Forord til den danske udgave

Af Gro Emmertsen Lund

Keith Payne, forfatteren til denne bog, er vokset op i det fattige USA og har oplevet ulighed på egen krop. Han har stået i skolekantinen og erfaret, at det ikke var alle, der måtte betale for frokosten med madkuponer. Som dreng arbejdede han hårdt på tobaksfabrikken sammen med sin storebror, der dog havde større drømme for fremtiden. Som så mange andre i området forfulgte broderen drømmen om at tjene hurtige penge, hvilket blev til en kort, kriminel karriere, der endte i fængslet. Når man lider nød og afsavn, vil man oftere benytte sig af kortsigtede strategier for at skaffe hurtige penge.

Keith Payne har skrevet denne bog i håbet om at kunne være med til at punktere nogle myter om ulighed og fattigdom. Hans bestræbelse er prisværdig, ikke kun fordi uligheden har været ekstremt stigende det seneste århundrede, men fordi den i alarmerende grad ser ud til at fortsætte sin himmelflugt.

Blandt de mange myter, han punkterer, er myten om, at fattige er fattige, fordi de er dovne og dumme, og at fattigdom er årsag til sociale problemer. Det er snarere uligheden, der skaber problemerne. Bogen er fuld af gode pointer, hvor nogle af de vigtigste er: • Jo mere ulighed, des flere sociale problemer, mere utryghed, stress, politisk polarisering, fjendebilleder m.m. • I ulige samfund er tendensen til negativ social arv større end i lige samfund • Fattigdom er relativt – det vil sige, at det skal ses i relation til, hvad andre har

Ulighed opleves forskelligt afhængig af, om du selv er rig eller fattig Hverken fattigdom eller ulighed skyldes personlig karakterbrist, dumhed eller dovenskab, men er strukturelt betinget Vores fordomme styrer os meget mere, end vi kan begribe. De former vores positioner, status og perspektiv, herunder hvad vi tænker om andre, og hvordan vi forholder os til for eksempel ulighed og fattigdom.

Sociale sammenligninger I et kort historisk rids over ulighed fra oldtiden til i dag argumenterer Payne for, at der i menneskets historie har været perioder med både lige og ulige samfund. I moderne tid nåede uligheden i USA sit højdepunkt i slutningen af 1920’erne, umiddelbart inden børskrakket i 1929 og Depressionen, der fulgte efter. Uligheden i USA har i dag nået det samme omfang som før Depressionen.

Ulighed vil sige, at nogen har meget og andre lidt, og jo større forskellen er mellem rige og fattige, des større er uligheden. Ulighed viser sig i form af økonomisk ulighed, ulighed i sundhed, i boligforhold, skoleudbytte, uddannelsesadgang, jobadgang, indkomstulighed, social ulighed m.m. Med andre ord betyder ulighed, at nogen ikke har samme muligheder som andre. Med til ulighedsproblemet hører derfor også de følelser, dette medfører. Følelsen af at være et andenrangs-menneske, at være uden for fællesskabet og uden for indflydelse, af uretfærdighed, savn og afsavn. Ulighed polariserer samfundet og ødelægger solidaritet og sammenhængskraft.

Payne argumenterer for, at der i mennesket er en nedarvet og iboende, umådeholdende trang til at stræbe efter status og rigdom – det, han kalder statusstigen. I et jæger-samlersamfund sikrede denne trang menneskets overlevelse, men i dag skaber den en ekstrem ulighed – vel at mærke så ekstrem, at det er uden for den almindelige borgers fatteevne. Der er så at

sige kommet en farlig uoverensstemmelse mellem menneskets trang til at øge sin status og rigdom og menneskets faktiske muligheder for at gøre det (altså nogle menneskers faktiske muligheder for at blive helt ekstremt rige).

Denne iboende trang fører til det, som Payne kalder sociale sammenligninger. Vi sammenligner os med andre for at finde ud af, hvor vi selv er på statusstigen: Er jeg lige så dygtig, lige så klog, lige så rig, lige så smuk, lige så heldig, som hun/han er? Hvis ”gabet” er for stort mellem os selv og dem, vi sammenligner os med, fører det til afmagt og frustration. Jeg kan ikke lade være med at tænke, at hvis dette er så grundlæggende for os, som Payne påpeger, kunne de sociale sammenligninger måske være medvirkende til den mistrivsel og stress, vi ser hos børn og unge i Danmark i dag? Børn og unge har adgang til utallige billeder og videoer af smukke og rige kendisser via de sociale medier og vil måske sammenligne sig med dem og dermed – som Payne påpeger – let blive nedslåede og utilfredse med sig selv og med udseende, præstationer og det liv, de lever.

Til gengæld påpeger Payne, at når ”gabet” er lige tilpas, vil det motivere os til at gøre os umage og stræbe efter det næste mål, der ligger rundt om hjørnet. Dette er drivkraften i statusstigen. En anden drivkraft, som ifølge Payne ligger dybt i os, er følelsen af retfærdighed og uretfærdighed. Både små børn og aber reagerer negativt på uretfærdighed. Og både fattigdom og ulighed er dybt uretfærdigt. Der er intet moralsk prisværdigt og ingen som helst retfærdighed i, at nogen fødes ind i rigdom og andre i fattigdom.

Er den negative sociale arv en myte? Der er meget, der afhænger af, hvordan vi forstår forskellene mellem dem, der har, og dem, der ikke har. Hvis man spørger folk, om de mener, at uligheden er for stor, vil deres svar være farvet af deres egen position. Folk, der er økonomisk trængte, vil være tilbøjelige til at sige, at graden

af ulighed er urimelig høj, mens de, der har nydt gavn af det nuværende system, vil sige, at det ser ud til at fungere helt fint. Payne stiller derfor spørgsmålet: Hvordan kan vi finde frem til, hvor meget ulighed der er ”for meget”? Jeg læser Payne sådan, at svaret ikke kan søges ved at spørge til folks subjektive meninger – i al fald ikke blandt dem, der har så rigeligt, da enhver vil hytte sit eget skind. Jeg vil ikke anfægte disse forskningsresultater, men glædes ved, at vi i Danmark har tradition for at være mere solidariske end i USA. Den danske flexicurity-model udgør trods alt stadig et vist sikkerhedsnet, hvis man som borger skulle nå bunden. Mange af de forskningsresultater, som Payne generøst deler igennem hele bogen, vidner for mig at se om, at de er udført i USA – landet, hvor ”enhver er sin egen lykkes smed”, hvor den amerikanske drøm blev født, og hvor sloganet If you can dream it, you can do it stammer fra. Men som bogens originaltitel, The broken ladder, indikerer, er statusstigen i USA (og store dele af verden) knækket, hvorfor det ikke længere er muligt at klatre op ad den.

Den danske forsker Morten Ejrnæs (2011) har redegjort for, at teorien om negativ social arv er en myte. Det vil sige, at teorien om, at udsathed næsten automatisk nedarves fra generation til generation, ikke holder stik. Ejrnæs anfægter ikke, at ulighed, fattigdom og udsathed findes, men der er ikke samme grad af kausalitet mellem at være født ind i en udsat familie og at være udsat som voksen som hidtil antaget. Fra forskning i social mobilitet ved vi, at en stor andel af børn, der fødes ind i udsatte familier, faktisk formår at bryde mønstret og skabe sig et voksenliv uden udsathed. De bryder mønstret positivt. Men der er en anden gruppe, der også kommer ud i mønsterbrydning, dog er denne negativ.

Mellem 9-15 % af børn og unge i Danmark lever i udsatte positioner, det vil sige som socialt marginaliserede (Ottosen, Andreasen, Dahl, Hestbæk, & Rayce, 2018). De har måske kun en spinkel tilknytning til skole, uddannelsessystemet eller arbejdsmarkedet og kæmper med sociale, økonomiske, psykiske og sundhedsmæssige udfordringer. Deres adgang til livets goder

er stærkt begrænsede, og deres kamp for et godt og velfungerende voksenliv er sværere end de flestes. De er ramt af ulighed. Men – og her kommer noget vigtigt – for halvdelen af de marginaliserede unge i Danmark gælder det, at de er vokset op i ikke-udsatte familier. Deres familiebaggrund kan altså ikke forklare den udsathed, de lever med, og forskerne peger på marginaliserings- og eksklusionsprocesser i dagtilbud og skoler (Benjaminsen, Andrade, Andersen, Enemark, & Birkelund, 2015). Vi må med andre ord gå bag myten om negativ social arv for at finde forklaringen på, hvordan den udsathed, børnene og de unge lever i og med, er produceret.

Usynlige sociale eksklusionsprocesser i skolen Det er præcis her, at min egen forskning i usynlige sociale eksklusionsprocesser i skolen tager sit udspring (Lund, 2017). Forskningen baserer sig på kvalitative studier af 20 cases, hvor middelklasseforældre til ikke-diagnosticerede børn i skoleproblemer oplever, at samarbejdet med skolen kollapser, og der ikke er anden udvej end at finde en anden skole til deres børn. Skolens håndtering af børnenes skoleproblemer fører med andre ord til eksklusion, hvorved forløbet kan opfattes som en eksklusionsproces. Forældrene beretter om, at den marginalisering, som barnet bliver genstand for i skolens problemhåndtering, først vokser inden for skolens fællesskab og siden udenfor for til sidst at marginalisere hele familien. Dette manifesterer sig på forskellig vis. Blandt andet afholder forældrene sig fra at købe ind i det lokale supermarked af frygt for at møde andre forældre eller lærere fra skolen. De stopper med at gå til badminton, yoga og fodbold af samme årsag, og fordi de ikke længere har overskuddet, da deres barns mistrivsel i skolen og det dårlige samarbejde med skolens professionelle kræver umådelig tid, kræfter og ressourcer. Både yngre og ældre søskende til barnet i skoleproblemer oplever sig valgt fra af deres respektive klassekammerater i takt med, at historien om ”problembarnet og problemfamilien” spreder

sig. Forældrenes arbejdsevne bliver stærkt kompromitteret, ikke kun af de mange møder på skolen i arbejdstiden, men også på grund af søvnløse nætter, bekymringer, grådkvalte snakke i køkkenet i de sene aftentimer samt det, at deres barn oftere og oftere ikke vil i skole og derfor skal passes hjemme eller må med en af forældrene på arbejde.

Hvorfor sker dette? Og hvorfor sker det imod alle odds, da der netop er tale om velfungerende middelklassefamilier, børn uden diagnoser og velmenende professionelle i skolen, altså den perfekte cocktail for succes? Det viser sig, at eksklusionsprocesserne udspringer af en bestemt måde at tænke på, nemlig en problem-, individ-, fejl- og mangelfokuseret tænkning (Lund, 2017). Keith Payne taler om det som implicit bias, jeg taler om det som en tænkemåde eller som grundlæggende antagelser. At opfatte og beskrive barnet som problemet er første skridt i eksklusionsprocessen. Næste skridt er, at skolens professionelle fremlægger problemhistorien om barnet (alt det, barnet gør forkert eller ikke gør godt nok) over for forældrene, som forventes at acceptere den udlægning. Når forældrene bringer andre perspektiver på situationen i spil, for eksempel hyppig vikardækning, mobning, konflikter blandt eleverne, faglige og didaktiske problemstillinger, eller at barnet for eksempel fungerer i sammenhænge uden for skolen, bliver de overhørt, tilbagevist eller afvist. Dernæst forventes forældrene at tale med barnet om adfærd i skolen og at afhjælpe barnets problemer ved at ændre på forhold i hjemmet og ”genopdrage” det. I praksis vil det sige, at problemet (og ansvaret for at løse det) eksporteres ud af skolen og over i hjemmet. Uanset hvor mange krøller familien gør på sig selv, kan de ikke fjernstyre deres barn i skolen, og de har ingen indflydelse på de forhold eller situationer, hvori skoleproblemerne udfolder sig. Af – for forældrene – ukendte grunde iværksætter de skoler, som indgik i casene, ikke indsatser i skolen, og der bliver ikke gjort meget for at afhjælpe børnenes skoleproblemer. Dette fører til et ultimatum for forældrene: De må enten acceptere barnets mistrivsel i skolen samt det umulige ansvar med at løse skoleproblemerne hjemmefra, eller de ”kan finde et andet skoletilbud”. Re-

elt oplever forældrene, at de ikke har et valg – det er et ultimatum mellem to onder, men den umulige situation nu og her og muligheden for en bedre situation på en ny skole giver dem ikke andet valg end at flytte barnet.

På dette tidspunkt er både barnet og familien kørt i sænk. De oplever social marginalisering, fysisk og psykisk udmattelse, de er presset arbejdsmæssigt og måske også økonomisk, og deres børns sociale netværk – og deres eget – er voldsomt belastet eller væk. De har mistet tilliden til skolesystemet og til de fagprofessionelle, og deres tiltro til fremtiden har fået et alvorligt knæk. Oplevelserne har også kastet skygger ind i familien, hvor tvivl om egen forældreevne og frygt i forhold til, om der rent faktisk er noget galt med dem som familie eller med deres barn, har sat sig i skindet. Familien er forandret, og deres status i samfundet er forandret, ikke mindst i deres egne øjne. Skammen over at måtte forlade eller blive tvunget ud af skolens fællesskab følger dem således og rækker også ud i fremtiden, sådan som Payne beskriver ulighedens konsekvenser.

Den relationelle dannelse På spørgsmålet om, hvordan deres skolegang har været, lyder svaret fra udsatte voksne næsten samstemmende: problemfyldt. Vi ved, at børn, der fanges i skoleproblemer, som ikke afhjælpes, har en større chance for at få et problematisk voksenliv. Samlet set koster udsatte i Danmark årligt cirka 15 milliarder kroner, så i et samfundsøkonomisk perspektiv vil der være meget at hente, hvis vi kunne øge alle børn og unges skoletrivsel og deraf senere deltagelse i samfundets fællesskaber (Schultz-Nielsen & Skaksen, 2016).

Keith Payne indlejrer sine argumenter og referencer i en videnskabstradition og erkendelsesteori, der er meget anderledes, end hvad jeg arbejder ud fra, og dermed bruger vi også nogle forskellige begrebsapparater. På trods

af de åbenlyse forskelle imellem os er der også interessante fælles opmærksomhedspunkter og fænomener, som vi begge kredser om. For eksempel: • At vores grundlæggende antagelser (fordomme og implicitte bias) styrer os meget mere, end vi tror, men også at vi kan udfordre os selv og vores antagelser ved at være mere omhyggelige, reflekterede og selvjusterende. • At vi har en tendens til at tænke positivt om os selv og negativt om andre samt forklare andres ulykke eller uheld med formodede karakterbrist hos den uheldige part. Dette er blandt andet medvirkende til at forme problemforståelser af børn i skolen. • At årsag og effekter ikke altid bare er kausale, men skal tænkes ind i en større helhed med flere influerende faktorer. • At tanker om fremtiden (hvad end den ser mørk eller lys ud) former handlinger i nutiden. Enhver, der har levet i både fattigdom og rigdom, kan bevidne, at folk rent faktisk tænker og handler forskelligt i de to meget forskellige verdener. En af forskellene er deres forhold til fremtiden. Dette gør sig også gældende for marginaliserede børn i skolen og deres familier. • At menneskers handlinger ikke kan ses isoleret fra kontekst, sociale interaktioner og grundlæggende antagelser (implicitte bias, fordomme), som altid påvirker og er i spil, hvorfor det hører med til en relationel dannelse at forholde sig udforskende og kritisk til sine egne antagelser. • At vi mennesker kan fanges i både gode og dårlige cirkler, og det kan være endog meget svært at slippe fri af de dårlige cirkler.

Når Keith Payne slutter bogen med personlige råd til læseren om blandt andet at tage sig i agt for sine implicitte bias, kan jeg på baggrund af min egen forskning kun nikke med anerkendelse. Over for den problem-, individ-, fejl- og mangeltænkning, der fører til eksklusionsprocesserne i skolen, står nemlig en anden tænkning, som i højere grad åbner sig over for elev- og forældreperspektiver, involverer og inddrager, er fleksibel og fokuseret på muligheder og relationel ansvarlighed. Man må udfordre sine grund-

læggende antagelser for at kunne skifte fra en tænkemåde til en anden, hvilket indebærer at være responsiv og refleksiv (Lund & Haslebo, 2015; Lund, 2015, 2020). Hvis vi skal eksklusions- og marginaliseringsprocesser, som dem jeg har undersøgt i skolen, til livs, er der brug for en ny og anden måde at tænke på og for mere relationel dannelse i skolen. Den relationelle dannelse er kendetegnet ved moralske, sociale og relationelle forpligtelser over for andre og over for fællesskabet og omverdenen. Relationel dannelse modsiger individualisering af komplekse sociale problemer som for eksempel udsathed, fattigdom og ulighed. Det er i høj grad tiltrængt, da individualisering af netop sociale, kontekstuelle og relationelle problemer er blevet comme il faut, men fører til forråelse og polarisering.

Med en mere relationel dannelse gives forhåbninger til fremtiden, hvor netop samskabelse og indbyrdes forbundethed, relationelt medansvar samt kommunikationsformer, der bygger bro mellem forskelle i stedet for at splitte, er vigtige for menneskehedens fremtid. Som professionelle skal vi ofre mere opmærksomhed på, hvordan vi tilbyder børn og unge tilblivelsesmuligheder i skolen med de valg og fravalg, vi træffer rent pædagogisk, didaktisk, organisatorisk og kommunikativt. Målet er at håndtere børns skoleproblemer på værdige og inkluderende måder, der understøtter deres deltagelses- og tilblivelsesmuligheder ikke kun i skolen, men i samfundet som helhed.

Litteratur

Benjaminsen, L., Andrade, S. B., Andersen, D., Enemark, M. H., & Birkelund, J. F. (2015). Familiebaggrund og social marginalisering i Danmark: En registerbaseret kortlægning. København: SFI. Ejrnæs, M. (2011). Social arv. I: Møller, I. H., & Larsen, J. E. (Red.), Socialpolitik (s. 189-209).

København: Hans Reitzels Forlag. Lund, G. E. (2015). Socialkonstruktionisme i organisationer: Kort fortalt. København: Dansk Psykologisk Forlag.

Lund, G. E. (2017). Making social exclusionary processes in schools visible. Ph.d.-afhandling. Enschede:

Twente University. Lund, G. E. (2020). Responsivt forældresamarbejde i skolen. Studier i læreruddannelse og -profession, 5(1), 52-72. Lund, G. E., & Haslebo, G. (2015). Kulturudvikling i skolen: Hvordan?. København: Dansk Psykologisk Forlag. Ottosen, M. H., Andreasen, A. G., Dahl, K. M., Hestbæk, M. L., & Rayce, S. B. (2018). Børn og unge i Danmark: Velfærd og trivsel 2010. København: VIVE. Schultz-Nielsen, M. L., & Skaksen, J. R. (2016). Den økonomiske gevinst ved at inkludere de udsatte unge. København: Rockwool Fondens Forskningsenhed. ***

Gro Emmertsen Lund er ph.d. fra Twente University, hvor hun har forsket i marginalisering og sociale eksklusionsprocesser i skolen. Hun er en del af NOISE (Network of Independent Scholars in Education) samt Taos Associate og Faculty Advisor ved The Taos Institute. Som skribent og forfatter har Gro Emmertsen Lund skrevet en række bøger, kapitler til antologier og artikler på både dansk og engelsk. Som selvstændig forsker og konsulent holder hun oplæg og gennemfører workshops og temadage for personalegrupper samt giver sparring til leder- og chefgrupper.