ISFD "ALMAFUERTE"
DICIEMBRE 2018 |
“TRANSVERSALIDAD DE ESI EN LA ESCUELA PRIMARIA DE MAR DEL PLATA. TENSIONES Y POSIBILIDADES”
AUTORAS
ALEMANO LEILA ARROZERES DAIANA MAZZA ANA LUZ RODRÍGUEZ VERÓNICA
R E S U M E N El siguiente informe da cuenta de la investigación cualitativa llevada a cabo por docentes en formación en el contexto de la residencia de 4° año del Instituto Superior de Formación Docente Almafuerte de la Ciudad de Mar del Plata. La investigación, que se desarrolló en una institución educativa de gestión estatal provincial de dicha ciudad, tuvo como objetivo: Poner en evidencia las tensiones que existen entre lo que debería ser y lo que efectivamente acontece dentro de las aulas en relación al tratamiento transversal de la Educación Sexual Integral (ESI) y a la incorporación de la perspectiva de género. La información fue recogida a partir de observaciones de prácticas áulicas de docentes y del análisis de la correspondencia de dichas prácticas con las planificaciones escritas. Le mayoría de les docentes entrevistades dijo conocer los lineamientos y cuadernillos de ESI, pero que su aplicación (tanto en las prácticas como en sus planificaciones anuales), dependía de su posicionamiento y criterio. Todes coincidieron en que, enseñar desde esta perspectiva es importante para la construcción de la subjetividad de les alumnes y que no es propia de una área específica, sino que puede transversalizarse desde todos los espacios curriculares. Haciendo las observaciones correspondientes, pudimos concluir en algunas consideraciones finales, que nos dejan nuevos interrogantes, tales como: hasta dónde el conocimiento de los lineamientos y los ejes de la ESI determinan el trabajo con perspectiva de género en el aula; y por qué queda sujeto al criterio de cada docente el trabajo desde este enfoque cuando hay una ley que prescribe abordar los contenidos desde esta mirada.
PALABRAS CLAVE: Escuela - Docentes - Educación Sexual Integral - transversalidad - perspectiva de género interseccionalidad- binarismo sexual- intersex. 1- Esta investigación aborda cuestiones de género en forma explícita. Desde el punto de vista gramatical, el género es una categoría que permite clasificar los nombres masculinos y femeninos. Los sistemas lingüísticos convencionales y avalados por la Real Academia Española, presentan una marcada óptica masculina que considera al hombre modelo, medida y representación de humanidad. Estas expresiones de la comunicación humana invisibilizan diversas adscripciones identitarias, colocándolas en una posición de subordinación, reforzando y reafirmando así los estereotipos de carácter sexista. Entendemos que el lenguaje inclusivo apunta a romper con estructuras que reproducen esas formas discriminatorias, excepto en aquellos casos donde los términos hagan referencia a conceptos y grupos que claramente están relacionados a instituciones autoritarias y reproductoras de la cultura patriarcal. Es por este motivo que nosotres hemos optado por no usar la marca masculina ni femenina de género únicamente en los casos que refieran a sujetos y, de este modo, reemplazar la letra "o" y la “a” por "e".
INTRODUCCIÓN El siguiente informe da cuenta de la investigación cualitativa llevada a cabo por docentes en formación en el contexto de la residencia de 4° año del Instituto Superior de Formación Docente Almafuerte de la Ciudad de Mar del Plata, carrera de Profesorado de Educación Primaria. La misma se realizó en una institución educativa de gestión estatal provincial de dicha ciudad durante los meses de octubre y noviembre de 2018 y tuvo como objetivo: Poner en evidencia aquellas tensiones que existen entre lo que debería ser y le que efectivamente acontece dentro de las aulas en relación al tratamiento transversal de la Educación Sexual Integral (ESI) y a la incorporación de la perspectiva de género en los espacios curriculares. Debido a que consideramos que el trabajo con la ESI es un pilar fundamental que sostiene la enseñanza de contenidos relacionados directamente con el desarrollo integral de les niñes que concurren a las escuelas, nos pareció pertinente partir del siguiente interrogante: ¿Cuáles son las tensiones y posibilidades en el tratamiento transversal de la ESI y en la incorporación de la perspectiva de género en los espacios curriculares? Consideramos fundamental posicionarnos, en un principio, sobre la base de la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (2006), que establece que todes les educandes tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal, ley en la que se detallan los siguientes objetivos: -Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas; -Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral; -Promover actitudes responsables ante la sexualidad; Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular; -Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres. -Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular. Por otra parte, plantea que cada jurisdicción deberá llevar a cabo el diseño de propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios. También, menciona a los lineamientos curriculares de ESI (que se dieron a conocer en el año 2008) como material teórico que puede dar orientaciones para favorecer la aplicación del programa. En dicho documento se propone una perspectiva que enfatiza la calidad de la formación y la información, la inclusión de valores, la generación de condiciones para el ejercicio de los derechos y la promoción de la salud.
. En este mismo sentido, la serie Cuadernos de ESI (materiales didácticos propuestos por el Ministerio de Educación en el año 2009, en los que se contempla los contenidos de Educación Sexual Integral), incluye propuestas que constituyen una herramienta que facilita la visibilización de los contenidos de Educación Sexual Integral en los distintos niveles educativos, como así también promueve procesos de genuino intercambio entre docentes en las escuelas. Los mismos, cuentan con los ejes centrales que esta perspectiva plantea (ejercer nuestros derechos, respetar la diversidad, reconocer distintos modos de vida, cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afectividad); además de presentar la especificación de los contenidos posibles a cruzar desde esta mirada; actividades probables explícitas realizables en el aula; recursos para llevar a cabo aquellas actividades y, en sus anexos, sugerencias para reuniones de ESI con las familias, diagrama de actuación frente a una situación de maltrato, guías para trabajar con las láminas de ESI. A su vez, la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral se ampara en la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005) la cual plantea que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y moral. Respecto del derecho a la educación, el artículo 15 establece que: Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. En relación con el artículo 11 de la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (2005) donde se plantea el derecho a la identidad, la Ley N°26.743 de Identidad de Género (2012) en su artículo 13 establece que: Toda norma, reglamentación o procedimiento deberá respetar el derecho humano a la identidad de género de las personas. Ninguna norma, reglamentación o procedimiento podrá limitar, restringir, excluir o suprimir el ejercicio del derecho a la identidad de género de las personas, debiendo interpretarse y aplicarse las normas siempre a favor del acceso al mismo. De este modo, podemos arribar a la conclusión de que, desde el marco legal, se considera a la escuela como uno de los ámbitos específicos para avanzar hacia la transformación de prácticas culturales, fuertemente arraigadas, que profundizan las desigualdades y obstaculizan el desarrollo integral y pleno de les niñes. Al tener en cuenta los lineamientos de la Ley de Educación Sexual Integral y la Ley de Identidad de Género, desarrollamos la presente investigación considerando el accionar docente en relación a la perspectiva de género. Para pensar en ello, tomamos como categoría de análisis el término interseccionalidad propuesto por Viveros Vigoya (2016) en “La interseccionalidad: una aproximación situada a la dominación”. Allí, se refiere a la articulación de las relaciones de clase, género y raza como problemática sociológica fundamental para pensar las cuestiones de género. En este mismo sentido, se retomaron los aportes que hace Scott cuando plantea al género como categoría de análisis, la misma propone que “(...) el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder.” (Scott, 1996:292). Es necesario mencionar que proponer un enfoque con perspectiva de género invita a comprender la complejidad de su análisis. Ya que, si bien el género es una categoría de análisis imprescindible, es deseable mencionar que el mismo está en permanente construcción.
. Judith Butler (2006), a partir de los aportes de la teoría queer, plantea que es necesario “deshacer el género”. Con esta expresión se remite a la necesidad de ampliar los significados posibles que se le atribuyen al género, distanciándose de las concepciones binarias que se le atribuyen a la sexualidad como objeto de conocimiento. Consecuentemente, decidimos retomar la idea de Martha Weiss (2001) quien, en su texto Educación sexual infantil/Juvenil, plantea que este tema les compete tanto a las familias como a instituciones socializadoras, como lo es la escuela. Esta última, es uno de los escenarios donde se va dando el proceso de crecimiento de les niñes, por lo que no puede ser ajena; todo lo que se haga o no en dicha institución, tendrá incidencia en su formación: se trata de acompañar su proceso, no de dirigirlo (Weiss, 2001:65). En este punto, es importante reconocer el rol de la escuela y sus actores en relación al proceso de crecimiento de les niñes, dentro del cual se encuentra la sexuación. El planteo refiere a pensar que no se trata de un tema sanitario, que sólo puede ser abordado por profesionales de la salud; sino también considerarlo desde una perspectiva más amplia que contemple aportes de la antropología, la sociología, las ciencias de la educación. La finalidad de pensar el abordaje desde el entorno escolar es la de construir actitudes hacia la vida, hacia el cuerpo y hacia las relaciones afectivas. También entendimos que era pertinente considerar la investigación de Morgade, Ramos, Román y Zattara (1999). En el texto pueden evidenciarse las distintas posturas docentes en relación a la educación sexual en las diferentes materias, antes de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral. Retomamos de esta investigación, las distintas posturas docentes con las que les autores se encontraron antes de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral y de algún modo, establecer conexiones con lo que acontece hoy dentro de las aulas de la escuela primaria. -Preguntas específicas de la investigación: A partir del problema de investigación que subyace a la pregunta ¿Cuáles son las tensiones y posibilidades en el tratamiento transversal de la ESI y en la incorporación de la perspectiva de género en los espacios curriculares?, se desglosan las siguientes preguntas específicas que orientaron el recorrido que se hará para arribar a distintos resultados: ➢ ¿Cómo entienden les docentes la aplicación de la transversalidad de la ESI, la perspectiva de género y la interseccionalidad? ➢ ¿De qué forma les docentes plantean la transversalidad de la ESI en relación con la perspectiva de género y la interseccionalidad en sus secuencias didácticas? ➢ ¿Es posible detectar el trabajo transversal de la ESI en relación con la perspectiva de género y la interseccionalidad en las intervenciones docentes que se llevan a cabo en el aula? ➢ ¿Cuáles son las posibilidades y dificultades de les docentes a la hora de incorporar el trabajo transversal de la ESI, en relación con la perspectiva de género y la interseccionalidad en sus prácticas?Objetivo: ✓ Poner en evidencia aquellas tensiones que existen entre lo que debería ser y lo que efectivamente acontece dentro de las aulas en relación al tratamiento transversal de la ESI y a la incorporación de la perspectiva de género. -Propósitos: ✓ Arribar a distintas conclusiones que evidencien posibilidades y tensiones a la hora de abordar la transversalidad de la ESI y la perspectiva de género en el aula. ✓ Construir aportes que enriquezcan nuestra formación docente y futuro desempeño como profesionales de la educación.
Material y Métodos. Hacia un posible acercamiento a la realidad. La investigación realizada apeló a recoger información basada en las prácticas áulicas de cuatro docentes de una escuela de nivel primario estatal provincial de la ciudad de Mar del Plata. En la misma se intentó entender el problema de investigación desde la percepción de los sujetos y las concepciones que subyacen en sus acciones. Para ello, se llevó a cabo una investigación cualitativa fundada en una posición interpretativa que se interesa en las formas en las que el mundo social es comprendido, experimentado y producido.
Las técnicas de investigación empleadas fueron: observación( de las planificaciones escritas y prácticas áulicas) y entrevistas (a cuatro docentes de dicha institución que se desempeñan en Primer y Segundo Ciclo). Dichas entrevistas,se realizaron a docentes con aproximadamente 10 años de ejercicio, con el fin de indagar el problema de investigación propuesto. Se tuvieron en cuenta sus comportamientos, discursos, toma de decisiones, entre otros, para la posterior interpretación de significados. A su vez, se analizó la correspondencia de esas prácticas con las planificaciones escritas. Entendemos la importancia de preservar su identidad, por lo tanto se respetarán las pautas de confidencialidad. Tampoco se divulgará el nombre de la institución educativa involucrada en la investigación.
ESI sí, ESI no, ¿Eso lo decido yo? Les docentes entrevistades manifestaron haber ingresado en la docencia entre el año 2008 y 2011. Es decir, durante su trayectoria docente estuvo vigente la Ley de ESI (2006) y el Diseño Curricular para la Educación Primaria (2007 y 2018) que incluye dicho enfoque. En algunas de las entrevistas realizadas se evidenció cierto desconocimiento acerca de la existencia de los lineamientos curriculares para la ESI (2008) y los Cuadernillos ESI (2009). Esta situación se vio reflejada en las propuestas áulicas durante las observaciones y en las secuencias didácticas. Por ejemplo, cuando se indagó sobre ese punto, en una oportunidad se desvió la conversación hacia un análisis respecto del Diseño Curricular del 2007 y su actualización: Eh… considero que los lineamientos curriculares y el marco general del DC está bueno, sobre todo lo que respecta a diversidad-inclusión. Quizás se ha hecho una mala lectura… (Docente de nivel primario)
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Por otro lado, en todas las entrevistas se evidenciaron argumentos en favor de la enseñanza de la ESI, ya que apuntaron a la incorporación de aportes significativos en la formación de les alumnes, funcionales a la sociedad actual. En este sentido, una de les docentes planteó la siguiente afirmación incorporando la perspectiva de género en su discurso: Me parece que pensar en la ESI desde la escuela forma personas con otra mirada… y por ahí eso es lo que está necesitando una sociedad como la nuestra. Por ahí lo pienso de este modo porque tengo amigas y amigos gays, y pensar desde el lugar de ellos hizo que yo abriera mucho mi cabeza.
Les docentes entrevistades manifestaron haber ingresado en la docencia entre el año 2008 y 2011. Es decir, durante su trayectoria docente estuvo vigente la Ley de ESI (2006) y el Diseño Curricular para la Educación Primaria (2007 y 2018) que incluye dicho enfoque. En algunas de las entrevistas realizadas se evidenció cierto desconocimiento acerca de la existencia de los lineamientos curriculares para la ESI (2008) y los Cuadernillos ESI (2009). Esta situación se vio reflejada en las propuestas áulicas durante las observaciones y en las secuencias didácticas. Por ejemplo, cuando se indagó sobre ese punto, en una oportunidad se desvió la conversación hacia un análisis respecto del Diseño Curricular del 2007 y su actualización: Eh… considero que los lineamientos curriculares y el marco general del DC está bueno, sobre todo lo que respecta a diversidad-inclusión. Quizás se ha hecho una mala lectura… Por otro lado, en todas las entrevistas se evidenciaron argumentos en favor de la enseñanza de la ESI, ya que apuntaron a la incorporación de aportes significativos en la formación de les alumnes, funcionales a la sociedad actual. En este sentido, una de les docentes planteó la siguiente afirmación incorporando la perspectiva de género en su discurso: Me parece que pensar en la ESI desde la escuela forma personas con otra mirada… y por ahí eso es lo que está necesitando una sociedad como la nuestra. Por ahí lo pienso de este modo porque tengo amigas y amigos gays, y pensar desde el lugar de ellos hizo que yo abriera mucho mi cabeza. Durante las entrevistas, les docentes dieron cuenta de la transversalidad de la ESI al mencionar que la misma debe ser abordada en todas las áreas y no ser propia de una de ellas. Sin embargo, se planteó la necesidad de trabajar con talleres específicos a fin de abordar alguna temática en particular. Así lo expresa une de les docentes entrevistades:
Si bien es un eje transversal que atraviesa todas las áreas… yo creo que en determinadas ocasiones es muy productivo hacer un taller específico sobre alguna problemática puntual que pudiera haberse presentado en el grupo o en la institución, dependiendo de lo que se quiera abordar, claro.
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En relación a la disponibilidad de recursos que posibilitan su abordaje, las respuestas giraron en torno a decisiones de la institución educativa y la capacidad de cada docente de llegar a los mismos, manifestando como dificultad la pobreza de materiales a los cuales acudir dentro de la institución educativa.
Creo que debería haber más material en biblioteca. Antes, por ejemplo, había láminas y otros materiales didácticos pero se fueron perdiendo. Estaría buenísimo si hubiera más material, o sea, que no quede en la docente sino que la escuela se involucre más. No sé, por ejemplo, que las netbook estén bloqueadas no ayuda… podríamos trabajar en red sobre algunas cuestiones… pero no hay internet… entonces esas cosas van haciendo limitado el trabajo. Si bien todes les docentes entrevistades trabajan en la misma institución educativa, solo algunes dieron cuenta de un proyecto institucional relacionado a la ESI. Así lo expresaron: Hay un acuerdo institucional en esta escuela. Y existe un proyecto especial de los EOE. En ese proyecto del equipo, existen días específicos donde se llevan a cabo diferentes talleres. No, no, acuerdo no hay. Como te decía… depende de cada docente. Yo, por ejemplo, tengo en cuenta la perspectiva a la hora de planificar, pero por sobre todo trabajo mucho con lo que surge en el aula. Por otro lado, existieron planteos que sostuvieron que en la institución en la que actualmente ejercen la docencia, no existen restricciones al momento del trabajo con la ESI. A la vez, hicieron hincapié en la libertad con la que cuentan para decidir acerca de su abordaje: Yo realmente trabajo libremente en esta escuela. Calculo que debe depender de cada escuela en particular. Pasa que también entran en juego los padres. Por ejemplo, a veces vos querés abordar un contenido de determinada manera, y podés encontrarte con la resistencia de los padres. Y ahí podés contar con un directivo que te avale y acompañe en una reunión para dar explicaciones al respecto; o podés encontrarte con directivos que te “sugieran”, directamente, no dar ese contenido para no tener problemas con los padres. Yo creo que si sos clara con los padres, desde la primera reunión del año… no deberían pasar estas cosas. Es decir, una no se reúne con los padres, para decirles “este mes vamos a ver fracciones de x manera”… y así debería ser con la ESI también. No, no hay tensiones. Cada uno tiene la libertad de poder elegir trabajarla o no. De hecho en Naturales estuvimos trabajando sobre el cuidado del cuerpo, las emociones… ehhh… desde Prácticas del lenguaje también con unos cuentos… ehhh… cada uno puede definir, no hay una tensión ni restricción.” Al indagar acerca de la realización de capacitaciones en torno a la ESI, une docente dijo haber sido seleccionade desde la escuela en la que trabajaba en ese momento entre los años 2014 y 2015 para asistir a un espacio de formación. Le docente entrevistade contó que allí recibió y conoció los Cuadernillos ESI (2009):
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No recuerdo bien si en 2014 o 2015. Fui seleccionada cuando trabajaba en la escuela N°58. Ahí me entregaron los cuadernillos. Me acuerdo que tuvimos que hacer un trabajo para entregar, que si mal no recuerdo era sobre identidad.
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En relación a las observaciones dentro de las aulas, las mismas se llevaron a cabo en diferentes áreas (Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Matemática). Pudo advertirse que en la mayoría de las clases les docentes no incluyeron el trabajo con la ESI. Por ejemplo, en primer ciclo en el área de Ciencias Sociales se hicieron dos observaciones donde se abordaron contenidos factibles de trabajar desde los ejes de la ESI e incluir la interseccionalidad y la perspectiva de género. En ambos casos se realizó una lectura de un texto informativo en relación al festejo del Día del maestro. En uno de ellos, se describió a Sarmiento como padre de la Patria dándole entidad de héroe inmortal y se hizo hincapié en su lucha por la cultura y educación para todos sin dar cuenta de una mirada más integral en la que se incluya la interseccionalidad. Por ejemplo, en el relato enumeró los logros de Sarmiento en relación a la educación y su lucha por la educación y la cultura de su pueblo. En esta oportunidad, le docente aclaró que Sarmiento quería que el pueblo TODO tuviera derecho a la educación y a la CULTURA. Luego recurrió al manual para ver si podía ampliar la información, pero decidió que no era relevante (el mismo planteaba la interseccionalidad, ¿Qué cultura? ¿Quiénes accedían a la educación?). Según la observación, le docente insistió en que Sarmiento sea reconocido como Padre del aula. A continuación copió un resumen del texto leído y les niñes respondieron en sus cuadernos las siguientes preguntas: -¿Qué se recuerda el 11 de Septiembre? -¿De qué otra forma lo llamamos a Sarmiento? -¿Por qué cosas luchaba? En la segunda observación, le docente describió las limitaciones de las mujeres (docentes) de la época, pero esa situación no fue problematizada. Las aclaraciones giraron en torno a las diferencias entre el pasado y la actualidad. En el caso de la clase observada del área de Matemática de segundo ciclo, la situación fue diferente. En esa oportunidad, le docente dio lugar a lo que estaba sucediendo como emergente en la propia actividad planteada incorporando la perspectiva de género en su discurso. De este modo, decidió no dejar pasar un comentario de une alumne quien manifestó “encima, las nenas del equipo contrario saben un montón, como todas las nenas, que siempre saben más que los varones”. En esa conversación todes expresaron su punto de vista; luego pudieron retomar el curso de la clase y volvieron a la actividad planteada, pero con otra mirada. Es así como se intentaron desarticular los estereotipos de género instalados tanto en la sociedad en general, como en el grupo de alumnes en particular. Es interesante resaltar que al observar los planes de clase de le docente , debajo de los contenidos y las actividades, se incorpora un apartado específico que detalla los ejes de la ESI a abordar a partir de la propuesta ( incluida en el Anexo 2 del presente informe). Por otro lado, les demás docentes observades no dan cuenta de la inclusión de la ESI en sus planes escritos. Si bien las observaciones realizadas no se llevaron a cabo en el área de Ciencias Naturales, tuvimos acceso a una serie de registros realizados por les alumnes en relación a la reproducción en los seres humanos y el desarrollo sexual en la adolescencia (imágenes que forman parte del Anexo 1. Se realizaron diferentes portadores áulicos que dan cuenta del abordaje del contenido específico y en donde no se evidencia una perspectiva de género. Dichos materiales representan los sistemas reproductores propios de “mujeres” y “hombres” y destacan su desarrollo con un único fin, la procreación.
Dimes y diretes. Entre teorías y experiencias. Uno de los alcances a los que arribamos con el análisis de los resultados plasmados en el apartado anterior, está relacionado con la posibilidad de dar cuenta de que algunes docentes no reconocen los ejes y los lineamientos curriculares de la ESI como normativas y políticas curriculares vigentes, ni como contenidos transversales a la práctica escolar. Sin embargo, mencionan que llevan a cabo diversas estrategias e intervenciones pedagógico-didácticas, que se sustentan en las concepciones y significados que le atribuyen a la ESI, permitiéndoles accionar en diversas situaciones de enseñanza. Al momento de realizar la investigación, partimos de las conclusiones a las que Morgade, Ramos, Román y Zattara (1999) arribaron al analizar las encuestas planteadas con anterioridad a la Ley de ESI: la mayoría de les docentes expresaron que no trataban temas explícitamente relacionados con la sexualidad en sus materias. A la vez, entendían que los contenidos en que los abordaban explícitamente eran “reproducción o anatomía humana”, “la familia”, textos literarios que toman el tema, “reproducción animal o vegetal”, “enfermedades de transmisión sexual” o educación para la salud en general y cuestiones normativas o legislativas. Es decir, se trataba fundamentalmente del abanico clásico vinculado con la concepción biologicista y medicalizada de la sexualidad. Por otro lado, diches autores se encontraron con que un menor porcentaje refería a que no se trataban temas que indirectamente abordaran cuestiones de sexualidad. Entre el resto que consideraba que los abordaba, se sugerían cuestiones de sexualidad en clases de lengua o literatura pero tibiamente asomaban otros temas “indirectos”: la convivencia o la discriminación y las agresiones entre pares, “los nuevos derechos incorporados a la Constitución” o “minoridad abandonada” (Instrucción Cívica), “Roles masculinos y femeninos. Heterosexualidad y homosexualidad en la historia antigua. El patriarcado” o “la promiscuidad en la vivienda” en Historia; la “emancipación femenina”, las “violaciones”, “las cuestiones de familia” (civiles) en Derecho “cuestiones de género relacionadas a población, esperanza de vida, marginalidad o trabajo precario de la mujer” en Geografía. Además, creímos interesante repensar la idea que subyace a esas posturas. Por ejemplo, les autores plantean que: [...] la conformación de un saber a la categoría de “tema” escolar, implica con frecuencia una reducción notable de la complejidad que la cuestión necesariamente implica (“en esta escuela tratamos el tema”). Y el “tema” es una forma escolar que tiende a obturar el abordaje pedagógico en un sentido integral: un tema de Biología o de Educación Cívica; un tema de una clase, de dos o de tres; un tema que entra o no entra “en la prueba”... Sin embargo, el imaginario escolar parece definir otro sentido cuando se anticipa que el “tema” es de un abordaje difícil (¡qué tema!). En esta acepción, se trata de “un problema” antes que de un contenido de tratamiento legítimo en el nivel y en las escuelas” (Morgade, Ramos, Román y Zattara, 1999:67). Si bien en los resultados recabados de la nueva investigación, el discurso de les docentes es otro, los modos de trabajo en torno a la ESI están definidos según las concepciones y los criterios empleados por cada docente para abordar la transversalidad de la ESI o contemplar las posibilidades del trabajo con la misma. En palabras de une de les docentes: [...] pienso que termina quedando en cada uno incorporar esta perspectiva o no. Los directivos no están empapados en el tema, y a su vez nunca te hacen una observación en las planificaciones por no atravesar la ESI. Por eso pienso que termina quedando según el criterio de cada docente, cuando en realidad no debería ser así.
Además, las decisiones mediante las cuales jerarquizan los conocimientos y saberes de la ESI, están definidas según la ausencia o presencia de su propio posicionamiento respecto de la perspectiva de género como enfoque pedagógico-didáctico, tal como lo expresa une docente entrevistade:. Emmm. Yo creo que considerando la realidad escolar de cada institución eehh… es que se puede llevar a cabo o no estas enseñanzas. Eeehhh… si se cuenta con espacios o con recursos, con tiempos, según la perspectiva que cada docente tenga también, o la institución de implementarlo o no. Tal como planteamos en el marco teórico que sustenta esta investigación, Martha Weiss (2001) en su texto “Educación Sexual Infantil/Juvenil” sostiene que la escuela, como institución socializadora, no puede ser ajena a estos temas, sino que todo lo que se haga o no allí, incidirá en la formación de les alumnes. En referencia a la idea que pretendemos retomar de dicha autora, consideramos relevante compartir diferentes frases de une de les docentes entrevistades, que justamente entran en concordancia con lo considerado anteriormente: Me parece que pensar en la ESI desde la escuela forma personas con otra mirada… y por ahí eso es lo que está necesitando una sociedad como la nuestra. Me parece que (la escuela) es “el lugar”, porque los forma a ellos con otra cabeza. Como te dije antes, la ESI es mucho más que hablar del cuerpo, de sexo y género. Creo que es una forma de ver. Pensar en esto de no encasillar a la ESI como algo aislado de todo lo que hace a la enseñanza y el aprendizaje. Creo que tener perspectiva de género es una forma de ver las cosas, la vida. Puede que no surja naturalmente en una, pero también creo que si (como docente) seguís creciendo, leyendo y capacitándote… debería empezar a ser más natural encontrar gente que mire desde estos lugares. La Ley de Educación Sexual Integral (2006) propone una concepción de la sexualidad que incluye las dimensiones sociales, culturales, políticas, y afectivas. Mientras que la Ley de Identidad de Género (2012) promueve respetar el derecho humano a la identidad de género de las personas. Ambas leyes son normas jurídicas vigentes con carácter obligatorio que intervienen los espacios escolares, orientando las prácticas docentes. Ante este panorama, y luego del análisis de las entrevistas y las observaciones, podemos decir que los derechos a los que la Ley 26.150 de Educación Sexual Integral alude, se ven vulnerados por la ausencia de propuestas concretas por parte de las instituciones y la falta de regulación de las políticas educativas, lo cual deja a criterio de les docentes el enfoque que ésta plantea. Desde esta perspectiva, coincidimos en que la sexualidad no se reduce a la “genitalidad” o la “relación sexual”, sino que implica una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida. Por este motivo, abarca tanto aspectos biológicos, como psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Sin embargo, mientras que en algunas oportunidades las prácticas docentes evidencian la transversalidad de la ESI, incorporando la interseccionalidad y la perspectiva de género, otras ignoran esos contenidos.
Es necesario mencionar que, si bien los Lineamientos curriculares (2008), el Diseño Curricular de Nivel Primario (2018) y la serie de Cuadernillos ESI (2009) plantean la perspectiva de género como enfoque pedagógico didáctico, dan cuenta de una visión binaria de la sexualidad, remitiéndose a las categorías de femenino y masculino como objeto de conocimiento. En este sentido, ya desde el uso del lenguaje se realiza una salvedad en el inicio del Diseño, donde se aclara que con el único ánimo de facilitar la lectura, se utilizó un criterio exclusivamente lingüístico gramatical en la escritura donde se apela al uso del masculino que en español, es un género no marcado, dado que posee un valor de uso genérico que designa a todos los elementos de una clase. En este sentido, se descartó la utilización de barras “os/as” como lo planteaba el Diseño Curricular anterior, con el argumento de que el mismo es un recurso característico de ámbitos administrativos o burocráticos (Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2018:13). Esta visión dualista de la sexualidad plantea saberes como contenidos prescriptivos a ser enseñados en las escuelas primarias. La problemática de su enseñanza deriva en la incoherencia entre la perspectiva de género como enfoque pedagógico didáctico y la visión binaria de la sexualidad como objeto de conocimiento. Por ejemplo, para Primer Año en el bloque Sociedades y culturas: cambios y continuidades, se prescribe como contenido a enseñar “La organización familiar y los roles de hombres, mujeres y niños de los diversos grupos en la sociedad colonial”, deshabilitando, de este modo, otras adscripciones identitarias. Buttler (2006) retoma la teoría queer y plantea que es inviable desarrollar prácticas educativas que favorezcan la diversidad si, dichas prácticas, proponen al sistema sexo/género como enfoque disciplinar y el binarismo sexual como objeto de conocimiento. La presencia de las categorías femenino y masculino en los contenidos curriculares habilita la omisión e invisibilización de posibles configuraciones identitarias, a la vez que omite los cuerpos intersex estableciendo un único tipo de corporalidad. El análisis de producciones realizadas por alumnes en relación al desarrollo y la reproducción sexual (incluidas en el Anexo 1), dan cuenta de una perspectiva binaria en tanto proponen dos sistemas reproductores que pueden ligarse únicamente a un hombre o una mujer. Es así como construimos nuevos interrogantes en relación a cómo los estereotipos y creencias de género establecen modelos “aprobados socialmente” en los que cada individuo puede desarrollarse. De este modo, es posible dar cuenta de que, cuando éstos ingresan en el discurso y ámbito escolar, traccionan en pos de una sociedad establecida y aprobada por una mayoría. En este sentido, Scott (1996) plantea que: [...] el género debe redefinirse y reestructurarse en conjunción con una visión de igualdad política y social que comprende no sólo el sexo, sino también clase y raza. (Scott, 1996: 305) Por su parte,, Viveros Vigoya (2016) propone la interseccionalidad como la expresión utilizada para designar la perspectiva teórica y metodológica que busca dar cuenta de la percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder. Es así como, desde este punto de vista, podemos argumentar que las prácticas docentes deberían incluir la articulación de las relaciones de clase, género y raza como problemática sociológica. Al considerar que la ESI, como contenido transversal, refiere al conjunto de contenidos formadores que deben incorporarse a las diferentes áreas curriculares y que, los contenidos propuestos en las áreas curriculares del Diseño Curricular deben apuntar a abordar la complejidad de la realidad con una perspectiva que no es simplificadora ni reduccionista; podemos decir que los alcances de la investigación nos permitieron preguntarnos qué tipo de conocimiento se construye en los espacios educativos y cuáles son las perspectivas pedagógico-didácticas que se desarrollan, se discuten, conviven, se oponen y se reinventan en los mismos.
Sin regulación no hay ley que valga: la importancia de asumir la ESI como una responsabilidad social. El desafío de considerar la ESI como contenido transversal está en cómo acompañar (como docentes) el proceso de sexuación de les estudiantes, respetando las diferencias, teniendo en cuenta la singularidad de cada sujeto y las posibilidades en cuanto a la construcción y desarrollo de sus subjetividades. Para poder desempeñar este rol, es fundamental que les docentes tengan un conocimiento exhaustivo del Diseño Curricular y de los contenidos que forman parte de la Educación Sexual Integral. Por otra parte, es imprescindible que la información y capacitación que reciban, sea de calidad y confiable sobre estos puntos y que, además, su implementación sea controlada y regulada desde la institución educativa. Es necesario que se disponga de materiales que les permitan reflexionar sobre sí mismes para luego generar aprendizajes específicos respecto de la sexualidad, como también para que puedan organizar la experiencia escolar de modo que sea un lugar agradable para quienes la habiten. A partir del análisis llevado a cabo en esta oportunidad, nos planteamos la siguiente hipótesis: les docentes optan por transversalizar la ESI en sus planificaciones y prácticas según el conocimiento que tengan al respecto, su criterio, posicionamiento y formación; por encima de lo que la normativa prescribe. En este sentido, y partir de los resultados de esta investigación, se nos abren nuevos interrogantes: ¿En qué sentidos los ejes y/o lineamientos de ESI determinan el trabajo con perspectiva de género dentro del aula? ¿Por qué aunque existe un marco legal que prescribe un enfoque determinado para el trabajo con la ESI, este queda sujeto al criterio y/o posicionamiento de los/as docentes?
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la instituciรณn educativa que propiciรณ el รกmbito donde se ejecutรณ el proyecto y a les docentes que accedieron a ser entrevistades. A Juani por compartirnos sus pinturas y permitirnos utilizarlas en la producciรณn.
REFERENCIAS / BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS
9102 TCO | 12 .ON EUSSI
AINROFILAC NI DEHSILBUP
Anexo 1 A continuación se incluyen una serie de imágenes referentes a portadores de información elaborados por los estudiantes de 6° año de nivel primario orientados por la docente a cargo del área de Ciencias Naturales
Anexo 2: Planificacián de Matemática en la que se evidencian los ejes de la ESI a trabajar y la transversalidad en el contenido específico.
// Si bien la normativa plantea la perspectiva de género como enfoque pedagógico didáctico, continúa reproduciendo una visión binaria de la sexualidad, al remitirse a las categorías de femenino y masculino como objeto de conocimiento. //