahl, 2010; Rydén & Wallroth,
elev på elevens læringsadfærd alene eller ude-
2011; Kinge, 2014).
lukkende på andres meninger. Hvis lærernes forforståelse af en elev er negativ, er det særligt
Nogle pædagogiske implikationer
vigtigt, at lærerne prøver at lære eleven bedre at kende og lægger vægt på dennes ressourcer.
I henhold til Thorsen (2007) bør en lærer altid betragte uhensigtsmæssig læringsadfærd som sociale udfordringer på. Indsigt i elevers in-
Systemteoretisk tilnærmelse til uhensigtsmæssig læringsadfærd
tentioner kan lærere kun opnå ved dialog med
I skolen er kompleksitet en grundlæggende be-
dem. Hvis lærerne kun baserer undervisnin-
tingelse, og en række af de daglige udfordrin-
gen på egne antagelser om sammenhænge, er
ger, de ansatte står overfor, er vanskelige at
en måde, eleven forsøger at mestre faglige eller
analysere og få en god oversigt over. Læreren
24
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
skal hele tiden forholde sig til skiftende situa-
torer. Ud over ydre systemfaktorer vil en elevs
tioner og hændelser, som indebærer en række
adfærd i læringssituationen altid præges af en
valgmuligheder, men også forskellige dilem-
række forhold, som er rent personlige og der-
maer. At håndtere denne kompleksitet stiller
med skjult for læreren. Udgangspunktet for
store krav til den enkelte, både personligt og
øget forståelse er at betragte læringsproces-
fagligt. Vi har ikke kognitiv kapacitet til at
sen med elevens øjne. Det er lærerens opgave
forholde os til og handle adækvat overfor alt,
i samarbejde med eleven at finde svar på hvor-
hvad der sker i komplekse situationer, og vi har
for-spørgsmål, for eksempel hvorfor eleven
derfor behov for at reducere kompleksiteten for
arbejder så lidt med opgaver i timerne, hvorfor
at skabe et overblik. Vi er da imidlertid i fare
eleven giver så hurtigt op, hvorfor eleven ude-
for at overforenkle problemet ved den måde, vi
bliver fra timer, hvorfor eleven er så lidt moti-
betragter fænomenet på.
veret, hvorfor eleven altid vil være bedst osv.
Det er på den anden side vigtigt at mærke
Fællestrækket i social systemteori er, at
sig, at komplekse systemer ikke behøver at
aktørerne i et socialt system påvirker helhe-
være komplicerede. Et socialt system er kom-
den og selv påvirkes af helheden (Eide & Eide,
pliceret, når det er uforudsigeligt, uforståeligt
2000). Ud fra systemperspektivet er det helhe-
eller forvirrende. Det komplicerede reduceres,
den og samspillet med omgivelserne, som kan
når vi får indsigt i, hvordan de forskellige dele
give forståelse og forklaringer på fænomener
i systemet er forbundet. Gennem en system-
knyttet til enkeltindivider og sociale fælles-
teoretisk tilnærmelse kan vi få overblik over
skaber. Det er mønstrene og samspillet mel-
kompleksiteten i et socialt system og derved
lem individerne i det sociale fællesskab, der er
tilstrækkelig indsigt til at handle hensigts-
i fokus i social systemteori (Luhmann, 2000). I
mæssigt og klogt.
sociale systemer som skoler eller klasser foregår en interaktion i form af kommunikation og
Eleven som aktør At prøve at forstå elevers læringsadfærd kan
direkte social ageren mellem aktørerne. Interaktionerne skaber systemet, og senere interaktioner påvirkes af dette system. Påvirkningen
afsløre en række vigtige, opretholdende fak-
25
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
sker, når en elev forholder sig til andre elever
kelighedsopfattelser,
eller lærere.
mellem personalet på en skole bliver derfor af-
Et systemteoretisk perspektiv varetager
og
kommunikationen
gørende for forståelsen af fænomenerne.
kompleksiteten i en klasse på samme tid, som
Som aktør vælger eleven adfærd ud fra,
elevernes særpræg og stemmer kan komme til
hvordan han eller hun opfatter læringssitua-
udtryk. Systemisk tænkning vil sige at tænke i
tionen, for eksempel som en mulighed (et håb
helheder, relationer og sammenhænge. Csik-
om succes) eller som en trussel (en frygt for
szentmihalyi (2008) påpeger, at vækst og ud-
nederlag). Desuden spiller det en rolle, hvad
vikling kræver deltagelse i komplekse sociale
eleven synes er vigtigt, og hvilke mål han el-
systemer, hvor de forskellige dele er organisk
ler hun har. Som aktør agerer eleven ud fra
forbundet med hinanden. Gennem viden om
sin virkelighedsopfattelse, det vil sige ud fra,
hvordan denne sammenhæng er, bliver det
hvordan situationen opfattes og opleves. Den
muligt at forholde sig til fænomener i skolen på
virkelighedsopfattelse, en elev har i læringssi-
en analytisk måde.
tuationen, præges ikke alene af, hvad der konkret sker i situationen, men også af hvad der
Virkeligheden som konstruktion
tidligere er sket i lignende situationer, og hvad der kan ske. På den måde knytter virkeligheds-
Det er tidligere påpeget, at individet konstru-
opfattelsen fortid, nutid og fremtid sammen
erer sin opfattelse af virkeligheden. System-
(Riber, 2008).
teori støtter en sådan opfattelse, og Linder (2009) understreger, at det er grundlæggende for systemisk tænkning, at der ikke findes en
Hermeneutisk forståelse af læringsadfærd
objektiv virkelighed, men forskellige virke-
Hermeneutik er en evne, alle mennesker har
lighedsopfattelser. Virkeligheden er en social
til at tolke forskellige fænomener, og det er en
konstruktion, og den enkelte kommunikerer
vigtig, almenmenneskelig egenskab. At kunne
sin opfattelse af virkeligheden til andre ved
fortolke andres væremåde er en nødvendig be-
hjælp af sproget. Sproget og de begreber, som
tingelse for at kunne fungere positivt sammen
anvendes, er bindeled mellem forskellige vir-
med andre og være med i et fællesskab. Sletnes
26
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
(2017) påpeger, at fortolkning sigter mod at af-
tion, som ændrer hans eller hendes opfattelse
dække meningen med fænomener.
af eleven og bliver en ny forforståelse (Krogh, 2009). Dette er et cirkulært samspil, der er i
Fortolkning og kategorisering
stadig forandring, og som ofte illustreres med
Nogle elever med læringsvanskeligheder kan
en cirkel eller spiral.
i læringssituationen udvise en læringsadfærd,
På den anden side kan elevens handlinger
som læreren fortolker fejlagtigt. En forkert
ikke forstås fuldt ud, uden at læreren også har
fortolkning kan blandt andet hænge sammen
en forståelse af klassens læringsadfærd. En
med, at læreren fortolker elevens læringsad-
elev kan for eksempel kun forstås helt i lyset af
færd på baggrund af sin forforståelse af eleven.
den klasse, han eller hun går i, og forståelsen
Forforståelsen kan ofte bestå af kategorise-
af klassen kan kun ske i lyset af den forståelse,
ringer som for eksempel støjsender, uromager,
læreren har af den enkelte elev. Gjertsen (2010)
sløv osv. Hvis eleven har fået etiketten uro-
påpeger, at lærerens forståelse af en enkelt
mager, er det let at fortolke læringsadfærden
elevs handlinger virker tilbage på forståelsen
i overensstemmelse med denne opfattelse og
af helheden, samtidig med at forståelse af hel-
mene, at eleven støjer for at ødelægge under-
heden virker tilbage på forståelsen af eleven.
visningen for læreren. Eleven kan på sin side
I
samtale
med
elever
med
lærings-
opfatte, at læreren ikke interesserer sig for de
vanskeligheder vil den hermeneutiske cirkel
faglige vanskeligheder, han eller hun har, og
kunne få vigtige praktiske implikationer. Hvis
at støjen er en strategi, eleven bruger for at
læreren ønsker at forstå eleven indefra, vil ele-
dække over manglende viden. Hvis læreren i
vens mulighed for at påvirke undervisningen
dette eksempel skal kunne hjælpe eleven, må
øges. Hvis eleven formidler de tanker og
både læreren og eleven ændre sin forforstå-
følelser, han eller hun har i forskellige
else af den anden. Gennem en dialog mellem
læringssituationer, kan dette få direkte indfly-
lærer og elev er det muligt at ændre begges
delse på undervisningen, og relationen mel-
forforståelse og dermed skabe et grundlag for
lem lærer og elev kan styrkes positivt. På den
en positiv relation mellem læreren og eleven. I
anden side vil en sådan tilnærmelse stille krav
mødet med eleven kan læreren få ny informa-
til lærerens viden og færdigheder, blandt andet
27
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
vil lærerens empatiske evner og relationskom-
tes som en cirkulær proces, hvor elevens fag-
petence være vigtig (Spurkeland & Lysebo,
lige eller sociale læring er det centrale emne.
2012; Kinge, 2014; Klinge, 2017).
I denne proces fortolker læreren elevens læringsadfærd, og eleven fortolker, hvad læreren
Elevernes fortolkningsrammer
siger og gør. Dette er en kontinuerlig proces,
Elevens fortolkning af undervisningen er ikke
der hverken har en klar begyndelse eller slut-
kun baseret på erfaringer med den nuvæ-
ning.
rende læringssituation, men også på elevens tidligere oplevelser og erfaringer. Beck (1979) hævder, at individets tidlige oplevelser og er-
Bronfenbrenners socialøkologiske model
faringer danner grundlaget for udviklingen af
Uri Bronfenbrenner udviklede i 1970’erne en
grundlæggende antagelser om individet selv
socialøkologisk model, som viser, hvad sam-
og andre mennesker. Desuden udvikler indivi-
spil i forskellige sociale systemer betyder for
det leveregler, som er stærkt styrende for dets
børn og unges udvikling (Bronfenbrenner,
adfærd. Leveregler, som fungerede i en tidlig
1979). Han hævder, at problemadfærd hos
fase i tilværelsen, behøver ikke gøre det se-
børn skyldes uheldige transaktioner i eller
nere. Sådanne dysfunktionelle leveregler kan
mellem sociale systemer, og at problemadfærd
bidrage til en uhensigtsmæssig læringsadfærd
også opretholdes af sådanne transaktioner.
i skolen. Kognitiv teori lægger vægt på, at in-
Transaktion er en betegnelse, der henviser til
dividets tidligere erfaringer danner grundla-
det, som sker mellem mennesker, for eksem-
get for udvikling af præmisser, som individet
pel mellem voksne, børn og unge eller mellem
vælger adfærd ud fra, og som er elementer i de
jævnaldrende, og betegnelsen kan omskrives
historier om eget liv, der fortælles (Beck, 1979;
til samspil eller kommunikation (Bø, 2018).
Bruner, 1990).
Den stærke vægt på kommunikation og sam-
Ovenstående viser, at af alle forhold, som
spil gør, at Bronfenbrenners model bryder ra-
kan bidrage til, at uhensigtsmæssig læringsad-
dikalt med lineære forklaringer på forskellige
færd opretholdes, er samspillet mellem lærer
problemer i skolen.
og elev et af de vigtigste. Dette samspil betrag-
28
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
Et meget vigtigt punkt i modellen er, at pro-
dan han eller hun formår at støtte eleverne i
blemer opretholdes af uheldige samspil i eller
læringsprocessen (Skaalvik & Skaalvik, 2005;
mellem delsystemer i socialøkologien. Uhen-
Hattie, 2009; Marzano, 2009; Håstein & Wer-
sigtsmæssig læringsadfærd kan for eksempel
ner, 2014). Som leder er læreren afhængig af at
opretholdes af samspillet mellem elev og lærer
have en positiv relation til den enkelte elev og
eller mellem elever i undervisningssituatio-
et positivt samarbejde med hjemmet (Hattie,
nen. Uheldigt samspil mellem lærere og foræl-
2009; Manger, 2014; Jenvén & Orlenius, 2016;
dre kan også bidrage til, at en uhensigtsmæs-
Klinge, 2017).
sig læringsadfærd opretholdes.
I henhold til Bronfenbrenners model er det særligt vigtigt at kortlægge uheldige kom-
Læringsadfærd i en kontekst
munikationsmønstre i klasselokalet, fordi så-
Med udgangspunkt i Bronfenbrenners so-
danne mønstre ofte bidrager til at opretholde
cialøkologiske model er der udviklet en række
en uhensigtsmæssig læringsadfærd (Moen,
arbejdsmodeller til praktisk brug i skolen.
2016; Klinge, 2017). Et uheldigt samspil mellem
Centralt i alle arbejdsmodellerne er det, at en
lærer og elever er særligt vigtigt i denne sam-
konkret og klart defineret adfærd analyseres
menhæng. Den påvirkning, læreren har på
for at finde faktorer, som bidrager til, at adfær-
elevernes læringsadfærd og de rationaler, de
den opretholdes i bestemte kontekster. I skolen
kan have for valg af læringsadfærd, behandles
er det samspillet i klassen i forskellige lærings-
nærmere i de to næste kapitler.
situationer, det er særligt vigtigt at analysere. Opretholdende faktorer
Nogle pædagogiske implikationer
Analyser af uhensigtsmæssig læringsadfærd
Lærerne bør træne i at beskrive, hvad der er
baseres på observation og anden information
uhensigtsmæssigt ved elevers læringsadfærd
fra lærere og elever. Centrale forskningsbase-
i stedet for blot at formidle fortolkninger af
rede faktorer hænger sammen med, hvordan
læringsadfærden (Nordahl & Overland, 2015).
en lærer leder klassen ved at etablere gode
Kortlæg altid, om der er faktorer i lærings-
strukturer, et godt arbejdsfællesskab, og hvor-
situationen, som bidrager til, at en uhensigts-
29
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
mæssig læringsadfærd opretholdes. Få hjælp
Eide og Eide (2000) har påpeget, at elevers
fra en kollega eller en udenforstående fagper-
læringsadfærd kun kan forstås ud fra den kon-
son til at observere og afdække mulige opret-
tekst, adfærden optræder i. En elev er en del af
holdende faktorer. En ændring af sådanne
klassefællesskabet, og elevens læringsadfærd
faktorer er en af betingelserne for, at en hen-
kan kun forstås i lyset af klasse- og lærings-
sigtsmæssig læringsadfærd læres (Nordahl &
miljøet. For lærerne vil dette betyde, at for at
Overland, 2015).
ændre en elevs læringsadfærd må forhold, som
Bakken (2019) påpeger, at både kollektivt
angår hele klassen, også ændres. Tilsvarende
og enkeltvist kan elevernes intentioner være
vil en ændring af et dårligt læringsmiljø i en
forhold, som bidrager til at opretholde en
klasse ofte indebære, at enkeltelevers lærings-
uhensigtsmæssig læringsadfærd. Lærerne bør
adfærd også må ændres.
i videst muligt omfang tale med eleverne for at finde ud af, hvad disses intentioner kan være.
30
Det ved vi om • Elever i læringsvanskeligheder
Om forfatteren Terje Overland arbejder som selvstændig konsulent blandt kommuner og skoler i Norge. Han er psykolog og har tidligere vært førsteamanuensis
ved
Høgskolen i Oslo. Terje Overland har desuden en bred pædagogisk uddannelse og baggrund, og han har haft ansvar for flere forskningsprojekter inden for specialpædagogik. Terje Overland har skrevet en række bøger og artikler om de børn og unge, som af forskellige grunde har udfordringer med faglig og social læring i skolen.
82