Ekspert i læring by Dafolo

Stobart har analyseret en række eksperter på hver deres område inden for sport, videnskab og kunst, og med baggrund heri uddrager han en række vigtige elementer, som kan inspirere til et læringsfremmende miljø i uddannelsesinstitutionerne. Det drejer sig blandt andet om muligheder og motivation, målrettet træning, viden og refleksion.

Bogens budskaber er godt formidlet og bindes løbende op på konkrete eksempler på ekspertise. Disse knyttes løbende til undervisningen i klasseværelset ”en regnvåd fredag eftermiddag”, og dermed omsættes det teoretiske fundament til en jordnær praksis. Bogen er skrevet af Gordon Stobart, der er professor emeritus ved Institute of Education ved University College London.

”Et in ekspe dspark i drø optimistisk rter i u ftelser n de r v og tale isning ne om lære ntstra re, der , og dy tegier gtige er e r e le ik ver. Ta ke kun De kan Fra bo lents f o id rb eelt se gens f t omfa eholdt nogle por orord t te af få . forskn ings- o Andreas Ra alle.” sch-C g udvik hristen lings Univer sity Co chef ved VIA sen, llege.

ISBN 978-87-7160-133-6

Varenr. 7454

9 788771 601336

Ekspert i læring

Med denne bog taler Stobart for samme tilgang som uddannelsesforskeren John Hattie og læringskonsulenten James Nottingham, der har som mantra, at elever skal lære, hvordan man lærer. Bogen giver eksempler på, hvordan læreren konkret kan støtte eleven heri. Stobart viser, hvordan man kan støtte eleverne i at blive eksperter i at lære – og hvordan lærerne bliver eksperter i læring.

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

Ekspert i læring – et opgør med myterne om medfødte evner viser, hvordan elever via blandt andet motivation, effektiv feedback, tydelige læringsmål, fokus på dybdelæring, positive forventninger og selvregulering kan støttes i at lære mest muligt uanset deres faglige niveau og sociale kompetencer. Gordon Stobart gør således op med et fikseret tankesæt om, at elevers læring er begrænset af deres medfødte evner og intelligens.

UNDERVISNING OG LÆRING GORDON STOBART

Ekspert i læring Et opgør med myterne om medfødte evner

Ekspert i lĂŚring_indmad.indd 4

19/02/16 12.16

Gordon Stobart

Ekspert i læring Et opgør med myterne om medfødte evner

Oversat af Simon Hastrup

Ekspert i læring_indmad.indd 1

19/02/16 12.16

Gordon Stobart Ekspert i læring Et opgør med myterne om medfødte evner 1. udgave, 1. oplag, 2016 © 2016 Dafolo A/S og forfatteren © 2014 Open International Publishing Limited All rights reserved Authorised translation from the English language edition published by Open University Press, McGraw-Hill Education Oversat af Simon Hastrup efter The Expert Learner. Challenging the Myth of Ability Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktør: Astrid Holtz Yates Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen og ph.d. Finn Wiedemann. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Sisterbrandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7454 ISBN 978-87-7160-133-6

Ekspert i læring_indmad.indd 2

19/02/16 12.16

Omtaler ”Absolut læseværdig, masser af eksempler og spækket med tænkning om læring på en måde, der virkelig kan gøre en forskel. Bogen strutter af optimisme – den tilvejebringer positive måder at tænke skoler og læring på. Vi er ikke defineret af vores gener, sociale status, rigdom, fattigdom… men vi kan investere i vores læring, hvis vi ”tænker” den rigtigt. Stobart lægger ikke kun vægt på praksis, men på målrettet, vejledt træning. Han viser os, hvordan effekten kan mangedobles, når man griber muligheden, eller når nogen skaber muligheden for én. Og han viser os vigtigheden af at turde tage chancer, af dyb indsigt, af kreativitet og af at udvikle et sprog for fremskridt.” John Hattie, Director, Melbourne Education Research Institute, University of Melbourne, Australien ”Hvis jeg skulle anbefale en enkelt bog, som alle lærere, forældre, arbejdsgivere og politikere, der interesserer sig for uddannelse, skulle læse, så ville det være denne. Ikke blot er den spækket med vedkommende eksempler og underbygget af vigtig forskning, den taler også lige ind i hjertet af, hvad det vil sige at være en succesrig elev og en dygtig lærer. Bogen gør op med myten om medfødte evner som den afgørende faktor, og den tilbyder et nyt syn ved at afdække de muligheder, erfaringer og øvelser, der udvikler den sande ekspertise. Læs den, og brug dens ideer til at udfordre forældet tænkning.” Professor Mary James, University of Cambridge, England ”Med klar argumentation og substantiel forskning i ryggen maner Stobart myten om vores evner i jorden og viser, hvilken skadelig effekt det har, at vores samfund stadig lader så meget afhænge af dårligt camouflerede IQ-test. I stedet argumenterer han for undervisningsmetoder og skolesystemer, der åbner for muligheder i stedet for at afskære dem. Med hjælp fra forskning i ekspertise og illustrative eksempler fra sportens, lægevidenskabens og musikkens verden viser denne bog os, hvordan god undervisningspraksis – såsom udvidet spørgen og understøttende feedback – kan engagere eleverne i den slags dyb og meningsfuld læring, der kræves af den, som skal opnå ekspertise. Alle elever kan nyde godt af denne undervisningsmodel, ikke kun en lille elite.” Distinguished Professor Lorrie Shepard, University of Colorado Boulder, USA

Ekspert i læring_indmad.indd 3

19/02/16 12.16

Ekspert i lĂŚring_indmad.indd 4

19/02/16 12.16

Indhold Introduktion til den danske udgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Myter om vores evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Sådan udvikler man evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Ekspertlæreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Kapitel 1 • Intet er fastlagt: opgør med myten om vores evner . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Myter om vores evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Nedarvede evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Hvordan forklarer man vidunderbørn og savanter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Er evner og IQ ikke en god indikator for fremtidig succes? . . . . . . . . . . . . . 39 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Kapitel 2 • Sådan lærer eksperter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Ekspertise kræver muligheder og motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Ekspertise kræver intensiv og langvarig, målrettet træning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Ekspertise kræver indgående viden, der danner base for omfattende hukommelse og evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Ekspertise indebærer refleksion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Kapitel 3 • Ned til de dybere lag: forventninger, selvtillid og udfordring . . . . . . . . 61 Første skridt: Drop talen om fikserede evner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Andet skridt: Skru op for forventningerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Tredje skridt: Stil krav til dybere læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Fjerde skridt: Motivation – det sværeste skridt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Ekspert i læring_indmad.indd 5

19/02/16 12.16

Kapitel 4 • Er det klart for alle? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Vi skal gøre det klart, hvilken læring vi vil have . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Ekspertlæring – ikke hvad du ved, men hvordan du kan vide det . . . . . . . . 84 At stille ind på den rette frekvens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Læringsmål – lad os gøre det klart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Når læringsmål ikke hjælper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Hvordan ser succes ud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Målrettet træning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Det store billede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kapitel 5 • Ekspert i diagnosticering: læreren som læge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Ekspertdiagnosticering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Anvendelse i klasselokalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Ekspertelever skal stille spørgsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Alle ved det – men ingen gør det . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Kapitel 6 • At give og modtage feedback: sværere end man skulle tro . . . . . . . . . . 115 Når lærerne får feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Når lærerne giver feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Kendetegn ved effektiv feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Selvreguleret feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kapitel 7 • Ekspertskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Ekspertise kræver muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Muligheder for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Ekspertskoler stiller store krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Træningen skal have et formål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Sådan bliver man ekspertelev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Spørgsmål til diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Ekspert i læring_indmad.indd 6

19/02/16 12.16

Introduktion til den danske udgave Af Andreas Rasch-Christensen Jeg kan godt blive lidt træt af begreber som “ekspert” og ”ekspertise”. Der er mange eksperter. Måske også for mange, og skal vi fortløbende stræbe efter det ypperste i vores professionelle virke, og hvad er det ypperste i det hele taget? Omvendt er der som aldrig før fokus på talentudvikling i det danske uddannelsessystem. Med god ret. Tilbage i 2011 udkom en talentrapport udarbejdet af en ekspertgruppe nedsat af Undervisningsministeriet. En af konklusionerne i rapporten lød, at der eksisterede et meget spinkelt vidensgrundlag for arbejdet med talentudvikling inden for uddannelsessystemer i Danmark. Ikke desto mindre fylder talentudvikling meget i de senere års politiske tiltag. Den nye folkeskolereform skal bidrage til, at de dygtigste bliver endnu dygtigere. På ungdomsuddannelserne udfoldes talentstrategier, og der er forskellige talentprogrammer på de videregående uddannelser. Det efterlader lidt et indtryk af, at betegnelsen er forbeholdt nogle få specielt begavede. Gordon Stobart udfordrer i denne bog på mange måder grundlaget for en sådan antagelse. Alle bør stræbe efter at blive dygtige, og det er ikke forbeholdt de få at blive det. Tilsvarende peger Stobart på, at vores medfødte evner ikke er altafgørende for vores udvikling og læring. Med mange underholdende eksempler hentet fra sportens, videnskabens og kunstens verdener illustrerer Stobart, hvordan træning, flid og målrettethed åbner muligheder. Forskellige øvelser og erfaringer fra andre områder kan inspirere uddannelserne. Ikke mindst det at turde og have mod til at udvikle sig ud fra målet om at blive bedre. Måske vigtigst af alt leverer Stobart en kritik af, hvordan ekspertise og dygtighed indrammes. Dårlige IQ-test skal ikke være grundlaget for at vurdere børn, unge og voksnes kunnen og viden. Herhjemme kunne man tilsvarende nuancere opfattelser af, at elever og skolers fremskridt kun måles ud fra nationale test og PISA. Fremfor at lukke sig omkring resultater af standardiserede test skal skoler og undervisning åbne sig op over for de muligheder, som alle elever har. Det kræver dygtige lærere, der arbejder med en undervisningspraksis, der inspirerer og motiverer eleverne. Lærernes systematiske feedback til eleverne er afgørende, men det er væsentligt, at den er undersøgende og spørgende.

Ekspert i læring_indmad.indd 7

19/02/16 12.16

På baggrund af forskellige forskningsresultater peger Stobart på undervisningsmodeller, der engagerer og udfordrer eleverne. Eksperter og ekspertise får følgelig et inddragende perspektiv. Det er et optimistisk indspark i drøftelserne om lærere, der er eksperter i undervisning, og dygtige elever. Talentspor og talentstrategier er ikke kun forbeholdt nogle få. De kan ideelt set omfatte alle.

Ekspert i læring_indmad.indd 8

19/02/16 12.16

Forord

Ideen til denne bog opstod, efter at jeg havde læst – og var blevet grebet af – Malcolm Gladwells bestseller Outliers: The Story of Succes.1 Det ledte mig videre til andre titler, ikke mindst Matthew Syeds Bounce: How Champions Are Made og David Shenks The Genious in All of Us. Hver af dem undersøger, hvad der ligger til grund for toppræstationer, det være sig inden for musik, sport, forretning eller videnskab, og de udfordrer de gængse myter om evner og talent. Da jeg dykkede ned i faglitteraturen om ekspertise og ekspertpræstationer – et område, hvor den amerikanske Anders Ericsson har været et fyrtårn i mere end 30 år – slog det mig, hvor lidt indflydelse hans opdagelser havde haft på uddannelsessystemet, og hvor lidt forskningen i pædagogik og læring havde bidraget til dem. Denne bog tilstræber at rette op på dette misforhold. Min tak går redaktørerne af serien Expanding Educational Horizons,2 Louise Stoll og Lorna Earl, for deres umiddelbare engagement i projektet og deres arbejde med at forbedre de første udkast. Jeg er også taknemmelig over for de venner og kolleger, som har opmuntret mig og er kommet med værdifulde ideer. Især drejer det sig om Jo-Anne Baird, Laura Jenner, Steve Edwards og Andrew Macalpine. En særlig tak til min hustru Marie Adams for hendes vedholdende opbakning og opmuntring hele vejen i den skræmmende proces det er at bevæge sig fra en ide til en bog.

Oversat til dansk: Arvingerne – historien om succes. O.a. Den originale udgave af bogen er udkommet i denne serie ved Open University Press, McGraw-Hill Education.

1 2

Ekspert i læring_indmad.indd 9

19/02/16 12.16

Ekspert i lĂŚring_indmad.indd 10

19/02/16 12.16

Indledning

Spørgsmål: Hvad har Wolfgang Amadeus Mozart og David Robert Joseph Beckham til fælles? Svar: Meget mere end man måske skulle tro. På toppen af deres karriere kan de begge ses som sublime udøvere på deres respektive områder. Den generelle opfattelse af Mozart er, at han var et musikalsk vidunderbarn, der allerede i en ganske ung alder komponerede musik, der har fortryllet publikum i over 100 år. For Beckham – et navn og et ansigt, der er kendt verden over – handler det om uforudsigeligt skruede frispark (”Bend it like Beckham”) og millimeterpræcise afleveringer. Men lighederne er langt flere end bare ”De var begge fantastiske til det, de lavede”. Hvad var det, der gjorde det muligt for dem at blive eksperter på deres felt? Denne bog forsøger at svare på spørgsmålet om folk som Beckham, Mozart og de mange andre, der ses som de førende eksperter på deres områder. Derpå anvendes svarene på hverdagens undervisning og læring. Formålet er ikke at producere en mængde nye små Beckham’er og Mozart’er, selv om det da ville være herligt med et par stykker mere, men at fremelske elever,3 som ved, hvordan de lærer mest muligt, og som tænker selvstændigt inden for de fag, de lærer. Elever, der ”ved, hvad de skal gøre, når de ikke ved, hvad de skal gøre”.4 Ekspertise er, som vi skal se, et resultat af udvikling og målrettet træning af et menneskes evner på et givet område, hvor muligheder, motivation, træning og opbakning er essentielle elementer. Jeg springer ikke over, hvor gærdet er lavest, og forklarer Mozarts og Beckhams succeser med en særlig medfødt kunnen, et naturligt håndelag eller et genetisk held. Det ville være en forsimplet tænkning i stil med det at udnævne noget til at være ”mirakuløst”, det kunne for eksempel være det menneskelige øje, og dermed afslutte enhver videre efterforskning af, hvad der gør det så komplekst og vidunderligt. Eliteudøvere er helt normale medlemmer af den menneskelige race, som har udviklet særlige evner, snarere end en gruppe, hvis gudgivne (eller gen-givne) begavelser fra fødslen adskiller dem fra resten af os. Men hvad er det så, der har gjort eliteudøverne i stand til at gøre ting, som resten af os kun kan se på med stum beundring? Det er et spørgsmål, der har fået forskere til systematisk at undersøge ekspertpræstationer. Disse studier spænder over musik, sport, skak og faglig ekspertise inden for lægevidenskab 3

Originalen bruger konsekvent ordet students om skoleelever i alle størrelser. Denne danske version vælger at oversætte dette – såvel som ordet learners – med elever. O.a. Citatet stammer angiveligt fra Piaget. John Holt (1982) har en lignende pointe i sin bog How Children Fail, London, Penguin Books: ”Den sande intelligens ses ikke i, hvor meget vi kan finde ud af, men i hvordan vi forholder os, når der er noget, vi ikke kan finde ud af” (s. 271).

Ekspert i læring_indmad.indd 11

19/02/16 12.16

og erhvervsliv (Ericsson m.fl. 2006). Resultaterne er blevet mangfoldiggjort i bestsellere som Malcolm Gladwells Outliers: The Story of Success og Matthew Syeds Bounce: How Champions Are Made. Jeg definerer ekspertlæring som beherskelsen af evner og viden på et niveau, der adskiller eksperten fra andre. Eksperter, især i forhold til nybegyndere, vil ofte være fremragende til at (Chi 2006): • vælge den rette strategi • finde frem til den bedste løsning, ofte hurtigere og mere præcist end andre • benytte analyse og genkendelse, som for eksempel at se mønstre og underliggende strukturer i en problemstilling • benytte et udvidet og kvalitativt analyseapparat i tilgangen til et problem • præcist kunne monitorere deres egne præstationer • fremskaffe relevant information hurtigt og effektivt. Det er påfaldende, at forskningsresultaterne på området for ekspertise har haft så lidt indflydelse på uddannelsessystemet, når nu de er så bredt anerkendte inden for sport og videnskab. Denne bog spørger, hvordan det kan være, og tager de første skridt i retning af en anvendelse af vores viden om ekspertlæring på undervisning og læring. Det drejer sig både om, hvordan lærere bliver eksperter, og hvordan elever kan lære på ekspertniveau. De basale opdagelser, der er gjort i studierne af ekspertise, er langt mere normale end den mystificerende ”naturtalent”-tilgang. Opdagelserne hævder, at de vigtigste ingredienser er: Muligheden for at udvikle de særlige evner. Denne verdens Mozart’er og Beckham’er havde fra ung alder helt exceptionelle muligheder – ofte givet af en dedikeret lærer eller forælder. En tidlig succes starter så en katalyseringsproces, der medfører flere muligheder for yderligere udvikling af evnerne. Matthew Syed opsummerer det ganske rammende: ”Vidunderbørn har ikke usædvanlige gener, de har en udsædvanlig opvækst” (Syed 2010). Stærk motivation til at nå eliteniveau. Kun når en person selv ønsker at nå sit mål, kan den nødvendige læring finde sted. Forældre og lærere, der pacer et ungt menneske frem, er kun en hjælp et stykke af vejen. Der skal være en sult og en vilje i den unge. Dette inkluderer også at kunne reflektere over egne præstationer og at være omstillingsparat i arbejdet.

Ekspert i læring_indmad.indd 12

19/02/16 12.16

Udvidet målrettet træning. Dette forskningsfund (se for eksempel Ericsson m.fl. 1993) er blevet alment kendt af Malcolm Gladwell som de 10.000 timers målrettet træning, som enhver eliteudøver har været igennem. Målrettet træning handler om at øve sig i de ting, man ikke mestrer, for at blive bedre, og det indebærer regelmæssige fiaskoer i takt med, at man bevæger sig uden for sin komfortzone. Denne træning medfører, at mange af delelementerne i de komplekse evner efterhånden kan udføres pr. automatik, og inkluderer en kognitiv udvikling som for eksempel en meget omfattende viden og hukommelse på et givet område. Dette er ekspertparadokset: Den ubesværede præstation, der stempler nogle som et ”naturtalent”, er et resultat af et umådelig stort stykke forebyggende arbejde. God coaching og undervisning. Fremragende musikere og sportsstjerner vil altid henvise til forskellige læremestre og rollemodeller som nogle af nøglerne til deres succes. Et vigtigt element her er lærerens klare fornemmelse for fremskridt – hvad næste skridt skal være – og evnen til at give nyttig og løbende feedback. Men nu tilbage til Mozart og Beckham: Hvad har de to til fælles i forbindelse med disse basale grundlag for ekspertise? De begyndte begge tidligt og havde massiv opbakning fra forældrene. En del af legenden om Mozart går på, at han var et vidunderbarn, der komponerede som fireårig, optrådte som seksårig og, da han var 14, kunne nedskrive hele partituret til Gregorio Allegris Miserere efter at have hørt stykket to gange. Hvad der ikke er helt så velkendt er, at hans far, Leopold, var en særdeles ambitiøs musiklærer, som skrev en anerkendt lærebog for violinspil, og som allerede havde undervist Mozarts storesøster, Nannerl, et andet vidunderbarn. Det var Leopold, der tog fat om og tilrettede sønnens kompositioner, og som opgav sin egen komponistkarriere for at koncentrere sig om sin søns. Han arrangerede også de indbringende turneer rundt i Europa, der blev starten på den unge Mozarts karriere på de skrå brædder. David Beckhams baggrund er måske knap så kendt, men der er slående ligheder. Der findes et fotografi af den treårige David, der stolt fremviser sin nye Manchester United-trøje. Forklaringen er, at hans far var en ivrig fodboldspiller og fan af United:

Ekspert i læring_indmad.indd 13

19/02/16 12.16

”Alle styrkerne i mit spil er dem, som min far lærte mig i parken dengang for 20 år siden: Vi trænede boldberøringer og skudteknik indtil det var for mørkt til at se noget. Han sparkede bolden så højt op i luften, han kunne, og bad så mig om at få kontrol over den. Bagefter gjaldt det om at sætte den ind, med hver fod, indtil han var sikker på, at jeg gjorde det rigtigt” (Beckham 2010, s. 111-115). Og de berømte frispark? ”Det var der, jeg begyndte at tage frispark. Efter alle de andre var færdige og var gået over i klubhuset, stillede jeg mig på kanten af straffesparksfeltet og sparkede dødbolde mod mål. Hver gang jeg ramte overliggeren, fik jeg 50 pence ekstra i lommepenge af min far. Og, mindst lige så vigtigt, et skulderklap” (ibid., s. 138-140). Beckhams far opgav selv at spille for at kunne koncentrere sig om at coache sin søn og skaffe ham muligheder for at spille. ”Mine forældre vidste, hvor højt jeg elskede fodbold. Hvis der var nogen som helst chance for, at jeg kunne komme til at spille en kamp, så gjorde de, hvad de kunne for, at det skulle ske. Om det så handlede om at spille eller blive trænet, så skulle jeg have chancen. Jeg var på hver eneste fodboldskole, der tilbød sig. Den første var Roger Morgan Soccer School, drevet af den tidligere midtbanespiller fra Tottenham. Jeg deltog i den skole igen og igen, tog alle diplomerne indtil jeg stod med guldet” (ibid., s. 172-177). Ligesom Mozart begyndte Beckham hurtigt at optræde offentligt. Da han var 11 år, betalte hans farfar for, at han for anden gang kunne gå på Bobby Charlton Soccer School i Manchester. I konkurrence med langt ældre drenge vandt han talentkonkurrencen foran 40.000 tilskuere, der var kommet for at se United spille kamp. Ligesom det havde været noget nyt at se den syvårige Mozart optræde, var også Beckham, der som oftest var den yngste og mindste af spillerne på banen, en sensation af kraft og evner. Det kom dog ikke som nogen overraskelse, da han i en alder af 14 år skrev kontrakt med i Manchester United (han underskrev kontrakten med den pen, som Sir Alex Ferguson havde foræret ham, da han var 11 – godt mentorarbejde af Sir Alex). Derfra er det meste af hans historie velkendt, men her er Sir Alex’ kommentar:

Ekspert i læring_indmad.indd 14

19/02/16 12.16

”David Beckham er Storbritanniens fornemste angrebsspiller, ikke på grund af et gudgivet talent, men fordi han træner med en utrættelig ihærdighed, som det store flertal af mindre begavede fodboldspillere end ikke kunne drømme om” (Taylor 2013). Begge var stærkt motiverede. De kompromisløse træningsprogrammer, som de begge var underlagt, lader til at have været dem en kilde til fornøjelse. Mozarts komponering lader til at være hans eget initiativ og til at være kommet bag på faren, som dog hjalp med at udvikle den. I Beckhams barndomserindringer hører vi om en dreng, der benytter enhver lejlighed til at sparke til en bold, og som er så heldig at bo i nærheden af en park, hvor han i timevis kunne spille med drenge dobbelt så gamle som ham selv. Vi skal senere vende tilbage til motivet med træning, der er anstrengende, men ikke desto mindre opfattes som en kilde til fornøjelse og tilfredsstillelse. Det dukker også op i de beretninger, som andre eliteudøvere har givet, for eksempel skaksøstrene Judith og Susan Polgar og tennissøstrene Venus og Serena Williams. Det betyder dog ikke, at det altid er skæg og ballade. Målrettet træning handler om at gøre det, man ikke er god til, så man bliver god til det. At udvikle ekspertise handler også om at være ekstremt fokuseret – det er i øvrigt et træk, der går igen i mange både kunstneriske og videnskabelige genier. Begge gennemgik tusindvis af timers målrettet træning. Michael Howe har anslået, at Leopold Mozarts kompromisløse og usædvanlige træningsprogram, som sønnen blev underlagt, startede, da Mozart var tre år gammel og indbefattede tre timers daglig træning, hvilket så er løbet op i rundt regnet 3.500 timer, da Mozart var seks, og hans koncertturneer begyndte. Med så megen træning var det ikke kvaliteten af Mozarts spil, der gjorde ham så exceptionel, det var det faktum, at han optrådte i så ung en alder. I en tid, hvor de færreste børn overhovedet begyndte at lære at spille, før de var ældre end dette, blev Mozart anset for et sjældent og gudgivet talent. Anders Ericsson har kaldt dette isbjergillusionen: Når vi er vidne til en ekstraordinær præstation, tænker vi ikke over, at den er et produkt af en usynlig proces bestående af tusindvis af timers benhård træning (Syed 2010, s. 21-22). Vi har allerede set, hvordan David Beckham som dreng brugte tusindvis af timer på at træne. Og det var ikke en formålsløs ”tjatten til bolden”: Det meste af hans træning var sammen med voksne og ældre drenge, der meget sjældent gav ham særbehandling, fordi han var så ung og tilmed lille af sin alder. Han spillede også på forskellige succesfulde hold, hvilket betød, at han allerede som teenager havde solid erfaring med turneringskampe. Selv om han gik på en folkeskole, der hovedsageligt dyrkede rugby, lykkedes det en gruppe af fodbold interesserede elever at overtale gymnastiklæreren til at danne et fodboldhold. 15

Ekspert i læring_indmad.indd 15

19/02/16 12.16

Læreren tog ideen til sig, og hans hold endte med at vinde flere turneringer – et godt eksempel på denne bogs tema om den gode lærer, der er opmærksom på elevernes interesser og bygger videre på dem. Vigtigheden af målrettet træning er et centralt tema i denne bog. Vi skal se, hvordan det er dette, snarere end en medfødt evne, der adskiller fantastiske musikere fra gode musikere. Historierne om eliteudøvere rummer uden undtagelse træningsprogrammer, der er langt mere krævende end dem, andre har gennemgået. Ligesom i Beckhams tilfælde er det historier om at være den første, der kommer, og den sidste, der går. Begge modtog god coaching og undervisning. Både Mozart og Beckham modtog noget af den bedste undervisning, man kunne opdrive. Mozarts tidlige berømmelse betød, at han kom til at arbejde sammen med andre musikalske fyrtårne som eksempelvis J.C. Bach, der var søn af J.S. Bach. Et af resultaterne blev, at Mozarts tidlige symfonier i høj grad trækker på J.S. Bachs værk og stil (Howe 1999). (Den unge Beethoven, som var underkastet et langt mere brutalt træningsprogram af sin far, kom senere til Wien i håb om at arbejde sammen med Mozart, men det lykkedes ikke – han fik dog senere undervisning af Haydn og Salieri i samme by). Dette gør ikke Mozarts tidlige resultater mindre værd, for en vigtig del af en læretid består i at efterligne de mere etablerede eksperter, før man begynder at udvikle sine egne personlige udtryk. På lignende vis drog også David Beckham fra ung alder fordel af træning på højeste niveau, både igennem lokale, regionale og professionelle klubhold. En del af hans undervisning var, med et citat fra hans træner i Manchester United, at ”holde øje med den mand, der spiller på din position. For en dag skal du tage hans plads” (hvis det skulle interessere nogen, så var det Bryan Robson, Beckhams ”helt store helt”, der spillede på den plads). Det handler ikke om forældre, det handler om muligheder. Det indtryk, som denne sammenligning giver, er, at man kun kan blive eliteudøver, hvis man er velsignet med forældre, der vil ofre alt for, at deres afkom kan få succes. Men hvor der ikke ligefrem er mangel på sådanne i hverken sport eller musik, så kan mulighederne komme ad meget forskellige kanaler. Videnskabskvinden Rosalind Franklin, hvis indsats i forbindelse med opdagelsen af DNA’ets dobbelthelix bliver mere og mere anerkendt (Crick og Watson lånte uden hendes viden helt centrale dele af hendes forskningsresultater), og som var en af de internationalt førende inden for virale molekylestrukturer, ville være forsker, allerede fra hun var 15 år. På det tidspunkt var hun en ivrig astronom og bestod alle optagelsesprøver til Cambridge, som hun skulle, men hendes far nægtede at lade hende indskrive, fordi han var modstander af universitetsuddannelser til kvinder. Dette var i 1938. Resultatet blev alvorlige

Ekspert i læring_indmad.indd 16

19/02/16 12.16

skærmydsler i hjemmet, hvor hendes mor og hendes moster truede faren med selv at understøtte hende. Han opgav kampen, men hans støtte var altid vranten – som også Rosalinds respons var det. Vi hører mere om hende senere, men hendes far var næppe den dedikerede og hengivne type (McGrayne 2002). Matthew Syed, Englands tredobbelte bordtennismester, fortæller, hvordan han kom fra en familie, hvor faren ikke havde anden interesse i bordtennis end at stille et bordtennisbord op i garagen. Selv om Matthew og hans bror spillede på det bord i timevis, var den væsentlige katalysator en lokal klub og en lokal lærer. Klubben var en lille barak med kun et bordtennisbord, men den var åben 24 timer i døgnet, og læreren var en lokal folkeskolelærer med ”visse forbehold over for traditionelle undervisningsmetoder og en passion for sport, der grænsede til det fanatiske” (Syed 2010, s. 5). Han var træner på nationalt plan, og han samlede en gruppe bordtennisspillere fra skolen og dannede så base i klubben. Resultatet blev, at ét lille kvarter i byen Reading i en periode i 1980’erne producerede flere fremragende bordtennisspillere af begge køn end hele resten af England til sammen. Mange af disse spillere var endda vokset op i den samme gade! Der er andre historier som den: kenyanske langdistanceløbere fra Eldoretregionen, Ruslands kvindelige tennisstjerner fra den samme Spartak-klub og engelske cykelryttere fra Manchester. Det samme er tilfældet på andre områder. Der vil næppe være uenighed om Michelangelos kunstneriske talent; tænk blot på Det Sixtinske Kapel eller hans Pietá. I hans tilfælde var det mulighederne tilvejebragt af den helt enestående kultur i det 15. århundredes Firenze. Det var her, i en tid der var præget af stor rigdom og stabilitet, at håndværkerlavene udvikledes. Michelangelo, som var en af dem, der nød godt af lavsystemet, boede, fra han var seks, til han var 10, hos en stenhugger og hans familie, hvor han lærte at håndtere hammer og mejsel. Derpå fulgte en kort og trist skolegang, hvorpå han kom i lære hos den eminente Ghirlandraio. Hos ham fik han udviklet sine evner for tegning og kopiering, og han lærte at klargøre fresker i en af Firenzes største kirker. Siden blev han undervist af mesterskulptøren Bertoldo. Han skabte sin Pietá i en alder af 24. Da han blev hyldet som geni, svarede han, at ”hvis folk vidste, hvor hårdt jeg har måttet arbejde for at nå til ekspertise, ville det ikke forekomme dem så vidunderligt” (Coyle 2010, s. 65). Jessica Ennis, guldmedaljevinder i syvkamp og ”Face of Britain” i De Olympiske Lege i 2012, fortæller en lignende historie om den målrettethed og indsats, der skulle til for at finpudse hendes evner i de syv discipliner. Hendes mulighed kom til hende via en lokal atletiklejrskole i Sheffield, hvor hun – den lavstammede teenager, der blev mobbet i skolen – fandt noget, hun havde fornøjelse af og blev opmuntret til af trænerne. Det fik hende til at indlede et barskt træ-

Ekspert i læring_indmad.indd 17

19/02/16 12.16

ningsprogram, hvor hun ”tvang sit kadaver ud på en forblæst mudderrute uden at få andet end møgfald for det” (Ennis 2012). I en alder af 17 trænede hun hver eneste aften og deltog i konkurrencer i weekenden (”det var endeløst”), hvilket betød, at hendes sociale liv var seriøst begrænset. Men der var nok succeser (”katalysatorer”) til, at hun holdt fast i sine rutiner, der var så strenge, at hun gik glip af OL i Beijing på grund af en skade. Resultatet af hendes anstrengelser var OL-guld i London i 2012.

Myter om vores evner Hvorfor er det kun så lidt af denne viden, der er trængt igennem til tænkningen i uddannelsessystemet, når nu den er så bredt anerkendt andre steder? Denne bog argumenterer for, at en væsentlig del af forklaringen ligger i, at uddannelsessystemet stadig sidder fast i nogle myter om vores evner, der har rødder i den angelsaksiske tradition for at tænke i intelligens. Nu om dage taler vi ikke meget om IQ i skolerne på grund af den tvivlsomme historie, som IQ-testene og deres forkæmpere har. På den anden side er vi villige til at tale om evner, om parathed, om de begavede og om de talentfulde, som var det væsensforskellige begreber. Et godt eksempel herpå er de kommercielt producerede, engelske Cognitive Abilities Tests (CATS), som over to tredjedele af de 11-årige tager, når de skifter til ”secondary school”.5 Det er ikke meget andet end camouflerede intelligens test med verbale, non-verbale og matematiske sektioner. De beregner elevens evner og danner grundlag for forudsigelser om, hvordan eleven vil klare sig til eksamen som 16-årig, hvilket så bliver brugt til at måle elevens fremskridt. Sådanne resultater er fornuftige indikatorer af den udviklede kognitive evne, altså hvad eleverne har fået ud af deres undervisning, men kan let misforstås som en målestok for fikserede evner – altså som den bagvedliggende årsag til deres uddannelsesmæssige resultater i stedet for som et produkt af den. Det at rubricere elever ud fra, om de har gode eller ringe evner, medfører en risiko for at se deres potentiale som en fastlåst størrelse. Susan Hart og hendes kolleger har i bogen Learning Without Limits vist, hvordan ””Evne-rubricering” udgør en aktiv og magtfuld kraft i skolen og klassen, som hjælper med at skabe netop de forskelligheder i resultaterne, som den foregiver at forklare” (Hart m.fl. 2004, s. 21).

I England begynder eleverne i “secondary school” det år, de fylder 11, hvilket svarer til 5. klasse i Danmark. O.a.

Ekspert i læring_indmad.indd 18

19/02/16 12.16

Denne udfordring af myten om vores evner bliver udrullet i næste kapitel, men for nu er de vigtigste lakmustest-spørgsmål, som læseren af denne bog skal stille sig selv, disse: • Kan vi give mennesker evner? • Kan vi forbedre menneskers intelligens? Som det nok kan forudses, vil jeg svare ”ja” til begge spørgsmål (ligesom Bill Lucas og Guy Claxton gør i bogen New Kinds of Smart) og så prøve at finde frem til, hvordan vi gør det. Imidlertid må jeg erkende, at mange af os bærer rundt på en kulturel baggage, der tager udgangspunkt i, at intelligens er noget medfødt og uforanderligt.

Sådan udvikler man evner Ingen er født som fuldendt, selv om man kunne få den tanke, når man ser på det sprog, vi benytter. Vi taler om, at han eller hun er ”den fødte tennisspiller”, har talentet ”dybt i sine gener” eller er en ”gudsbenådet” musiker. Jeg må virkelig holde tungen lige i munden her, for jeg hævder ikke, at vi alle er født som helt blanke tavler, som omgivelserne så kan skrive på (sådan som B.F. Skinner og de radikale behaviorister gjorde6), men jeg afviser påstanden om, at visse evner er ”downloaded” i vores gener lige fra fødslen. Et af de særlige karakteristika ved et menneskes udvikling er, hvor meget det er nødt til at lære. Vi mennesker er for eksempel født med en evne til at lære sprog, men det sprog, vi taler, og det niveau, vi taler det på, er resultater af vores læring i bestemte omgivelser. Vores arts helt unikke styrke er omfanget af denne kunnen, dens plasticitet, som muliggør så megen fleksibilitet i udtrykkene. Den gør os langt mere omstillingsparate end alle andre arter, hvoraf mange udviser en adfærd, der er kendetegnet ved genetisk bestemte reaktionsmønstre. Det lader stadig spørgsmålet om, hvorfor nogle mennesker er så meget bedre end andre på forskellige områder, ubesvaret. Det er evident, at nogle børn lærer at gå og tale før andre, selv inden for samme familie. Er det den kortere reaktionstid, som røber barnet som sportsstjerne, eller evnen til at lære en sang, der vidner om en kommende musiker? Videnskaben synes at fortælle os, at det er meget mere komplekst end det. Et springende punkt er, at en meget lille forskel i begyndelsen, for eksempel hvor og hvornår vi bliver født, kan lede frem til en lang række katalysatorer, som hurtigt øger forskellene. Hvis du koordinerer dine bevægelser en lille smule bedre end jeg, og derfor er lidt bedre til at De mest kendte eksempler vil nok være James Watson og Ivan Pavlov.

Ekspert i læring_indmad.indd 19

19/02/16 12.16

sparke til en bold, så kommer du på talentholdet, mens jeg kommer på begynderholdet. Talentholdet får bedre træning, klarer sig godt og får mere intensiv træning og spiller større kampe, og du bliver måske udtaget til landsholdet og kommer til at træne med professionelle udøvere. Snart er du et ”naturtalent”, mens jeg løber rundt og tjatter til en bold for sjov. Så er vi tilbage ved Beckham. Det kan forekomme at være en lidt letkøbt forklaring, men hvordan vil du forklare det følgende? • Bill Gates, Paul Allen (Microsoft), Steve Jobs (Apple), Eric Schmidt (Novell, Google) og Bill Joy (Sun Microsystems) er alle født inden for to år i midten af 1950’erne. • 40 procent af Canadas eliteishockeyspillere er født mellem januar og marts, og yderligere 30 procent af dem er født mellem april og juni (Gladwell 2008). • I England er børn, der er født om sommeren, tilbøjelige til at halte efter dem, der er født om vinteren, når det handler om faglige resultater. Det gælder fra folkeskolen og hele vejen til universitetet. • Børn, der er født om sommeren, er ofte dem, der viser sig at have særlige behov (Crawford m.fl. 2011). Uden at røbe for meget kan jeg sige, at svarene ikke har noget med astrologi at gøre.

Muligheder og interaktioner Katalysatorer slår igennem i de muligheder, der er til stede, og kvaliteten af den interaktion, der er med dygtigere folk. Vi kan skelne mellem to lag af katalysatorer: de sociale og de individuelle. Sociale katalysatorer stammer fra en kultur eller subkultur, hvor det at besidde særlige evner anses for nødvendigt eller værdifuldt. Vi lever nu i en tid, hvor mange børn er meget dygtigere end deres forældre til at bruge mobil teknologi. Hvor der er stærke musiktraditioner, for eksempel celtic, appalachian og maritime canadian, synes det givet, at børn lærer at spille et instrument. At man kan stå på ski bliver forventet i Schweiz, ligesom svømning gør det i Australien, og løb i det kenyanske højland. Det kommer ikke som nogen overraskelse for os, at disse kulturer fostrer så mange dygtige udøvere – mulighederne og katalysatorerne er på plads. Hvordan de individuelle katalysatorer fungerer, er langt mere komplekst. Når mulighederne er til stede, er det afgørende effekten af interaktionen med dem, der underviser på området. Jeg fremhæver interaktionen, fordi det, der virker for den ene elev, kan have en negativ effekt på den anden. Når man læser

Ekspert i læring_indmad.indd 20

19/02/16 12.16

om visse vidunderbørns tidlige år, er det svært at fatte, at der kom så positive resultater ud af det. Da Beethoven var fire år, blev han regelmæssigt slået af sin far, der underviste ham i klaver og violin. Han blev også vækket og sat til at øve sig ved midnat, når hans alkoholiserede far kom ragende hjem. Det lyder jo ikke som opskriften på en livslang passion for musik, men ikke desto mindre gav denne kadaverdisciplin et fabelagtigt musikalsk resultat. Dette kan til dels skyldes, at Beethoven blev støttet af sin mor og hurtigt fik andre og mere konstruktive lærere. Andre historier forekommer mere bizarre end grusomme. Da Tiger Woods kun var et par måneder gammel, blev han parkeret i sin høje stol i garagen, hvor han kunne se sin far øve sig i det uendelige på golfslag. Hans far fik fremstillet specielle golfkøller, så den unge Tiger kunne komme på golfbanen som toårig og på fjernsyn som treårig, hvor han demonstrerede sine evner for at ramme en golfbold. Når Tiger øvede et bestemt slag, kunne hans far finde på at snige sig ind på ham og råbe, lige som han skulle til at svinge køllen – for at han fra starten kunne lære at koncentrere sig og ignorere tilråb fra publikum. Hvor bizar interaktionen end var i dette tilfælde, var den tydeligvis effektiv, når man ser på den golfekspertise, der blev resultatet. Disse eksempler viser, hvordan man kan fremavle eliteudøvere. De fleste af os vil næppe have hverken midlerne til eller ønsket om at gå frem på den måde, og vi kan have brug for at få at vide, at der er andre og mere adstadige måder at udvikle sine evner på. Vi kan have brug for at blive mindet om, at genier som Charles Darwin, Marie Curie og Albert Einstein tog sig god tid til at nå frem til deres epokegørende resultater, såvel som bestsellerforfatteren Mary Wesley, som var 71, da den første af hendes mange romaner for voksne udkom. Men det grundlæggende princip er det samme. Det var en vedvarende og fokuseret indsats, der gav resultaterne. De investerede deres 10.000 timer – og meget, meget mere. Mens mange blev opmuntret, måtte andre kæmpe med modstand. Især har det gjort sig gældende for mange kvinder. Mary Anne Evans var nødt til at publicere under navnet ”George Eliot”, og Marie Curie fik, som vi skal se, i årevis kun lidt eller slet ingen opbakning. Rosalind Franklin, som vi stødte på tidligere, var nødt til at udføre meget af sit arbejde helt alene og var afskåret fra stipendier, fordi hun var kvinde. Hun havde ikke en gang lov til at spise sammen med mændene i universitetets frokoststue eller at komme på den bar i King’s College London, hvor hendes mandlige kolleger mødtes og talte sammen.

Ekspert i læring_indmad.indd 21

19/02/16 12.16

Ekspertlæreren Ekspertlæring behøver ekspertlærere, og for at kunne blive ekspertlærere må vi selv være eksperter i at lære. Derfor er bogens titel Ekspert i læring bevidst tvetydig. Den henviser både til læreren og eleven. Som det også er tilfældet i andre professioner, bliver eksperter til dér, hvor lærerens erfaring bliver brugt til at skabe kontekster, hvor både det kendte og det ukendte kan give mening. Psykologen Gary Klein kommer med et eksempel fra det virkelige liv, hvor en gruppe brandmænd bliver kaldt ud til en brand i et hus (Klein 1999). Branden er bagerst i husets køkken. Holdet sprøjter vand på ilden, men den slår tilbage mod dem. De trækker sig tilbage og prøver så igen med det samme resultat. Den erfarne gruppefører bliver klar over, at noget er helt galt, og beordrer sine mænd til at trække sig ud. Det gør de, netop som det gulv, de lige havde stået på, braser sammen og ned i den brand, der var i kælderen nedenunder. Hvorfor trak føreren sine mænd ud i netop det øjeblik? Han var ikke selv klar over det, og andre var ikke sene til at udlægge det som en slags sjette sans. Klein brugte timer i dialog med føreren for at afæske ham svar på, hvorfor han pludselig havde truffet sin beslutning. Klein blev klar over, at føreren havde gjort det, eksperter gør: Han havde brugt sin erfaring som en mental forståelsesramme, der hurtigt og uden for meget bevidst spekulation kunne skabe en mening i scenariet. Det gjorde det muligt for ham at se, at noget ikke stemte. Han vidste ikke, at huset havde en kælder, men han fornemmede, at ilden var for varm og for tyst til at være en køkkenbrand. Det er et dramatisk eksempel, men i langt mindre dramatiske omstændigheder fortolker ekspertlærere hver dag det, der sker i hvert eneste klasselokale, de arbejder i. At træde ind i et dødsens stille klasselokale kan forekomme en grøn lærer at være vidunderligt, mens det får ekspertlærerens alarmklokker til at ringe – er der et latent drama et sted, der kan eksplodere, hvornår det skal være? Hvorfor ser eksperter i lægevidenskab flere data i en patientjournal end almindelige læger? Hvad er det, de leder efter, som andre overser? Jeg benytter også eksperttræning fra sportens verden som model for hensigtsmæssig interaktion i klasselokalet. Sport er valgt, fordi der her – ligesom med undervisning – aldrig er to situationer, der er fuldstændig ens. Det betyder, at træneren skal være meget omstillingsparat. Vi ved også, at eksperttrænere sætter klare standarder og mål og er i stand til at trække på en bred vifte af teknikker og taktikker. Dygtigheden ligger i at kunne vælge den mest effektive måde at gøre læringsmæssige fremskridt på. Det indebærer også at kunne give løbende og konstruktiv feedback.

Ekspert i læring_indmad.indd 22

19/02/16 12.16

Bogens opbygning Et ledemotiv i denne bog er vigtigheden i at se ”det store billede”. Så her kommer et overblik over, hvordan bogen er bygget op: Kapitel 1 skaber lidt klarhed over de forskellige antagelser om evner i uddannelsessystemet. Jeg begynder her, fordi disse kulturelt nedarvede anskuelser skygger for det, vi ved om ekspertise og udviklingen af evner. Evner kan formes og er derfor i stand til at udvikle sig. Det medfører spørgsmål om, hvordan evner kategoriseres i skolesystemet. Kapitel 2 opsummerer, hvad vi ved om processerne i ekspertlæring med eksempler fra en række områder, herunder skak, musik, naturvidenskab, sport og lægevidenskab. Formålet er at belyse de vigtigste karakteristika ved ekspertlæring. I kapitel 3 til 7 bliver de vigtigste forskningsresultater om ekspertise knyttet til undervisning og læring i skolesystemet. Selv om fokus ofte er på klasselokalet og skolen, kan resultaterne også benyttes i en videre uddannelsesmæssig sammenhæng. Således er ”klassen” brugt som billede på forskellige uddannelsesinstitutioner, for eksempel universiteter, tekniske universiteter og professionshøjskoler, hvor der kan være andre undervisningstraditioner. Kapitlerne er organiseret omkring nøglebegrebet vurdering for læring, en tilgang, som en del lærere i England, Norge, Canada, Danmark og andre lande vil være bekendt med. Det handler primært om den uformelle bedømmelse i klassen, hvor der samles data ”for at få klarhed over, hvor eleverne er i deres læring, hvad deres mål skal være, og hvordan disse mål bedst nås” (Assessment Reform Group 2002). Som vi skal se, er dette fint i tråd med nogle af de grundlæggende karakteristika ved ekspertise: effektiv analyse, klare målsætninger og konstruktiv feedback. Kapitel 3 beskæftiger sig med budskabet om, at ekspertise nås gennem høje forventninger og ambitiøse mål og behovet for en udviklet forståelsesramme. Fokus er på forventninger, identitet og motivation. Hvad er det, vi beder vores elever om, og forventer vi for lidt af dem, især af de mindre ressourcestærke? Kapitlet diskuterer problemet i at rubricere eleverne, hvordan vi kan opmuntre til en dybere tilgang til læring, og hvordan vi kan motivere elever til at påtage sig flere og større udfordringer. Kapitel 4 udruller tanken om, at eksperter udvikler hensigtsmæssige forståelsesrammer. Disse gør det muligt for dem at organisere og bruge informationer mere effektivt. Det gælder for ekspertlæreren, som derpå er i stand til at kommunikere dette til sine elever. Et centralt punkt er i denne forbindelse klare læringsmål, og hvordan succes ser ud. Vægten er lagt på, at eleverne skal vide,

Ekspert i læring_indmad.indd 23

19/02/16 12.16

hvad de lærer og hvorfor, så de kan se en mening med det, hvilket er et afgørende element i en dybere tilgang til læring. Hvis vi skal kunne stille realistiske krav til vores elevers læring, er vi nødt til at vide, hvad de allerede er i stand til. Kapitel 5 ser først på, hvordan eksperter i lægevidenskab når frem til diagnostiske konklusioner, hvorpå dette overføres til klasselokalet: Hvordan træffer lærere beslutninger om undervisningen, og hvordan kan de finde ud af, hvor eleverne er i deres læring? Interaktionen i klassen, især den mundtlige, ses som et vigtigt redskab til diagnosticeringen. At få god feedback er en essentiel del af den måde, eksperter lærer på. I kapitel 6 ser vi på, hvad der gør feedback effektiv, med eksempler fra især ekspertsportens verden. Kapitlet beskriver de værktøjer, der skal bruges for, at feedbacken kan bane vej fra det sted, hvor eleverne er, til det sted, de skal hen. Det sidste kapitel diskuterer, hvad vores viden om, hvordan eksperter lærer, kan have af betydning for skolesystemet. Når vi ved, hvor vigtigt det er at have de rette muligheder, hvad er da skolens, universitetets eller uddannelsesinstitutionens rolle? Vi ser på skolens kultur, på vigtigheden af, at den har sin egen vision, at den giver de rette muligheder til alle elever, og at den støtter op om hver enkelt elev. Hvordan kommer skolen til at fungere som social katalysator, og hvordan stiller den de høje krav, der fører til effektiv læring? Hvordan opmuntres målrettet træning? Hvor reflekterende er skolens ledelse, lærere og elever? I slutningen af hvert kapitel stiller jeg spørgsmål til videre diskussion af temaet og kommer med forslag til aktiviteter. Formålet er at skabe debat om, hvad resultaterne betyder, og hvordan de kan omsættes i den enkelte lærers hverdag.

Ekspert i læring_indmad.indd 24

19/02/16 12.16

Ekspert i lĂŚring_indmad.indd 4

19/02/16 12.16

ISBN 978-87-7160-133-6

Varenr. 7454

9 788771 601336

Ekspert i læring

U N D E RVISN IN G O G LÆ R ING

UNDERVISNING OG LÆRING GORDON STOBART

Ekspert i læring Et opgør med myterne om medfødte evner