Evidens og dømmekraft by Dafolo

Bogens redaktører er ph.d., lektor og institutleder for Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) Claus Holm og ph.d. og adjunkt ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet, Hanne Balsby Thingholm. Bogens kapitler er skrevet af: Gert Biesta, Martyn Hammersley, David Hargreaves, Claus Holm, Maja Plum, Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Hanne Balsby Thingholm.

Besøg bogens hjemmeside på www.dafolo.dk/undervisning.

ISBN 978-87-7160-004-9 ISBN 978-87-7160-004-9

Varenr. 7394

9 788771 600049

Evidens og dømmekraft

Denne debat og dette spørgsmål har vist sig langtidsholdbar – såvel i international som i national sammenhæng. Målet med denne antologi er at belyse, hvordan den internationale diskussion af undervisning som evidensbaseret praksis og læreres professionelle dømmekraft udfolder sig i en dansk sammenhæng. På baggrund af debatten mellem Hargreaves og Hammersley bidrager Evidens og dømmekraft: Når evidens møder den pædagogiske praksis med aktuel international og national viden om, hvordan evidens påvirker praksis, og hvordan de professionelle kan eller bør bruge evidensbaseret viden i deres daglige virke.

U N DERV ISN I NG OG LÆR I NG

Denne bog udkommer 20 år efter, at professor David Hargreaves holdt sin forelæsning ”Undervisning som en forskningsbaseret profession: Muligheder og fremtidsudsigter” ved det årlige Teacher Training Agency-møde, hvor han via en sammenligning med medicinens verden kritiserede uddannelsesforskningen for ikke at levere en tilfredsstillende og brugbar videns- og evidensbase for lærerprofessionen. Det satte gang i en debat med blandt andre professor Martyn Hammersley om, hvilke konsekvenser brugen af forskningsmæssig evidens får for lærerens professionelle dømmekraft. Hovedspørgsmålet var, om brug af denne evidens suspenderer lærerens dømmekraft, eller om den ”blot” forandrer og styrker lærerens autonomi til at udøve professionel dømmekraft.

UNDERVISNING OG LÆRING CLAUS HOLM OG HANNE BALSBY THINGHOLM (RED.)

Evidens og dømmekraft Når evidens møder den pædagogiske praksis GERT BIESTA · MARTYN HAMMERSLEY · DAVID HARGREAVES · MAJA PLUM LARS QVORTRUP · JENS RASMUSSEN

Claus Holm og Hanne Balsby Thingholm (red.)

Evidens og dømmekraft Når evidens møder den pædagogiske praksis

Gert Biesta, Martyn Hammersley, David Hargreaves, Claus Holm (red.), Maja Plum, Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Hanne Balsby Thingholm (red.) Evidens og dømmekraft Når evidens møder den pædagogiske hverdag 1. udgave, 1. oplag, 2017 © 2017 Dafolo A/S og forfatterne Kapitel 1 er oversat af Søren Søgaard efter “Teaching as a research-based profession: Possibilities and prospects” © David H. Hargreaves, Fellow emeritus, Wolfson College, Cambridge. Kapitel 2 er oversat af Søren Søgaard efter “Educational research and teaching: A response to David Hargreaves’ TTA Lecture” © 1997 British Educational Research Association (med tilladelse fra Wiley-Blackwell). Kapitel 3 er oversat af Søren Søgaard efter ”In defence of research for evidence-based teaching: A rejoinder to Martyn Hammersley” © 1997 British Educational Research Association (med tilladelse fra Wiley-Blackwell). Kapitel 4 er oversat af Søren Søgaard efter ”A reply to Hargreaves”. Hammersley, M. Educational Research and Evidence-based Practice, 61-65. © 2007 by The Open University (med tilladelse fra SAGE Publications Ltd.). Kapitel 5 er oversat af Søren Søgaard efter “The future of teacher education: Evidence, competence and wisdom”. Biesta, G. Rose: Research on Steiner Education, 3(1), 8-12. © Rose-Research on Steiner Education. Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sophie Hill Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen. Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/ undervisning. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 50410816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7394 ISBN 978-87-7160-004-9

Indhold Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Af Claus Holm og Hanne Balsby Thingholm

Kapitel 1 • Undervisning som en forskningsbaseret profession: Muligheder og fremtidsudsigter (The Teacher Training Agency Lecture 1996) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Af David H. Hargreaves

Kapitel 2 • Uddannelsesforskning og undervisning: Et svar på David Hargreaves’ TTA-forelæsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Af Martyn Hammersley

Kapitel 3 • Et forsvar for forskning i evidensbaseret undervisning: Et svar til Martyn Hammersley . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Af David H. Hargreaves

Kapitel 4 • Et svar til Hargreaves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Af Martyn Hammersley

Kapitel 5 • Læreruddannelsens fremtid: Evidens, kompetence eller visdom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Af Gert Biesta

Kapitel 6 • Professionsekspertise og dømmekraft: En kritik af Gert Biestas syn på professionel dømmekraft . . . . . . 115 Af Jens Rasmussen

Kapitel 7 • National strategi for forskningsbaseret undervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Af Claus Holm

Kapitel 8 • Undervisning er udøvelse af professionel dømmekraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Af Lars Qvortrup

Kapitel 9 • Udvikling af professionel dømmekraft hos kommende lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Af Hanne Balsby Thingholm

Kapitel 10 • Transformationer i det pædagogiske engagement: Om legitime lyster til børn i dokumentationens tidsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Af Maja Plum

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Indledning Af Claus Holm og Hanne Balsby Thingholm

Denne bog udkommer 20 år efter, at David Hargreaves i 1996 holdt sin forelæsning ”Undervisning som en forskningsbaseret profession – muligheder og fremtidsudsigter” ved det årlige Teacher Training Agency-møde (Hargraves & Goodson, 1996). Det satte gang i en debat med Martyn Hammersley og andre om, hvilke konsekvenser brugen af forskningsmæssig evidens får for lærerens professionelle dømmekraft – som også er temaet for denne antologi. Hovedspørgsmålet var, om brug af denne evidens suspenderer lærerens dømmekraft, eller om den ”blot” forandrer og styrker lærerens autonomi til at udøve professionel dømmekraft. Denne debat og dette spørgsmål har vist sig langtidsholdbar – også selv om betingelserne for at svare på spørgsmålene har ændret sig i såvel international som dansk sammenhæng. Den internationale ændring består i, at vi igennem de sidste par årtier har været vidne til en konvergens mellem en angelsaksisk og en kontinental tilgang til forståelsen af læreres autonomi til at udøve dømmekraft. Den kontinentale tilgang er traditionelt set præget af tillid til læreren som professionel didaktiker, der på baggrund af solid uddannelse og med pædagogiske argumenter er i stand til at forbinde skolens rammebetingelser med hverdagens rutiner og overraskelser i klasseværelset. Den angelsaksiske tilgang er derimod præget af et krav om effektivitet. Den bedste lærer uddanner elever, der lever op til målsætningen om et bestemt læringsudbytte, uanset hvordan det sker (Hopmann, 2003). Konvergensen mellem disse to tilgange blev igangsat af den krise, som begge tilgange løb ind i 1990’erne, og som forandrede dem begge. I USA i 1990’erne var der fx en spirende erkendelse af, at fokus på effektivitet og evaluering af resultater førte til standardisering og stress, men ikke innovation og forbedring af kvalitet. Samtidig kunne man på den anden side af Atlanten spore skuffelse over, at den ene curriculum-reform efter den anden ikke havde den ønskede effekt. Denne fælles fornemmelse af krise blev i USA oversat til et krav om, at værktøjskassen med proces-evalueringsredskaber skulle forbedres. I vesteuropæisk sammenhæng vendte man sig mod værktøjskassen med produkt-evalueringsredskaber. Håbet var – og er – at brug af disse redskaber ville forsikre offentligheden om, at man gør alt for at forbedre den enkelte elevs udbytte af at gå i skole.

Forholder man sig alene til den vesteuropæiske sammenhæng, kan man sige, at der er tale om et forhold mellem uddannelsesforskning og pædagogisk praksis, der gennem de sidste 20 år i stigende grad har været konfronteret med spørgsmålet ”what works?”. Spørgsmålet er især blevet stillet af politikere, der har haft den idé, at der må eksistere bestemte metoder, der er mere effektive end andre, uanset målgruppe, fagligt indhold og institutionel kontekst – nemlig dem, der virker. Med ”virker” tænkes der på, om metoderne fører til, at barnet eller eleven opnår bedre resultater i forhold til de standardiserede mål, der er sat for den lege- og/eller læringsaktivitet, der er på spil (Rasmussen, Kruse, & Holm, 2007.) Dette fokus på resultater har øget interessen for den del af uddannelsesforskningen, der formidler relevante evidensbaserede resultater. Tilhængerne af denne tilgang bliver nogle gange kaldt for evidensoptimister. De ser brugen af uddannelsesforskning som grundlag for, at pædagogiske professioners professionelle dømmekraft kan styrkes. Omvendt har tilgangen også affødt modreaktioner fra evidensskeptikere, der vurderer, at professionel dømmekraft begrænses, hvis de professionelle tilstræber en evidensbaseret praksis. Skeptikerne peger på risikoen for, at evidensbasering tilsidesætter den autonomi, der er nødvendig for at udøve dømmekraft i konkrete situationer.

Debatten mellem evidensoptimister og -skeptikere I denne antologis første del indtager Hargreaves med sin artikel ”Undervisning som en forskningsbaseret profession” umiddelbart positionen som evidensoptimist, mens Hammersley sammen med Gert Biesta udgør evidensskeptikerne, idet de begge tager afstand fra at forstå undervisning som en evidensbaseret, teknisk metier. Hammersley og Biesta argumenterer for, at undervisning er en praktisk metier, hvor lærerens autonomi til at udøve dømmekraft er afgørende til forskel fra en evidensbaseret praksis, der gør undervisning til en regelfølge uden behov for refleksion (Kvernbekk, 2013). Men helt så simpel en modsætning er der måske ikke grundlag for. Ifølge Tone Kvernbekk forbindes Hargreaves med en forståelse af undervisning som en evidensbaseret praksis. Det er der, mener hun, ikke fuld dækning for. På den ene side er det korrekt at hævde, at Hargreaves hylder en evidensbaseret praksis. Det sker, når han sammenligner undervisning med evidensbaseret medicin, som den udøves af praktiserende medicinere. Men ifølge Hargreaves vil det inden for uddannelse kræve en forskning, der ikke eksisterer. På den anden side er Hargreaves ikke, stadig ifølge Kvernbekk, entydig eller konsistent som

evidensoptimist. I talen fra 1996 siger han nemlig også, at undervisning kræver sofistikerede vurderinger – professionel dømmekraft, om man vil – når han påpeger, at både undervisning og medicin er menneskecentrerede professioner, og at ingen af dem mener, at man kan hjælpe mennesker ved simple tekniske indgreb. Ligeledes gør Hargreaves opmærksom på, at evidens ikke direkte kan have implikationer for praksis. Snarere må forskningsmæssig evidens ses som et udgangspunkt baseret på sandsynligheder, der ikke determinerer, men informerer lærerens professionelle dømmekraft. Hargreaves’ og Hammersleys artikler følges i denne antologi af en artikel af evidensskeptikeren Gert Biesta, der frygter, at en evidensbasering af læreres praksis tilsidesætter deres professionelle dømmekraft. Derfor taler han for, at lærerens praksis kan lade sig forskningsinformere, ikke forskningsbasere. Biesta kritiserer i artiklen ”Læreruddannelsens fremtid: Evidens, kompetence eller visdom?” forestillingen om, at undervisning ene og alene skal basere sig på stærk videnskabelig evidens om, hvad der virker i forhold til den enkelte elevs læringsudbytte. Biesta ser dette som en teknificering af undervisning; en teknificering, han med et uskønt udtryk kalder for ”læringficering af uddannelse”. I stedet er det Biestas tanke, at lærere og pædagoger udøver en professionel vismandspraksis, der er bestemt ved, at de har autonomi til at udøve deres dømmekraft i situationen, men som også hele tiden må holdes op mod, hvad der er ønskeligt i forhold til uddannelsens formål. Faktisk er det autonomien til at foretage afvejninger af mål og midler ud fra (ud)dannelsesmæssige værdier, der gør pædagogiske professioners arbejde til en moralsk, snarere end en teknisk eller teknologisk praksis (Biesta, 2011). Af samme grund argumenterer Biesta for vigtigheden af, at lærere og pædagoger udvikler (ud)dannelsesmæssige værdier, som kan guide deres professionelle dømmekraft. I artiklen ”Professionsekspertise og dømmekraft: En kritik af Gert Biestas syn på professionel dømmekraft” argumenterer Jens Rasmussen imidlertid for, at Biesta opstiller en falsk modsætning mellem undervisning, der hviler på ”professionelle vurderinger”, som han foretrækker, og undervisning, der hviler på ”videnskabelige beviser for, ’hvad der virker’”, som han tager afstand fra. Biesta behandler spørgsmålet om professionel dømmekraft ud fra Aristoteles’ distinktioner ved at skelne mellem to former for vurdering af praksis. Den ene relaterer sig til poiesis/techne-dimensionen, og den anden til praxis/phronesis-dimensionen af den undervisningsmæssige praksis. Men Rasmussen peger på, at Biesta er inkonsistent i sin brug af denne skelnen. Det beror på, at Biesta på den ene side fastholder, at begge forhold, både techne- og phronesis-dimensionen, er relevante for en underviser, mens han på den anden side samtidig afviser undervisningens håndværksmæsssige ”hvad virker”, altså techne-dimensionen. Ud

over at påpege denne inkonsistens peger Rasmussen på, at både vurderinger af, ”hvad der virker” (techne), og vurderinger, der hviler på personlige erfaringer, værdier, etiske normer og præferencer (phronesis), tilsammen udgør grundlaget for professionel dømmekraft. Professionel dømmekraft må ifølge Rasmussen både lade sig informere af viden om, ”hvad der virker”, og af, om det, der siges at virke, virker med rimelighed. For lærere og pædagogiske praktikere i det hele taget er det ikke nok at vide, at en bestemt metode virker effektivt i forhold til at opnå gode elevresultater. Det er lige så betydningsfuldt at vide, om den er moralsk antagelig, om den stemmer overens med alment accepterede værdier for måder at omgås elever på, og om den findes brugbar i en given kontekst med dens konkrete elever og særlige faglige indhold.

Evidens og dømmekraft i Danmark Men hvilken betydning har forskningsmæssig evidens egentlig for danske skolelederes, pædagogers og kommende læreres udøvelse af professionel dømmekraft i hverdagen? I 2. del af denne antologi belyses dette i fire bidrag. Det første bidrag, ”National strategi for forskningsbaseret undervisning?” af Claus Holm, handler om, hvordan forholdet mellem uddannelsesforskning og uddannelse er blevet formuleret af universiteterne, centrene for videregående uddannelse (2000-2007) og professionshøjskolerne (2008-2016). Artiklen analyserer, hvordan disse parter formulerer forskellige kriterier og idealer for produktionen af viden, af evidens, der kan lægges til grund for uddannelse af kommende lærere. Analysen viser, at Hargreaves’ tanker har haft indflydelse på formuleringen af såvel udviklingen af en national strategi for uddannelsesforskning som måden, hvorpå den kan realiseres. Men først og fremmest viser analysen, at de institutionelle betingelser og konflikter for at realisere en forskningsbaseret uddannelse af danske lærere over en periode på 15 år har forhindret en national strategi, der omfatter et samarbejde mellem universiteter og professionshøjskoler, der bygger på en klar arbejds- og rolledeling, der kan bidrage til en frugtbar vekselvirkning mellem uddannelsesforskning og uddannelse af kommende lærere. I det andet kapitel, ”Undervisning er udøvelse af professionel dømmekraft”, påpeger Lars Qvortrup, at mulighederne for, at undervisere kan udøve professionel dømmekraft, dvs. arbejde målorienteret, udvise metodeansvarlighed og være empirisk, metodisk og teoretisk velorienterede og reflekterede, er blevet styrket. Det hænger ifølge Qvortrup sammen med den udvikling, der er sket i uddannelsesforskningen igennem de seneste år. Han taler – inspireret af den tyske uddannelsesforsker Andreas Helmke – om, at den empiriske uddannel-

sesforskning forbinder sig med en såkaldt effektorienteret vending i pædagogikken. Undervisning er, fastslår Qvortrup, en målrettet aktivitet, som foregår med en forventning om, at der er en vis sandsynlighed for, at bestemte indsatser fremkalder bestemte effekter, og at læreren gennem stadige justeringer af sin pædagogiske indsats søger at øge sandsynligheden for, at de ønskede effekter nås. Det tredje bidrag, ”Udvikling af professionel dømmekraft hos kommende lærere” af Hanne Balsby Thingholm, er en analyse af, hvilken type professionel dømmekraft kommende lærere udvikler. Thingholm fokuserer på koblingen mellem den teoretiske undervisning på læreruddannelsesstederne og den praktiske undervisning i praktikken på skolerne. Analysen omfatter fire læreruddannelsessteder og omkring 100 lærerstuderende, der sammen med deres læreruddannere og praktiklærere deltog i et projekt, der strakte sig over de studerendes første to studieår, og hvor formålet med projektet var at fremme koblingen mellem teori og praksis. Thingholms analyser tager udgangspunkt i sondringen mellem de tre vidensformer praksisviden, professionsviden og videnskabelig viden, og den forholder sig til ”trepartssamtalen” og ”studenterprodukter” relateret til praktik i læreruddannelsen. Analyserne viser, at praksisviden er den vidensform, der vægtes højest, efterfulgt af professionsviden, mens inddragelse af videnskabelig viden sker sparsomt, og at dens beskedne anvendelse er forbundet med usikkerhed. Man kan derfor ikke konkludere, at kommende lærere systematisk lærer at gøre brug af forskning, der evidensinformerer deres praksis. Det fjerde bidrag, ”Transformationer i det pædagogiske engagement: Om legitime lyster til børn i dokumentationens tidsalder” af Maja Plum, peger på, at optagetheden af evidens væver sig ind i dokumentationens tidsalder og sætter sit præg på, hvordan det bliver legitimt at engagere sig som pædagog. Plum udsondrer to identifikationer af det pædagogiske arbejde, nemlig den faglige pædagog og pædagogen af hjertet. Plum beskriver den faglige pædagog som en, hvis bevidsthed altid befinder sig før eller ud over selve nuet i situationen. Det vil sige en slags interventionsbevidsthed i forhold til, hvad barnet allerede har lært og det, som det er målet, at det skal lære. Den faglige pædagog er optaget af at sikre, at barnet hele tiden udvikler sig, og af at kunne dokumentere målopnåelse. Men Plums analyser giver også grundlag for at beskrive pædagogen af hjertet som en pædagog, der udlever sit engagement ved at realisere en fælles tilstedeværelse i nuet med barnet. Evidensdagsordenen betyder ifølge Plum ikke et definitivt brud med pædagogen af hjertet til fordel for den faglige pædagog. Hendes analyser viser, hvordan der sker transformationer i, hvordan man som pædagog legitimt kan ville noget med børn.

Når bogens sidste bidrag handler om pædagoger og pædagogiske positioner (Holm, 2015), er det også en indikation af, at spørgsmålet om tab af autonomi til at udøve professionel dømmekraft rækker ud over lærerprofessionen. Mest markant og mest generaliserende er synspunktet om tab af autonomi til at udøve dømmekraft formuleret af lektor Rasmus Willig i essayet Umyndiggørelse fra 2009. Det handler om, hvordan pædagoger bliver umyndiggjort i deres arbejdsliv. Men det kunne, hævder Willig, lige så godt have handlet om, hvordan folkeskolelærere eller gymnasielærere, sygeplejersker, politibetjente eller andre offentlige faggrupper er i gang med at blive umyndiggjort. Andre, fx Lars Qvortrup, var for godt fem år siden optaget af, hvordan de pædagogiske professioner, in casu lærerne, kan genvinde deres myndighed ved at investere i en læreruddannelse, der gør lærerne til eksperter i undervisning (Qvortrup, 2009, 2012). I dag dominerer spørgsmålet – uanset om man taler om folkeskolereform eller lov om pædagogiske læreplaner – om, hvorvidt fokus på barnets, henholdsvis elevens, læringsudbytte betyder et tab af autonomi for henholdsvis lærer- og pædagogprofessionen (se blandt andet Næsby, 2015). Dermed påpeget, at denne bogs beskrivelse af den internationale debat og tematisering af forholdet evidensbaseret praksis og professionel dømmekraft bestemt er aktuelt i en dansk sammenhæng. Håbet for denne bog er derfor også, at den kan bidrage til at belyse, hvordan den internationale diskussion af undervisning som evidensbaseret praksis og læreres professionelle dømmekraft folder sig ud i en dansk sammenhæng. God læselyst.

Litteratur Biesta, G. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder: Etik, politik, demokrati. Aarhus: Klim. Hargreaves, A., & Goodson, I. F. (1996). Teachers’ Professional Lives: Aspirations and Actualities. I: Hargreaves, A., & Goodson, I. F. (Red.), Teachers’ Professional Lives (s. 1-27). London: Falmer Press. Holm, C. (2015). Myndig på den professionelle måde: På vej mod den improviserede koreografs dømmekraft. I: Eriksen, C., & Haviv, J. (Red.), Umyndiggørelse (s. 93-116). Aarhus: Klim. Hopmann, S. T. (2003). On the evaluation of curriculum reforms. Journal of Curriculum Studies, 35(4), 459-478. Kvernbekk, T. (2013). Evidence-Based Practice: On the Function of Evidence in Practical Reasoning. Studier i Pædagogisk Filosofi, 2(2), 19-33.

Næsby, T. (Red.) (2015). Evidens i pædagogens praksis. Frederikshavn: Dafolo. Qvortrup, L. (2009). Autoritetens professionalisering. Dagbladet Information, 21. august. Qvortrup, L. (2012). Den myndige lærer: Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Frederikshavn: Dafolo. Rasmussen, J., Kruse, S., & Holm, C. (2007). Viden om uddannelse: Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Willig, R. (2009). Umyndiggørelse: Et essay om kritikkens infrastruktur. København: Hans Reitzels Forlag.