rev inv 91, vol 41 2017 by Dalia Diez de Tancredi

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Revista de lnvestigacion N° 91, Vol. 41 2017

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Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Open Journal Sistems Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSUU ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Dirección de correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: L+N XXI Diseños, C.A. Impreso en Venezuela por: Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores en sus artículos

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia (E): Caritza León Subdirectora de Investigación y Postgrado (E): Zulay Pérez Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Coordinadora General de Investigación: Arismar Marcano Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV, Venezuela), Ramón Escontrela Mao (UNA, Venezuela), María Maite Andrés (UPEL, Venezuela), Dalia Diez de Tancredi (UPEL, Venezuela). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL, Venezuela) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España; Penélope Hernández (UPEL, Venezuela). Co-editora: Sara Lara (UPEL-IPC), Venezuela. Cuerpo de asesores y evaluadores del número 91, Vol. 41 año 2017 Néstor Leal Ortíz UNA. Venezuela. lealoster@gmail.com José Tadeo Morales. UC. Venezuela. protadeomorales@gmail.com Cristina Davolio. UPEL-IPC. Venezuela. cdavolio@gmail.com María Eugenia Bautista. UPEL-IPC. Venezuela. mariubautista@gmail.com

Nila Pellegri. USB. Venezuela. pellegri@usb.ve

Mario Oliveros. UNEXPO. Venezuela. mariounexpo@gmail.com

Lisset De Gouveia. UCAB. Venezuela. lissetdegouveia@gmail.com

Alexander Lugo. UPEL-IPC. Venezuela alexlugo_otupc@yahoo.es

Manuela Amat. UPEL-IPC. Venezuela. manuela.amat@gmail.com

Argenis Rodríguez. UCAB. Venezuela. argenisrp@gmail.com

Aleydee Marín UPEL-IPC. Venezuela. aleidee.marin@gmail.com

Delia Beretta de Villarroel. UPEL-IPC. Venezuela. demeberetta@gmail.com

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es un órgano de divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada, su publicación es cuatrimestral e incorpora artículos evaluados mediante un sistema doble ciego, lo que permite la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) Venezuela y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado del IPC, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinado por el editor, un comité académico y el cuerpo de asesores y árbitros externos e internos de cada número. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número en archivo digital a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Ecuador, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • Carta al Editor • Presentación • Artículos generales • Investigaciones • Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Páginas web y otros • Eventos • Avances de Investigación • Curricula autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL Los artículos se referirán a: • • •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos. Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, (Letra 14) nombre de autor (es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves; no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la cual pertenece el (los) autor (es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita y explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, de interés académico e investigativo para la comunidad científica y universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos elaborados por investigadores como parte de sus ascensos académicos o como trabajos finales para obtener títulos de post grado. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen de los trabajos en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos y otros elementos de estos espacios electrónicos donde se incorporan referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas. EVENTOS Espacio para publicar y promocionar eventos académicos nacionales o internacionales. Se deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. Máximo 2 páginas. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 AVANCES DE INVESTIGACIÓN Para difundir resultados parciales de investigaciones que sus autores consideren de relevancia. Los trabajos deben estructurarse en: Título, autor (es), descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y su relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración en otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que deberá acompañar al momento de enviar la postulación a la coordinación de la revista. Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor. De esta manera se procede a su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y se inicia el proceso de evaluación formal, tanto por el comité editorial como por pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento que para tal fin suministra el coordinador-editor de la revista. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado 7

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor a 12 puntos. Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro y enviarse en archivo aparte. Para la publicación de artículos escritos en idioma distinto al español, el autor deberá enviar los resúmenes en español, inglés y el idioma original. La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, por lo que cada autor deberá señalar su aceptación en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial una vez informado de su aprobación para ser publicado. La revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo. Cada autor recibirá la versión electrónica del volumen y número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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CONTENIDO Presentación

Carta al Editor

ARTÍCULO GENERAL • Gilberto Picón Medina. Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. Critical research: a strategy to investigate and promote change in education

INVESTIGACIONES • Julián Arena. Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. Subjetive time technique in the analysis of texts

• Alba Carrero de Márquez. Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. Curriculum greening on engineering degree at the polytechnic university

• Sara Lara. Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. A phenomenological reading on student's reflections about Theory Construction Seminar

• Keila Parra. Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. Application of the Phenomenological method to understand the emotional reactions of families with people who present special educational needs • María de La Paz Silva Batatina. El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría. The transit through narrative research and its use in theory construction • José Viloria Asención. Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora. Pedagogy social integration of the binomial teaching state and educational society 9

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 RESEÑA DE LIBROS • Manual de Metodología de Investigación. Autora: Bautista, M. E. (2016). Editorial Miguel García e Hijos. Venezuela, 112 pp. Por: Delia Mera Mendes

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• Cuando las Aulas dejen de ser jaulas. Autores: Pereira, Fernando y Misle, Oscar (2014). Ediciones: El Papagayo ©Cecodap. 279 pp. Por: Gerardo Arellano Mercado

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• Ética de la Investigación. Integridad Científica: Autores Koepsell, D y Ruiz de Chávez, M (2015). México: Editarte. 180 pp. Por: Alejandro Rétali

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• Educación y Democracia en Venezuela. Autores: Ramírez Y, Rodríguez N, Uzcáteguí R y Meza M. (2016). Edición Electrónica por el Centro de Investigaciones Educativas Escuela de Educación. Facultad de Humanidades U.C.V., CaracasVenezuela. Por: Robert Rodríguez Raga • 10 Criterios para leer reflexivamente. Autor: López Herrerías, José A. (2015). Editorial: CCS. Madrid. 95 pp. Por: Zulay Pérez Salcedo

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RESEÑA DE TESIS DOCTORAL • Organización, Participación, Formación y Trabajo Comunitario en Terrazas de Salamanca, Cúa, Estado Miranda. Autor: Miguel Manrique Guzmán (2016). Doctorado en Cultura y Arte para América Latina y el Caribe. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Por: Gabriela Angulo Calzadilla

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EVENTO • Foro: Presente de los hijos del Padre Pedagógico a John Dewey con motivo del centenario de la publicación del libro: Democracia y Educación (1916 - 2016) realizado en Caracas 15, de julio de 2016 Currículo de los autores

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a los lectores, estudiantes, docentes e investigadores el segundo número de la revista del año 2017, con artículos recibidos y arbitrados durante el tercer cuatrimestre del año 2016. La edición de este número temático de la Revista de Investigación ha permitido atender la solicitud de investigadores de la Línea de Investigación Laboratorio Socioeducativo (Labsoedu). Este constituye una de las unidades básicas en las que se apoya el Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Libertador - Instituto Pedagógico de Caracas. En esta oportunidad, se recopilan los trabajos evaluados por árbitros internos y externos, referidos a investigaciones en diferentes ámbitos educativos centrados en la acción pedagógica en el lugar de encuentro entre educandos y educadores. Invitan a pensar en el compromiso de la universidad para generar conocimiento que conecte la investigación con los problemas sociales. El Consejo Editorial y el Comité Académico reconocen el esfuerzo que hace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente el Instituto Pedagógico de Caracas para su publicación y difusión. Así como el aporte de los investigadores para mantener el status alcanzado por la Revista de Investigación. De igual forma reconoce el trabajo de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores quienes de manera comprometida hacen sus aportes en pro de mantener su calidad. Su consulta es posible en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada. Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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CARTA AL EDITOR El Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) - Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) a partir de la productividad investigativa-científica contribuye significativamente a la transformación de realidades en el ámbito educativo desde la profundidad y acuciosidad educativa en miras y aras a generar mayor y mejor calidad educativa transformacional, acorde a las realidades del contexto. En esto, han sido pilar fundamental las líneas de investigación asociadas al Doctorado, las cuales nutren permanente-consensuada-razonada y eficientemente el desarrollo y aplicación de la ciencia per se, con carácter netamente científico-investigativo en el cual los diversos paradigmas cuantitativo – cualitativo y en ocasiones la conjugación y triangulación de ambos generan un valor agregado, riguroso, y con carácter metodológico científico severo y consciente de una era tecnológica de avanzada, la cual es manejada en esta confluencia de líneas de investigación. En esta oportunidad, el número 91 vol. 41 de la Revista de Investigación se ha dedicado a trabajos llevados a cabo por investigadores de la línea de investigación: “Laboratorio Socioeducativo”, con la participación de la Dra. Sara Lara como co-editora. Llegándose a reunir a un número importante de los miembros de este grupo de Investigación, además de investigadores de otras Líneas de nuestro Instituto Pedagógico de Caracas, para presentar variados tópicos, temas, situaciones y/o problemas de interés en la diversidad investigativa que circunscribe a la mencionada línea. Se trata de un trabajo con carácter disciplinar que constituye un acervo significativo del ser, hacer, conocer, convivir, accionar y ejecutar de la investigación universitaria. En este número, se desarrollan artículos, basados en Investigación cualitativa, utilizando diferentes métodos, entre ellos, el meta-análisis, fenomenológico, investigación-acción, método comparativo continuo, además, de la reseña de libros de reciente publicación, y una tesis de V nivel del Doctorado en Cultura y Arte para América Latina y el Caribe. Finalmente, se hace referencia a un evento realizado en nuestra casa 13

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 de estudios, enmarcados en el Octogésimo aniversario de la fundación de este Instituto, celebrado durante el 2016 con la participación de la comunidad en general. Desde la Coordinación del Doctorado en Educación, agradecemos al Consejo Editorial de la Revista Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas la oportunidad que ha brindado para hacer posible este número, cuya publicación permite promover la divulgación de los productos de investigación de nuestra Alma Mater. De igual manera, se espera que este esfuerzo sirva de estímulo para difundir los resultados de las investigaciones insertas en diversas líneas de investigación, además de contribuir significativamente en el proceso educativo de nuestros doctorandos construyendo así una sociedad en diálogo, comunicación permanente y desarrollo sostenido.

Dra. Claudia A Pesca de A Coordinadora del Doctorado en Educación Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.

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Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación.

Investigación Crítica: una estrategia para investigar y promover el cambio en educación Critical research: a strategy to investigate and promote change in education Gilberto Picón Medina picon.gilberto @gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en julio de 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN El propósito es integrar y caracterizar la estrategia de investigación que se ha venido configurando a lo largo de dos décadas en un conjunto de proyectos que abordan el comportamiento y el cambio en diferentes organizaciones relacionadas con la educación. Un meta-análisis aplicado a los métodos, procedimientos y técnicas utilizados y reportados por cada uno de estos proyectos, permite rastrear la evolución de la postura onto-epistemológica, la concepción de la teoría, la axiología y el método, hasta su culminación en una metodología que recibe el nombre de investigación educacional crítica e incluye una estrategia de mediación interinstitucional. Finalmente, se proponen estos instrumentos emergentes como una plataforma para orientar investigaciones capaces de ofrecer a los actores de una organización educativa el acompañamiento necesario para alcanzar metas relacionadas con sus intereses, necesidades o expectativas e incrementar, además, su autonomía para hacer frente a situaciones y problemas, presentes y futuros. Palabras clave: Investigación educacional crítica; estrategia de mediación; meta-análisis

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Gilberto Picón Medina ABSTRACT The purpose is to integrate and characterize the research strategy which has evolved from a set of projects approaching behavior and change in different education-related organizations, during two decades. A metaanalysis applied to the methods, procedures and techniques, used and reported by those projects, allows for the tracing of the way the ontoepistemological approach, the theory’s conception, the axiology and the method have gradually changed, resulting in a methodology named Critical Educational Research, including a general strategy for inter-institutional mediation. Finally, these emergent instruments are proposed as a guiding platform for a kind of research which can offer the actors of an educational organization the needed support to reach goals related to their interests or expectations, and additionally, increase their autonomy to face present and future situations and problems. Key words: Critical Educational Research; mediation strategy; metaanalysis

INTRODUCCIÓN La investigación educativa puede arrojar una variedad de resultados, tales como teorizaciones que signifiquen avances del conocimiento científico que sirve de apoyo a los procesos educativos, adaptación de teorías para ampliar o reducir sus alcances, refutación de teorías; modelos explicativos, interpretativos o predictivos de diversos fenómenos o procesos educativos; propuestas de estrategias de enseñanza o de aprendizaje; arreglos organizacionales destinados a incrementar la eficacia de instituciones o de los sistemas educativos; propuestas de políticas educativas institucionales o públicas; para mencionar sólo algunos. Sin embargo, cuando se trata de proyectos que abordan específicamente la acción y el cambio en las organizaciones educativas, que tienen entre sus propósitos la promoción de aprendizajes en los actores, sean estos personas, grupos u organizaciones y que, además, tienen entre sus objetivos la construcción de una estrategia para la interacción entre la Universidad y la Escuela, cabe esperar de ellos, además del logro de sus objetivos específicos, resultados en la forma de métodos, estrategias, Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. técnicas o instrumentos, teóricamente fundamentadas, para un tipo de investigación crítica. Este es el tema que se aborda en el presente trabajo y que, a partir de esta introducción, se ofrece estructurado en la siguiente forma: sección segunda, en la cual se concreta el propósito de la investigación; sección tercera, en la que se describe el método elegido para alcanzar este propósito, comenzando con una breve descripción de las publicaciones que serán examinadas y continuando con la presentación y justificación del tipo de meta-análisis que se emplea para lograr el objetivo central del trabajo; en la cuarta sección se exponen las modificaciones más importantes encontradas en la metodología de investigación que se utilizó en los seis proyectos examinados y luego se caracteriza la modalidad de investigación educativa que emerge de estos proyectos, a la que se denomina Investigación Educacional Crítica (IEC) en la quinta sección se conjetura sobre las consecuencias de su aplicación; por último, sexta sección, se presenta una breve conclusión, con el carácter provisional que tiene toda la construcción que aquí se expone. Con el presente trabajo se persigue, entonces, integrar y caracterizar la metodología que emerge de un conjunto de proyectos de investigación sobre el comportamiento y el cambio en organizaciones vinculadas a la educación, realizadas a lo largo de un período de dos décadas (19902010) por varios grupos de investigadores universitarios. Se trata de un intento por definir el tipo de estrategia de investigación que se ha ido configurando a lo largo de esos años en los mencionados proyectos, y de conjeturar con respecto a las consecuencias que cabe esperar de la utilización de esa estrategia de investigación. Para este propósito se aplican diversos análisis y meta-análisis centrados en los métodos empleados y en la forma como estos fueron evolucionando al ser aplicados en distintos proyectos y escenarios educativos. Más específicamente, se trata de intentar una respuesta a la siguiente interrogante: ¿Cuál es la metodología que emerge al integrar sistemáticamente las contribuciones metodológicas de diferentes 17

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Gilberto Picón Medina proyectos que convergen en la tarea de investigar y promover el cambio en la educación? MÉTODO Para dar respuesta a esta interrogante, se seleccionaron seis publicaciones en las cuales se reporta la particular forma como fue utilizada la estrategia general de investigación que se busca analizar y definir. Estas publicaciones serán objeto de un tipo de meta-análisis con el que se persigue integrar las contribuciones provenientes de esos grupos que, además de pertenecer a distintas organizaciones, se ubican en diferentes regiones del país. Los proyectos que se reportan en dichas publicaciones fueron realizados por dos grupos de investigación: uno adscrito al Postgrado de la UNESR y otro a la UPEL-IPC; el primero, con veintisiete años de funcionamiento, tiene ramificaciones en la UPEL-IPCMaracay, en la UNESR-Barquisimeto y en La Universidad del Zulia; el segundo, adscrito al Doctorado en Educación del IPC tiene once años de fundado. En dichas investigaciones participaron docentes-investigadores de esos postgrados, tesistas de doctorado, maestría y especialización, y docentes de escuelas oficiales. Los escenarios organizacionales donde se realizaron incluyen, entre otros, un municipio, varias universidades, grupos de investigación, escuelas medias y escuelas básicas, distribuidas en la geografía nacional. Estas investigaciones han sido parcialmente registradas en una veintena de tesis de doctorado, varios libros y decenas de artículos publicados en diferentes revistas especializadas. Los proyectos de investigación objeto de análisis En orden cronológico, se describen brevemente las siguientes publicaciones, seleccionadas para constituir el corpus central del metaanálisis: a) “Los Procesos de Cambio en la Educación Venezolana, desde la Perspectiva de una teoría sobre el Aprendizaje Organizacional (Picón y otros, 1990), publicación que contiene los primeros esfuerzos de la Línea de Aprendizaje Organizacional por sistematizar la teoría y la metodología de trabajo del grupo. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. b) “El Caso Chiguará: Una Experiencia de Desarrollo Autogestionario” (Picón, 1990), donde se registra una investigación sobre la forma como se organizó la acción comunitaria en una Parroquia del Distrito Libertador del Edo. Mérida, en la cual se combinaron los aportes científicos provenientes del mundo académico, con el ímpetu de líderes locales para desarrollar un estilo de acción colectiva que condujo a importantes aprendizajes sociales y a logros materiales de considerable valor para el progreso y bienestar de la comunidad. c) “El Proceso de Convertirse en Universidad” (Picón, 1994), obra en la cual se reporta el estudio del comportamiento y el cambio en diez grupos de investigadores universitarios venezolanos definidos como “grupos extraordinarios” según un conjunto de criterios relacionados con su capacidad para manejar el conocimiento, relacionarse con el mundo exterior de la universidad y mantenerse en el tiempo con elevados niveles de producción intelectual. d) “Cuando la Universidad va a la Escuela” (Picón y otros, 2005), donde se presenta un macro-proyecto interdisciplinario e interinstitucional -UNESR,UPEL, LUZ-, denominado La Universidad va a la Escuela (LUVE), en el cual se investigó y promovió el cambio en nueve escuelas básicas. Entre sus resultados destacan, además de los beneficios directos para las escuelas, la construcción de una tecnología de mediación y el desarrollo de los aspectos fundamentales del tipo de investigación que aquí se reporta. e) “Investigación y Cambio en Educación desde una Perspectiva Crítica” (Picón, Compilador, 2009), es una obra integrada por seis capítulos extraídos de igual número de tesis doctorales, más uno que da cuenta del intento por desarrollar experimentalmente una comunidad de investigadores universitarios – la Línea de Investigación del IPC-UPEL antes mencionada- que apoyó la realización de las seis tesis. Meta-análisis o análisis secundario Este conjunto de publicaciones, más una selección de artículos relacionados, es sometido a un examen del tipo denominado metaanálisis -de carácter cualitativo en este caso- que centra su atención en los métodos, procedimientos y técnicas de investigación reseñados en los mencionados trabajos. Por meta-análisis se entiende aquí la revisión y validación de resultados de investigaciones previas, aplicando diferentes técnicas que permiten 19

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Gilberto Picón Medina contrastar los resultados (Requena y Castillo, 2007), para someterlos, de conjunto, a un segundo nivel de análisis con el propósito alcanzar teorizaciones más finas o, como en el presente trabajo, de lograr una mayor integración y generalización de los componentes de la metodología empleada. El meta-análisis es un método que se originó en la psicología y en la ciencias sociales en la séptima década del siglo pasado. El término fue definido como “el análisis de los análisis” o “el análisis de una colección amplia de análisis de resultados de estudios individuales, con el objetivo de integrar los hallazgos” (Peralta, 1994). Pueden distinguirse dos tipos de meta-análisis: el cualitativo y el cuantitativo aunque lo que predomina es la forma mixta donde se pueden distinguir dos modalidades. Una que se inicia con elaboraciones cualitativas y culmina con análisis cuantitativos y otra que sigue el camino contrario. El meta-análisis cualitativo recibe también el nombre de metaetnografía y ha sido definido como un método utilizado para sintetizar hallazgos de investigaciones cualitativas, que comprende inducciones e interpretaciones siguiendo un enfoque similar al de los métodos de análisis cualitativos empleados en los estudios que se busca sintetizar. Para revisar, interpretar y sintetizar los resultados de dos o más investigaciones que abordan un problema o tema similar, el investigador comienza por extraer de las investigaciones analizadas, conceptos, categorías y temas (análisis de primer orden), todo lo cual somete luego a un análisis interpretativo en un segundo orden de conceptos que finalmente somete a un proceso de síntesis para desarrollar un “ argumento” (Noyes, 2006). El meta-análisis cuantitativo consiste en la aplicación de técnicas estadísticas con el fin de validar los resultados cualitativos obtenidos en la primera parte de la investigación, lo cual es posible gracias al desarrollo de las técnicas de reducción de datos y de escalamiento óptimo. Estas técnicas permiten representar en espacios de baja dimensionalidad un conjunto amplio de objetos (o códigos), obteniendo así́ un mapa conceptual del tema de la investigación (Requena y Castillo, 2007). Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. El presente meta-análisis cualitativo se apoya en los postulados, principios y reglas de la denominada Ciencia de la Acción (Argyris et al.,1987; Picón,1994), en combinación con aspectos de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1998), que se consideran epistemológicamente compatibles, y con reflexiones teóricas que se enmarcan en la perspectiva de una investigación social crítica. RESULTADOS Como ha sido dicho, el examen de los métodos y procedimientos empleados en los mencionados proyectos de investigación a lo largo de esas dos décadas, permite destacar los cambios introducidos en la metodología general y en aspectos específicos de la misma, y analizarlos con la intención de caracterizarla e interpretarla en su estado actual para derivar las consecuencias que cabría esperar de su aplicación. A continuación se exponen las modificaciones más sustantivas introducidas en la metodología inicial. Evolución de la metodología de investigación en los proyectos que se analizan Investigación del cambio en dos ámbitos diferentes Recién iniciados los proyectos se confirmó en la práctica que los cambios que afectan los procesos educativos en la sociedad actual, pueden originarse en cualquiera de dos ámbitos metodológicamente diferenciables: el mundo de las ideas, del pensamiento, de las teorías, por un lado, y el mundo de las realidades empíricas, de los hechos, por el otro. El investigador educacional debe prestar atención a estas dos realidades que en sí mismas se mantienen en una dinámica recursiva; complementándose unas veces y otras contraponiéndose, interfiriéndose. Actualización y ampliación de las bases teóricas y de la plataforma filosófica El apoyo teórico inicial – la Teoría de la Acción propuesta por Argyris y Schön (1978)- fue complementado con la incorporación de principios, Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 21

Gilberto Picón Medina postulados y conceptos tomados del pensamiento de Dewey, Lewin, Habermas y Carr y Kemis (en Picón, 2000). Así se configuró un enfoque que trasciende las perspectivas empírico-analítica e histórico-hermenéutica para aproximarse progresivamente a una investigación educacional crítica. Desde esta perspectiva crítica, el investigador se aleja de las nociones cartesianas-newtonianas de racionalidad, objetividad y verdad; actúa consciente de sus propios compromisos axiológicos, de los valores de los otros actores sociales y de los que son promovidos por la cultura dominante; está igualmente consciente del carácter de construcción social que tiene el conocimiento profesional del docente, intenta poner al descubierto aquellos aspectos del orden social dominante que debilitan sus esfuerzos por lograr objetivos emancipatorios y concibe la investigación educacional como un instrumento al servicio del mejoramiento de las prácticas sociales (Kincheloe citado en Mclaren y Giarelli, 1995) Los retos de la Postmodernidad La forma como se abordó el estudio del comportamiento y el cambio en educación puso de relieve, muy pronto, la profunda crisis que conmueve la esfera de las ideas y del pensamiento. Esta crisis se conoce como un tránsito de la modernidad hacia la postmodernidad, entendida esta última como un nuevo modo de pensar, reflexionar e investigar que cuestiona los fundamentos filosóficos y teóricos que el investigador social o de la educación utilizaba confiadamente hasta hace pocos años. La transdisciplinariedad, la complejidad, el constructivismo, el caos, la teoría de la catástrofe, entre otros, constituyen enfoques que imponen criterios radicalmente diferentes para interpretar los procesos sociales y, entre ellos, los educativos. De la termodinámica de los procesos irreversibles, por ejemplo, se toman dos conceptos que se aplican a los sistemas de información abiertos: la adaptación y la auto organización. La primera es el proceso por el cual un sistema se somete a las condiciones que el ambiente le impone. Proceso que da por resultado un estado estacionario. La segunda tiene lugar cuando la imposición de condiciones cada vez más Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. violentas provoca el advenimiento de la catástrofe o fin de la capacidad de adaptación (Wagensberg, 1994) Otro de los aspectos que se evidenciaron en estas investigaciones es que, tal como se plantea hoy en día, el intercambio de la información científica en el contexto de la “sociedad del conocimiento”, el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la disposición para utilizarlas en la exploración bibliográfica y en la interacción con la comunidad académica institucional, nacional e internacional, constituye un factor sine qua non para el desarrollo de una investigación universitaria oportuna y socialmente pertinente.

Búsqueda de complementariedad en los métodos y técnicas de investigación El método, los métodos y las técnicas propias de la teoría de acción inicial -la exploración de la teoría de acción de los actores mediante la observación, el análisis de documentos y la entrevista; y mediante instrumentos como los modelos de teoría-en-uso, los mapas, la escalera de la inferencia y la columna de la izquierda- fueron complementados con otros métodos como la fenomenología y el método comparativo constante, y técnicas como la simulación y los experimentos de campo. Las diversas combinaciones de estos métodos, técnicas e instrumentos permitieron incrementar considerablemente su eficacia para elaborar datos científicos a partir del comportamiento de los actores y para abordar la complejidad de los procesos educativos que tienen lugar en la cultura de una escuela o de una universidad. El concepto de mediación y el desarrollo de la tecnología social de mediación (TSM) Los aportes provenientes de los análisis teóricos y de la investigación empírica condujeron a una concepción de la mediación como el acompañamiento que se ofrece a un actor para que logre metas que están relacionadas con sus intereses, necesidades o expectativas personales 23

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Gilberto Picón Medina y profesionales, en un proceso que le permite además desarrollar competencias que signifiquen una mayor autonomía de acción frente a problemas presentes y futuros. La TSM evolucionó con cada experiencia hasta culminar en la forma y con la denominación que se presenta más adelante. Incorporación del concepto de “tensión psicológica” Este concepto, entendido como una “disposición para la acción que mueve al actor a llevar a cabo su intención” (Kurt Lewin; en Marrow, 1977), contribuyó a orientar la relación entre el mediador y los demás actores y entre éstos y la visión compartida formulada por el colectivo; contribuyó, igualmente, a prefigurar la dinámica que debe resultar si se tiene éxito al conectar los intereses del colectivo con su visión compartida. Reflexión sobre la acción y en la acción Una de las técnicas más importantes que fueron incorporadas a la mediación fue la escalera de la inferencia (Picón, 2001) que permitió aplicar con mayor eficacia la reflexión concebida como la exploración de la teoría en uso o epistemología de la práctica de un actor, lo que en este caso se aplicaba con el fin de conocer y eventualmente promover su capacidad y disposición para el cambio. La reflexión así entendida puede ser individual o colectiva y puede aplicarse después de la acción o mientras ésta se ejecuta, en una pausa de la misma. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. CARACTERIZACIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN RESULTANTE La modalidad de investigación educativa que emerge de estos proyectos, a la que se ha convenido en denominar IEC, se fue configurando a medida que el método inicial fue siendo objeto de sucesivos ajustes, adiciones y refinamientos con apoyo en las siguientes estrategias: a) revisión de literatura especializada; b) análisis de experimentos educativos nacionales y extranjeros; c) trabajo de campo –mediación- en doce escuelas oficiales; d) reflexiones colectivas en los dos equipos de investigación mencionados. Dicha modalidad presenta hoy en día las siguientes características: Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. Plataforma filosófica Ontología. Se postula que el atributo definitorio del ser humano es su capacidad para desplegar un comportamiento denominado acción humana, la cual tiene, a su vez, como propiedad esencial la racionalidad/ intencionalidad que ha servido históricamente para distinguir al ser humano de los demás seres vivientes. Esta acción se entiende, siguiendo a Aristóteles, como un silogismo práctico que funciona de manera semejante al silogismo lógico; por lo que se considera legítimo hablar de una epistemología de la práctica y de la posibilidad de inquirir sobre las razones que alguien tiene para tomar una decisión, elegir una opción, ejecutar - o dejar de ejecutar- una acción. Dentro de esta amplia definición, se concibe al hombre como un ser lingüístico, que vive en y desde su lengua y que llega a ser la persona que es, en el seno del lenguaje en el cual se ha formado. La lengua a su vez se concibe como un ente generativo y el lenguaje como una forma particular de acción puesto que con él podemos alterar el curso de los acontecimientos: lograr, por ejemplo, que ciertas cosas ocurran o dejen de ocurrir (Echeverría, 1994; Maturana, 1997; Argyris et al., 1987 citados por Picón, 2006). Ontología del cambio. Esta concepción de la acción humana implica, por un lado, una teleología, vale decir, una relación entre una situación presente (A) en la cual se encuentra el actor, y una situación futura en la cual éste desea o necesita estar (B); por otro lado, una epistemología de la práctica o pensamiento tácito que puede hacerse consciente y explícito mediante un cierto tipo de reflexión. La ontología del cambio es entonces, cualquier modificación de carácter permanente en esa epistemología de la práctica o teoría de acción del actor –sea éste una persona, un grupo, una organización, o un sistema social-, con lo cual se arriba a la definición de aprendizaje: el proceso mediante el cual el actor construye o reconstruye dicha epistemología de la práctica. Aplicado a un individuo, el aprendizaje se define también como el proceso mediante el cual un actor se convierte en miembro de una 25

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Gilberto Picón Medina comunidad de práctica. Cuando esta comunidad de práctica es la nación y, hablando del aprendizaje escolar, puede decirse que aprender es el proceso de convertirse en persona (Packer, 1999) –o de construirse sus varias identidades– según los parámetros de la cultura nacional. Ontología de la educación. La educación se concibe como una acción social, compleja, constituida por hechos histórica y culturalmente condicionados mediante la cual el aprendiz es apoyado en su proceso de convertirse en miembro de su comunidad. La realidad social, y dentro de ella, los procesos educativos, son una construcción cotidiana, dialéctica, en la cual la persona y la sociedad se construyen mutuamente. La educación formal se define como el proceso mediante el cual un actor, el educando, busca o es inducido a convertirse en persona (Packer, ob.cit) de acuerdo con los parámetros de su cultura; mientras otro actor, el docente, tiene la misión de facilitar ese proceso utilizando un conocimiento profesional que ha adquirido en otro componente del sistema educativo: la Universidad. Epistemología. De esta ontología se desprende una postura epistemológica según la cual se afirma que un observador puede reconstruir lingüísticamente la teoría de acción, epistemología práctica o silogismo práctico del actor. Esta reconstrucción permite teorizar con múltiples propósitos relacionados con la expansión del conocimiento sobre el comportamiento del hombre en situaciones de aprendizaje y, desde el punto de vista práctico, promover cambios –aprendizajes- en los actores. Subyacente a estos postulados se encuentra la concepción del hombre como un ser dotado de la capacidad de modificar sus estados de conciencia y de actuar sobre el mundo para intentar su transformación. Todo esto conduce a la postura crítica que se define en la siguiente sección y a la concepción de la escuela como una organización social capaz de auto-organizarse, capacidad que se incrementa cuando el sistema socio-político-cultural propicia y apoya su desarrollo autónomo. Se considera que sólo una escuela funcionando en una sociedad abierta Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. y con una cultura de la autonomía podrá formar ciudadanos críticos y autónomos. Axiología. La adscripción del investigador a una perspectiva crítica plantea como exigencia ética la de hacer explícitos los valores fundamentales que orientan su investigación. Se postula que es posible responder a esta exigencia sin sacrificar la búsqueda de un saber útil para el avance del conocimiento científico, al tiempo que se ofrecen apoyos tecnológicos para el mejoramiento de una educación que se aspira conduzca a la elevación de la calidad humana. Se postula así un compromiso con la cultura de la democracia, caracterizada como una forma de organización de la sociedad que privilegia y defiende la vida como valor supremo y junto a éste, los de libertad, justicia, igualdad y dignidad, y propugna el desarrollo de una sociedad abierta, plural, en la cual tenga cabida la diversidad, la disidencia y la búsqueda colectiva del bienestar social sin excluidos y sin privilegios injustos. La “situación de conversación ideal” y el Modelo II de teoría de la acción (Habermas; Argyris y Schön, en Picón 1994) ofrecen el apoyo fundamental para una teoría crítica que se adopta como una pauta general para el comportamiento del investigador y para los aprendizajes que busca promover en los actores con los que interactúa. Semejante teoría crítica constituye un referente de carácter utópico, muy difícil de llevar a la práctica; pero que ofrece el horizonte ideal para fijar metas cuando se acepta actuar y promover espacios donde confluyan los valores de la ciencia y de la democracia. Concepción de la Teoría La teoría, en general, se concibe como un instrumento heurístico integrado por un conjunto de supuestos, conceptos, hipótesis y observaciones lógicamente interrelacionadas, que se utiliza como una estrategia para describir, explicar o interpretar fenómenos y procesos en el campo de la acción y la interacción humanas y eventualmente para 27

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Gilberto Picón Medina promover cambios y transformaciones tanto en las organizaciones como en los sistemas sociales. La teoría que se busca generar se asume como una construcción social “óptimamente incompleta” (Argyris, 1987), siempre con el carácter de “penúltima” (Burk, 1975), y en permanente contrastación con otras teorías y con las realidades empíricas que se investigan (Popper 1985). El método El método general que se corresponde con la perspectiva bosquejada consiste, como ha sido dicho, en la exploración de la teoría de acción o epistemología de la práctica de los agentes para conocerla, reconstruirla lingüísticamente y eventualmente ayudar a modificarla. Esta exploración guarda cierta semejanza con la que realizan los psicoanálisis freudiano, jungiano y tal vez más con la logoterapia de Frankl (1992); sin dejar de advertir las considerables diferencias que la separan de ellas, puesto que en nuestro caso sólo se trabaja con el nivel consciente, con el darse cuenta, sin intentar penetrar su nivel inconsciente en el sentido que éste tiene en las escuelas psicoanalíticas mencionadas. El método se orienta aquí a producir información válida y confiable sobre lo que el actor hace, dice, piensa y siente. El hacer y el decir del actor permiten obtener información mediante una observación directa o casi directa, mientras que el pensar y el sentir requiere el auxilio de otros métodos y técnicas que permiten la exploración de la dimensión psicológica, mental o subjetiva del actor. La tecnología social de mediación o estrategia general de mediación La estrategia de mediación inicial entre la Universidad y la Escuela ha venido experimentando una serie de ajustes y modificaciones, producto del mismo carácter reflexivo y crítico de la investigación. En determinado momento se acordó, por iniciativa de la Dra. Marcela Magro (Comunicación personal, 2007) adoptar la denominación estrategia general, en vez de tecnología social, por considerar que la primera expresaba mejor el Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. carácter amplio, flexible y perfectible de esta construcción. Después de cuatro modificaciones sustantivas que se describen detalladamente en Picón et al. (2005), la Estrategia General de Mediación (EGM) en el estado de desarrollo actual, puede resumirse en los siguientes cuatro bloques de acciones, que se inician una vez que los investigadores/mediadores han logrado un firme acuerdo con la mayoría de los actores de la escuela, incluyendo, de ser posible, a líderes de la comunidad: Una evaluación tipo Diagnóstico para lograr el conocimiento de la cultura escolar y de su situación presente: sus prácticas, normas, valores; los intereses, necesidades, expectativas, fortalezas y debilidades de los actores; sus líderes naturales; las condiciones materiales de la escuela; su rendimiento académico general, etc. Aquí se considera clave la exploración profunda de los intereses, necesidades, expectativas y competencias de los principales actores de la escuela (situación A). La formulación de una Visión Compartida, entendida como el futuro deseado para la escuela, elaborada con la más amplia participación posible de sus actores. Esta formulación se inicia con la clarificación de la misión de la escuela y de los valores que orientan -o deberían orientar- su acción educativa (situación B). La Contrastación de la situación A con la situación B para establecer las discrepancias y coincidencias, definir las situaciones problemáticas y los problemas, acordar prioridades y organizar los grupos de trabajo para abordarlos. De esta contrastación se obtienen también las fortalezas de la escuela: sus valores, sus buenas prácticas, sus líderes y otros aspectos positivos de su historia y de su cultura actual. Toma de decisiones consensuadas sobre las estrategias y las acciones colectivas requeridas para atender las situaciones definidas y avanzar desde A hacia B, y sobre el monitoreo de estas acciones para evaluar sus consecuencias y ajustar periódicamente la marcha del trabajo. Este bloque de acciones tiene cierta complejidad y contiene un aspecto básico de la Estrategia: la indagación, prevista como la etapa en la cual se procura 29

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Gilberto Picón Medina que los participantes adquieran las competencias que los conviertan en investigadores críticos de los procesos educativos. La EGM en tanto conjunto orgánico de acciones, ligado lógica y pragmáticamente a la teoría que emerge de estos proyectos, constituye el brazo ejecutor de la IEC, tal como ha sido definida aquí y en Picón (2004). Esta última constituye, a su vez, el puente que se ofrece como una eficaz vía para la interacción constructiva entre la Escuela y la Universidad. Posibles consecuencias de la aplicación de la IEC Este tipo de investigación podría generar una variedad de arreglos organizacionales y supra-organizacionales, según la idiosincrasia y la circunstancia de cada universidad, con consecuencias deseables como las siguientes: • Facilitar la integración de la investigación, la docencia y la extensión universitarias relacionadas con la educación, para hacer posible el entrecruzamiento y aprovechamiento de los conocimientos que maneja la Universidad y los que se generan en la cultura escolar. • Generar una “buena dialéctica” entre los tres principales subsistemas del Sistema Educativo: la Universidad, la Escuela y la Gerencia del Sistema en sus diversos niveles: nacional, regional y municipal. • Posibilitar que estos subsistemas funcionen como organizaciones “inteligentes”, es decir, con capacidad para auto-organizarse, tal como están siendo requeridas por la sociedad del conocimiento. • Reducir el tiempo que transcurre entre la producción científica y tecnológica y su aplicación en contextos educativos reales. • Incorporar los valores y prácticas deseables de la cultura escolar al currículum universitario para la formación de docentes. • Desarrollar la capacidad del sistema educativo para asimilar las oportunidades y amenazas de la globalización y dar a las mismas respuestas oportunas y convenientes. • Desarrollar espacios supra-institucionales para formar un docente con la lógica y la ética de la IEC. • Desarrollar una escuela con capacidad para insertar su acción en las políticas educativas municipales, regionales y nacionales. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. • Superar la lógica y la ética de la racionalidad puramente instrumental para avanzar hacia una racionalidad crítica, emancipadora. • Establecer un equilibrio entre el rigor científico y la pertinencia social, dentro de una lógica y una ética del descubrimiento y la emancipación. • Establecer una relación dialógica entre las universidades, como comunidades de práctica científica, y las escuelas como comunidades de práctica social: un intercambio de saberes para el logro de fines humanos trascendentes. CONCLUSIONES El meta-análisis aplicado a la metodología utilizada en los proyectos de referencia, permitió caracterizar la postura onto-epistemológica, la concepción de la teoría, la axiología y la metodología que emergen de los proyectos examinados. En este tipo de investigación, el investigador deviene un explorador que se mueve en dos mundos diferentes e interconectados: el mundo de las ideas y el de los procesos educativos reales; que investiga y promueve el cambio en educación esforzándose por interconectar la Universidad y la Escuela para que ambas se eleven en autonomía y eficacia de manera que puedan contribuir eficientemente a mejorar la calidad de la educación en el país y a través de ella a incrementar el bienestar y la dignidad de sus habitantes. Todo esto permite hablar de un tipo de investigación educacional crítica y de una estrategia general de mediación que, tomadas siempre como herramientas flexibles, adaptables y perfectibles, constituyen la plataforma que se ofrece para orientar acciones, investigaciones e innovaciones emancipadoras en el campo de la educación y para invitar a una reflexión profunda y responsable sobre el tema. REFERENCIAS Argyris, Chris and Donald Schön (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA: Addison-Wesley Argyris, Ch., Putnam, R. and McLain, D. (1987). Action Science. San Francisco: Jossey-Bass 31

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Gilberto Picón Medina Burk, I. (1975). Conferencia en el Instituto Pedagógico Nacional. Caracas Frankl, V. (1992). Man’s Search for Meaning. (4th Ed.). Boston, MA: Beacon Press Marrow, A.J. (1977). The Practical Theorist: The life and work of Kurt Lewin. New York: Teachers College Press McLaren, P. y Giarelli, J. (1995). Critical Theory and Educational Research. Albany, New Cork: Sunny Press Noyes, J. (2006) The Use of Meta-Ethnography in Synthesising Qualitative Research Findings. Disponible en http://stti.confex.com/stti/congrs06/ techprogram/paper_30033.htm Packer, M (1999). The Ontology of learning. Conferencia. AERA meetings, Montreal, en la sección 15.57 Peralta, P. C. (1994) En Altamirano LM, Valle FC, Romero HG, eds. Epidemiología clínica. México: McGraw-Hill Interamericana; p. 201-15. Picón M., G. (1990). Los Procesos de Cambio en Instituciones Relacionadas con la Educación Venezolana, desde la Perspectiva de una teoría sobre el Aprendizaje Organizacional. Caracas: UNESR Picón M., G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Aprendizaje Organizacional en la Universidad Venezolana. Caracas: Fedupel Picón M., G (2000). Un Enfoque Holístico para la Formación de un Docente Investigador. Investigación y Postgrado, Vol. 15, Nº 2, 9-20 Picón M., G (2001). El Comportamiento y el Cambio en las Organizaciones Educativas: Vías para una Investigación Educacional Crítica. Investigación y Postgrado, Vol.16, (2), 25-52 Picón M., G. y Fernández de C., M. (2001). Construcción de un Marco Teórico para la Promoción del Cambio en las Organizaciones Educacionales [Resumen]. LI Convención Anual de AsoVAC (p. 398). Vol. 52, Táchira: UNET Picón M., G. (2004). Investigación Educacional capaz de apoyar la relación universidad-escuela requerida por la sociedad del conocimiento. Revista de Pedagogía, Vol. XXV, Nº 73 Picón M., G., Fernández de C., M., Magro, M. e Inciarte, A. (2005). Cuando la Universidad va a la Escuela. Caracas: UPEL. Ediciones del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado Picón M., G. (2006). Una Teoría y un Método para Investigar y Promover el Cambio. Revista de Investigación No 60, pp. 47-64 Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Investigación Crítica: Una estrategia para investigar y promover el cambio en educación. Picón, M., G. (2009) (Compilador) “Investigación y Cambio en Educación desde una Perspectiva Crítica”. Vicerrectorado de Investigación, UPEL. Caracas: Litografía Metrotip Popper, K. R (1985). La lógica de la Investigación científica. Madrid: Edit. Tecnos Requena, A. T. y Jaime Castillo, A. M. (2007). Meta-Análisis de la Investigación Cualitativa. El Caso de la evaluación del Plan Nacional de Evaluación y Calidad Universitaria en España. REVISTA INTERNACIONAL DE SOCIOLOGÍA (RIS) VOL. LXV, No 47, MayoAgosto, 45-71, ISSN: 0034-9712 Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basic of Qualitative Research: Technique and Procedures for Developing Grounded Theory. London: Sage Publications Wagensberg, J. (1994). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona (España): Tusquet editores

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Julián Arena

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo Subjetive time technique in the analysis of texts Julián Arena arenaorama@gmail.com Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas Bolivariana, Venezuela Artículo recibido en julio de 2016 y publicado mayo 2017

RESUMEN El artículo examina la naturaleza del tiempo subjetivo indagando varias culturas milenarias en busca de elementos para su comprensión como fenómeno cotidiano y su aplicación. Se parte de aportes de Strauss y Corbin (2002), con una perspectiva onto-epistemológica en la investigación cualitativa. Como referente teórico se asumió la teoría de Acción (Habermas, 1987) y como enfoque metodológico una orientación simbólica interpretativa del tiempo. Del proceso de categorización emergió una técnica de análisis del texto en la cual se empleó la entrevista a profundidad a los informantes clave de programas doctorales de las universidades: UCV, UPEL-IPC y UNESR, el autor la denomina Time-tau (τ). Este hallazgo, ofrece la posibilidad de ser empleado en investigación en la construcción de teoría, por lo que reviste importancia la explicación de cómo se aplica la técnica referida sustentada en la noción 2-3, división dialéctica (2) y triangular (3) del fenómeno en estudio. Palabras clave: Tiempo subjetivo; noción 2-3; vida cotidiana; percepción del tiempo

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Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. ABSTRACT The article examines the nature of subjective time looking into some ancient cultures in search of items for their understanding as an everyday phenomenon and its application. It is part of the contributions of Strauss and Corbin (2002), with an onto-epistemological perspective in qualitative research. It was taken as theoretical framework the Theory of critical Action (Habermas, 1987), regarding the methodological approach, he was given a symbolic interpretation time orientation. The categorization process emerged a technique analysis of the text in which the depth interview was used to key informants Doctoral Programs Universities: UCV, UPELIPC and UNESR, the author called Time- tau (τ). This finding offers the possibility of being used in research in the construction of theory, which is of importance explaining how the aforementioned technique, based on the notion 2-3 applies, dialectical (2) and triangular division (3) of the phenomenon under study. Key words: Subjective time; notion 2-3; everyday life; perception of time

INTRODUCCIÓN El estudio del tiempo subjetivo es de larga data, en diferentes disciplinas de la ciencia se le ha asignado un nombre, tal como tiempo: existencial, psicológico, vivido, lingüístico y otros. Es frecuente que el escritor lo transforme, tergiverse o fragmente: “Cada vez más los hombres viven en un mundo de símbolos que ellos mismos han elaborado” (Elias, 2010, p. 63). En este artículo se ilustra una técnica que lo emplea, pero centrada en el significado de las palabras, frases o imágenes, que indican un lapso temporal. En consecuencia, el objetivo fundamental que orienta la elaboración del presente artículo es mostrar una técnica de interpretación de los textos, usando el tiempo subjetivo. Es importante destacar que cuando se habla del tiempo, la idea asociada a este factor se refiere al tiempo cronológico, el tiempo medible, cuantificable: años, horas, segundos, sin embargo, en la vida cotidiana se emplea una serie de denominaciones a la temporalidad que poseen 35

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Julián Arena significados diferentes al crono, también diferente en su aplicación. Es en esta múltiple designación donde se centra el estudio que en adelante será referenciado como tiempo subjetivo, y que a una parte del mismo el autor lo denominó Time-tau (τ). El Time-tau es un producto emergente del proceso de categorización en una investigación donde se empleó la entrevista en profundidad para los informantes clave. Su teorización responde al contraste entre pensamiento y acción, con una orientación onto-epistemológica; en cuanto al enfoque metodológico se destaca como técnica de análisis de textos, la cual presenta la posibilidad de situar a un autor en el mundo subjetivo. El autor escogió la letra griega τ (tau) porque la ciencia reserva T para el período y t para la variable tiempo cronos, ambas de naturaleza cuantitativa, medible. En el caso considerado, la naturaleza de tau es subjetiva, responde a la manera particular como la percibe, siente y maneja la persona. No es cuantificable, de tal manera que la expresión Time-tau, constituye un constructo referido al tiempo subjetivo. En este artículo, se revisan las contribuciones del saber de diversas culturas primarias o milenarias del ser humano (Indochinas, Maya, y otras), muy distantes en su localización geográfica pero interesantes desde el puntos de vista de sus vivencias, cuyo propósito es establecer algunas coincidencias en su pensamiento, creencias y prácticas que curiosamente son similares en cuanto a una concepción de aplicación generalizada en la humanidad, explicita o no, la cual se denominará en adelante como noción 2-3, y que está asociada al tiempo subjetivo, más por extensión a su posible aplicación en diversas áreas del conocimiento, lo cual se comentará posteriormente. Se puede constatar cómo estas culturas referidas han proporcionado una vasta sabiduría, y continúan brindando luces al estudio de los aportes humanos a través de la historia, hasta el punto de ser utilizados por organizaciones de vanguardia en la tecnología como lo es la Agencia Espacial Norte Americana (NASA), que ha recurrido a los códices Mayas para completar su aprendizaje sobre la distribución de los astros en el Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. espacio exterior cercano (Harleston, 1991). El interés de comentarlas es establecer antecedentes comunes, como el tiempo del ensueño y otros símbolos de uso similar, para situar su aspecto histórico-vivencial. Es importante señalar que el reconocimiento de los aportes de los pueblos originarios se ignoró en otras épocas. Fue una práctica generalizada por los conquistadores y posteriormente por los centros de poder colonial, la destrucción y desconocimiento del pensamiento, evolución, tradiciones y costumbres, presentes en los continentes diferentes al centro-europeo. La descalificación, distorsión e indiferencia en la valoración de estas culturas, constituyó el comportamiento asumido en el pasado. Dentro de este orden de ideas Morín (2005), comenta: “Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos” (p. 10). En relación con la cultura indo-china, se puede encontrar afinidades entre algunas teorías de los filósofos presocráticos y la doctrina de maestros orientales como Lao Tze. También los biógrafos griegos relacionan su sabiduría influenciada mediante viajes a oriente; así mismo, se puede establecer coincidencias en algunos símbolos o imágenes. En indochina se ha usado con frecuencia la imagen de dragones, en la cultura Maya se usaba la serpiente emplumada (quetzalcoatl); también se consigue similitud entre un símbolo simétrico de colorido contrastante usado en su cosmovisión (hunab ku), con el gráfico correspondiente al Yin y el Yang (Arguelles, 2005, p. 45), y lo más importante, una mención al tiempo del ensueño (Dream time). También la cultura preservada por los aborígenes australianos es un ejemplo significativo de coincidencias, con otras etnias de diversos continentes, que comparten la cosmovisión de un remoto tiempo en su génesis. Wolf (2007) comenta: “Los chinos y los indios no son los únicos que miran el tiempo de manera diferente a como lo hacen los occidentales, en un capítulo de mi libro The Dreaming Universe, escribo sobre las costumbres de los aborígenes australianos” (p. 157). 37

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Julián Arena Por otro lado, según Mercier (2009): …descifrar el significado del código Maya constituyó un gran obstáculo para los antropólogos que lo intentaron. Las dificultades presentadas para este propósito fueron elaboradas por los chamanes Mayas con la intención de confundir a los traductores, futuros profanadores de sus templos, y evitar la difusión del desarrollo de su etnia… (p. 13). Su cosmovisión fue muy avanzada, hasta el punto de conocer la distribución de los astros, generar la construcción de un calendario más preciso que el gregoriano en actual uso por la humanidad, y crear un original conocimiento matemático que le dio soporte a su cultura, y evolucionó paralelo a otros continentes. Proskouriakoff (1999) afirma: “La escritura maya usaba logogramas complementados por un juego de glifos silábicos, con funciones similares a los de la escritura japonesa” (p. 23). Cabe comentar que los chamanes Mayas son considerados por los antropólogos, los maestros del tiempo, porque también relatan testimonios sobre el tiempo de los sueños (dream time), sobre los antepasados de su etnia, sobre la posibilidad de viajar en el tiempo, de conocer el pasado y predecir el futuro, y por lo tanto, de manejar un tiempo subjetivo, no cronológico. Guerrero (2004), desarrolla los argumentos donde explica detallada y matemáticamente, sus hallazgos. De esta manera rescata un conocimiento ancestral, dándole la importancia que le corresponde: “…da a conocer por primera vez el que seguramente fue el sistema matemático que desarrolló el hombre americano precolombino” (p. 15). De la misma manera, Mercier (2009) comenta: “Sorprendentemente, la cultura Maya desarrolló unos conceptos matemáticos y científicos que, incluso según los estándares actuales, son muy avanzados” (p. 18). En ese mismo orden de ideas dicho autor señala que: “los chamanes del México antiguo poseían en verdad un sistema cognitivo diferente al del hombre corriente” (p. 11). Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. En la cultura africana, uno de los principales conceptos confirmatorios de su aporte, relacionado con el tiempo, es la presencia de la clave, en la música popular de origen tradicional. Esta consiste en un patrón rítmico conformado por dos partes las cuales tienen una división diferente, una es binaria (τ/2) y la otra ternaria (τ/3), que se oponen de manera dialéctica, manteniéndose a lo largo del canto y que constituyen la base fundamental que unifica la música y ordena el texto. Este patrón se puede combinar de manera invertida (3-2) estableciendo el ritmo musical en la música o el texto. En adelante se asume como la noción 2-3. La clave se materializa como un instrumento musical usado en la música latinoamericana y caribeña, que está constituido por dos palitos redondos de madera dura, de igual longitud (aproximadamente 20 cm.), que se entrechocan para producir el ritmo que acompaña a las canciones en la música popular bailable, proporcionando una orientación para organizar el texto y la melodía, de acuerdo al patrón que combina (τ/2) y (τ/3) (Ortiz, 1995). A continuación se presenta un ejemplo de su presencia en la música puertorriqueña (Álvarez y Quintero, 2000). Canto de Camerún: Uala uhela unene é Uala uhela unene é Uala uhela unene é sambe: emgue u otxa uana é é. Bomba puertorriqueña Yo oí una voz Yo oí una voz Yo oí una voz divina del cielo del cielo que me llamó Esta estructura poética se lleva también a la plena: Cortaron a Elena Cortaron a Elena Cortaron a Elena y se la llevaron pa’l hospital 39

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Julián Arena Así como en la música popular de los puertorriqueños se detecta la noción 2-3, también sucede en la afrocubana. Los hallazgos de las investigaciones han reportado su presencia, y sirven para confirmar la hipótesis de la influencia en la cosmovisión ancestral entre los continentes, al respecto Betancur (1993), señala: Investigadores como Fernando Ortiz han sugerido estudios de mitología comparada para encontrar los nexos existentes entre mitologías como la de la Grecia Arcaica donde se celebraban los misterios eleusinos y el culto a Dionysos, con los dioses negros afrocubanos como el musical Changó y la danzarina de las olas, la diosa Yemayá (p. 5). En la música afroamericana de Estados Unidos de Norteamérica la noción 2-3 se consigue en el jazz, constituyendo una de los elementos que caracteriza este tipo original de música. En referencia, Betancur, (1993) comenta: “Es precisamente Joachim Berendt, quien, al definir el swing como la coexistencia de dos planos temporales, uno dado por un tiempo continuo de medida objetiva, y otro dado por la discontinuidad temporal de un tiempo vivido y sicológico” (p. 12). MÉTODO El aspecto metodológico que dio origen a la investigación, del cual emergió este artículo, asumió la Teoría Crítica de la Modernidad (Habermas, 1987), con la finalidad de proporcionar un modelo construido mediante la teorización de la información suministrada por los informantes clave (el cual se comenta más adelante en el subtítulo: Evolución de la Noción 2-3), y de esta manera dar respuesta a las discrepancias detectadas al comparar la teoría explícita (lo que dice el entrevistado), con la teoría implícita (como se comporta). Para la selección de los informantes se usaron los siguientes criterios: nivel académico (doctores), clasificación organizacional (profesores titulares), actividad profesional (investigadores), producción académica (publicaciones de artículos científicos en revistas arbitradas), siendo seis (6), el número total de informantes clave seleccionados. Cuando se consultó a los entrevistados sobre el empleo del tiempo, manifestaron diversas expresiones de uso cotidiano que condujeron a la Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. categoría: tiempo subjetivo (cuadro 1). En el análisis e interpretación se estableció que una vía para abordar la noción de tiempo subjetivo es la revisión de los aportes proporcionados por las culturas ancestrales. Por consiguiente, la triangulación de la información recopilada se obtuvo del contexto natural de fuentes vivas, a través de las técnicas de observación y la revisión de documentos de los informantes. Cuadro 1. Comparación de las manifestaciones del tiempo subjetivo

Propiedades del tiempo Cuantitativo

Cualitativo

Chronos (lineal/cíclico)

Kayros (oportuno)

Time-tau (cotidiano)

medible

existencial

preciso

momento justo

atemporal (no cuantificable)

en una dirección

en un instante

adelante (futuro) presente o atrás (pasado)

relativo

Divino o del milagro

vivencial

Fuente: Arena (2012)

En cuanto al procedimiento de la investigación se desarrolló en cinco instantes, en el primero se procedió a caracterizar el fenómeno, indagando e interpretando el sentido de los datos recabados, en toda la información (microanálisis). En el segundo instante, se procedió de acuerdo con el Método Comparativo Continuo de la Teoría Fundamentada, se relacionó y comparó los registros, se codificó y organizó la información (codificación abierta, axial y selectiva), y se estructuró el conjunto de datos recogidos por observación, revisión de documentos y mediante la transcripción de las entrevistas a profundidad (Strauss y Corbin, 2002). 41

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Julián Arena Para la interpretación de la información en el tercer instante se utilizó el análisis cualitativo (Strauss y Corbin, ob. cit.), considerado como un proceso re-interpretativo para descubrir conceptos e interrelaciones de forma sistemática en los datos para elaborar esquemas explicativos teóricos, que permitan formularlos en un esquema lógico, sistemático y explicativo, de esta manera se generó el modelo. La categorización se realizó en el cuarto instante (clasificación conceptual de las unidades relacionadas por temática) y en el quinto instante, se desarrolló la interpretación de los hallazgos estructurando las proposiciones emergentes, agrupando y asociando las categorías, conceptos de acuerdo a su naturaleza, descubriendo los significados ocultos en las estructuras básicas del fenómeno estudiado a partir de las diversas fuentes de información utilizadas (entrevistas, observación y documentos publicados). Se dedicó una amplia atención a la revisión histórica del tiempo subjetivo, como un hallazgo primordial, mediante el estudio de la evolución de la noción 2-3, que se concreta con la comprensión temporal en un texto y la aplicación de la técnica Time-tau, respectivamente. Muestra del hallazgo. Evolución de la noción 2-3 En el desarrollo de este título se muestra la evolución de la noción 2-3 desde el punto de vista gráfico, finalizando con una aplicación derivada de la investigación que dio origen a la técnica considerada (Arena, 2012). Se describe una técnica del autor para el análisis de textos sobre la base del tiempo subjetivo y su posible utilización en diferentes áreas del conocimiento, incluyendo la construcción de teorías. Esta permite rastrear las ideas del autor a lo largo del tiempo subjetivo, identificando su temporalidad e indicando su consistencia o variación, o la proyección de esas ideas hacia el devenir, basadas en el significado temporal (pasado, presente o futuro), de palabras, frases o imágenes usadas por el autor del discurso (oral o escrito). El autor le asigna importancia a la evolución de la noción 2-3 porque se generó en la investigación como reflexión filosófica sobre la esencia Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. científica (Ander-egg, 1995; Bunge, 2006; Fourez, 1997), que da origen a la comprensión del empleo de expresiones temporales usadas por las personas en la comunicación cotidiana, no referidas al tiempo cronológico, y que constituyen las bases que explican el desarrollo de la parte del tiempo subjetivo denominada Time-tau (τ), en este estudio. A continuación se describe esta evolución. De manera paralela y no sincrónica, la evolución de la representación gráfica de algunos fenómenos investigados por la ciencia, se asemejan al uso de la relación 2-3, referida en los párrafos anteriores. Se pretende mostrar cómo se ha utilizado en el transcurso del tiempo, por diversas áreas del conocimiento, con la intención de evidenciar su aplicación cotidiana. En efecto, la gráfica de los fenómenos estudiados de acuerdo a su comportamiento respecto al tiempo, se ha representado por larga data colocando su magnitud en un eje vertical (Y) graduado de acuerdo a una determinada escala de referencia, y en el eje horizontal (X) perpendicular, las divisiones de la escala temporal (tiempo cronológico). En el gráfico 1 pueden observarse los ejes cartesianos y sus cuatro cuadrantes.

Gráfico 1. Los cuadrantes de los ejes cartesianos.

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Julián Arena Es frecuente usar sólo el primer cuadrante cuando el fenómeno estudiado no asume valores negativos en su escala. En el caso de categorías cualitativas, pueden representarse la relación de las magnitudes M1 y M2, usando el primer cuadrante pero sin las divisiones del eje. El gráfico 2 muestra la situación comentada, identificando cada una de las áreas con las letras: A1 y A2.

A1 Magnitud M1

Magnitud M2

Gráfico 2. Representación gráfica de la relación de dos magnitudes.

En el gráfico 2 también se puede observar al desplazarse y de inmediato cómo están asociadas las áreas de las magnitudes, cuando una disminuye su área (A1), la otra se incrementa (A2), y viceversa. Esta representación permite establecer la imagen de la relación dialéctica entre dos magnitudes, que en adelante se le designará como: noción 2 (dos elementos, las áreas). Por otra parte, uno de los autores contemporáneos que usa una triada para representar tres elementos constitutivos de un fenómeno en un triángulo es Morin (2005). A los efectos de este artículo el procedimiento representa la noción 3 (tres elementos, los vértices del triángulo). Partiendo de esta premisa, se podría asumir que la triangulación es la presencia de la evolución dialéctica de la noción 2 (tesis-antítesis), en la unión de los contrarios 3 (la síntesis), manifestándose en el investigador como una intuición. Morin (2005) sitúa al ser en el mundo considerando tres de sus factores, colocándolos en los vértices de un triángulo como representación gráfica Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 44

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. (ver gráfico 3). Cabe agregar que posteriormente los vincula a manera de círculo, pero sin representarlo gráficamente.

Individuo

Especie

Sociedad

Gráfico 3. Representación gráfica que sitúa al individuo en el mundo. Morin (2005).

En el caso del círculo, geométricamente es una curva desarrollada alrededor de un punto central, es un retorno al inicio (podría ser principio y fin), que tiene la posibilidad de envolver los tres vértices del triángulo, sugiere una retroacción desde el punto de vista dinámico-sistémico. Se podría asumir que representa una transformación. Además, los elementos considerados, pueden ser representados de manera conjunta en el gráfico 4. Una imagen de una cultura milenaria pero que contiene todo lo mencionado anteriormente, incluyendo la noción 2 (partes contrastantes), y la noción 3 (la totalidad: el círculo), que podrá sintetizarse como la noción 2-3.

Gráfico 4. Representación gráfica de la transformación de un cuadrante cartesiano a una simetría rotacional. Se muestran las dos áreas contrastantes y equivalentes.

Un autor a favor de la idea de representación circular para sustituir a la triangular es Laborda (1996), quien opina que: 45

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Julián Arena La imagen circular, de remisión continua y expansiva que enlaza al conjunto y a las partes, contrasta con la imagen triangular. Concebimos un triángulo en el que sus tres ángulos permanecen cautivos, necesitados entre sí, pero inmóviles, cerrados. Así, al dinamismo abierto del círculo hermenéutico contraponemos la cautividad del triángulo, al unir sus vértices (p. 203). En tal sentido, no debe extrañar la tendencia al uso de nociones ancestrales, parece ser el camino elegido por los nuevos autores de herramientas para la organización del conocimiento. Capra (1992), comentando el contenido actualizado de la edición de su libro, asume: “… ahora me siento sobre terreno mucho más firme con mi tesis, porque los paralelismos con el misticismo oriental están apareciendo no sólo en la física sino también en biología, sicología y otras ciencias” (p. 18). Una publicación de Perera (2007), proporciona indicaciones para la construcción de mapas mentales y conceptuales, mediante el uso de mándalas (dibujos indo-chinos), basados en una geometría rotacional, lo que constituye una confirmación de la noción 2-3. El gráfico 4, representa la explicación que da concreción a la temática desarrollada en los párrafos anteriores. Es conocido milenariamente con el nombre de: el ying y el yang. Se puede resaltar como importante el significado de los puntos contrastantes presentes en la imagen: “Los dos puntos sobre el diagrama simbolizan la idea de que cada vez que una de las dos fuerzas alcanza su extremo, contiene en sí la semilla de su opuesto” (Capra, ob. cit., p. 126). Como se pudo observar en los párrafos anteriores, se puede transformar gráficamente, un cuadrante rectangular en un gráfico circular. La representación gráfica pasando de un sistema de coordenadas rectangulares a un sistema de coordenadas rotacionales puede ser más conveniente para representar la relación 2-3 del tiempo subjetivo, y se puede ejecutar siguiendo los principios conocidos en geometría, entre otros. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. RESULTADOS El cuadro 2 muestra una colección de lapsos temporales, construida a partir de las expresiones extraídas de las entrevistas en profundidad realizadas a docentes-investigadores, completadas con otras presentadas por Rico (2008). Son ejemplo de cómo se utiliza de manera particular el tiempo subjetivo en la vivencia cotidiana y comunicativa actual. Cuadro 2. Manifestaciones del Tiempo Subjetivo en la vida cotidiana Contexto laboral Tiempo de la universidad Tiempo de descanso Tiempo de trabajo Tiempo de estudio Tiempo regalado Tiempo perdido Tiempo vendido Tiempo para investigar Tiempo para internet Tiempo… Interacción con el otro Tiempo de los estudiantes Tiempo de domesticidad Tiempo para compartir Tiempo para otros Tiempo para amar Tiempo expropiado Tiempo cotidiano Tiempo…

Contexto del ser Tiempo de traslado Tiempo muerto Tiempo infinito Tiempo biológico Tiempo del organismo Tiempo histórico Tiempo para matar (el tiempo) Tiempo de reposo Tiempo para el tiempo Tiempo… Vivencia del ser Tiempo de ocio Tiempo de dolor Tiempo de placer Tiempo de creación Tiempo para sí Tiempo libre Tiempo mañanero Tiempo…

Nota: Los tiempos destacados con negritas en el cuadro son de Rico (2008). Fuente: Arena (2012)

Ejemplo aplicando la técnica del Time-tau (τ) a un texto La aplicación de la técnica puede servir para representar la dirección hacia dónde se dirige el autor del texto (pasado, presente, futuro). Esta direccionalidad la propone Rojo y Alexandre (1999), para el tiempo cronológico, usando otras palabras: anterior, simultáneo y posterior. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 47

Julián Arena En el ejemplo siguiente se proporciona la aplicación a un texto, se puede observar la interpretación temporal dada a las palabras constitutivas del texto, usando para ello el símbolo asignado a la articulación, para el tiempo subjetivo presente, y las flechas para el tiempo subjetivo pasado y futuro, respectivamente. A medida que el lector asume la intención de detectar mediante el Time-tau, va develando del escrito hacia donde navega, basándose en sus referentes teóricos y el contexto histórico donde se sitúa la temática, lo cual contribuye al proceso de categorización. La pluralidad humana, básica condición tanto de la acción como del

carácter de igualdad y distinción. discurso, tiene el doble Si los hombres

no fueran iguales, no podrían entenderse, ni planear y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran

distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no necesitarían el discurso ni la acción para

entenderse. Signos y sonidos bastarían para comunicar las necesidades inmediatas e idénticas. Arendt (1993, p. 200).

A partir del Time-tau (τ) se puede develar la esencia que se deriva del párrafo anterior obteniendo la siguiente proposición teórica: El discurso diferenciado constituye el medio idóneo necesario para que la humanidad se comunique y planifique su devenir, partiendo de una requerida postura democrática. Requerimientos del usuario para aplicar la técnica Time-tau (τ) A continuación, se presentan los pasos del procedimiento para la aplicación de la técnica Time-tau. • Asumir una postura cualitativa basada en los nuevos paradigmas emergentes (Martínez, 2006). • Abordar en el texto la palabra, imagen o concepto en cuestión, con la intencionalidad de develar un conocimiento no expuesto explícitamente (buscar el sentido). Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. • Situarse en una temática de la cual se posea referentes teóricos. • Emplear la transdisciplinariedad (principios y conceptos comunes en las diversas ciencias), para navegar en el tiempo subjetivo mediante la transferencia de conceptos o ideas de un área del conocimiento a otra. • Utilizar la intuición estratégica durante toda la lectura, entendida esta disciplina como la define Duggan (2009): “La intuición ordinaria es una forma de emoción: sentir, sin pensar. La intuición estratégica es lo contrario: es pensar, no sentir. Un destello de lucidez rompe la niebla de su mente con una idea clara y resplandeciente” (p. 16). • Desplazarse en el tiempo subjetivo, tomando la decisión de ir adelante o atrás, de acuerdo con la motivación que emerja de la lectura. • Ordenar las ideas que surjan al reflexionar la lectura con una perspectiva dialéctica, similar a la empleada en el arte (cine, pintura, literatura, etc.), cambiando y/o superponiendo el orden temporal. • Ubicar el contexto histórico donde se desenvuelve o desarrolla la temática u objeto de estudio; el cual constituye una referencia esencial para el Time-tau. • Utilizar organizadores gráficos tales como mapas mentales, conceptuales, o un software para su construcción; también pueden usarse los símbolos propuestos, que ayuden a representar el hallazgo. • Apropiarse de la idea del eterno retorno (Nietzsche, 2006), para navegar a lo que se pueda considerar el pasado y la prospectiva al situarse hacia el devenir, el anhelo o la esperanza. • Experimentar la contemplación que permita despojarse del tiempo cronológico y extasiarse tanto como sea necesario. • Ordenar todo el material empleado. Concretar la(s) idea(s), concepto(s), o frase(s) temporal(es), derivadas del texto, imagen o concepto, mediante el uso de símbolos como una articulación : para representar el presente y puntas de flecha, a la izquierda si representan el pasado: y el futuro, a la derecha: Su aplicación no pretende seguir un orden lineal ni secuencial, se podrá superponer de manera simultánea sin una organización determinada; también es plausible su combinación con otras técnicas de análisis de texto.

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Julián Arena Áreas del conocimiento donde puede usarse el Time-tau (τ) Asumiendo que el profesional, es un ser en el mundo y que interactúa cotidianamente con su entorno, tiene diversas oportunidades del quehacer de la vida para utilizar el Time-tau como técnica en las actividades propias de su área de competencia, entre otras: a) Planificación (proyección hacia el futuro). b) Prevención (proyección hacia el futuro). c) Diseño de proyectos (proyección hacia el futuro). d) Gerencia (preparación para los cambios). e) Diseño curricular (propuesta para ser ejecutada en el futuro). f) Arte (intercambio o simultaneidad del momento temporal mostrado). g) Interpretación de textos en el tiempo subjetivo (propuesta para ser ejecutada en el futuro). h) Investigación cualitativa (construcción de teorías). i) Gestión de desastres (propuesta para ser ejecutada en el futuro). La técnica que se propone, pretende situarse en el texto, tomando en cuenta el tiempo subjetivo, señalando mediante flechas su dirección en cuanto al momento que sugieren las expresiones escritas: si es pasado o futuro, o si se trata de un instante que transcurre en el presente, mediante una articulación (requerimientos para aplicar la técnica). Lo primordial de la técnica es hacer evidente el momento al cual se refiere el texto, lo que permite establecer en cuál dirección temporal se está navegando junto a quién construyó el escrito; de esta manera, se puede establecer si se refiere a un recuerdo, un hecho del pasado, o su visión se está proyectando hacia el futuro, aunque sea por un breve instante. CONCLUSIONES Lo más relevantes del entramado de saberes presentes en el texto se indican a continuación: Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Técnica para el análisis de textos utilizando el tiempo subjetivo. La técnica propuesta sólo proporciona una orientación sobre la dirección (pasado, presente, futuro), de la temporalidad subjetiva del texto analizado. Se requiere de otras técnicas que complementen la acción. La técnica se aplica al significado temporal de ideas, palabras, frases o imágenes proporcionadas por un autor. Puede rastrear la consistencia o variabilidad de las ideas contenidas en la obra o producto de un autor. La técnica Time-tau (τ), proporciona una confrontación dialéctica entre: pasado-presente, presente-futuro, y pasado-futuro, en el seguimiento de ideas, palabras, frases o imágenes de un autor, generando una síntesis. REFERENCIAS Álvarez, L. M. y Quintero Rivera, A. G. (2000). Bambulaé sea allá, La bomba y la plena: compendio histórico social. Artículo publicado en la producción del DVD: Raíces. Puerto Rico: Banco Popular de Puerto Rico Ander-egg, E. (1995). Técnicas de investigación social (24a. ed.). Buenos Aires, Argentina: Lumen Arena, J. (2012). El saber producido por el docente-investigador en los programas doctorales en educación de las universidades nacionales venezolanas. Tesis de doctorado con mención publicación. UNEFA, Caracas Arendt, H. (1993). La condición humana, Barcelona: Paidós Argüelles, J. (2005). El factor maya. Un camino más allá de la tecnología. Córdova, Argentina: Editorial Brujas Betancur, F. (1993). Sin clave y bongó no hay son, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia Bunge, M. (2006). Epistemología (5a. ed.). México: Siglo XXI Capra, F. (1992). El tao de la física (3a. ed. Amp.). Barcelona, España: Luis Cárcamo, editor Duggan, W. (2009). Intuición estratégica. La chispa creativa en la realización humana. Colombia: Norma Elias, N. (2010). Sobre el tiempo. México: Fondo de cultura económica 51

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Julián Arena Fourez, G. (1997). Saber sobre nuestros saberes. Buenos Aires, Argentina: Colihue Guerrero, M. (2004). Los dos máximos sistemas del mundo. Las matemáticas del viejo y nuevo mundo. Quito, Ecuador: ABYA-YALA Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa (Vol. 1). Madrid: Taurus Harleston, H. Jr. (1991). El zodiaco maya. Su horóscopo y características psíquicas. México: Diana Laborda, X. (1996). El círculo hermenéutico y el historiador: narración, ciencia e intérprete. Barcelona, España: Editorial A. Sirvent Martínez Miguélez, M. (2006). Ciencia y arte en la metodología cualitativa (2a. ed.). México: Trillas Mercier, A. P. (2009). Los secretos de los chamanes mayas (2a. ed.). Barcelona, España: Luciérnaga Morín, E. (2005). Los 7 saberes. Traducción Mercedes VALLEJO-GOMEZ. http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos//index.asp [Consulta: 2010, Julio 23] Nietzsche, F. (2006). Más allá del bien y el mal (18a. ed.). Madrid, España: Edaf Ortiz, F. (1995). Los instrumentos de la música afrocubana: la clave. La Habana, Cuba: Editorial Letras Cubanas Perera, N. (2007). Mapas conceptuales y mapas mentales. Como instrumentos para el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje (6a. ed.). Caracas: Talitip, s.r.l Proskouriakoff, T. (1999). Historia Maya. México: Siglo veintiuno editores Rico, M.N. (2008). El tiempo sociohistórico. El tiempo subjetivo. [Serie de 9 Diapositivas] Santiago, Chile: CEPAL Rojo, G. y Alexandre, V. (1999). El tiempo verbal. Madrid: Espasa Calpe Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia Wolf, F. A. (2007). El yoga del viaje en el tiempo. (The Yoga of Time Travel. Quest Books.). España: Ediciones Vesica Piscis

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Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica.

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica Curriculum greening on engineering degree at the polytechnic university Alba Carrero de Márquez accarrero@yahoo.es Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre. Caracas, Venezuela Artículo recibido en julio de 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN Investigación de tipo cualitativa, cuyo objetivo fue promover un proceso de construcción colectiva para consensuar los principios rectores y proposiciones teóricas que sustenten la ambientalización curricular de la carrera de ingeniería en la UNEXPO ‘’Luís Caballero Mejías’’. Caracas, por considerar impostergable la inclusión de la dimensión ambiental en la formación de estos profesionales, ya que sus decisiones en el campo laboral tienen marcada influencia en el ambiente. El paradigma de la investigación fue el Interpretativo, el método Investigación Acción en la modalidad Práctica -Deliberativa de Elliott (1993) y Stenhouse. (1984). Las técnicas empleadas fueron deliberaciones grupales, observación participante y las entrevistas en profundidad. A partir de la información proporcionada por los informantes clave, se inició el proceso para establecer los principios rectores. Estos se organizaron en: a) Dimensión Ambiental, b) Gestión y c) Sentido de Pertenencia Ambiental Institucional. Cada uno se desarrolló con sus respectivas proposiciones teóricas para lograr el objetivo. Palabras clave: Ambientalización curricular; educación ambiental; investigación cualitativa

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Alba Carrero de Márquez ABSTRACT In this qualitative research, it was proposed to initiate a process of collective construction to reach consensus on the guiding principles and theoretical propositions that underpin the curriculum greening engineering career in the UNEXPO-LCM “ Luis Caballero Mejias ‘’. Caracas, considering urgent inclusion of the environmental dimension in the formation of these engineering professionals, as their decisions in the workplace have a marked influence on the environment. The study started off Interpretive paradigm, the method was the Practical -Deliberativo Elliott (1993) and Stenhouse (1984). The techniques used were group discussions, participant observation and interviews. From the information provided by key informants in order to establish the guiding principles was iniciated the processes. These consist of: a) Dimension Environmental, b) Management and c) Institutional Environmental Sense of Belonging. Each was developed with their respective theoretical proposals in order to reach the aim. Key words: Greening curricular; environmental education; qualitative research INTRODUCCIÓN En la actualidad, los problemas ambientales son cada vez más evidentes, constatándose fuertes desequilibrios demográficos y económicos entre naciones, pobreza, aumento del desempleo, conflictos bélicos, aparición de nuevas enfermedades como también alteraciones psicosociales. Según señala De Souza (2006) las universidades como motor del cambio social, deben dar respuestas concretas a su medio social y a las políticas de desarrollo, por lo cual es necesario encontrar formas más complejas y creativas para hacer frente a los desafíos de la responsabilidad social. Como respuesta a estas exigencias, surge la necesidad de incorporar la Educación Ambiental (EA) en la educación formal como línea estratégica. El interés por la Educación Ambiental se inicia en la década de los setenta en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas (UNESCO, 1972), sobre el Medio Humano La Declaración Final expresaba en 26 puntos los derechos ambientales de la humanidad, así como formas de participación nacional e internacional en favor de la sustentabilidad. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. Posteriormente, Yus (1997) indica que la incorporación del componente ambiental en el currículo, representa un elemento fundamental para enfrentar la crisis mundial. En el mismo sentido, la Unesco (1998) considera que la inclusión de competencias genéricas en el currículo, pretende aportar elementos fundamentales en saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir, sobre estos preceptos Tobón (2008), menciona las aptitudes desde el punto de vista ético y el pensamiento complejo. Así mismo, Sauvé (1999) reitera la necesidad de un marco educativo que sea capaz de integrar de manera óptima las diferentes dimensiones para la resolución de los principales problemas ambientales del mundo, que logre alcanzar una mejor calidad de vida y promover un desarrollo sostenible. Por otro lado, Aragonés y Amérigo (2000), indican que los psicólogos ambientales han comprobado que el ambiente afecta al comportamiento humano, aunque las personas no estén conscientes de ello. Así pues, se puede destacar que el objeto de estudio de la psicología ambiental es la interacción entre las personas y su entorno, y esta se enmarca necesariamente dentro de un contexto social. Esta última postura fue definida por Febles(2004), como el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el ambiente, la misma posee varios indicadores, consistentes en complejos procesos psicológicos, tales como el conocimiento, la sensibilización, las actitudes, las percepciones y la conducta humana. En el contexto univeritario, Melendro y otros, (2008), argumentan que: La ambientalización del entorno y del currículum universitario se refiere a la paulatina introducción de elementos de gestión ambiental, de sensibilización y participación de los estamentos universitarios sobre aspectos relacionados con la problemática ambiental, así como del tratamiento transversal 55

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Alba Carrero de Márquez de las temáticas y enfoques relativos al medio ambiente (p. 37). En cuanto a la gestión dentro del marco universitario, Sáenz (2014a), resume las conclusiones del 1er Foro Latinoamericano de Universidades de acuerdo a las siguientes prioridades: a) Construcción de un sistema de indicadores de la sostenibilidad en las universidades, adecuado a las condiciones particulares de las universidades de la región b) Realización de un diagnóstico de la situación actual del proceso de ambientalización de las instituciones de educación superior a escala regional y en la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños c). Establecimiento de un sistema de información que permita hacer un seguimiento permanente a los avances del compromiso de las universidades con la sustentabilidad. Igualmente Sáenz (2014b) señala que en el XIX Foro de Ministros de Ambiente en América Latina y el Caribe se decidió elaborar un diagnóstico por país sobre la inclusión de contenidos ambientales en las universidades de acuerdo a cuatro ámbitos: el curriculum, la gestión institucional, la extensión y la investigación, con base en indicadores comunes y diferenciadores. En el diagnóstico sobre la inclusión de consideraciones ambientales en las universidades de Latinoamérica y el Caribe, Sáenz (2015), señala que se suscribió un reconocimiento de responsabilidades, donde se destacan: promover la política ambiental o de sostenibilidad ambiental de las redes universitarias; contribuir a la organización de los foros nacionales de universidades y ambiente; promover la conformación de comités ambientales de la comunidad universitaria; contribuir a la definición de indicadores ambientales comunes sobre la transversalización en la malla curricular y contribuir en la realización de un diagnóstico ambiental nacional sobre la ambientalización de las universidades. Con este nuevo enfoque se vienen incluyendo competencias en los pensa a nivel universitario que se relacionan con la temática ambiental, como parte de la formación integral de los futuros profesionales, para liderar el accionar humano en los procesos productivos, de servicios, Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. gestión, de creación de bienes y de implementación de tecnologías, todas ellas de evaluable impacto ambiental, por lo que las sociedades requieren de profesionales formados con conciencia ética y una actitud favorable a la sostenibilidad en todas sus dimensiones. Estas ideas se fortalecen, en nuestro país con lo expresado en el artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela: “La educación ambiental es obligatoria para toda la ciudadanía” (p. 124). En función a este referente legal, y muchos otros, en la Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre Vicerrectorado Luis Caballero Mejías (UNEXPO–LCM) se delibera acerca de la incorporación de los contenidos ambientales en los programas, como parte de las necesidades en materia de ambientalización bajo un desarrollo sostenible. Esto con el fin de educar para la sostenibilidad en la idea de formar al ingeniero con competencias ambientales; de modo que al construir, diseñar y mantener los procesos de producción, se desempeñe en el campo laboral con conciencia ambientalista. Sobre la base de estos preceptos referenciales, la Universidad Nacional Experimental Politécnica ‘’Antonio José de Sucre” (UNEXPO), Vicerrectorado “Luis Caballero Mejías” (LCM), Sede Caracas, que constituye el contexto de esta investigación, plantea propiciar en la formación de los profesionales de la ingeniería, la competencia ambiental en las carreras de Mecánica, de Sistemas e Industrial, pues ante la problemática ambiental que involucra a todos, es cada vez más necesaria la incorporación a los pensa de estudios universitarios la dimensión ambiental, y con mayor urgencia se requiere en las universidades politécnicas, ya que de ellas egresan los ingenieros cuyas decisiones, en sus diferentes campos laborales, afectan de manera directa el ambiente. En tal sentido, es importante la participación y corresponsabilidad de todos los actores involucrados en el escenario universitario. Producto de tal condición, cada día se acentúa más la importancia de promover la educación ambiental entre docentes de las universidades y egresados de distintas especialidades como eje fundamental para 57

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Alba Carrero de Márquez la transformación y construcción de un país, formación del talento humano y desarrollo del potencial creativo para el pleno ejercicio de la responsabilidad. En función de la situación planteada se formularon las siguientes interrogantes: ¿Es posible promover un proceso de construcción colectiva para consensuar las reflexiones grupales en torno a la Ambientalización Curricular de la UNEXPO-LCM? ¿Cómo estarían organizadas las orientaciones en función de las reflexiones emergidas de las discusiones grupales, a fin de lograr la Construcción de los Principios Rectores y proposiciones teóricas para la ambientalización curricular en la UNEXPO-LCM? Para responder a las interrogantes se trazó como objetivo general: Promover un proceso de construcción colectiva para consensuar los principios rectores y proposiciones teóricas que sustenten la ambientalización curricular de la UNEXPO-LCM. En el desarrollo del presente trabajo fue necesario asumir una postura conceptual para insertar el problema estudiado dentro de un paradigma de investigación, para lo cual se siguió el concepto de Guba y Lincoln (1989), quienes afirman que este representa un conjunto entrelazado de supuestos que conciernen a la realidad. La ontología, se refiere al conocimiento de esa realidad; la epistemología a las formas particulares para conocerla y la metodología, a la manera de acercarse al objeto de estudio. En consecuencia, para establecer dichos supuestos es necesario aceptar que: a) La ambientalización curricular es una necesidad en los pensa universitarios de las carreras de Ingeniería, pero es el trabajo consensuado de la comunidad universitaria el que orientará del modo más acertado la direccionalidad de los cambios que esta ambientalización ha de introducir, b) Cualquier transformación curricular requiere de un cambio de actitud de la comunidad universitaria de modo que favorezca esa ambientalización, y c) Por tanto, los estudios de diagnóstico acerca del Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. estado en el cual se encuentra la situación ambiental en una universidad determinada, pueden llevar mayor tiempo al pensado por el investigador. Sin embargo, es necesario hacerlo, porque es la manera de oír el sentir de todos los integrantes de la comunidad. Los tres supuestos mencionados tienen como denominador, comunidades constituidas por personas que tienen diferentes visiones del mundo, de modo que las realidades para estos actores sociales son diferentes y complejas pues así es la realidad universitaria y más aún los modos de ver la realidad ambiental. Se asumió el paradigma naturalista interpretativo pues se enfatiza en la naturaleza socialmente construida por los actores de la comunidad universitaria de la UNEXPO-LCM, en estrecha vinculación entre la investigadora y lo investigado, incluyendo el componente valorativo (sentimientos, actitudes, experiencias), inmerso en las deliberaciones con los grupos y entrevistas con los informantes cláve lo cual conduce a concebir el conocimiento como un proceso de construcción de nuevos significados a partir del contraste de las interpretaciones que los diferentes actores sociales participantes: docentes, estudiantes, directivos y obreros, le dieron a la situación ambiental que viven. Se participa de la realidad desde el interior de cada una de las situaciones conocidas por la investigadora quien tiene tres décadas de servicio, y al ser observador participante, consideró pertinente utilizar el método de Investigación – Acción para el desarrollo del trabajo. Desde este supuesto, la realidad abordada es holística, inacabada, dinámica, en construcción permanente. La complejidad se manifiesta en los múltiples actores e instancias universitarias que determinan las transformaciones institucionales y específicamente curriculares, donde se revela lo subjetivo de cada actor dentro de la universidad. Las acciones y reflexiones que emergieron en el proceso investigativo condicionaron la actuación, para impulsar un cambio de actitud favorable en la comunidad universitaria hacia una futura Ambientalización Curricular por parte de todos los actores, esto conllevó a requerir mayor tiempo y 59

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Alba Carrero de Márquez dedicación para alcanzar consensos y productos potenciadores a fin de lograr el objetivo trazado con base en los valores fundados en el respeto, posición de cada uno y tolerancia, considerados en todo momento por el investigador. MÉTODO El estudio se desarrolló a través del método Investigación–Acción, donde se siguió el modelo Práctico-Deliberativo de Elliot (1993) y Stenhouse (1984). Este último indica que la investigación educativa debe tratarse como una investigación en la acción donde las aulas sean los laboratorios y los investigadores los propios profesores quienes confirmarán en ellas la teoría educativa. Por su parte, Elliott (1981), argumenta que el propósito de la Investigación Acción (I-A), es resolver los problemas diarios, inmediatos y acuciantes de los profesionales en ejercicio a través de la comprensión de los acontecimientos, situaciones y los problemas educativos del aula, para aumentar la efectividad de la práctica. Posteriormente, desde un enfoque interpretativo Elliott (1993) define la I-A: …como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes acerca de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas (p. 7). De este modo, como procedimiento para llevar a cabo la investigación acción, en su versión práctica deliberativa, se aplicaron los pasos de Elliott (1993) y donde se toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin (1946), que comprende tres momentos. Elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo y así sucesivamente.

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Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. En la espiral de la Investigación-Acción I-A, el investigador participante: a) Desarrolla un plan de acción cuya intención es mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos. b) Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado. c) Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. d) La observación se planifica, y se lleva un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente e) Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación ayudado por la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo. Los planes de acción fueron establecidos en función de los objetivos de la investigación y de las teorías que la sustentan e igualmente en las experiencias y vivencias de los miembros del grupo. En lo cuadros 1 y 2 se muestran las metas y estrategias diseñadas para cada plan de acción implementado.

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1) Organizar los diferentes grupos y nombrar un coordinador. 2) Establecer de mutuo acuerdo las normas de funcionamiento del grupo, como las normas de convivencia. 3) Identificar espacios físicos que permitan el intercambio de ideas y así poder concretar actividades en pro del ambiente. 4) Establecer las fechas y los horarios de las reuniones para evitar colisión de actividades. 5) Acordar con el grupo la forma de recolectar la información para mantener unificación en el registro de la misma. 1) Revisar la bibliografía vinculada a la investigación-acción 2) Preparar para el grupo los tópicos vinculados con lo ambiental y la investigación-acción.

1.1Establecer comisiones con los miembros del grupo para la participación activa en la problemática ambiental.

1.2 Involucrar a los participantes del grupo en la metodología que regirá la investigación

1) Conformar el grupo de investigaciónacción con los diferentes miembros de la comunidad universitaria para iniciar la fase del Diagnóstico de la situación actual de la dimensión ambiental en la UNEXPO-LCM.

Actividades

Metas

Objetivos

1)Bibliografía con técnicas e instrumentos utilizados en investigación-acción participativa 2) Papel Bond para la diagramación de la IAP y marcadores de colores 3) Computadora e impresora

1)Comunicaciones a las diferentes instancias con la finalidad de solicitar espacios físicos 2) Carta a asesoría legal para solicitar apoyo en cuanto a las normas de convivencia. 3)Indicar a los grupos la bibliografía y link correspondientes a la investigación-acción práctica deliberativa 4) Cuaderno bitácora, grabadoras, memos, papel, block, marcadores.

Materiales y recursos

Cuadro 1. Plan de acción 1. Conformación del grupo de investigación para realizar el diagnóstico.

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63 1). Realizar los trámites administrativos necesarios para la adscripción del taller a Dirección Académica como a la Unidad Regional de Currículo. 2) Preparar la logística correspondiente a la promoción del Taller e invitación a la unidad regional de currículo conjuntamente con miembros del grupo.

1) Seleccionar eventos académicos tales como Congresos, Seminario y otros, de acuerdo al interés y relevancia de los mismos, y que propicien la formación y actualización permanente. 2) Motivar y auspiciar la participación activa, en calidad de ponentes o talleristas, de los miembros del equipo en aquellos eventos seleccionados. 3) Seleccionar y diseñar actividades apropiadas al tipo de evento que garanticen la participación de los miembros del grupo.

2.1) Diseñar y desarrollar un taller permanente de formación con contenidos, auspiciado por la Dirección Académica, unidad regional de diseño curricular y la cátedra de química.

2.2 Promover la participación de los miembros del grupo en eventos y actividades para consensuar los principios rectores y proposiciones teóricas

2) Iniciar un proceso de construcción colectiva para consensuar los principios rectores y proposiciones teóricas que sustenten la ambientalización curricular de la UNEXPO.

Actividades

Metas

Objetivos

1) Sala de profesores del Departamento de Formación General 2) Computadora y video beam. 3) Control de asistencias, material de referencia de las conferencias, certificados de asistencia. 4) Marcadores 5) Papel bond 6) Hojas blancas 7) Grabadora, Cuaderno de anotaciones 1) Dípticos y otros medios informativos de eventos nacionales e internacionales de interés del grupo. 2) Actividades apropiadas al tipo de participación del grupo en los eventos. 3) Comunicaciones a las instancias pertinentes de solicitudes de permisos para la asistencia a eventos por parte de miembros del grupo.

Materiales y recursos

Cuadro 2. Plan de acción 2. Promover un proceso de construcción colectiva para consensuar los principios rectores y proposiciones teóricas que sustenten la Ambientalización Curricular de la UNEXPO.

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Objetivos

Actividades 1) Auspiciar la participación de los miembros del grupo en la propuesta de temas a ser abordados en los círculos de estudio. 2) Revisar la bibliografía adecuada y seleccionar lecturas a ser analizadas en el seno del grupo de acuerdo al tema a discutir. 3) Fotocopiar los materiales y hacer entrega a los miembros del grupo de los mismos.

Metas

2.3 Discutir en la cátedra libre cuales serian los posibles principios rectores para lograr una futura ambientallización en la UNEXPO.

1) Computadora y video beam. 2) Control de asistencias, material de referencia de las conferencias, certificados de asistencia. 3) Marcadores 4) Papel bond 5) Hojas blancas 6) Grabadora 7) Cuaderno de anotaciones

Materiales y recursos

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Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. RESULTADOS Según lo establecido en la Investigación–Acción, el diagnóstico, se obtuvo en el primer momento cuando se realizó el encuentro inicial con la comunidad universitaria (ver cuadro 1). Los resultados se resumen en las fortalezas y debilidades encontradas. Entre las fortalezas es posible citar: • Consenso de la comunidad universitaria en torno a la importancia del tema ambiental, • Sensibilización ante los problemas ambientales de la comunidad universitaria, • Condición de universidad politécnica y experimental lo cual permite introducir modificaciones curriculares. • • • • •

En cuanto a las debilidades se identificaron: Desconocimiento de la normativa legal; Escasas investigaciones en problemas ambientales; Resistencia al cambio, Poca participación; y Ausencia de actividades relacionadas con el ambiente.

El diagnóstico sirvió de base para proseguir en la investigación, la cual se realizó en dos momentos: En primer lugar, las informaciones obtenidas durante la indagación documental contrastada con las reflexiones expuestas, en las discusiones grupales y en segundo lugar, las entrevistas que se realizaron a docentes de los departamentos académicos de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Industrial y de Ingeniería Sistemas. El análisis de las entrevistas y las reflexiones que emergieron de las discusiones grupales permitió revisar las teorías preexistentes y el establecimiento de las dimensiones en las cuales se organizaron los hallazgos obtenidos.

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Alba Carrero de Márquez Dimensión 1: Situación actual de los aspectos ambientales relacionados con la docencia en la UNEXPO-LCM para el año 2015 • La transversalidad de contenidos es una manera de promover la discusión acerca de la problemática ambiental en el curriculum ingenieril. • Necesidad de una revisión curricular en las carreras de ingeniería para considerar la dimensión ambiental en la UNEXPO- LCM. • Es urgente la formación y capacitación del personal que interviene en los procesos para el análisis de índices de contaminación por efectos de emisión de gases, reacciones, productos y sustancias químicas. • Se requiere gestionar las vías para que las virutas de teflón, plásticos, cobre, bronce, aluminio, hierro colado y acrílico sean reutilizados de una manera sustentable. • Es necesario desarrollar una cultura de mantenimiento para garantizar la seguridad y rendimiento institucional, a través de la inspección de todo el cableado de las instalaciones a fin de evitar daños mayores. • Es inaplazable la formación ambiental del ingeniero en ejercicio docente pues las reflexiones apuntaron a la idea de que la ingeniería se ha convertido en una disciplina que gestiona recursos donde ya no es suficiente la optimización de un diseño o proceso desde un punto de vista técnico, sino que también debe tomar en cuenta el ambiente que interviene donde están ubicados esos recursos, más el impacto que generan en las comunidades. • Los actores están de acuerdo en que todas estas acciones requieren la toma de decisiones para su estudio e implementación. Dimensión 2: Gestión ambiental en la UNEXPO - LCM para el año 2015 • Necesidad de establecer las políticas ambientales universitarias. • Programar actividades y adelantar programas permanentes de educación ambiental para contribuir con la concienciación ambiental. • Establecer un plan de recuperación de todas las áreas verdes de la universidad y de la infraestructura contando con toda la comunidad para lograr espacios dignos y adecuados. • Incorporar contenidos ambientales en la Docencia, Investigación y Extensión, que permitan desarrollar los modos de actuación y las Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. competencias profesionales, para lograr una mejor calidad de vida a partir de nuevos paradigmas que propicien una cultura ambiental para el desarrollo sustentable. • Promover el desarrollo humano integral de toda la comunidad universitaria y el de las comunidades vecinas, incluyendo la industrial, integrándolas a los programas, proyectos y actividades de la universidad. • Desarrollar y reflejar una cultura ecológica asociada a esquemas integrales y sustentables, basados en nuevas realidades socios ambientales. Dimensión 3: Principios rectores y proposiciones teóricas para la ambientalización curricular en la UNEXPO –LCM. Una propuesta Los principios rectores consagran la filosofía y orientación en el campo ambiental, consideradas por los actores sociales, para la ambientalización curricular en la UNEXPO-LCM. El argumento doctrinario se fundamentó en los siguientes términos: La Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre, Vicerrectorado “Luis Caballero Mejías” (UNEXPO-LCM), al egresar ingenieros tendrá que adaptar los pensa de estudios a las nuevas exigencias ambientales estipuladas en los referentes legales y la doctrina internacional. Estos profesionales de la ingeniería, al diseñar, construir y operar sistemas productivos utilizando los recursos naturales en forma intensiva, modifican el ambiente, para hacer frente a estos problemas, tendrán que innovar y conocer nuevas tecnologías más eficientes, menos agresivas y más limpias. Debido a que existe una vinculación directa entre la actividad desarrollada por los profesionales de la ingeniería y la dimensión ambiental, se planteó la necesidad de revisar las ofertas académicas para evaluar si éstas siguen las tendencias vanguardistas ambientales y de desarrollo sustentable hacia el cual se inclina el contexto nacional e internacional, tendientes a conseguir una mejor calidad de vida y asimismo gestionar todas aquellas necesarias para prevenir y minimizará los casos que conducen al deterioro ambiental. 67

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Alba Carrero de Márquez La inclusión de la ambientalización en los planes de estudio, debe considerar a) La transversalidad en las asignaturas de los pensa, y desarrollar las competencias generales para apuntar hacia el desarrollo sustentable; b) Introducir asignaturas optativas de carácter ambiental en las titulaciones que lo consideren conveniente; c) Realizar proyectos interdisciplinares sobre problemáticas socioambientales. Se planteó la necesidad de formular las políticas académicas para poder englobar como un todo la docencia, investigación, extensión, formación del personal académico y el desarrollo integral del estudiante con el apoyo de los referentes institucionales de la UNEXPO-LCM. De ellas se derivan las estrategias operativas, posibilitando el logro de la misión y visión institucional, así como los valores y objetivos contemplados en la Filosofía de Gestión, con miras a impulsar un proceso permanente y creativo hacia el logro de la Universidad que la sociedad necesita y demanda para el siglo XXI. CONCLUSIONES Se consolidaron los tres (3) principios rectores, con sus respectivas proposiciones teóricas obtenidas a partir de la sistematización de experiencias desde los actores, para lograr una futura Ambientalización Curricular en la carrera de ingeniería en la UNEXPO-LCM. Se trató de un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realizó con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esta experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. El principio rector de la dimensión Ambiental: consagra y orienta la inclusión de la temática Ambiental en la formación de los profesionales de la carrera de ingeniería, así como en cada una de las actividades de Docencia, Investigación y Extensión. Las proposiciones teóricas de este Principio fueron: Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. • Creación de una Cátedra Libre. • Creación de una Comisión de Ambiente. • Creación de grupos ambientalistas. • Establecer normativas de convivencia. • Inclusión de contenidos ambientales en los cursos. • Vinculación universidad-entorno. • Establecer redes universitarias. El principio rector Gestión Ambiental, igualmente, consagra y orienta las directrices institucionales para estar en contacto con las políticas ambientales, el mundo del trabajo y niveles del sistema educativo, en una relación dialéctica entre ciencia, tecnología, educación y sociedad. Las proposiciones teóricas son: • Promover el abordaje ambiental con las fábricas aledañas y propiciar acuerdos y alianzas estratégicas. • Establecer campañas de difusión en saneamiento ambiental y sobre la normativa vigente en materia de seguridad para el correcto funcionamiento de los diferentes laboratorios. • Establecer un Plan de mantenimiento de la infraestructura universitaria; • Establecer acuerdos interinstitucionales para la recuperación y posterior mantenimiento de áreas verdes. • Planificar las acciones necesarias para la separación de desechos y reciclaje de los mismos, lo cual incluye virutas de plástico, teflón, acrílicos y otros. En cuanto al sentido de pertenencia institucional, considerado como un principio fundamental para generar en la comunidad compromiso con la Universidad dentro de un ambiente de salud institucional, que desde el interior de la institución se proyecte hacia las comunidades aledañas, para ello, se establecieron las siguientes proposiciones: • Promover talleres permanentes para fomentar valores de tolerancia, actitud proactiva de trabajo en equipo para el crecimiento personal y mejoramiento del ambiente laboral que propicie la comunicación asertiva, • Divulgación de la normativa legal para la convivencia. 69

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Alba Carrero de Márquez • Planificar acciones de reconocimiento a los miembros destacados de la comunidad universitaria en los diferentes ámbitos de docencia, investigación y extensión. • Incluir en el currículo la vida y obra de los ingenieros destacados en las diferentes áreas del conocimiento que han realizado aportes sustantivos a la ciencia y la tecnología a fin de conservar la memoria histórica institucional. En el desarrollo de la investigación, los grupos participantes mantuvieron una posición de compromiso institucional, manifestando la corresponsabilidad ambiental como docentes, y enfatizaron la necesidad de formación ambiental. Por consiguiente, es urgente pasar de las intenciones y declaraciones explícitas en las políticas institucionales a la concreción de las mismas, donde los docentes universitarios juegan un papel fundamental, pues el cambio personal, actitudinal y profesional en las diversas funciones del quehacer universitario promueve modificaciones de la realidad a través de su actuación. Para iniciar la ambientalización en la UNEXPO-LCM, los participantes estuvieron de acuerdo en que la dimensión ambiental ha de verse como un nuevo factor de carácter emergente de cambios para su replanteamiento e implementación, ya que no se trata de agregar nuevas asignaturas, sino de nuevas búsquedas epistémicas y teóricas de estilos de desarrollo alternativos con mayor toma de conciencia y participación, los cuales aún están en proceso de conformación y estudio. Sin duda, le corresponde a la UNEXPO-LCM como Universidad Politécnica coadyuvar al desarrollo integral y sustentable, a través de la ejecución de proyectos de investigación y acción a fin de mejorar la calidad de vida dentro de la institución y en su radio de influencia, lo cual implica articular esfuerzos para lograr una interrelación entre universidad, comunidad e industrias aledañas. La inclusión de la dimensión ambiental y la perspectiva de sustentabilidad en los pensa de estudios, demanda un trabajo curricular que, de manera institucional, a través del Vicerrectorado en conjunto con la Dirección Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Ambientalización curricular en la carrera de Ingeniería de una universidad politécnica. Académica propicie la Ambientalización de la carrera de ingeniería en la UNEXPO-LCM, a través de una planificación interdisciplinaria, como bien fue señalado por los docentes entrevistados y los grupos de discusión. Se considera que la investigación aquí presentada cumplió su objetivo pues al consensuar los principios rectores, se logró sensibilizar, en torno a esta situación a la comunidad universitaria; ya que los cambios, deben comenzar por un convencimiento de los actores sociales. La UNEXPO-LCM, por ser una universidad politécnica y con la formación de ingenieros desde una visión ambiental, más temprano que tarde, está llamada a incursionar en el desarrollo sustentable como manera de concretar la ambientalización curricular. REFERENCIAS Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (2000). Psicología Ambiental. Madrid, Pirámide, Eds Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Ediciones Cobo De Souza, B. (2006). La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. La Habana: Fondo Editorial Casa de las Américas Elliott, J. (1981). Action Research; framework for self evaluation in schools, TIQL working paper No. 1, mimeo (Cambridge Institute of Education Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata Febles, M (2004). Sobre la necesidad de la formación de una conciencia ambiental. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana Guba, E.G y Lincoln (1989). Fourth generation evaluation, Newbury Park, CA: Sage Lewin. (1946). La investigación-acción y los problemas de las minorías. En: Salazar, M.C. (Comp) (1992). La Investigación acción participativa. Inicios y Desarrollos. (p. 13 -25). Colombia: Editorial Popular. OEI, Quinto Centenario Melendro, M;.Murga, Mª. A; Novo, M; Bautista-Cerro, Mª. J (2008). Estrategias Formativas Innovadoras en Educación Ambiental y para 71

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Alba Carrero de Márquez el Desarrollo Sostenible. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 11, núm. 2, pp. 15-39 Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia Madrid Sáenz, O. (2014a). Primer Foro Ambiental Centroamericano de universidades: construyendo redes. Alianza de redes iberoamericanas de universidades por la sustentabilidad y el ambiente Sáenz, O. (2014b). XIX Foro de Ministros de Ambiente de los países de América Latina y el Caribe. AMBIENS. Revista Iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sustentabilidad Vol. 2 N°1 Sáenz, O. (2015). Diagnósticos nacionales sobre la inclusión de consideraciones ambientales en las universidades de América Latina y El Caribe. En: Revista iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sustentabilidad. Vol. 1 No. 1 Enero – Junio. Argentina. pp. 13-36 Sauvé, L. (1999). La Educación Ambiental entre la Modernidad y la Posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos en Educación Ambiental 1 (2), 7-25 Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid: Morata Tobón, S. (2008). Gestión curricular y ciclos propedéuticos por competencias. El enfoque complejo en la educación superior. Bogotá: Ecoe UNESCO. (1972). Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano. Estocolmo. Noruega. Página Web en línea] Disponible: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration [Consulta: 2014, Julio 15] UNESCO. (1998). Conferencia Mundial de Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. [Página Web en línea] Disponible: https://goo.gl/DfNcPt [Consulta: 2014, Julio 15] Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad. España. Edición del Grupo Amaya, S.A

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Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría.

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría A phenomenological reading on student’s reflections about Theory Construction Seminar Sara Lara saralaradegonzalez@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en julio 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN En los últimos 27 años, el Seminario Construcción de Teoría del Doctorado de Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador se ha dictado a partir de experiencias vitales diversas desde docentes consolidados como su creador en el Pedagógico de Caracas, hasta profesores de generaciones más recientes. En ambos casos, el hilo conductor fue atender los intereses investigativos de los participantes. El trabajo se centra en mostrar, desde el método fenomenológico, las reflexiones de los estudiantes, relacionadas con la formación recibida en su tránsito por este Seminario. Se concluye que el estudiante aprecia el ejercicio de trabajar con su propia investigación, porque es su motivación intrínseca, lo cual le permite avanzar en la misma. Para esto, le es fundamental la evaluación constructiva más el acompañamiento en el proceso. Paradójicamente, el aprendizaje relacionado con la construcción de la teoría se percibe como somero, atribuído a la brevedad del tiempo académico. Palabras clave: Construcción de Teoría; método fenomenológico; doctorado en educación

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Sara Lara ABSTRACT In the last 26th years the Construction theory Seminar at the Doctoral studies in the Universidad Pedagógica Experimental Libertador has been offered by professors with diverse experiences: from those veterans as its initiator in the Instituto Pedagógico to professional of more recent generations. In both cases, the point has been to attend the investigative interest of participants. Based on the phenomenological method this research focuses on the interpretation of students’ experiences and reflections about the formation they have received long the Seminar. Conclusions: Students value the opportunity to work on their own projects because of their intrinsic motivation. The constructive evaluation and the support in the process is also crucial. Paradoxically, learning associated to theory construction is perceived by students as cursory, attributable to limitations of time. Key words: Construction theory; phenomenological method; doctoral education

INTRODUCCIÓN Los estudios de doctorado tienen como propósito la formación de investigadores capaces de realizar, de manera autónoma, indagaciones conducentes a contribuciones originales al corpus científico y expresarlas en una síntesis teórica de conocimiento sustantivo, relevante y socialmente pertinente, denominada tesis. Esta es reconocida por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) de Venezuela como una investigación individual e inédita que constituye un aporte significativo y original al conocimiento en el campo de la Educación reflejando la formación humanista y científica del doctor (CNU, 2001), a lo cual responde el Doctorado en Educación de la UPEL, que fue aprobado, mediante Resolución 89-82632 (UPEL 1989), con sede en el IPC y caracterizado por un Plan de estudios cuyo eje central es la investigación. En este sentido, los cursos y seminarios electivos complementan la formación del estudiante doctoral para fortalecer el área del conocimiento y los aspectos metodológicos de interés del tesista. Estos cursos son ofrecidos por las Líneas de Investigación. Uno de estos Seminarios es el Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. de Construcción de Teoría, adscrito a la Línea Laboratorio Socioeducativo junto con Métodos Cualitativos e Innovación Educativa, Análisis del Discurso: Simbología Crítica e Investigación y Diseños ontoepistemológicos en investigación educacional. El primero de los mencionados fue incorporado al pensum de estudios del Doctorado en Educación de la UPEL en 1990, a instancias del Dr. Gilberto Picón Medina quien ya había tenido la experiencia como estudiante del curso Teoría de la Organización en la Universidad de Stanford, Estados Unidos. Picón (1990), lo adaptó a los intereses académicos del doctorado de Educación de la UPEL-IPC y desde entonces se ha mantenido como Seminario electivo dentro del Plan de estudios. A lo largo de estos 27 años, algunos cursos son reconocidos por los estudiantes, como decisivos en su formación investigativa porque les ha permitido afinar sus competencias en esta área y encontrar la vía, entre muchas otras, para su propia investigación. Un ejemplo de ello, lo constituyen los estudiantes de Construcción de Teoría del período académico 2009 I -II (Piñero, Ramirez, González y Matos 2010; Acuña, Mauriello, Ocanto y Matos 2011 y Gómez, Aguiar y Matos 2012), quienes exhiben entre sus logros la publicación de artículos arbitrados, cuyo desarrollo se ancló en los conocimientos adquiridos en el Seminario, junto con la mediación del docente. Esta situación referencial ha sido motivo de interés para el investigador, por lo cual el propósito del trabajo es profundizar en el mundo de las vivencias de los estudiantes que han transitado por el mencionado Seminario, en diferentes períodos académicos y con distintos docentes, para ello, se plantearon las siguientes interrogantes: • ¿Qué piensan los estudiantes acerca de las vivencias acumuladas durante el Seminario Construcción de Teoría? • ¿Qué significado le otorgan a esas vivencias? • ¿Hasta qué punto les ha servido la formación recibida? • ¿Qué sentimientos pueden expresar en torno a esa realidad interna y personal de haber sido estudiante de ese seminario? En función de las mismas se propuso el objetivo: 75

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Sara Lara Develar, a través de la reflexión de los estudiantes, el significado de sus vivencias en torno a la formación recibida en su tránsito por el Seminario Construcción de Teoría. Sin duda, se aborda una investigación cualitativa pues se trata de recuperar la información contenida en la interioridad de la persona estudiada en condición de sujeto activo de sus vivencias a través del método fenomenológico. En consecuencia, suscribiendo a González (2007), se considera que las vivencias son inseparables de las emociones asociadas al contenido expresado, las cuales aparecen en múltiples desdoblamientos simbólicos como imágenes recuerdos, reflexiones que expresan el sentido subjetivo asociado a sus historias personales. Se está frente a una situación experencial: haber sido estudiante del Seminario mencionado, pero vivido de manera diferente por cada uno de los actores. Esta sería la diferencia entre experiencia y vivencia según Minayo (2010). Por su parte, Leal (2013) subraya la importancia de las vivencias humanas, como fuentes válidas para la construcción de conocimientos científicos, a fin de comprender la vida del individuo en el contexto social y las diversas expresiones de la cultura. En función de estas ideas, se estimó conveniente incursionar en el discurso fenomenológico como vía para teorizar y dar cuenta de esa realidad. Según señala Spiegelberg (1982), en fenomenología se han producido diferentes corrientes de pensamiento entre ellas: a) Fenomenología trascendental, liderada por Husserl b) Fenomenología existencial, asociada a Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Marcel y otros c) Fenomenología hermeneútica ligada a Gadamer, Ricouer, Heideger, entre otros; y más recientemente d) Fenomenología de la práctica, cuyo máximo exponente es Van Manem. Adicionalmente cabe mencionar a Alfred Schutz (1993) como representante de la Fenomenología social. Esta investigación se ubica en la corriente fenomenológica trascendental de Husserl (1962), cuyo objetivo es llegar a conocimientos esenciales más allá de los hechos. Esto se logra mediante la reducción eidética desde el fenómeno psicológico a la esencia pura, que se realiza a través de Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. juicios desde la universalidad fáctica a la universalidad esencial. De allí que los fenómenos de la fenomenología trascendental son irrealidades. Se entiende por fenómeno a la apariencia, lo que se muestra y es dado inmediatamente a la conciencia; por tanto se investiga en la conciencia subjetiva, conciencia de algo que es susceptible de descripción. Por tanto, la fenomenología es una manera de aproximarse a la realidad tal cual es y se centra en describir y mostrar como veremos en el desarrollo del artículo. Sobre la base de los planteamientos enunciados, se orienta el discurso. La presentación está organizada en cinco secciones: a) Introducción, donde se indica la situación a estudiar, las interrogantes, los objetivos a lograr y la vía metodológica. Igualmente, se revisan los postulados teóricos de los autores en los cuales se ancló el estudio, b) Criterios para seleccionar los informantes clave y técnica utilizada, c) Método, donde se explicitan los momentos y etapas correspondientes a la via fenomenológica. d) Discusión de los hallazgos. Estos se hacen desde las reflexiones contenidas en las bitácoras, cuya descripción y mostración se realiza en función de la aplicación del método seleccionado y e) Reflexiones finales desde la provisionalidad como característica de la producción intelectual cualitativa. Criterios para la selección de los informantes clave y de la técnica utilizada en la recolección de la información Se establecieron dos criterios: Haber sido estudiante del seminario Construcción de Teoría, y haber cursado el seminario en cualquiera de los períodos académicos 2013 I -2013 II- 2014 I-2014-II, ya que en estos períodos, el seminario fue administrado por diferentes docentes. La técnica utilizada fue el testimonio escrito y optativo. Se les indicó que redactaran, sus reflexiones profundas acerca de sus vivencias como estudiantes y comunicaran con sus palabras, el significado, perspectiva, modo de concebir las actividades vividas. Los fragmentos más representativos se incorporan como descripciones protocolares o expresiones de conciencia. De este modo, se exploran los procesos psicológicos vinculados a los componentes: cognitivos, evocativos, afectivos y volitivos. 77

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Sara Lara MÉTODO Para comprender la lógica interna de las descripciones protocolares, se adoptó el proceso señalado en Mayz (1975); Martínez (2006) y Leal (2003; 2008) por considerar que orientan la aplicación del método fenomenológico. En las etapas del mismo, se incluyen las nociones básicas fenomenológicas de momento y reducción Martínez (2006), lo cual implica en esta investigación, pasar de la esfera fáctica, expuesta por los protagonistas con respecto a sus vivencias en el seminario Construcción de Teoría, para continuar con la esfera eidética hasta llegar al significado esencial universal. Es importante aclarar que estas etapas, pueden ser recursivas, pues lejos de una pretensión de linealidad se busca una sistematización de la investigación para ser presentada: • Etapa: Clarificación de presupuestos a partir de los cuales surge la investigación. Se hace la primera reducción fenomenológica porque se reduce lo teórico conocido, proveniente de investigaciones y estudios anteriores y se remitió los presupuestos: • El ser estudiante del Seminario Construcción de Teoría, se constituye en una vivencia que sólo puede ser conocida a partir de sus protagonistas de manera verbal o escrita. • Estas vivencias son una forma de vivir la realidad, representada en este caso por el Seminario Construcción de Teoría. • Como vivencias y contenidos psíquicos obedecen a un proceso consciente dentro de la subjetividad o marco de referencia interno del informante clave. Estos presupuestos constituyen la base para el momento fenomenológico psicológico de la siguiente etapa. • Etapa descriptiva: Aquí se hacen las descripciones protocolares, obviándose las referencias espacio temporales del material testimonial y los datos particulares de los informantes, corresponde a la segunda reducción fenomenológica. Se describen las vivencias de los estudiantes participantes en la investigación. De cada uno de los testimonios reflexivos, Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. se han extraido segmentos relacionados directamente con los aspectos requeridos para la descripción y mostración, los cuales se transcriben en itálicas en el aparte correspondiente. El momento fenomenológico es el psicológico, pues se derivan datos relacionados con la psique de los participantes. Esta etapa, según indica Schutz (1993), conforma una construcción de primer orden, realizada por los entrevistados de acuerdo a su perspectiva y que debe ser respetada por el investigador. • Etapa estructural: Se analizan las descripciones protocolares o segmentos de las reflexiones testimoniales. El momento fenomenológico es el de Lógica del significado y la reducción fenomenológica es la Eidética. Así, se pasa de una esfera fáctica representada por las descripciones protocolares, a una eidética, de significado que son los temas centrales o esenciales predominantes en cada una de las reflexiones. Luego, se buscan las esencias de significado de esos temas centrales esenciales. Para esto, se agrupan por la similitud del contenido y de esta manera surgen las categorías fenomenológicas esenciales individualessintetizadas que dan cuenta de la realidad aquí estudiada: a) Desarrollo de competencias investigativas b) Quejas soslayadas c) Conciencia del compromiso asumido d) Evaluación constructiva e) Andamiaje necesario (ver cuadros 1 al 5). Estas categorías son nuevamente agrupadas por su similitud y emergen así, categorías fenomenológicas esenciales universales: a) Percepción de avance en la investigación b) Desarrollo de condiciones posibilitadoras del estudiante c) Acompañamiento en el proceso de evaluación d) Percepción de la brevedad del tiempo académico e) Reconocimiento al otro, el docente. Dichas categorías, en su conjunto conforman la máxima abstracción, la esencia de la investigación, que se corresponde con la comprensión y visión de la Apropiación del Seminario Construcción de Teoría como una estructura global de significado. De este modo, se despliega el momento fenomenológico metafísico de la conciencia. La reducción correspondiente es la reducción trascendental pasando ahora de la universalidad fáctica constituida por las categorías fenomenológicas esenciales individuales sintetizadas a la universalidad trascendental: Categorías fenomenológicas 79

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Sara Lara esenciales universales (cuadros 1-5). De este modo, la Apropiación del Seminario es una globalidad esencial, porque sus elementos constituyentes están vinculados entre sí por el mundo subjetivo o marco fenoménico declarado por los estudiantes. Se procede en esta etapa a la comprensión de la conciencia constitutiva vinculada a la descripción y mostración de la estructura global que constituye la apropiación del Seminario Construcción de Teoría, a través de las esencias de significado. Según Schütz (1993) cuando el investigador comprende la lógica interna de las descripciones protocolares, realiza una construcción de segundo orden y se libera de los relatos. • Etapa discusión de los hallazgos: Comparación y análisis de la estructura global que conforma la Apropiación del Seminario Construcción de Teoría y de sus esencias de significado. El investigador se eleva sobre sus hallazgos particulares dando curso al momento histórico-crítico para incursionar en el mundo intersubjetivo-trascendental que amplía el horizonte social al compartir sus hallazgos y socializarlos con los demás. Igualmente establece relaciones, a la luz de la revisión bibliográfica, con lo teóricamente establecido en la investigación. Desarrollo de las etapas: descriptiva, estructural y discusión de los hallazgos En este artículo se presentan las expresiones de conciencia o descripciones protocolares luego de la Mostración develada a partir de las categorías fenomenológicas esenciales universales, contenidas en los cuadros 1-5, con la finalidad de ubicar al lector en la procedencia de las mismas. Por razones de espacio, sólo se presentan las descripciones protocolares concernientes a la categoría fenomenológica esencial universal: Percepción de avance. Las esencias mantienen una relación de conexión y articulación significativa, proporcionando sentido a la totalidad, a la estructura global: Apropiación del Seminario Construcción de Teoría. Sin embargo, a pesar de estar entrelazadas, mantienen una existencia propia que les define pero siempre, distanciándose de lo fáctico para mostrar lo esencial por ser irrealidades fenomenológicas esenciales, como veremos a continuación. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. Percepción de avance en la investigación En la totalidad que constituye la estructura global: Apropiación del Seminario de Construcción de Teoría, la percepción de avance emerge como una esencia de significado, en la cual el estudiante reconoce varios planos. En primera instancia, le asigna un papel fundamental a la reflexión que les permitió tomar conciencia acerca de determinados problemas. Precisamente, este es el propósito que se persigue con las actividades sobre diferentes autores y sus posturas. El estudiante puede ver como lo hacen los otros en función de su investigación. No se trata sólo de cumplir con la asignación o de ampliar el horizonte cultural del doctorando, sino de avanzar en una senda de investigación reflexiva (Descripción protocolar o contenido de conciencia). Lógicamente, para llegar a este estadio de reflexión se requiere ejercitarse en estrategias y procesos de aprendizaje dentro del marco de la investigación, que han de ser intencionalmente pensadas, seleccionadas, organizadas y dosificadas por el docente. Además se destaca que, toda estrategia metodológica implica la selección consciente de un camino para alcanzar un objetivo (Descripción 2). El estudiante se muestra como un aprendiz estratégico, consciente de las operaciones de pensamiento realizadas: indagar, construir, vincular, cuando se dispone a aprender. Nótese que la informante señala nueva manera de ver los contenidos, con lo cual muestra la óptica de un estudiante avanzado con madurez de criterio en el campo del conocimiento y del saber hacer, siempre y cuando exista una direccionalidad, que tome en cuenta sus intereses investigativos. Todo lo cual esclarece el camino de la investigación (Descripción 3). Como complemento importante en esa percepción de avance se devela la importancia de la atmósfera grupal. Los informantes creen en su propio valor y en el de los otros y lo expresan desde las siguientes dimensiones: como profesionales de la docencia y como estudiantes del doctorado. Sus experiencias en torno a la convivencia grupal, las 81

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Sara Lara califican como situaciones de discusiones productivas y aportes valiosos. En consecuencia, el carácter relacional con los compañeros, la cercanía, el vínculo, la armonía, la empatía, les permitió crecer académicamente (Descripciones 4, 5 y 6). No obstante, como es propio de la condición humana también se producen desencuentros, superados en el ejercicio de la tolerancia. Esto muestra que en el respeto y el diálogo entre diferentes se genera un fortalecimiento, cuya práctica es también una vía para crecer como investigador (Descripción 4). Otra ruta que permite avanzar en la investigación, es la disposición para superar la endogamia y salir de la univocidad. Los estudiantes le asignan relevancia a las actividades realizadas con otros especialistas en determinadas áreas del conocimiento. Así como también, la oportunidad de compartir la cotidianidad de la academia con estudiantes de otro Doctorado. Ambas situaciones constituyeron un despliegue en el horizonte de los problemas a investigar y someterlos, además, al permanente interrogatorio, en una perspectiva pluridisciplinaria. Finalmente, el ser exitoso ante el dictamen del arbitraje internacional con una producción intelectual generada en el seminario, es considerado otro indicio de avance en la actividad investigativa. (Descripciones 7, 8 y 9). Los informantes dan cuenta, desde su marco fenoménico, de sentimientos genuinos de satisfacción por los logros alcanzados en la consecución de metas, al focalizar en las rutas de investigación que conectan directamente con sus aprendizajes dentro del seminario. Esta aproximación se vincula con la atención al interés investigativo individual por parte del docente responsable. Es notoria la clara conciencia que el informante ha desarrollado acerca de su yo, de sí mismo, de su proceso de avance personal expresado en manifestaciones de autoevaluación en una interiorización reflexiva (Descripciones 11, 12, 13 y 14).

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Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. Descripciones protocolares 1.-El transitar por los autores, sus posturas y aportes me generó una profunda reflexión y análisis como investigadora. Me permitió ver como lo hacen los otros y como podría hacerlo yo. Ya no es leer para entregar una asignación per se, sino ir más allá, cómo eso puede ser susceptible de ser aplicado o no a mi investigación. 2.-Fueron fundamentales las estrategias y procesos de enseñanza y de aprendizaje implementados: el estudio de los diferentes autores discutidos, las lecturas realizadas, la revisión del material online, la sistematización y secuencia del material enviado para ser utilizado, el registro del material para lograr las producciones solicitadas y su integración paulatina al cuerpo de conocimientos desarrollado. 3.-El diseño del curso estuvo centrado en el desarrollo de procesos de aprendizaje, acorde con el de habilidades investigativas que permitieron por una parte indagar y construir, por otra vincular teoría y la práctica, lo que necesariamente nos generó una nueva manera de ver los contenidos al socializarlos con el grupo. 4.-Los compañeros hicieron muy dinámico el curso, sus aportes fueron valiosos, a pesar de algunos momentos tensos, pero siempre dispuestos a mantener un clima grato de compañerismo, solidaridad, tolerancia, participación y respeto. Permitió escuchar al otro desde su óptica como profesional y como docente. 5.-Las actividades individuales y las discusiones grupales fueron muy productivas. Las miro como una oportunidad para intercambiar información, modos de trabajar, material de estudio: Con las exposiciones al grupo comunicamos acerca de lo que hacemos y revisamos lo que creemos. 6.-De las actividades grupales, me quedó el aprendizaje acerca de otros problemas educativos y las diferentes vías para trabajarlos. Eso me nutre como profesional de la docencia. 7.-El hecho de contar con la participación de figuras relevantes como invitados especiales generó un espacio motivante de discusión y debate filosófico. 83

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Sara Lara 8.- Se brindó la oportunidad de socializar con otro grupo de estudios doctorales de la Universidad, diferente al original. Sentí que hubo confianza, apoyo y asesoría. 9.-El trabajo final de este curso, lo mejoré en función de las observaciones, el resumen, lo envié a un Congreso fuera del país y me lo aceptaron. 10.-Fue un nuevo reto como estudiante del doctorado, siento que el esfuerzo realizado obtuvo su recompensa al lograr integrar los aprendizajes en un todo más coherente. 11.-Aprendí a que para hacer ciencia es necesario tener un conocimiento profundo del problema que se desea desarrollar, el manejo de los teóricos y sus aportes para contrastar la información que se obtiene, importante la claridad en el método para orientar o guiar mi investigación cómo la voy a desarrollar, el manejo de las técnicas tanto para recoger la información cómo para analizarla -Puedo decir que el curso me permitió adentrarme en lo que será mi trabajo doctoral. 12.-Siento que avancé, porque llegué sólo con ideas muy difusas acerca de lo que iba a hacer. Ahora me voy casi con un proyecto, encontré una vía para trabajar. 13.-Que haya podido “armar” mi proyecto doctoral como trabajo final, ya es mi mejor y mayor experiencia investigativa en este semestre. 14.-El ejercicio final me parece muy bueno porque uno realiza un acercamiento más verdadero de lo que desea investigar, es importante detenerse a ver cómo uno llega y cómo finaliza. Abre las puertas para profundizar en aspectos teóricos fundamentales que sustentan el proyecto de tesis doctoral.

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Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. Cuadro 1. Temas esenciales y categoría individual sintetizada correspondiente a la esencia: Percepción del avance de la investigación Categoría fenomenológica individual sintetizada

Temas esenciales · • · •

· •

• · · • · • · •

Profundización en la reflexión. Direccionalidad adecuada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje Socialización del conocimiento Superación de la endogamia. Aprobación del arbitraje internacional Integración de aprendizajes Herramientas para profundizar en el proyecto de investigación

Desarrollo de competencias investigativas

Categoría fenomenológica esencial universal

Percepción de avance en la investigación

Percepción de la brevedad del tiempo académico La percepción de la brevedad del tiempo es otra categoría fenomenológica esencial y universal que emerge del mundo fenoménico del estudiante. Sus expresiones develan sentimientos encontrados de una genuina manifestación soslayada de desacuerdo, queja, inconformidad mezclada con el beneplácito por los avances alcanzados. Lo primero queda expresado por la calificación de insuficiente, a ese tiempo de dieciseis(16) semanas académicas presenciales, para aprender a construir teoría. En consecuencia, le invade la angustia y se inclina por sugerir secuencias prescriptivas como vías más rápidas y expeditas, con cuya activación presume logrará la meta deseada. No obstante, en un ejercicio de autoevaluación reconoce que la dualidad estudio - responsabilidad laboral, resta parte de ese tiempo necesario, el cual intenta recuperarlo al finalizar la escolaridad y dedicarse exclusivamente a la escritura de la tesis. 85

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Sara Lara Sin duda, esto convoca a la reflexión, por parte de quienes han administrado el curso en diferentes oportunidades a fin de abrir espacios de revisión para reconocer las dificultades y resolver las controversias acerca de la reiterada mención del tiempo, esa irrealidad que se elabora a diario, cuya limitación pareciera influir de manera muy particular en el objetivo de aprender a construir teoría. Esta percepción de brevedad, adquiere variadas dimensiones, desde personales, laborales y hasta situaciones del convulsionado contexto-país en el cual se vive. . Cuadro 2. Temas esenciales y la categoría fenomenológica individual sintetizada de la esencia: Percepción de la brevedad del tiempo académico Temas esenciales · · • Sentimientos encontrados · • Angustia ante insuficiencia de tiempo · • Sugerencias.

Categoría fenomenológica individual sintetizada Quejas soslayadas

Categoría fenomenológica esencial universal. Percepción de la brevedad del tiempo académico,

Desarrollo de condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante En la investigación surgieron aspectos que constituyen la categoría fenomenológica esencial universal: Condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante. Emergen en su discurso, percepciones relacionadas con la estructura de sí mismo, de su yo, al darle primacía al compromiso asumido. Es el reconocimiento consciente de la importancia de cumplir con la responsabilidad a fin de lograr las metas trazadas. La motivación al logro es un aspecto que se destaca con total convencimiento en las expresiones mostrando una fuerte entereza y voluntad para actuar; muy necesaria en los estudios doctorales. Esta férrea voluntad para no dejarse vencer por la adversidad, es necesaria para enfrentar el espacio en el cual se mueve el estudiante; caracterizado entre otros, por deficiencias en el servicio de interconectividad, el tiempo improductivo en el lento tráfico vehicular que condiciona el sacrificio de horas normales y necesarias de sueño. Igualmente, los compromisos laborales que implican ausentarse de Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 86

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. las sesiones grupales presenciales, es otro aspecto a superar pues a esto se le atribuye, en parte, las debilidades académicas. También se muestra en las expresiones, una claridad interna y desarrollo de la independencia para buscar, por iniciativa personal, alternativas de solución a sus necesidades. La resiliencia surge en expresiones aleccionadoras que indican inexistencia de sentimientos de minusvalía, aún cuando existen afectaciones graves de salud tanto orgánica como psicológica. Cuadro 3. Temas esenciales y categoría fenomenológica individual correspondientes a la esencia: Desarrollo de condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante

Temas esenciales · · • • ·

• · · • · • · • · •

Compromiso Autoevaluación de desempeño estudiantil. Voluntad para actuar Superación de limitaciones de salud Superación problemas de personales Organización adecuada del tiempo. Iniciativas personales .

Categoría fenomenológica individual sintetizada

Conciencia del compromiso asumido.

Categoría fenomenológica esencial universal Desarrollo de condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante

Acompañamiento docente en el proceso de evaluación La categoría fenomenológica esencial universal: Acompañamiento docente en el proceso, emerge como parte fundamental de la estructura global, pues es uno de los aspectos que permite apropiarse del curso y puede verse en tres vertientes: a) efectividad del acompañamiento, en la medida en que el número de participantes atendidos es menor, lo cual también facilita la posibilidad de disentir; b) ambiente de trabajo grupal, la 87

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Sara Lara disponibilidad de recursos bibliográficos, vinculación entre los contenidos del Seminario y los intereses investigativos particulares comentada en otro aparte, y c) acompañamiento docente a través de la evaluación a nivel de observaciones particulares y generales realizadas con cierta regularidad. Esto último propicia una mejoría de las competencias comunicacionales escritas, cuyo manejo correcto, es vital en los estudios de postgrado; no sólo porque se requiere la aprobación institucional de los saberes reportados en una tesis, sino también porque es la vía para difundir los hallazgos. Es una manera de legitimar, en el seno de la comunidad académica, la preservación del conocimiento. A partir de las expresiones protocolares, surgieron seis (6) temas esenciales, que una vez reducidos originó la Categoría Esencial fenomenológica individual sintetizada: Evaluación Constructiva entendida como el proceso de evaluación bidireccional en el cual se orienta al estudiante, se develan sus dificultades, al mismo tiempo que el docente revisa sus actuación para enseñar. Esta categoría en un nivel mayor de abstracción, da lugar a la categoría fenomenológica esencial universal: Acompañamiento en el proceso. Cuadro 4. Temas esenciales y categoría fenomenológica individual correspondientes a la esencia: Acompañamiento docente en el proceso de evaluación

Temas esenciales ·

•· •· •· •· •· ·

•·

Evaluaciones contínuas Observaciones escritas individuales Apoyo académico vía web Atención al estudiante Confianza en el facilitador del conocimiento. Posibilidad de disentir

Categoría fenomenológica individual sintetizada

Categoría fenomenológica esencial universal

Evaluación Constructiva

Acompañamiento docente en el proceso de evaluación.

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Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. Reconocimiento al otro Emerge de la conciencia del estudiante de Construcción de Teoría, la categoría fenomenológica esencial universal del reconocimiento al otro, representado en el docente. En sus expresiones, se pone de manifiesto, el valor de la gratitud manifestado en el reconocimiento asociado con un antes y un después. La repetición de la palabra agradecimiento, tiene una razón de ser, es el sentido del cambio que se ha producido en los participantes, generándoles satisfacción, por tanto, lo conectan con los aprendizajes adquiridos a partir de los conocimientos aportados. Nótese la bidireccionalidad de estos, pues se reconocen como aprendizajes compartidos. El reconocimiento abre puertas al futuro, a ese espacio de deseos coherentes que desean conservar. Así el agradecimiento se desdobla en las diferentes perspectivas: los aprendizajes adquiridos; los aprendizajes compartidos; el andamiaje proporcionado; la posibilidad de contar con el apoyo a futuro, y el disfrute intelectual. Cuadro 5. Temas esenciales y categoría fenomenológica individual sintetizada: correspondiente a la esencia: Reconocimiento al otro, el docente Temas esenciales · · • · · • · • · · • • ·

Aprendizaje adquirido Aprendizaje compartido Ayuda recibida Apoyo a futuro Aprendizaje como disfrute intelectual

Categoría fenomenológica esencial individualizada sintetizada

Andamiaje necesario

Categoría fenomenológica esencial universal

Reconocimiento al otro, el docente.

RESULTADOS A continuación se expone la discusión de los hallazgos, asumiendo el momento fenomenológico de carácter histórico-crítico en interacción con la reducción fenomenológica intersubjetiva trascendental, esta intersubjetividad, alude al mundo de ideas compartidas, al encuentro de 89

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Sara Lara las conciencias aisladas (Leal, 2008). Se compara lo estrictamente dado trascendentalmente reducido, constituido por las esencias de significado de las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de teoría, con algunas de las investigaciones nacionales e internacionales cuyos contenidos presentan conexión con los cinco componentes de la estructura global, obtenida en la investigación: • Percepción de avance en la investigación. • Percepción de la brevedad del tiempo académico. • Desarrollo de condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante. • Acompañamiento en el proceso de evaluación. • Reconocimento al otro, el docente. Percepción de avance en la investigación En la totalidad que constituye la estructura global: Apropiación del Seminario de Construcción de Teoría, la percepción de avance en la investigación, por parte de los estudiantes, queda expresada en el reconocimiento de logros concretos en su camino doctoral, en el cual el manejo más afinado de las competencias investigativas han contribuido, en una formación para la autonomía. Al respecto Monereo y Pozo (2003) indican que dada la caducidad de los conocimientos en la sociedad actual, es imprescindible contar con recursos propios para discernir lo importante e incorporarlo a la estructura cognoscitiva. En esta investigación el avance se apoya en: la reflexión crítica que permitió tomar conciencia de los aportes contenidos en las producciones escritas revisadas durante el Seminario; la necesidad de una direccionalidad de la implementación de las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje; la socialización de los conocimientos en diferentes espacios, y la aprobación del arbitraje internacional. De acuerdo a González y Rodríguez (2015) la reflexión crítica o profunda ha de intentar, ayudar a pensar de manera crítica, a analizar las prácticas y a considerar las consecuencias de las mismas a fin de preparar para comprender y considerar el valor de la educación en un contexto socio-histórico y político-cultural. En la presente investigación, es Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. importante incorporar también, las implicaciones educativas subyacentes a las posturas de los diferentes autores revisados cuya comprensión, es de interés para el estudiante de un doctorado en Educación. Igualmente, en el ejercicio de la reflexión destaca la mención al avance de la investigación, abonada por la debida implementación, de las estrategias y procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, Monereo y Pozo (2003) señalan, que el dominio de estrategias didácticas por parte del docente universitario impulsa aprendizajes significativos y relevantes, ayuda a integrar contenidos disciplinares y procedimientos metodológicos, propicia un clima de constante interrogación y elaboración, conformando situaciones de aprendizaje donde se aprende con otros. No obstante, en ese confrontar el conocimiento se producen momentos de tensión, calmados con el ejercicio del respeto y la tolerancia. Una clara visión del avance en la investigación queda reflejada en la aprobación del arbitraje externo, lo cual es muy pertinente a fin de marcar distancia de la endogamia cuyas consecuencias declaran Cruz y Cruz (2009) limitan la proyección internacional de los resultados obtenidos, pues los investigadores tienden a “mirarse el ombligo” y a fijar estándares de calidad muy por debajo de lo deseable. Percepción de la brevedad del tiempo académico Un resultado controversial es la percepción de la brevedad del tiempo pues de manera paradójica cuando se trata de construir la teoría, de darle un sentido a los datos y elevarse más allá de lo fáctico, emergen de la conciencia del estudiante sus limitaciones y lo expresa a través de quejas soslayadas ancladas en el tiempo como telón de fondo. Este tiempo se desdobla en los siguientes aspectos: la rapidez con la cual se consumen las dieciséis (16) semanas del semestre académico y la disponibilidad personal para dedicarle a la generación de teorizaciones. Al respecto Beltrán (2002), señala que el estudiante tendrá éxito, al emprender una tarea determinada, en la medida en que tenga y emplee el tiempo necesario para dedicarse a la misma. Este tiempo requerido difiere de 91

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Sara Lara cada quien y está asociado a los estilos de pensamiento y de aprendizaje en los cuales influyen el contexto, la actitud, los conocimientos previos, y la capacidad de reflexión (Rojas y otros, 2006). Sin embargo se debe reconocer que en ocasiones la angustia, como emoción experimentada ante la fugacidad del tiempo académico establecido, le impide al estudiante comprender que la construcción de la teoría, las teorizaciones, las proposiciones teóricas surgen luego de una minuciosa categorización, cualquiera sea el método escogido para organizar los datos, encontrar el significado, construir conceptos y lograr establecer relaciones.Todo lo cual, es un trabajo muy personal cuyo desarrollo requiere de una buena dosis de perspicacia, revisión de la literatura relacionada con el problema, dominio del lenguaje, más tiempo para pensar, reflexionar e interpretar. En torno a este aspecto, varios investigadores han expuesto su posición, entre ellos Martínez (2006) quien le asigna relevancia a la imaginación creativa, por su parte Diaz (2006) recomienda dedicación y concentración pues la ruta cognitiva para teorizar no se obtiene por impulsos; mientras que Morales (2014), sugiere mayor lectura y reflexión para obtener un mejor esbozo de la realidad No obstante, por ser acotaciones provenientes de las vivencias de alguien con capacidad para atribuirle sentido a las mismas, y vistas por el investigador como quejas soslayadas; es deseable interrogarse en el cómo lo estoy haciendo, esto pone a prueba el “tacto docente” argumentado por Van Manem (2010), como la competencia para actuar con acierto y cautela en situaciones pedagógicas conflictivas promoviendo un proceso reflexivo acerca del caso planteado. De manera similar, ante eventos conflictivos, Del Mastro y Monereo (2014) invitan a repensarlos, hacerlos explícitos y objeto de análisis consciente a fin de encontrar vías de aprendizaje mutuo. Desarrollo de condiciones posibilitadoras inherentes al estudiante Este resultado engloba la conciencia del compromiso asumido, definida como la convicción personal que direcciona con claridad las acciones a seguir para lograr la meta trazada a pesar de los obstáculos encontrados. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. A lo largo del camino, el estudiante se enfrenta a la realidad social, uno de los conceptos fundamentales desarrollados por Schutz (1993) entendido como el mundo de objetos culturales e instituciones sociales en el que hemos nacido, dentro del cual debemos movernos y entendernos. En nuestro caso, se trata de un contexto espacial complicado donde, por diferentes razones, se consumen inútilmente horas-trabajo. Es un vivo ejemplo del tiempo improductivo de las grandes ciudades con problemas de planificación que junto con las deficiencias de los servicios en la interconectividad, tienen implicaciones en la actividad académica. La teoría de la persistencia Tinto (1975) describe estas situaciones, en las cuales las personas al desarrollar la capacidad para superar obstáculos y dificultades, mantienen claras las metas, fijando firmemente su rumbo, siendo constantes con los planes establecidos y por tanto, tienen mayores posibilidades de éxito. En este sentido, la claridad interna y desarrollo de la independencia para decidir y buscar alternativas de solución a sus necesidades, es una condición posibilitadora y lo corrobora la argumentación de Díaz (2008) cuando indica que la presencia activa en una unidad de investigación fortalece las condiciones para formar al investigador. Las actividades realizadas en estas unidades como conversatorios, talleres, conferencias genera un ambiente de trabajo favorable para proseguir en los estudios doctorales y por tanto una de las condiciones posibilitadoras del avance en la investigación, la inexistencia de las mismas en las instituciones es visto por Padrón (2008) como un obstáculo organizacional. Entre los resultados se destaca el reconocimiento, por parte de los estudiantes, de haber renovado su desempeño como investigadores, abonando así el camino hacia la elaboración de la tesis a través del mejoramiento de las competencias comunicacionales, aspecto vital en un doctorado cuya finalidad es la investigación legitimada en la publicación, tal y como lo destacan las políticas investigativas de la UPEL (1989).

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Sara Lara En palabras de Popper (1992) todo intelectual, al tener el privilegio y la oportunidad de estudiar, adquiere una responsabilidad muy especial; le debe a la sociedad el compromiso de representar los productos de su estudio, en el modo más simple, claro y modesto que pueda. Y para esto, se requiere de competencias comunicacionales cuyo perfeccionamiento se logra con el ejercicio de la publicación y el dictamen del arbitraje externo. Acompañamiento en el proceso de evaluación Se podría pensar que por tratarse de estudios de quinto nivel, el estudiante le daría una importancia menor al proceso de evaluación. Sin embargo, es notoria la valoración asignada a este elemento constituyente de la globalidad esencial, cuya implementación, entre otros, favoreció la apropiación del Seminario Construcción de Teoría. El acompañamiento considerado positivo, se justifica en función del reducido número de participantes. Como es conocido por los profesionales de la enseñanza, un curso saturado de estudiantes constituye una limitación para una efectiva evaluación, ya que se genera una sobrecarga en el trabajo del docente (Sánchez, 2011). En la actualidad, la web ayuda, porque se puede hacer llegar con mayor prontitud, observaciones pertinentes y oportunas tanto generales como particulares, generándose así otro modo de hacer seguimiento al proceso. Igualmente, esta vía permite hacer llamados de atención que eventualmente pueden tener efectos satisfactorios. Sin embargo, según subraya Sánchez (2011), se requiere de una participación activa del estudiante a través de la red, a fin de generar la interacción grupal. En este acompañamiento, se le reconoce al docente el conocimiento amplio de información para orientar el variado espectro de productos generados. Esta condición la señala Aumada (2004) como necesaria para cumplir con las funciones de mediador del proceso de aprendizaje; para ello, debe dominar la estructura interna del curso a desarrollar y desplegar un manejo acabado de las coordenadas epistemológicas conceptuales y metodológicas de la disciplina. Esto le permite argumentar con acierto en torno a las características del producto presentado por el estudiante pero Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. dejando a conciencia del mismo, pulsar sus posibilidades y limitaciones para finalmente tomar su decisión. En consecuencia, este asume la responsabilidad de gestionar sus aprendizajes. El reconocimiento al otro, el docente Esta categoría esencial universal como resultado de la investigación, da cuenta del rasgo afectivo esencialmente humano, el cual muestra que se ha producido un vínculo relacional entre el docente y sus estudiantes; el primero genera confianza, credibilidad y los segundos reconocen el esfuerzo de este al proporcionarles ayuda. De este modo, el reconocimiento es entendido como el acto de valoración humana hacia quienes han instalado el andamiaje requerido en el momento indicado, explicitarlo, genera paz interior y confianza hacia el futuro. En palabras de Maturana (2012) el convivir, la permanencia y la cercanía permiten que se den los sentires y haceres conservados en el aprendizaje. CONCLUSIONES Reflexiones finales desde la provisionalidad En el significado de la esfera esencial universal del método fenomenológico, el estudiante de Construcción de Teoría se constituye en el centro del proceso pues para apropiarse del conocimiento, lo reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades. Esto lo hace al profundizar y valorar su realidad, incorporando estrategias en sus competencias investigativas, cuya utilización le permite avanzar en la investigación. La apropiación se favorece por la conciencia del compromiso asumido, lo cual devela sus condiciones posibilitadoras para sortear la adversidad. Adminte que la evaluación constructiva más el acompañamiento en el proceso, le son fundamentales para alcanzar sus metas, apoyado en una motivación intrínseca basada en el interés personal por lo trabajado. No obstante, aun cuando el Seminario promueve avances sustantivos en la formación del doctorando, la mayoría de las veces, el aprendizaje 95

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Sara Lara relacionado con la construcción de la teoría es percibido como somero lo cual es atribuído a la fugacidad del tiempo académico; en consecuencia, el logro se concibe como inacabado pero perfectible en el tiempo. Aunado a lo anterior, también será necesario, que el estudiante maneje con cierta pericia el método escogido para analizar los datos; conjuntamente con el dominio de las competencias investigativas y comunicacionales pues el proceso de teorizar requiere de hilos conductores personales e intransferibles, tales como la creatividad, la imaginación, la sensibilidad, la perspicacia, entre otros, cuya activación facilita escudriñar el sentido subyacente en los datos a fin de elaborar esquemas de categorización, generar conceptos integradores, establecer las relaciones entre los mismos y finalmente redactar ideas estables con un nivel de interpretación más denso y abstracto que los datos per se. Lo expuesto implica tiempo para pensar, reflexionar y comprender. Este andamiaje se presenta como imprescindible para abonar el terreno en la total apropiación del Seminario Construcción de Teoría, por parte de nuestros estudiantes y así, continuar mejorando cada vez más los logros obtenidos. Un curso de estas características, es vital para apuntalar la generación de investigadores que, desde la academia, aborden problemas educativos y proporcionen conocimiento nuevo, en un contexto-país donde se tiene la obligación de contribuir a reedificar casi desde el principio. REFERENCIAS Acuña M, Mauriello A, Ocanto J, González H. y Matos R. (2011).Potencial didáctico de los juegos ecológicos para la Educación Ambiental. Revista Investigación. 35 (73) Aumada, P. (2004). Estrategias y procedimientos para una evaluación auténtica de los aprendizajes en la enseñanza universitaria Cuadernos IRC Universidad Pontificia de Valparaíso-Chile Beltran, J. (2012). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Edición Síntesis: Madrid Consejo Nacional de Universidades. (2001).Gaceta Oficial N°31323

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Una lectura desde la fenomenología para las reflexiones de los estudiantes del Seminario doctoral Construcción de Teoría. Cruz, F y Cruz, E. (2009). Entre Ouroboro y Edipo: La endogamia académica en la FES de Aragón. X Congreso Nacional de Investigación educativa. p.1-13 Del Mastro, C y Monereo, C. (2014).Incidentes críticos en los profesores universitarios de la PUCP. Revista Iberoamericana de Educación Superior 13 (V) pp. 3-20 Díaz, V. (2008). Como formar un docente investigador. Educare.12 (1), pp. 9 -20 Díaz, V. (2006). Construcción del saber pedagógico. Litoformas. San Cristóbal-Táchira Gómez S, Aguiar A, Matos, R. (2012). La administración del curso Educación Ambiental en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico. 8, (3) González, F. (2007). Investigación Cualitativa y Subjetividad. México: McGraw-Hill González, G y Rodríguez, H. (2015). La importancia del aprendizaje reflexivo en el Practicum del Magisterio: Una revisión de la literatura. REDU Revista de Docencia Universitaria.13 (3) pp.147-170 Husserl, E. (1962). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica Leal, N. (2003). El método fenomenológico. Arbitraje. 1(2). APUNESR Leal, N. (2008). Fenomenología de la conciencia del estudiante de la UNA. Fondo Editorial IPAS-ME. Caracas Leal, N. (2013). Sobre el uso del reflejo en la entrevista en profundidad UCSAR Investigaciones de las Ciencias Sociales. IV (7). Caracas Mayz V, E. (1975). Fenomenología del conocimiento. Equinoccio. Universidad Simón Bolívar Martínez, M. (2006). Ciencia y arte en la Metodología Cualitativa. México:Trillas Maturana, H. (2012). Reflexiones inesperadas Convivencia social: ¿negociación, acuerdo, alianza, amistad? Escuela Matriztica de Santiago Minayo, MCS.(2010).Los conceptos estructurantes de la investigación cualitativa. Salud Colectiva 6 (3) 251-261 97

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Sara Lara Monereo C., y Pozo, J.(2003). La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis Morales, J T. (2014). La construcción teórica en las tesis doctorales de Ciencias sociales-Educación Revista de Postgrado Face UC. 8 (14) pp 233-249 Padrón, J. (2008). Obstáculos para una investigación orientada al desarrollo social. IV Jornadas de Investigación e Innovación educativa. UCLA, Barquisimeto Picón M, G. (1990). Construcción de Teoría. (Programa original). Doctorado de Educación. UPEL-IPC Piñero M, Ramírez N, Rosales E, Matos, R. (2010). Estudio del Paradigma de la Complejidad según el Modelo Holístico de Bagozzi y Phillips. Revista Aula y Ambiente, 9.( 18) Popper, K. (1984). Against Big Words, en Popper, K. (1992):In Search of a Better World. Lectures and Essays from Thirty years. London/NY: Routledge Rojas G, Salas R, Jiménez, J. (2006).Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. Estudios pedagógicos. XXXII (1) 49-75 Sánchez. J.(2011).Evaluación de los aprendizajes universtarios una comparación sobre sus posibilidades y limitaciones. Revista de formación e innovación educativa universitaria. 4 (1) 40-50 Schutz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona: Paidós Spiegelberg H.(1982).The phenomenological movement. A historical introduction. La Haya Nighoff Theory 42 (1)119-126 Tinto, V. (1975). Una reconsideración de la deserción estudiantil universitaria. ANULES: México Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (1989). Políticas de Investigación. Autor Van Manen, M. (2010). Es tacto en la enseñanza. Paidós: Barcelona

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales.

Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales Application of the phenomenological method to understand the emotional reactions of families with people who present Special educational needs Keila Parra keilaparra@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en julio 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN El objetivo fue comprender las reacciones de las familias con niños que presentan necesidades educativas especiales, una vez conocido el diagnóstico. Investigación cualitativa, enmarcada en el paradigma interpretativo, desarrollada con un diseño emergente, flexible y descriptivo para comprender la realidad de la familia con niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE). Las técnicas utilizadas en la adquisición de la información fueron la observación participante y entrevistas en profundidad. El análisis y discusión de los hallazgos se realizó a través del método fenomenológico. Entre las aproximaciones del estudio se destaca las diferentes reacciones emocionales de las familias mostradas por medio de sus testimonios como sentimientos de angustia, negación, temor, miedo y desconcierto; por la forma en la que recibieron el diagnóstico relacionado con la condición especial del niño, aunados a la falta de información. Palabras clave: Familia; niños con necesidades educativas especiales; método fenomenológico

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Keila Parra ABSTRACT The aim was to understand the reactions of families with children with special educational needs, once the diagnosis is known. It was approached through qualitative research, framed in the interpretative paradigm. It was developed with an emergent, flexible and descriptive design to understand the reality of the family with children with special educational needs (SEN). The techniques used in the acquisition of information were participant observation and in-depth interviews. The analysis and discussion of the findings was made through the phenomenological method. Among the approaches of the study the different emotional reactions of the families shown through their testimonies as feelings of anguish, denial, fear, fear and bewilderment are highlighted; By the way in which they received the diagnosis related to the special condition of the child, together with the lack of information. Key words: Family; children phenomenological method

with

special

educational

needs;

INTRODUCCIÓN La palabra fenomenología etimológicamente deriva de dos palabras de origen griego: Phainomenon, que significa fenómeno, aquello que se muestra a partir de sí mismo y Logos, que significa estudio, ciencia. El término Fenomenología aparece por primera vez en la historia de la filosofía en los escritos de Lambert (1764, citado por Smith, 1966) denominado “Nuevo Órgano” que contiene los principios básicos de una teoría del conocimiento. Así mismo, en 1786 se difunde la obra de Kant, “Principios metafísicos de la conciencia natural” y el objeto de la fenomenología para Kant, constituye, los estados de reposo o de movimiento concebidos como formas de representación de los contenidos materiales de la experiencia natural. (Kant, 1981-1983). Además, dentro de los principales representantes de la fenomenología se encuentran: Max Weber (1864-1920/1995) quien fue un científico Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. escéptico, creyente de la validez del conocimiento obtenido por medio del saber científico. Sin embargo, rechazó la idea de que el pensamiento puede reflejar objetivamente la realidad, hizo énfasis, en que el conocimiento siempre es parcial. También Hegel (1807-1985) definió a la fenomenología como la “ciencia de la Conciencia”, en tanto la conciencia es entendida de una manera general como saber de un objeto. De igual forma Edmund Husserl (1859-1938) filósofo y matemático alemán, desarrolló la fenomenología en Europa, la cual ha tenido una gran influencia como movimiento filosófico alternativo predominante en el siglo XX y como práctica científica, a través de la metodología cualitativa. Husserl fundador de la fenomenología, describe el significado de las experiencias vividas de los seres humanos acerca de un fenómeno, con el objeto de conocer la estructura esencial de una experiencia, su interés es volver a las esencias de las cosas mismas, volver a la experiencia vivida. La fenomenología, para este autor, es ciencia eidética porque quiere llegar exclusivamente a “conocimientos esenciales”, esto es ciencia de las esencias y no de los hechos, su propósito es mostrar la esencia de los fenómenos que es, lo auténtico, lo real; entendiendo el fenómeno como la apariencia o forma particular en la que el objeto de estudio se presenta así mismo, de modo inmediato a la conciencia del observador (Husserl, 1962). La regla de oro de la fenomenología es volver a las cosas mismas, en palabras de Husserl, describirlas tales como se ven, poner en claro la experiencia y expresar rigurosamente lo vivido. De acuerdo con lo anterior, desde el punto de vista fenomenológico, los dos hechos fundamentales que guían la investigación son la experiencia y el fenómeno, los cuales están unidos por la intencionalidad. Investigadores más recientes como Martínez (2009) definen la fenomenología como “el estudio de los fenómenos tal como son 101

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Keila Parra experimentado, vividos y percibidos por el hombre” (p. 137). Este autor precisa que el énfasis primario de la fenomenología está puesto en el fenómeno mismo, es decir, en lo que se presenta y revela a la propia conciencia y del modo como lo hace. Igualmente, describe que para Husserl, la fenomenología es la ciencia que trata de describir las “estructuras esenciales de la conciencia”; en consecuencia, el fin de la fenomenología no es tanto describir un fenómeno singular, sino describir en él la esencia (el éidos), válida universalmente, y útil científicamente (p. 139). El punto de partida fundamental del método es la descripción, lo más completa y exhaustiva posible del fenómeno a partir de la experiencia directa e inmediata que el investigador tiene de éste, lo cual le garantiza la singularidad e irrepetibilidad de todo fenómeno investigado El investigador concibe el hecho social a indagar como lo construido desde la subjetividad de los protagonistas, por tanto, en el caso del estudio realizado fue penetrar en la interioridad de las familias con niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE); teniendo en cuenta su marco referencial, a través de las experiencias del mundo vivido por esas personas. De aquí la relevancia, de poder identificar y describir las reacciones emocionales de estas familias a través de la aplicación del método fenomenológico, lo cual permitió comprender sus vivencias, sus creencias, temores y las maneras de mirar el futuro. La investigación se fundamentó en los teóricos que se han dedicado a estudiar la realidad social desde su propio contexto. La situación problemática se abordó con base en el cognitivismo de Ausubel (1983) el cual centra su atención en la actividad cognoscente que realiza la persona permanentemente en la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, organizando la información a través, de esquemas que le permiten filtrar, codificar, categorizar y evaluar sus experiencias vivenciadas. En el enfoque socio histórico cultural de Vygotsky (1979) quien considera al individuo como resultado del proceso histórico y social, el Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. lenguaje desempeña un papel esencial. Desde la mirada de la Educación Especial, sus aportes ayudaron a la reestructuración de la práctica del abordaje hacia la población especial desde un enfoque humanista y optimista. Igualmente, Piaget (1981) hace énfasis en el conocimiento como un proceso dialéctico de interacción entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer; el sujeto actúa sobre el medio para transformarlo, pero en la medida en que la persona tiene contacto con éste se transforma a sí misma. Los representantes de estas teorías antes mencionadas, resaltan que las personas construyen sus ideas como resultado del predominio de las interacciones sociales como elemento fundamental en términos de las relaciones intersubjetivas para la construcción de lo intra- subjetivo. De acuerdo con lo anterior, la familia debe prepararse para responder a las exigencias que demanda la complejidad de la situación de tener en su seno, una persona con NEE y debe estar dotada de un conjunto de herramientas de orientación necesarias para guiar el desarrollo del niño que presente esta condición. MÉTODO Investigación de carácter cualitativa y fenomenológico, que por considerar la investigación como “un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio” (Pérez, 1994, p. 46); y centrada en un enfoque fenomenológico por cuanto el objetivo “es descubrir lo que subyace a las formas a través de las cuales convencionalmente las personas describen su experiencia desde las estructuras que las conforman” (Sandín, 2003, p.151). En el mismo se muestran algunas expresiones de conciencia de las vivencias narradas por las diferentes familias de niños que presentaron las siguientes discapacidades: a) Deficiencias visuales, b) compromiso cognitivo, c) déficit de atención con o sin hiperactividad; y d) trastorno del 103

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Keila Parra espectro autista. Estos niños forman parte de la matrícula de instituciones educativas públicas de la Unidad Educativa Nacional Experimental Venezuela; la Unidad Educativa de Educación Especial Bolivariana Mevorah Florentín, y la Unidad Educativa Josefa Irausquín López”. Todas ellas adscritas a las instancias educativas del área Metropolitana de la ciudad de Caracas. Considerando a Leal (2008), se utilizó el método fenomenológico que señala como el foco de este método muestra las esencias de significado de las experiencias vividas por los informantes clave. Además, se aplicó la técnica entrevista en profundidad, cuyo propósito, según Kvale (2011) es lograr descripciones del mundo vivido por los informantes clave, con la finalidad de obtener expresiones de conciencia que reflejen de manera fidedignas el significado que tienen los fenómenos descritos. Igualmente, permitió recoger los argumentos directos del fenómeno que se investigó y posteriormente, se llevó a una descripción general, por medio de un proceso de organización de las categorías emergentes, a partir del análisis de las entrevistas en profundidad, que de acuerdo a Leal (2013) “es una técnica para tener acceso a la vivencia o marco fenoménico” de los informantes clave (p. 3). Informantes clave Las características de los informantes clave representados por seis familias de niños con NEE fueron: • la filiación fue de padre, madre o abuela de un niño/a con NEE; • la condición especial del niño/a varió entre: déficit de atención, trastorno del espectro autista, deficiencias visuales y compromiso cognitivo: Síndrome de Down; • familias pertenecientes a diferentes estratos socioeconómicos; • los niños con NEE inscritos en instituciones educativas públicas ubicadas en el área Metropolitana de Caracas; • se seleccionó un informante clave por cada familia, a excepción de las familias de niños con deficiencias visuales: participó madre y padre de una niña con un problema visual: nistagmus, abuela de un niño ciego y padre de un niño de baja visión, y Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. • la investigadora también actuó como informante clave por ser docente especialista y profesora asesora de Prácticas Profesionales del Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC, con experiencia en el trabajo con familia de niños con NEE. Adicionalmente, la investigadora consideró conveniente descargar de la web, algunos videos que ilustran verbalizaciones de madres de diferentes nacionalidades de habla hispana, a fin de contrastar sus experiencias con las narradas por los informantes clave que fueron entrevistados en esta investigación. El proceso de recolección de información se realizó siguiendo el método fenomenológico, el cual se estructuró en etapas, pasos, momentos y tipos de reducciones fenomenológicas señaladas por Martínez (2009); Leal (2008) y sustentados en los tres (3) principios posibilitadores de la aplicación del método fenomenológico de Mayz (1975). El método fenomenológico persigue la comprensión del mundo vital de las personas, a través de la mostración global de situaciones cotidianas desde el marco de referencia individual de sus recuerdos, vivencias, percepciones, experiencias, accesibles en un momento dado, en este caso, por medio de la entrevista en profundidad realizada a informantes clave. El método busca la comprensión y mostración de la esencia constitutiva mediante la comprensión holística, desde el marco de referencia interna y se pone en práctica, a través de sus diferentes etapas, pasos, mementos, tipos de reducciones y para su aplicación. Mayz (1975) considera tres principios posibilitadores, los cuales se señalan en el gráfico 1.

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Gráfico 1. Resumen del Modelo Fenomenológico con base en Martínez (2009); Leal (2008) y Mayz (1975). (Elaboración por Parra, 2016).

En esta investigación se asumió el esquema planteado por Martínez (2009) y Leal (2008) por considerar que clarifican el camino a seguir en la vía metodológica. No obstante, la investigadora realizó adaptaciones a los pasos, a fin de optimizar la aplicación del método. Es importante señalar que en el análisis y discusión de los resultados se incorporó el momento fenomenológico histórico –crítico que implica la contrastación de fuentes, lo cual estaría separado si se aplica el método siguiendo a Leal (2008). Las etapas contentivas en el método fenomenológico fueron las siguientes: Etapa Previa. Clarificación de los presupuestos considerando que los presupuestos son los puntos de partida para el desarrollo de la investigación: (1) La familia luego de conocer la noticia que de allí en adelante tendría la responsabilidad de convivir con una persona que presenta NEE experimenta diferentes momentos emocionales en su vida. (2) El proceso de vivencia de cada familia es particular y genera cambios que inciden en la valoración de sí misma y; (3) Las situaciones vivenciadas por cada familia los coloca en momentos cruciales que requieren preparación para afrontarlos. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. Los presupuestos antes descritos, permitieron establecer las bases del momento psicológico. Al mismo tiempo, se realizó la primera reducción fenomenológica, que coloca entre paréntesis juicios, pre-juicios del entrevistador y cualquier referencia que integre la subjetividad de los informantes clave en relación con otros datos. Esto implica, la presencia del primer principio posibilitador del método fenomenológico señalado por Mayz (1975) por cuanto en esta primera reducción se pone en práctica la desconexión de los aspectos materiales o empíricos hacia los cuales el investigador centra su subjetividad en las diferentes esferas de la vida de la persona, como: sentimientos, recuerdos, visión de futuro. Etapa Descriptiva. La cual se realizó en los siguientes pasos: el primer paso consistió en la elección de la técnica de la entrevista en profundidad para aplicar a familias con niños que presentan NEE. El segundo paso, denominado realización de la entrevista en profundidad, donde se utilizó la grabación como instrumento de recopilación de la información. En ella se obtuvieron registros de los sentimientos, recuerdos, temores, logros, mirada al futuro, entre otros, sobre la experiencia de ser familia con miembros que presentan NEE. En consecuencia se penetra en el momento psicológico. Además, se aplicó la técnica de la observación fenomenológica despojándose de prejuicios para registrar la realidad con una profunda concentración y atención a todo lo dado en el momento de la entrevista, denotándose así, la segunda reducción fenomenológica. En esta etapa se caracterizó a los informantes clave en edades comprendida entre 23 y 41 años de edad. Los siguientes tres (3) de sexo masculino y tres (3) de sexo femenino; los cuales se ubican en el estrato socioeconómico está representado entre el nivel D y F; se mantiene el primer principio posibilitador del método fenomenológico, porque se extraen las esencias de las vivencias expresadas por los informantes clave. El tercer paso consistió en la elaboración de la descripción protocolar (entrevistas) donde se construyeron las (6) descripciones protocolares, por medio de la transcripción fidedigna de cada entrevista en profundidad, tal como se presentó en su contexto natural. Se resalta, que en estas transcripciones protocolares el material de análisis refleja el punto de vista 107

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Keila Parra de cada entrevistado, demostrándose así el momento psicológico que denota los diferentes procesos mentales (Psiquis) en la elaboración de significados a partir de las experiencias mostradas por familias de niños que presentan NEE; es decir, manifiesta lo inmanente, lo cual expone que se mantiene la segunda reducción fenomenológica, al transcribir los hechos fácticos, tal cual lo expresaron los informantes clave. También, se mantiene el primer principio posibilitador de la aplicación del método fenomenológico, por cuanto se transcriben las vivencias expresadas por parte de estas familias, con todo su contenido subjetivo que representa la inmanencia; por lo tanto, permite percibir la esencia de la experiencia de ser familias con miembros que presentan NEE. Etapa Estructural. Consta de siete (7) pasos; no obstante, la investigadora decidió utilizar sólo 6 pasos, los cuales se encuentran entrelazados y se describen a continuación: • El primer paso se refiere a lectura general de las descripciones de cada protocolo. En el mismo se procedió a hacer una lectura general de cada descripción protocolar, con la finalidad de obtener una visión de la situación familiar de cada entrevistado con relación a los presupuestos planteados, se realizó la revisión de las grabaciones de ciertas partes de las entrevistas y se corroboró con las notas realizadas durante la interacción con el entrevistado, con la intención de profundizar en la comprensión de algunas expresiones lingüísticas, vinculadas con gestos, actitudes, expresiones emotivas para complementar el análisis; lo que refleja la aplicación del primer principio posibilitador del método fenomenológico. • El segundo paso, denominado delimitación de las unidades temáticas naturales, consideró una nueva lectura de las descripciones protocolares, a fin de extraer partes de las expresiones de conciencia que se vinculan directamente con la situación de las familias de niños con NEE. Se evidencia de esta manera, la aplicación del momento fenomenológico denominado por Leal (2003, 2008) Lógico del significado, el cual consiste en emplear la lógica para extraer el significado del tema central de cada una de las descripciones protocolares, porque permite la posibilidad de conocer las esencias tal cual fueron narradas por los informantes y se mantiene la segunda reducción fenomenológica, al transcribir las expresiones como fueron expresadas por los informantes clave. Por lo tanto se puede divisar el primer principio posibilitador del Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. método fenomenológico, por cuanto subyace en las diferentes acciones realizadas en este segundo paso. • El tercer paso, denominado determinación del tema central que domina cada unidad temática, donde se registraron los temas centrales a partir de la selección de significados mostrados en las expresiones de conciencia reflejadas en la descripción protocolar de cada una de las entrevistas realizadas a las familias de niños que presentan NEE y agrupados de acuerdo a la correspondencia entre ellos, para llegar a los 13 temas esenciales que fueron agrupados por similitud (ver cuadro 1), lo cual ilustra la aplicación del momento fenomenológico constitutivo trascendental, porque condujo a buscar la correspondencia entre los temas esenciales para la construcción de las categorías fenomenológicas individuales sintetizadas. Por consiguiente, se da el proceso de la tercera reducción fenomenológica denominada eidética: • Lo cual consiste en el paso de la esfera fáctica, es decir, descripción protocolar a la esfera eidética o esencial, que son los temas esenciales, referidos a los objetos como esencias individuales, que permitió buscar las esencias de significados en los 13 temas esenciales; • se profundizó en la tercera reducción eidética para la construcción de una nueva esfera eidética que correspondió con la reagrupación nuevamente por la similitud de sus contenidos de los temas esenciales, surgiendo así, 5 categorías fenomenológicas individuales sintetizadas. En este paso, se evidencia el segundo principio posibilitador fenomenológico, debido a que fue posible reducir lo físico para dar paso a lo esencial, es decir, de lo físico se extrae la construcción de las esencias referentes a las vivencias narradas por las familias entrevistadas. • El cuarto paso, conocido como expresión del tema central en lenguaje científico, revisa a profundidad la construcción de los aspectos señalados en el tercer paso, que consistió en la construcción de los trece (13) temas esenciales y cinco (5) categorías fenomenológicas individuales sintetizadas, con la finalidad de clarificar las correspondencias establecidas entre ambos y definir las cinco 5 categorías mencionadas, en los términos del lenguaje científico: el desconcierto, la evasión de la realidad, la agresividad, la aceptación y proceso de reconstrucción. De igual manera, en este cuarto paso, se conserva el momento constitutivo trascendental, porque se buscan las correspondencias entre 109

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Keila Parra las categorías fenomenológicas individuales sintetizadas, de las cuales emergió una superior, denominada categoría fenomenológica esencial/ universal. Se mantiene la tercera reducción fenomenológica, pero pasando a una nueva esfera eidética, los objetos ahora son esencias universales; lo cual expresa claramente, la aplicación del segundo principio posibilitador del método fenomenológico que plantea, de acuerdo con Mayz (1975) que las esencias no pueden darse, a través, de matices, escorzos, fragmentos, pues se trata de una esencia, una totalidad. En el cuadro 1 se exponen los trece (13) temas esenciales, las cinco (5) categorías fenomenológicas individuales sintetizadas y la categoría fenomenológica que emergieron del estudio realizado. Cuadro 1. Categoría Fenomenológica Esencial Universal: Reacciones Emocionales en la familia con personas que presentan NEE y su correspondencia entre Categorías Fenomenológicas Individuales Sintetizadas y los Temas Esenciales

Temas Esenciales 1.- Bloqueo ante la situación. 2.- Dificultad para la búsqueda de alternativas. 3.- Culpar al otro por la situación. 4.- Negación de la realidad. 5.- Manifestación de las emociones como miedo, temor, depresión y sentimientos de tristeza, dolor, rabia. 6.- Temor a enfrentar la realidad. 7.- Comportamientos agresivos. 8.- Visualiza a la persona que presenta NEE. 9.- Responsabilidad materna de la persona que presenta NEE. 10.- Proceso de crecimiento personal. 11.- La Familia como promotora de la integración de la persona que presenta NEE. 12.- Los miembros de la familia se involucran. 13.- Certeza de la familia con los avances logrados por parte del niño que presenta NEE.

Categorías Fenomenológicas Individuales Sintetizadas

Categoría Fenomenológica Esencial / Universal

EL DESCONCIERTO

LA EVASIÓN DE LA REALIDAD LA AGRESIVIDAD

LA ACEPTACIÓN

REACCIONES EMOCIONALES EN LA FAMILIA CON PERSONAS QUE PRESENTAN NEE

PROCESO DE RECONSTRUCCIÓN

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. • El quinto paso, conocido como integración de todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva, permitió elaborar la estructura particular descriptiva, con base en la correspondencia de la categoría fenomenológica esencial/universal, con las 5 categorías fenomenológicas individuales sintetizadas y con 13 temas centrales propios a cada una de éstas últimas categorías mencionadas. En este paso, se mantiene el momento constitutivo trascendental porque permitió la búsqueda de la correspondencia entre las categorías agrupadas, a través de la expresión verbal y la correlación con los elementos que la integran, lo que hace posible la elaboración de la estructura particular descriptiva. Así mismo, está implícito el segundo principio posibilitador del método fenomenológico, por cuanto se establecen correlaciones entre las esencias universales y las expresiones de conciencia contenidas en los temas centrales. • El sexto paso; denominado integración de todas las estructuras particulares en una estructura general global, implicó integrar en una sola descripción lo más exhaustivo posible la riqueza de contenido de las estructuras identificadas en los diferentes protocolos, por medio del momento fenomenológico metafísico de la conciencia que hizo posible comprender las esencias que caracterizan a las familias con niños que presentan NEE. Además, involucra la comprensión de la situación de éste tipo de familia como una gestalt, es decir, la conciencia constitutiva del todo es expresada en: Reacciones de la familia con niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE). Se realizó la cuarta reducción fenomenológica designada como trascendental, porque se pasa de la universalidad fáctica de las esencias de significado a la universalidad esencial, es decir, se transita de la realidad vivida por cada familia a las reacciones mostradas por la familia de niños que presentan NEE. Lo expuesto, ilustra el tercer principio posibilitador del método fenomenológico por cuanto, muestra las vivencias, a través de la captación esencial de ser familia de niños que presentan NEE, develando así su existencia. RESULTADOS El análisis se realizó, a partir de los hallazgos obtenidos de las expresiones de conciencia de los informantes clave, utilizando un lenguaje 111

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Keila Parra más elevado que lo fáctico; sobre la base del contenido representado en el cuadro 2 que fue construido a partir de la aplicación de los pasos constitutivos del método fenomenológico y contrastado con los aportes de videos sobre testimonios de vivencias de familias con niños que presentan NEE, a nivel nacional e internacional, contemplando la fisionomía constituida en la estructura global, denominada para este estudio: Reacciones Emocionales en la familia con niños que presentan NEE (ver gráfico 2).

Gráfico 2. Estructura Global: Reacciones emocionales en la familia con niños que presentan Necesidades Educativas Especiales. (NEE elaborado por la autora, 2016).

Igualmente, se desarrolló la discusión de los resultados sobre la base de la contrastación, triangulación y teorización entre los hallazgos obtenidos en las expresiones de conciencia de los informantes clave y estudios nacionales e internacionales relacionados con familia de niños que presentan NEE. Se aplicó el momento fenomenológico históricocrítico por permitir recoger la experiencia como base para estructurar razonamientos teóricos a través, de la contrastación dentro de la estructura global fenomenológicamente referida en el gráfico 2. Por consiguiente, se obtiene la quinta reducción fenomenológica denominada intersubjetiva transcendental, porque expresa el mundo como es vivido, que radica en encontrar elementos comunes entre los hallazgos de la caracterización Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. fisionómica constituida en la estructura global, a partir de la comparación de lo teórico previamente establecido. De igual manera, se aplicó el tercer principio posibilitador por medio de la contrastación teórica a partir de las categorías emergentes de los contenidos de conciencia, considerados en términos universales, cuyo propósito es generar nuevos constructos teóricos de orden explicativo y analítico, por consiguiente, visualizar la relación entre lo universalmente esencial inherente a las reacciones emocionales de la familia con niños que presentan NEE y un marco de referencia más global. La estructura global de este estudio, tiene como epicentro las reacciones emocionales en la familia con niños que presentan necesidades educativas especiales y está constituida por las siguientes categorías fenomenológicas individuales sintetizadas: 1. El desconcierto; 2. Evasión de la realidad; 3. La Agresividad; 4. La Aceptación, y 5. El Proceso de Reconstrucción. La estructura global, se define desde la perspectiva fenomenológica y en consonancia a los planteamientos de Martínez (2009) como la “red de elementos que pierden su condición de tales al unirse entre sí de forma interdependiente y al relacionarse con ella mediante el desempeño de una función” (p. 154). La globalidad de esta estructura viene dada por la unión dinámica entre las diferentes categorías fenomenológicas individuales sintetizadas que la conforman y expresan la realidad vista desde una totalidad organizada con fuerte interacción entre éstas, es decir, el mundo se haya en un red de relaciones. Los elementos que componen la estructura global de este estudio tienen estrecha relación con los planteamientos teóricos antes mencionados, son interdependientes, aun cuando mantienen su identidad y expresan las esencias de significado extraídas de los testimonios reflexivos narrados por las familias con niños que presentan NEE. 113

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Keila Parra La familia se ha concebido como un sistema abierto, caracterizado por su flexibilidad, unidad e interdependencia. En este sentido, Lodo (2002) considera al grupo familiar como un sistema complejo, abierto, en continua trasformación que está involucrado en una red de interacciones entre sus miembros representada por la visión intra-sistémica y con otros ambientes sociales por la visión extra-sistémica o ecológica; es importante señalar, que alrededor de esta dinámica se estructuran las normas sociales y los valores culturales. El comportamiento y experiencia de uno de sus miembros no puede ser entendida de forma separada, lo cual implica que existen cualidades de la familia como unidad. Se evidenció que la presencia de una situación inesperada, como el conocer el diagnóstico de algún tipo de condición especial en una persona, afecta el funcionamiento tanto en su estructura, regulación, información y capacidad de adaptación de ese núcleo familiar. El advenimiento en la familia de un niño que presenta NEE, genera una serie de reacciones que evolucionan en etapas. En esta investigación la categoría fenomenológica esencial universal resultante fue denominada: Reacciones emocionales en la familia con niños que presentan NEE reflejada en el gráfico 2. Es relevante señalar que las etapas de reacciones emocionales vivenciadas por las familias de niños que presentan NEE no son lineales y tampoco se superan totalmente, en algunos casos pueden ser recursivas por la vulnerabilidad a la cual se encuentra sometida la familia con estas características y varían de acuerdo a las condiciones del contexto familiar, la situación económica, social, cultural e intelectual y las creencias religiosas. En este estudio la primera reacción que reportan los padres fue: el Desconcierto considerado un estado de impacto, caracterizado por la presencia de conductas automáticas e incapacidad de aceptar la realidad, bloqueo ante la situación, dificultad para la búsqueda de alternativas. Las siguientes expresiones testimoniales, muestran claramente la caracterización de esta etapa: Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. “… La cabeza me dio 360, porque, yo me esperaba un bebé en condiciones regulares…” “… Quedamos bastante chocados, con el diagnóstico [la familia] ¿por qué él?, ¿por qué nosotros?, los especialistas están equivocados…” “... Fue muy fuerte, todavía, es cómo un duelo…” “... Mi esposa lloró mucho, al recibir el diagnóstico, ella se deprimió mucho, porque decía: ¿por qué al niño le estaba pasando eso?...” Las expresiones de conciencia antes señaladas, muestran el impacto generado en la familia al momento de recibir la noticia, reacciones que denotan cambios bruscos que implican bloqueo ante la situación. Además, devela incertidumbre, angustia, tristeza, depresión; repercusión que incide en el entorno familiar. Al principio la familia tiene dudas y confusión porque el diagnóstico es algo que aún no pueden comprender, sienten que no es una situación real. Estas reacciones pueden ser muy variadas según las características individuales, familiares y sociales. De aquí la relevancia que los profesionales se formen en el manejo de competencias para comunicar la noticia, dado el carácter traumatizante que representa el diagnóstico, la familia lo vive en algunas ocasiones como una situación de duelo que aun cuando a lo largo del proceso se supere, puede ocasionalmente ser recursivo. La evasión de la realidad fue expresada en respuestas de emociones, sentimientos y comportamientos negativos como rabia, miedo, tristeza, culpa y sentimientos de impotencia. Así surgen todas las interrogantes y el ¿por qué esto tenía que pasarme a mí? Después de este gran impacto y desorientación inicial, los miembros de la familia se aferran a que el diagnóstico es erróneo y lo rechazan, van de profesional en profesional, dudan de la información y en ocasiones producen un efecto paralizante en la familia. Los sentimientos de culpa pueden manifestarse también mediante interpretaciones espirituales y religiosas de culpabilidad y castigo. ¿Por qué Dios me ha hecho esto?, ¿Qué he hecho para merecer esto?, ¡Tengo que cargar mi cruz! “…Me daba ataques de miedo, pánico, me daba por llorar a solas [madre]…” 115

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Keila Parra “…Cuando renegué de Dios, le preguntaba [el padre] ¿por qué pasa esto?, ¿por qué este niño?, si yo te pedí mucho que todo saliera bien…” “…Ella [la niña] sufre de nistagmus,..Es algo normal…” “… Es mi hija y la amo, y para mi… es perfecta… [Hija con Síndrome de Down]”. Se muestra a través de estas expresiones de conciencia la evasión de la realidad, por parte de la familia negar la existencia de la condición especial, al realizar afirmaciones contradictorias que develan una oposición a la realidad, como por ejemplo, atribuirle cualidades favorables para contrarrestar las características de una persona especial. Se resaltan, expresiones vinculadas con el aspecto religioso, en términos de recriminación a la figura de Dios y en otros casos de resignación espiritual. Asimismo, la evasión de la realidad implica un mecanismo de defensa provisoria, tales como, justificación, racionalización y proyección que le permite mitigar el dolor ante la situación que se impone. Los testimonios reflexivos corrobora la información precedente. La agresividad es caracterizada por manifestaciones que demuestran comportamientos agresivos o auto-agresivos; cuyo objetivo es hacer daño u ofender a alguien mediante insultos o comentarios hirientes. Estos aspectos se evidencian en las siguientes mostraciones de las vivencias reportadas por los informantes clave: “…Cuando se le quedaban viendo, me sentía indignada, se me metía la tigra mariposa que todas las madres llevan por dentro, agresiva, me mordía un dedo para no estallar…” “…Sentía que era injusto quitarle su ojito y en ese momento lloré, tenía mucha rabia, en un momento pensé actuar en contra de mí mismo… rabia contra el mundo, contra la vida…” “… ¿Cuándo la gente dice este mongólico, esta mongólica? A mí, eso me volteaba el hígado, me hacía hervir la sangre…” “…Nosotros como padres, no sentíamos mal, en realidad provocaba matarla [a la maestra] imagínate...” Las mostraciones de conciencia de los informantes clave, develan comportamientos impulsivos, agresivos que se exhiben a través de Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. reacciones de ansiedad, desapego y sentimientos de rechazo. Ante la impotencia, los familiares pueden culparse mutuamente de la condición especial del niño con NEE y conducen a éstos a desatar su ira contra el profesional, la religión o la vida; en otros casos, se sienten culpables por estar ellos bien, mientras su niño presenta algún tipo de NEE. Igualmente, pueden manifestar estados de profunda tristeza. La aceptación, se encuentra representada por expresiones de vivencias que hacen referencia al hecho de mostrar sentimientos y emociones positivas, en ocasiones contradictorias. La familia admite tener una persona que presenta NEE, situación que transforma en un desafío, con el fin de atenuar la turbulencia emocional en la cual ha estado sometida en las etapas previas por las que han transitado y por consiguiente, le permite aproximarse a una visión más realista para asumir la situación; aun cuando se pasa por periodos de ambivalencia; demarcándose esta etapa en las siguientes frases testimoniales: “…Tú lo aceptas cómo es, sufría viendo a mi hija…” “…Pobre J. Pero en ese momento, era: ¡vamos a luchar juntas!, yo te acepté como eres...”. “…Me siento tranquila [abuela] de repente pienso, si D. viera, pero después lo veo a él y parece mentira se me olvida todo…” “…Es un proceso, después llega como la calma, la resignación y la aceptación…” La etapa de aceptación implica asimilar, por parte de la familia la condición de la persona que presenta NEE como base de preparación para la búsqueda de alternativas. El proceso de reconstrucción, Implica impulsos a realizar esfuerzos y crecimiento personal, motorizarlos hacia una estrategia de vida diferente. Los miembros de la familia se involucran junto a otras instancias sociales. La familia muestra competencias sociales y emocionales para entender, expresar y manejar sus vivencias. En consecuencia, comprenden los cambios alcanzados en el tiempo. 117

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Keila Parra Se presentan algunas de las reflexiones testimoniales vinculadas con la etapa del proceso de reconstrucción, donde se denota las acciones llevadas a cabo por la familia en función de lo que implica la reconstrucción de la dinámica familiar. “… ¿Para qué madre su hijo es diferente, extraño, es raro, es anormal? para ninguna, el amor de una madre es tan grande, tan poderoso que a veces transforma, transforma a la madre y a la familia…” “…Hubo etapas y muchas necesidades, cuando estaba pequeña, la necesidad era de centros cardiovasculares. No hubiese tenido que pasar por todo el calvario…” …-“Pero te digo [abuela] todo se supera…”. La familia muestra en los contenidos de conciencia, disposición en la búsqueda de alternativas, las respuestas son más adaptativas, se involucran en otras instancias sociales a partir de la evaluación de la situación, con el fin de buscar respuestas y soluciones favorables que permitan redimensionar la dinámica familiar, centrándose en qué hacer y cómo ayudar a la persona que presenta NEE. A continuación se presenta la discusión de los hallazgos relacionados con la Categoría Fenomenológica Esencial Universal: Reacciones emocionales en la familia con niños que presentan NEE a la luz de las referencias nacionales e internacionales, lo cual es el momento históricocritico en el método fenomenológico. Es importante señalar que en el presente estudio, las reacciones que emergieron están constituidas por: el desconcierto, la evasión de la realidad, la agresividad, la aceptación y el proceso de reconstrucción. En la familia desde el momento que se conoce la noticia de la presencia de una persona que presenta NEE, se convierte en un factor potencial que puede perturbar la dinámica familiar, entendida para este estudio como la reacción emocional del desconcierto. Sarto (2011) expone que la llegada de una persona en la familia genera un cambio a partir del momento que se recibe el diagnóstico, la cual debe enfrentar dos situaciones: una la del Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. niño en sí y la otra, el de la familia por cuanto se altera la dinámica familiar y requiere atención especializada. En relación con la evasión de la realidad, Muñoz (2011) argumenta que los padres por lo general, niegan el problema, se sienten incapaces, derrotados y paralizados. La rabia en este caso sirve para ocultar el dolor y la tristeza. En cuanto a las reacciones emocionales que muestra la familia con niños que presentan NEE, Muñoz (ob. cit) argumenta, que ésta busca culpables para justificar el diagnóstico, los padres sienten que nadie puede comprender lo que les pasa y que alguien tiene que ser el responsable de esa situación injusta. La agresividad probablemente se encuentre relacionada con la impotencia y frustración que siente la familia ante la problemática de tener un niño que presenta NEE, ocasionándole además posibles sentimientos de culpabilidad o vergüenza. Para Ortiz (2014) la reacción emocional de la aceptación consiste en que la familia admita y valore la situación como algo que les permita avanzar de manera realista, adaptándola a las exigencias del contexto; rompiendo paradigmas como el ideal del hijo ante la sociedad para formar nuevos esquemas cognitivos, con el fin de mejorar la convivencia familiar. Para diferentes autores, estas reacciones no coinciden en su denominación, pero si en la secuencia de cómo se presentan en la experiencia vivida, por ejemplo, Marchesi y otros (2001) denominan a la última de adaptación y orientación, mientras en este estudio, se asume como la etapa de procesos de reconstrucción. Madrigal (2007) las enmarca en demandas específicas como el duelo, asimilación y aceptación; mientras que Rosas (2012) las denomina: shock, frustración, culpabilidad y aceptación. El tener una persona en el seno familiar que presenta NEE, hace que el comportamiento de la familia sea a su vez diferente. Estos planteamientos, coinciden con la afirmaciones realizadas por Panagua (2001), Madrigal 119

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Keila Parra (2007) y Rosas (2012) quienes exponen, que los padres al conocer la noticia que el hijo tiene una condición especial, reaccionan manifestando sentimientos de culpa, de aturdimiento general, de sentimientos de pérdidas, y bloqueo, que puede impedir incluso la comprensión de la información recibida. Estos aspectos, concuerdan con los señalamientos que emergieron en los testimonios reflexivos de los informantes clave, sobre las diferentes situaciones vividas que indican las necesidades de hacer cambios en la estructura y funcionamiento familiar, mediante un proceso de ajuste, evidenciados en las diferentes fases de reacciones emocionales que emergieron en este estudio y por consiguiente, impulsan a la familia a buscar nuevas formas de posibilidades a través de diferentes momentos del proceso hasta llegar a la última etapa que implica la reconstrucción de la dinámica familiar por medio de modificaciones como respuestas a los requerimientos que van surgiendo desde la llegada de un niño que presenta NEE. CONCLUSIONES A partir de la aplicación del método fenomenológico, en sus diferentes pasos, etapas, momentos y reducciones se llegó a una aproximación del marco fenoménico de un grupo de familias con niños que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Las consideraciones siguientes, desde la provisionalidad destacan la necesidad de conocer y comprender las características de estas familias, para efectuar las orientaciones y el apoyo pertinente a fin de abordar su realidad vivida. El estudio evidenció, por medio de los testimonios, que tienen reacciones emocionales diversas y dependerán de las interacciones, dimensiones y elementos que intervienen durante y después de conocer el diagnóstico vinculado con la condición especial del niño. Así mismo, el modo de recibir la información por parte de los profesionales puede generar en este tipo de familia actitudes y sentimientos, tales como miedo, rabia, temor, negación, rechazo, entre otros. Las familias no están preparadas para enfrentar estos desafíos por lo que requieren reconducirse hacia el futuro. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. En ocasiones, el abordaje de la atención está generalmente centrado en el trabajo con el niño, dejando de lado la familia. El deber ser, es potenciarla desde su esencia que le permita descubrir, reconocer sus necesidades y el empezar abordarlas adecuadamente, lo que amerita de tiempo, esfuerzos y estrategias que posibiliten el crecimiento y estabilidad referidos a las etapas por las que recorren. Lo anterior refleja que la familia con niños que presentan NEE transitan diferentes escenarios, por estar inmersa en las exigencias de un mundo cambiante, que provoca modificaciones en la estructura y dinámica del núcleo familiar, por lo tanto, este tipo de familia requiere orientación de profesionales como psicólogos, trabajadores sociales, maestros especialistas para abordar desde una visión holística la problemática que atraviesan. Este trabajo, producto de la aplicación del método fenomenológico, pudiera ser base de posteriores investigaciones para propiciar la elaboración de programas de asesoramiento, orientación y apoyo familiar desde una perspectiva centrada en la potenciación de las familias con niños que presentan necesidades especiales. Asimismo se sugiere fomentar cambios en las prácticas profesionales de orientación a las mismas a través de programas y estrategias que respondan a un modelo centrado en las necesidades expresadas por esos grupos familiares. REFERENCIAS Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un Punto de Vista Cognoscitivo. México: Trillas Hegel, G. (1807-1985). Fenomenología del Espíritu. México: Fondo de Cultura Económica Husserl. H. (1962). Ideas Relativas a Una Fenomenología Pura. México: Fondo de Cultura Económica Kant, I. (1781-1983). Crítica de la razón pura. Argentina: Lozada Kvale, S. (2011). Interviews an Introduction to Qualitative. Research Interviewing: Sage 121

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Aplicación del Método Fenomenológico para comprender las reacciones emocionales de las familias con personas que presentan necesidades educativas especiales. Sandín, M. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill Sarto, M. (2011). Familia y Discapacidad. Disponible en: http://campus. Usal.est:inico/actividades/actasuruguay2001/5.pdf. [Consulta: 2015, marzo 4] Smith, J. (1966). La Fenomenología y sus Problemas. Argentina: Bibliográfica Argentina Vygotsky, L. S. (1979). Obras Completas. Fundamentos de la Defectología. Tomo V Madrid: Pueblo y Educación Weber, M. (1995). Biografía de Max Weber. México. DF: Fondo de Cultura Económica

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María de La Paz Silva Batatina

El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría The transit through narrative research and its use in theory construction María de La Paz Silva Batatina mdlpsb@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en julio 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN El presente artículo refleja el tránsito vivido en la construcción de teoría, a partir del empleo de la narrativa y las maneras como fue asumida por la investigadora para la construcción de la tesis doctoral vinculada con el caso de las Tareas dirigidas en el Contexto de la Cultura de la Informalidad en Educación. Así mismo, se relata la conceptualización e importancia de la narrativa y su idoneidad para la investigación de tipo cualitativa. Se enfoca, la perspectiva narrativa, destacando los aspectos onto-epistemológicos que la misma plantea. Además, se detalla el proceso del método, tanto en los principios que la orientan como en lo relativo a la selección de instrumentos y recolección de información, análisis e interpretación de la misma. Se abordan las conclusiones habidas, a través del relato del procedimiento empleado para generar las aproximaciones teóricas y los resultados obtenidos derivados del estudio. Palabras clave: Investigación narrativa; análisis e interpretación; aproximaciones teóricas

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría ABSTRACT Narrative inquiry is conquering spaces in the framework of educational research. In this article, the transit lived in theory building is reflected from the use of narrative and the way the researcher assumed it, for the construction of the doctoral dissertation related to the case of “guided homework” in the context of the culture of informality in Education. Likewise, the conceptualization and importance of narrative and its suitability for qualitative research is described. It is focused, first, on the narrative approach, highlighting the onto-epistemological issues that it raises. it is dedicated to the methodological process, both in the principles that guided us, and the selection of instruments, data collection, analysis and interpretation. Third, conclusions are given by means of the procedure used to generate theory and the findings derived from the study. Key words: Narrative research; informal education; guided homework

INTRODUCCIÓN El presente artículo, se relaciona con la experiencia que se generó a partir del empleo de la investigación narrativa en la tesis doctoral de la autora vinculada con la temática de las Tareas Dirigidas, así como lo relativo al posicionamiento del paradigma y del método, los sustentos onto-episte-metodológicos, el análisis e interpretación de la información y la manera de aproximarse a la construcción teórica. En función a tales inquietudes, se plantearon los siguientes objetivos: • Caracterizar la narrativa como método investigativo de experiencias pedagógicas. • Describir la práctica y los procedimientos empleados durante la construcción de aproximaciones teóricas a partir del empleo de la narrativa. En concordancia con los objetivos, se hace hincapié en el proceso de la Investigación Narrativa, destacando que la narrativización, tal como lo conceptualiza (Biglia y Boent-Martí, 2009), no consiste en adecuar el lenguaje oral para aumentar su legibilidad manteniendo consonancia con el registro verbal del interlocutor, sino en desarrollar un proceso de Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 125

María de La Paz Silva Batatina interpretación, en que el hablante y el narrativizador intervienen como sujetos productores de conocimiento. Al ubicar la etimología de la palabra narración, se encontró que la misma proviene del latín gnarus que significa “conocedor, experto”. Esto quiere decir que, etimológicamente, narración tiene que ver con el conocimiento y la experiencia. Cuando se relacionan los términos, es posible decir que la narración se vincula con el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia humana, ya que permite comprender, interpretar y reinterpretar el mundo. Cuando se le cuenta algo a alguien, se estructura la experiencia (Suárez, 2004). Según Ricoeur (2000), entre vivir y narrar existe siempre una separación, por pequeña que sea. La vida se vive, la historia se cuenta. Cuanto más se explique mejor se narrará. Para que la historia llegue a ser una historia de larga duración, convirtiéndose en historia social, económica o cultural, ha de estar vinculada al tiempo y dar cuenta de los cambios que relacionan una situación terminal a una situación inicial. De allí que, procurar comprender un proceso social implica estar consciente de que en el curso de su desarrollo se producirá una gran cantidad de informaciones e imprevisiones que deberán ser investigadas, seguidas y evaluadas para incorporarlas al estudio que se realiza, además de los aprendizajes que se desprendan del contexto de estudio donde suceden los acontecimientos y las reflexiones teóricas que puedan producir otros efectos sociales secundarios o laterales (Silva Batatina, 2006). En atención a lo expuesto, se puede concluir que la narrativa es un tipo de investigación de carácter cualitativo cuyo método implica contar, de manera espontánea o promovida por preguntas de un entrevistador, las historias sociales, culturales, educativas, entre otros aspectos a mencionar, que se puede vivir de manera individual o colectivamente. Para el investigador supone una invitación a escribir, leer, pensar, reflexionar y conversar acerca del encuentro con distintos actores.

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría La experiencia al transitar por el mundo de la investigación narrativa, proporcionó una interesante entrada para la comprensión, análisis e interpretación de múltiples incidentes recabados en la investigación efectuada, contribuyendo a poner de relieve los escenarios que se detallan a continuación. MÉTODO La investigación narrativa se ubica dentro el Paradigma Cualitativo, que supone una aproximación natural e interpretativa de la subjetividad y ofrece muchas posibilidades para investigar el yo, lo personal y lo social, así como las relaciones entre las identidades, las culturas y la estructura u organización. En lo que refiere a su empleo en el contexto educativo, permite al investigador tomar notas y construir relatos acerca de observado, conversado o realizado, para posteriormente reflexionar y adoptar decisiones que permitan enriquecer el estudio. En el caso específico de la investigación asociada con las Tareas Dirigidas, el empleo del paradigma cualitativo significó, en atención a lo que indica Patton (1982), una ayuda a conocer y a entender los fenómenos sociales, en el cual cada evento fue tratado como entidad única en su propio contexto y particular sentido. En el uso del método, como camino explicativo empleado, los dominios del mismo no responden a una realidad objetiva, debido a que no existe verdad absoluta ni verdad relativa sino muchas verdades diferentes en muchos dominios distintos (Maturana, 1995). La narrativa como método de investigación presupone una postura metodológica de interacción entre el investigador y los participantes, un juego de relaciones basado en la confianza de mutua aceptación que da importancia a la intervención de cada información recabada para una posterior interpretación (Galvão, 2005). La narrativa constituye parte de la experiencia humana, ya que permite interpretar y reinterpretar el mundo (Suárez, 2004) 127

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María de La Paz Silva Batatina Desde una visión particular, se utilizó la narrativa como método enfocado en la perspectiva cualitativa, en la cual las historias tuvieron múltiples significados y no una única interpretación (Bolívar, 2002). Los significados de los componentes de un relato fueron “parte” del relato total, y éste a su vez, para su formación, dependió de las partes apropiadas que lo constituyeron (Connelly y Clandinin, 1995; 1997). La exploración del uso de narrativas como método de investigación se complementó, paralelamente, con el empleo de los métodos hermenéuticointerpretativos y dialéctico, por cuanto admiten, conjuntamente, a dar significado y comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de acción, a la vez que estimula a contar las vivencias e interpretar hechos y labores a la luz de las historias de los actores que narran (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). La perspectiva hermenéutica, empleada también en el estudio realizado, contribuyó a develar los significados que elaboran y ponen en juego los actores sociales en sus narraciones, acciones e interacciones, a los fines de la comprensión e interpretación individual de los relatos obtenidos de los participantes, a través de las entrevistas en profundidad. Lo dialéctico permitió comparar y contrastar las construcciones individuales, incluyendo las del investigador, hasta lograr armonizar con los actores involucrados en las Tareas Dirigidas. Supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos El abordaje de las Tareas Dirigidas como cultura de informalidad en educación remite al posicionamiento ontológico, epistemológico y metodológico. De esta manera, siguiendo los criterios de Guba (1991), la investigadora se situó en la búsqueda de los tres supuestos enunciados, que ayudan a explicar parte de los procesos a los que se ha visto abocado el método narrativo empleado y relacionados con: • La naturaleza de la realidad investigada, supuesto ontológico. • El modelo de relación entre el investigador y lo investigado, supuesto epistemológico. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría • El modo en que se puede obtener conocimiento de dicha realidad, supuesto metodológico. Supuesto ontológico Ontológicamente, los actores participantes en la investigación narrativa realizada vinculada con las Tareas Dirigidas, fueron comprendidos como seres humanos, sociales e históricos, cargados de subjetividades, portadores de sus propias acciones. Los actores al desarrollar su labor de refuerzo escolar configuran un ambiente de aprendizaje que posee características similares, aun cuando cambien el lugar geográfico y el estrato social de los beneficiarios. El ambiente se ve en gran medida determinado, por la intencionalidad y el propósito de las Tareas Dirigidas. Supuesto epistemológico El conocimiento narrativo está basado en una epistemología constructivista e interpretativa, ello supone la adopción de una postura intersubjetivista que permite captar, reflexivamente, los significados sociales (Jiménez-Domínguez, 2000). En este sentido, las narraciones tienen la capacidad de reflejar las realidades de las experiencias de la gente y, por lo tanto, pueden establecerse relaciones congruentes entre lo que se cuenta de la vida de las personas y lo que realmente viven (Bullough, 2000). Clandinin y Rosiek (2007) destacan una visión epistemológica de la narrativa como forma de generar una nueva relación entre el ser humano y su entorno –vida, comunidad, mundo. De esta manera, en la presente investigación, lo epistemológico remitió a la reflexión e interpretación en el ejercicio de la articulación de los saberes, cuya praxis estuvo mediada a través de la relación entre el sujeto que actúa como facilitador, tutor o maestro y el sujeto interesado o estudiante que actúa como participante en el curso de las Tareas Dirigidas.

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María de La Paz Silva Batatina Supuestos metodológicos Metodológicamente, la narrativa permite acceder a una información relevante y significativa acerca de la vida de los sujetos, a partir de la cual es posible interpretar y comprender la dimensión social, cultural y política de los escenarios en los que intervienen los actores (González y otros, 2008-2009). Para abordar el saber de la experiencia que se generó a través de la práctica de las Tareas Dirigidas en el contexto de la educación informal, se adoptó una perspectiva metodológica de tipo cualitativo, narrativo e interpretativo basada, fundamentalmente, en los relatos y vivencias que producen los sujetos. Así mismo, se tuvo presente que la memoria y el recuerdo hacen posible que cada cual narre y relate lo que vivió y cómo lo vivió (Viloria, 2009). A tales efectos, el abordaje metodológico consideró los preceptos siguientes: • Una orientación naturalista - participativa, en cuanto que las realidades y percepciones humanas, representan un proceso dirigido hacia el hallazgo de muchas historias y relatos idiosincrásicos contados por personas reales, sobre eventos vividos en forma natural (Guba y Lincoln, 1982). • La Narrativa, por permitir a los actores contar sus propias vivencias, hechos y acciones. El tipo de información responde al relato, descripciones anecdóticas de incidentes particulares que consiste en comprender cómo las personas dan sentido a lo que hacen (Bolívar, 2002). El estudio de las Tareas Dirigidas como modalidad de educación informal transitó por la comprensión de los significados, los relatos e historias que le asignaron los actores a su comportamiento, razón por la cual la percepción del investigador se dirigió a lo que expresaban, pero también a los gestos, los testimonios y las acciones de los protagonistas. Criterio de selección de las Actores del Estudio Considerando a Pujadas (2004) los participantes o informantes claves en una investigación de tipo narrativa se seleccionan a partir de Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría “la revalorización del actor social (individual o colectivo) no reducido a la condición de dato o variable sino convertido en sujeto de configuración compleja, en protagonista del acercamiento que desde las ciencias sociales quiere hacerse de la realidad social” (p. 225). Los participantes de la investigación se consideran como personas activas, procurando que las previsiones del investigador no se configuren como profecías que se autodeterminan (Biglia y Bonet-Martí, 2009). En el caso de la presente investigación, el grupo humano fue seleccionado de manera intencional, por ser un estudio que responde a una realidad social dinámica en la cual se suscitan numerosos hechos que varían diariamente. Por tal motivo, no fue relevante la cantidad sino la composición del grupo de participantes. El conjunto de actores quedó conformado por cuatro docentes, de los cuales dos pertenecían a las escuelas, una tercera ejercía en una guardería y la última quien labora desde el hogar, dos representantes y dos niños, todos ubicados en el área metropolitana de Caracas. Técnicas e instrumentos de recolección de la información Como quiera que la investigación narrativa prioriza el diálogo, en donde el sujeto se construye a partir del juego de intersubjetividades desde el discurso comunicativo o en una conversación (Gómez, Vallejo y Rodríguez, 2013), la selección de las técnicas e instrumentos para recabar la información fueron variadas, combinadas o complementarias, motivado por ese proceso dialógico que implica un modo privilegiado de construir conocimiento. En este sentido, conforme al criterio del diseño de estructura emergente, el cual alude a su modificación y ajuste permanente en el proceso de investigación, se consideró pertinente emplear la combinación de diversos recursos, técnicas y fuentes de información investigativas que permitieron la aproximación e indagación de los hechos y situaciones que acontecían en el contexto de estudio. Las técnicas empleadas para recolección de la información, fueron: la observación participativa; la entrevista en profundidad, y la interpretación de los referentes teóricos, respondiendo a las concepciones siguientes: 131

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María de La Paz Silva Batatina • La observación participante. En el caso la investigación realizada, se efectuó de manera periódica con el propósito de descubrir e interpretar lo que acontecía en el ámbito de estudio. Siguiendo lo planteado por Moreno (2005), se hizo énfasis en la participación, no sólo en la vida social y cultural de la comunidad, sino también en la vida particular de las personas y las familias. La observación participante se desarrolló a la par que se realizaban las entrevistas en profundidad, mediada por los registros, como instrumentos empleados para recabar las observaciones que se hacían en el propio contexto donde se llevaron a cabo las Tareas Dirigidas. • La entrevista en profundidad, contribuyó a captar creencias, sentimientos, vivencias y conceptos de los informantes, para lo cual resultó procedente el uso del grabador de voz, previo conocimiento y consenso por parte del entrevistado. Se recurrió a la formulación de preguntas no estructuradas relacionadas con el ejercicio de las Tareas Dirigidas en el cual se veían inmersos los actores. A través de la conversación con los entrevistados, emergieron las distintas preguntas, lo que permitió incorporar los planteamientos que surgían de la propia dinámica de las entrevistas. A medida que se avanzaba en ellas, se transcribieron las respuestas aportadas por los entrevistados en cuadros-matrices, diseñados por la investigadora, diferenciados por nudos temáticos, preguntas, actores e interpretación. Conforme lo indicado por Blasco y Otero (2008), las sesiones concluyeron o culminaron cuando se llegó al punto de saturación, momento en el cual las pláticas ya no aportan nada nuevo a la información que se tiene. • La interpretación de los referentes teóricos sirvieron de argumento al proceso investigativo, para ajustar teorizaciones y medidas al curso real de los propósitos del estudio (Esté, 1995). La revisión de los materiales teóricos, bibliografía general y especializada, permitieron establecer la necesaria articulación entre los sustentos teóricos y las explicaciones empíricas relacionadas con las Tareas Dirigidas y el contexto de la educación informal. Garantizar la calidad de la información requirió de los criterios que, comúnmente, se utilizan para evaluar el carácter científico de un estudio cualitativo, denominados por Guba y Lincoln (1985) como auditabilidad o autenticidad y credibilidad o confirmabilidad de los datos. La auditabilidad, autenticidad o evaluabilidad es concebida, por Miles y Huberman (1984), como la base del discernimiento que aproxima a la Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 132

El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría realidad estudiada y permite comprenderla e interpretarla. De acuerdo con Salgado (2007), este procedimiento consiste en que otro investigador examine los datos y pueda llegar a conclusiones parecidas o similares a las del investigador original, siempre y cuando tengan perspectivas afines o análogas. La credibilidad, por su parte, buscó dar cuenta de los procedimientos efectuados para llegar a establecer esas “verdades provisionales”. El valor de la verdad o credibilidad se refiere a la confianza que ofrecen los resultados de la investigación, basándose en su capacidad explicativa ante casos negativos y en la consistencia entre los diferentes puntos de vista y perspectivas. Los procesos enunciados (auditabilidad y credibilidad), como criterios de calidad, requirieron, simultáneamente, de estrategias complementarias de triangulación metodológica de la información, semejante a lo que denomina Rodríguez y Gutiérrez (2005) como auditoría interna y externa. Esto consistió en documentar la información y contrastar las observaciones desde diferentes perspectivas de tiempos, espacios, teorías, datos, fuentes y disciplinas (Rodríguez y otros, 2005). En el contexto de la investigación realizada acerca de las Tareas Dirigidas, la aplicación del procedimiento de la triangulación metodológica consintió en comparar los diferentes tipos de testimonios obtenidos, a través de las entrevistas, las observaciones efectuadas en el contexto de estudio y la interpretación de los distintos materiales teóricos (Goetz y Le Compte, 1988). RESULTADOS En el contexto de la metodología narrativa, la interpretación y análisis de la información van entrelazadas y se complementan entre sí. En tal sentido, se hizo una reconstrucción narrativa de cómo se llegó al análisis, interpretación de la información y la manera como se aproximó a la construcción de teoría, en procura de reconstruir la experiencia que se tuvo. 133

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María de La Paz Silva Batatina El análisis narrativo permite el estudio sistemático del significado y la experiencia personal; es muy útil para explorar las cualidades del pensamiento humano y el poder de los relatos para redefinir la identidad (Sparkes y Devís, 2007). Las acciones humanas, afirma Dilthey (citado en Duero, 2006), deben ser indagadas siguiendo un procedimiento hermenéutico. En lo que respecta al análisis e interpretación de la información en la investigación realizada, se procedió de manera paralela y sucesiva a la realización de las entrevistas y observaciones. Éste proceso se efectuó de la forma siguiente: • Observar, leer e interpretar la información recabada. Tras haber observado a los docentes en su ejercicio en el desarrollo de las Tareas Dirigidas y luego de las entrevistas realizadas tanto a los representantes de los niños como a los estudiantes (cursantes de segundo y sexto grado de educación primaria), se procedió a leer los registros, notas de campo y escuchar, en varias oportunidades, la información proporcionada. • A través de la lectura general de los diálogos, escuchar repetidamente lo que decían los entrevistados, y repasar las transcripciones de los registros realizados como versión inicial del proceso interpretativo, se procedió, a realizar un doble análisis: (a) Análisis vertical: donde se clasificó, ordenó y compararon los diferentes relatos transcurridos en un espacio temporal. (b) Análisis Horizontal: donde se contrastaron temas concurrentes de los hechos, solapamientos de ciclos de vida, etc., en un mismo momento (González y otros, 2008-2009). • Elaborar cuadros matrices, los cuales fueron organizados por tipo de actores (niños, maestras y madres) y preguntas, vaciando en estos las respuestas obtenidas. A los informantes les fueron asignados otras identificaciones, para conservar el anonimato. Definir y determinar los nudos temáticos o dimensiones relevantes que emergían de la lectura de las comparaciones de los relatos de los actores, orientados por los propósitos del estudio. En esta fase se tuvo en cuenta lo que plantean Picón, Fernández, Magro e Inciarte (2005): las verbalizaciones y resultados de acciones previas de los actores, así como de la interpretación que sobre estos hechos aportan dichos participantes voluntariamente o a solicitud del investigador (p. 109). • Volver a realizar la lectura repetida y detenida de la información contenida en un cuadro matriz, diseñado por la investigadora; lo que Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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condujo a interpretar los relatos, rearmar e integrar los nudos temáticos iniciales, precisar los contenidos en el discurso de los actores y obtener una mayor claridad conceptual. Respaldar y convalidar los significados y nudos temáticos que emergieron de los relatos, a través de la revisión y ubicación de los sustentos teóricos revisado en la bibliografía general y específica. Cubiertos los criterios anteriores, se procedió a realizar el proceso de triangulación metodológica (observación, entrevista e interpretación de materiales teóricos) y el juicio de expertos, a los fines de cumplir con los procesos de credibilidad y auditabilidad, conforme a los criterios de Guba y Lincoln (1985) y de Miles y Huberman (1984). Recibido el documento de vuelta, con las observaciones, las correcciones y comentarios por parte de los expertos, se efectuaron los cambios y ajustes pertinentes. El análisis narrativo finalizó detallando y razonando las vivencias pedagógicas, enmarcadas en un enfoque hermenéutico, referidas a la construcción de un cuerpo de aproximaciones teóricas acerca de las Tareas Dirigidas, fundamentadas en los objetivos e interrogantes que orientaron la investigación Una vez cumplida con todas las fases anteriores, se elaboraron las aproximaciones teóricas.

Ese ir y venir en la lectura de la información recabada e integrada a la interpretación y análisis narrativo, orientaron la caracterización de las prácticas pedagógicas, así como de las novedades que se iban suscitando entre maestros y estudiantes en el desarrollo de las Tareas Dirigidas. Unido a ello, los relatos orales, comentarios y las reflexiones de docentes, niños y representantes, permitieron concluir con las aproximaciones teóricas, cuyo desarrollo y procedimiento se mencionan seguidamente. Avanzando con la narrativa hacia el proceso de teorización Tanto la construcción como la evaluación de Teorías dependen fundamentalmente del Enfoque Epistemológico previamente adoptado, ya que es éste el que contiene los parámetros para concebir la naturaleza, la función y la estructura de las Teorías. De acuerdo con Picón Medina (2001), el proceso de construcción de la teoría no responde a una 135

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María de La Paz Silva Batatina secuencia lineal, se concibe como ciclos que configuran el proceso de una investigación que persigue generar conocimientos. El procedimiento seguido para la teorización se concretó en las acciones siguientes: • Vincularse al campo de estudio, describir el contexto cultural, establecer contacto con los actores y acordar con ellos los períodos en los cuales se pudiera concretar las entrevistas. A medida que éstas se realizaron, se fueron convalidando las informaciones y relatos con los propios participantes como manera de aproximarse a las interpretaciones iniciales y profundizar en la entrevista, teniendo presente los propósitos u objetivos que orientaron el estudio. • Describir, narrar e interpretar situaciones en tiempos absolutamente reales, dotando de significado a las relaciones que se fueron dando en dichas acciones formativas, con el propósito de ampliar la visión al respecto y centrarse en las contextualizaciones, las acciones, los espacios y, en definitiva, los significados (Iranzo, 2002). • Concentrarse en los contextos particulares donde acontece el desarrollo de las Tareas Dirigidas: qué sucede cuando la formación se da en el contexto de la escuela y qué sucede cuando las actividades de orientación de las asignaciones escolares se desarrollan en el espacio de una casa particular. • Procesar la información en forma temporal y espacial, de acuerdo con los significados que se obtuvieron a partir de la interpretación de las realidades, teniendo en cuenta el contexto social (Bolívar y otros, 2001). • Analizar la narración de una trama o argumento mediante un nuevo relato narrativo de manera que retome los datos significativos y dé respuesta que permita comprender el por qué sucedió algo (Bolívar y otros, 2001). • Realizar el proceso de triangulación, procediendo, según el criterio de Iranzo (2002), al “contraste” como búsqueda de consistencia de los datos a partir de los relatos de los actores obtenidos a través de las grabaciones de las voces, las observaciones registradas y el resto de información recabada • Ordenar, categorizar (o tematizar), analizar e interpretar la información. El procedimiento seleccionado fue inductivo-deductivo. • Seleccionar los acontecimientos que se consideran relevantes para las Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría conclusiones y cierre del estudio, ordenarlos, establecer vinculaciones causales y emplear signos de demarcación correspondientes. • Fundamentar las conclusiones en la denominada “generalización naturalista”. Esto significa que, partiendo del estudio de determinadas situaciones problemáticas, puedan ser comprendidas otras no necesariamente de la misma índole, facilitando el establecimiento de la similitud y reconocimiento de los contextos (Stake, 1998). • Aproximarse a las teorizaciones finales tomando como orientación los objetivos generales y específicos, así como las interrogantes finales del estudio y las interpretaciones efectuadas, las cuales se van efectuando paralelamente con el análisis de la información obtenida. • El diseño realizado, producto de la teoría y la experiencia desarrollada en la construcción de aproximaciones teóricas, llevó a explorar, interpretar y analizar los significados del lenguaje hablado o escrito, las interacciones y el comportamiento de los actores, en el contexto de las Tareas Dirigidas como modalidad de educación informal. CONCLUSIONES En el contexto de la presente investigación la agrupación de los núcleos temáticos dio origen a las dimensiones que conformaron, finalmente, las aproximaciones teóricas, concretadas en: • La Cultura de la Informalidad en el contexto educativo de las Tareas Dirigidas contribuyó a mediar entre dos culturas, la escolar y la extracurricular, dos tipos de educación, la formal y la no formal, y dos formas diferentes de observar el aprendizaje y la enseñanza. • Valores, creencias, significados y concepciones que subyacen al comportamiento de los actores se expresan de maneras distintas. En el docente, prevalece la creencia de que el afianzamiento en los contenidos escolares resulta efectivo para que el estudiante pueda comprender los saberes escolares; por lo que pareciera necesario proseguir con el mismo esquema de explicación didáctica empleada en la clase regular. El significado que le atribuyen, tanto docentes como representantes a las Tareas Dirigidas, viene dado por la repetición de los saberes escolares; mientras más se afiance y rememore el mismo contenido los niños estarán más tranquilos, se podrá controlar mejor la disciplina y se alcanzará más fácilmente el conocimiento. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 137

María de La Paz Silva Batatina El dominio del saber es valorado por el docente, en cuanto que se asume la clase como un proceso condicionante y racional en la que sólo los contenidos de datos, hechos y definiciones son importantes. • Las Prácticas Pedagógicas están caracterizadas por el cumplimiento y la continuidad de lo que se hace en el aula convencional, la explicación por parte de la maestra, como estrategia predominante, y la memorización de lo aprendido. • Existen dos maneras en las cuales pueden ser asumidas las prácticas docentes en el ámbito de las Tareas Dirigidas. Una, la que se desarrolla desde la escuela, la cual prosigue con el formalismo de alguien que explica y otro que recibe la información. La otra, emprendida desde la guardería o desde un espacio de una casa en particular, habilitada para ello; aunque la docente procura que el participante de respuesta a la asignación escolar de ese día, existe una atención más individualizada y personalizada. • Un sistema educativo que olvidó sus funciones. Las responsabilidades y competencias que debería garantizar el sistema educativo venezolano, se presentan distorsionadas desde el mismo momento cuando el niño, después de asistir a la escuela, debe concurrir a las Tareas Dirigidas con la finalidad de que otra persona explique de nuevo lo que la maestra, supuestamente, desarrolló a través de la educación formal. Durante el desarrollo, se evidencia que no existe ninguna norma ni seguimiento alguno, por parte del ente rector en materia educativa en Venezuela, que controle o regule el proceso y la atención que se brinda en el contexto de las actividades bajo esta modalidad. La supervisión escolar, así como los mecanismos de seguimiento y de reconocimiento o acreditación, a lo que se hace o se deja de hacer, en el campo de la educación informal queda bajo la propia voluntad o arbitrio de quien la ejerce. • El ejercicio de las Tareas Dirigidas son aceptadas y legitimadas por sus actores socialmente, producto de las costumbres y prácticas comunes que los cohesiona, aunque legamente no aparecen previstas en ninguna norma. Se oferta una actividad al margen de la legalidad, pero que conduce a un nuevo orden considerado y aceptado como legítimo. De ahí que, el ejercicio de las Tareas Dirigidas sea aceptado y legitimado por sus actores socialmente, producto de las costumbres y prácticas comunes que los cohesionan. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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El transitar en la investigación narrativa y su empleo en la construcción de teoría • Como aproximación final, y sobre la base de la investigación realizada, se concluye que las Tareas Dirigidas representan una modalidad de educación informal que responden a un conocimiento instrumental, basadas en el principio explicativo de las asignaciones escolares o de complementariedad de la clase en la educación formal. Epistemológicamente, siguen una lógica inalterable; la creencia en el reforzamiento del conocimiento, independientemente del contexto y de los nuevos avances en la sociedad de la información. Culturalmente, se orientan por códigos escolares que ignoran la diversidad personal y educativa, trasladando los criterios de homogeneidad y repetición del conocimiento, que operan en la educación formal. • La experiencia desarrollada en el empleo de la investigación narrativa y las aproximaciones teóricas expuestas, constituyen, más que el fin, el inicio de un largo camino por indagar, transitar y enriquecer. En coincidencia con Viloria (2009) plantea que: “…hemos trabajado para alcanzar niveles de conocimiento acerca de lo que constituye nuestro entorno cada vez con mayor precisión y detalle, de manera que determinemos su utilidad. Esta relación nos permite definir hasta lo que somos capaces de hacer y construir” (p. s/n). REFERENCIAS Biglia, B. y Bonet-Martí, J. (2009). La construcción de narrativas como método de investigación psico-social. Prácticas de escritura compartida. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 10(1), Art. 8 [Documento en línea]. Disponible: http:// nbnresolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs090183. [Consulta: 2015, julio 31] Blasco Hernández, T. y Otero García, L. (2008). Técnicas conversacionales para la recogida de datos en investigación cualitativa: La entrevista (II). En Nure Investigación, n° 34, mayo-junio Bolívar, A (2002). ¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa [Revista en línea], 4(1). Disponible: http:// redie.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido- bolivar.html [Consulta: 2009, febrero, 14] Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación biográficonarrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla 139

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora

Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora Pedagogy social integration of the binomial teaching state and educational society José G. Viloria Asención viloriajg@gmail.com Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela Artículo recibido en julio 2016 y publicado en mayo 2017

RESUMEN El presente escrito ofrece una serie de reflexiones sobre la educación y el escenario de acción del Estado-Docente y La Sociedad Educadora. Donde factores como el poder, la autoridad, la cultura, la tradición y costumbres son trastocados con el devenir de los tiempos que se acompañan con la aparición de innovaciones que re-definen el quehacer humano en esto de vivir la educación. Se procura precisar, desde una investigación documental a través de la hermenéutica la necesaria existencia del Estado-Docente y La Sociedad Educadora inmersos en un diálogo de entendimiento en favor de lograr la humanización de los hombres desde una adecuada práctica educativa. Palabras clave: Estado-Docente; sociedad educadora; información; comunicación; educación

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José G. Viloria Asención ABSTRACT The present document provides a series of reflections on education and the stage action and State-Teacher and Educator Society. Where factors such as power, authority, culture, tradition and customs are disrupted with the passing of time accompanying the emergence of innovations that redefine the human endeavor in this living education. It seeks to clarify, from a documentary investigation into this matter, the necessary existence of the State-Teacher and Educator Society immersed in a dialogue of understanding towards achieving humanization of men from adequate educational practice. Key words: State-Teacher; educator society; information; communication; education

INTRODUCCIÓN Antiguas propiedades. Un inicio La vida social de las personas definitivamente se logra como producto de las relaciones que van conjugando sus vidas. Desde los procesos biológicos elementales y sencillos, en apariencia, hasta las complicadas y complejas interacciones que conllevan a la constitución de las elaboraciones artesanales que caracterizan a dichos grupos, hacen posible el sentido colectivo al establecer interacciones de entendimiento. Dicho convivir alcanza su momento cumbre con lo que se conoce como cultura. Inclusive, hasta las básicas formas de vida biológica se identifican con las características propias de cada grupo, desde alimentarse hasta reproducirse. Lo natural de la preservación de la vida de cada especie propicia prácticas que garantizan dicho proceso. En el caso de los humanos, la intencionalidad es la condición sine qua non que ha permitido su presencia durante tanto tiempo, observándose un proceso evolutivo que en cada momento supera los alcances logrados en tiempos anteriores y que se espera poder mantener. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora La intencionalidad de que cada generación logre aprender, es lo que ha garantizado mantener la vida. Prácticas como la caza, la siembra, el vestido y la transformación de elementos naturales para vivir, son elementos que han llevado a mejorar esa práctica intencional de vivir. La educación es la expresión precisa de ese hacer humano, desde ella, progresivamente, se va estructurando el conglomerado de hechuras o productos creativos de cada grupo que adicionalmente caracterizan e identifican cada modo de práctica, el tiempo durante el cual se practicó y qué grupo humano lo hizo. Los grupos humanos atendiendo a la necesidad primaria de vivir, alcanzaron mejorar sus rudimentarias formas de hacerlo cuando incorporaron la clasificación de los recursos que pudo transformar, así como, elaborar instrumentos y utensilios para desarrollar dicho proceso. Lo que a su vez transformó su propio accionar, trabajar la tierra, cazar, elaborar los vestidos, buscar refugio, construir viviendas. De manera que inició un ejercicio armónico entre las necesidades sentidas, las respuestas alternativas de creación y la conservación de los recursos de utilidad para su vivir. El desarrollo de este vivir no ha evidenciado exclusivamente aciertos. Un factor importante que ha favorecido la consolidación del sentido humano es haber incurrido en errores. Haberse equivocado en decisiones que propiciaron acciones inadecuadas se convirtió en el privilegio de enmendar y corregir para lograr el éxito. “Errar es humano, perdonar es divino, rectificar es de sabios” señaló Alexander Pope (1688-1744), pero en su afán de conseguir el éxito en todas sus participaciones, el hombre ha dedicado importante tiempo a identificar los procesos que conduzcan a menos errores y mayores aciertos. La intencionalidad de hacer lo que se ha pensado y razonado, incurrir en errores y corregirlos, es decir, re-pensar lo pensado porque evaluamos lo realizado; constituye uno de los procesos propiamente humanos y que conducen a lo social desde el hecho de educar en cuanto a lo que se hace, por un lado, y por otro cómo identificar algunos de los errores en que se incurre para reducir su práctica. Este contexto representa un escenario 145

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José G. Viloria Asención rudimentario y primario de lo social para educar, o educar para lo social. Este binomio que se encuentra en permanente evolución, transformación y cambio es lo que nos ha permitido, como especie, permanecer en este planeta durante tanto tiempo. Se muestra así que la educación, en sus orígenes, no es producto de la espontaneidad ni la propuesta exclusiva presentada por alguien. Es expresión de la evolución de las personas y sus comunidades, su presencia se refleja en las transformaciones y cambios en los modos/formas/ maneras de vivir de la humanidad. Tanto, que un esfuerzo permanente del hombre por humanizarla es lo que permite señalar que cada colectivo cuenta con su propia manera de educarse. Vale decir que las tradiciones y costumbres que caracterizan cada cultura de los diferentes colectivos humanos es, en buena medida, su práctica educativa. A lo largo de la historia de la humanidad, la educación se ha constituido en el escenario donde el hombre establece el qué, el cómo y el dónde hacer lo que sea necesario para vivir bien, y cada vez mejor. Cada tiempo vivido por la humanidad precisa épocas que se caracterizan por la definición de las formas/modos/maneras de vivir donde la producción de bienes, manufactura de utensilios y nuevas herramientas para el trabajo precisan las innovaciones y cambios que diferencian un tiempo de otro. Ese contexto donde la educación resultó la práctica vital para que las comunidades definieran sus espacios geográficos y temporales fue y ha sido objeto de intervención directa del hombre con la intención de propiciar una suerte de organización, que además de informar y preparar a las comunidades, sirviera de intercambio entre iguales para dar a conocer las curiosidades, necesidades e inquietudes desde las cuales se ofrecieran respuestas y alternativas de atención que alcanzaran satisfacer tales interrogantes. Fue así como esa primera organización transformó el espacio natural de la práctica cotidiana de educarse, dando origen a la identificación del fenómeno que significa la acumulación de saberes en razón de las experiencias de vida. Esto abrió la escena al binomio edad-vida; es decir, que las personas de las comunidades que contaran Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora con la mayor edad y mayor cantidad de vivencias se asumían como los responsables de hacer posible la transmisión de las experiencias sobre lo vivido y los cómo vivieron las mismas; para que desde esos relatos, narraciones o intercambios cada sujeto se fuese preparando para el momento en que le pudiera ocurrir vivir una situación similar. Este proceso y hacer de la educación no ha sido del todo armónico. Por la condición social de las personas y lo que implica la educación en ese mismo sentido, surgen fenómenos adicionales que la nutren y dificultan a la vez. El poder, la ideología y la política son fenómenos sociales en los que la vida humana transita permanentemente; en consecuencia, la educación se nutre de ellas y viceversa. La evolución y desarrollo de estos elementos resultan en oportunidades impredecibles a primera vista, pero la inteligencia humana juega con ellos de tal manera que no es posible tratarlos de manera separada, ya que ellos hacen el sistema social de la vida humana. Por eso, no cualquier anciano o sujeto con mayores vivencias recibía el visto bueno para transmitir las informaciones y conocimientos a las nuevas generaciones, así como tampoco todos los integrantes de una generación tenían el privilegio de participar de estos intercambios. Este proceso de selección respondía a las expresiones de poder de los miembros del colectivo; así como, la forma de reconocer las diferencias para vivir juntos y los intereses que debían ser transmitidos. La comunidad humana ya se sabía producto de un proceso educativo que venía de generación en generación, y al propio tiempo sabía que esa forma de educarse le pertenecía por vivencia y práctica. Tanto el hombre como la educación eran sociales, y se hacían sociales gracias a su participación activa, dinámica y desarrollo como grupo desde lo educativo. MÉTODO Investigación de tipo documental que permitió la identificación del tema, la selección de los documentos a revisar y los años vividos en el mundo 147

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José G. Viloria Asención de la Educación, en sus diferentes roles y responsabilidades cumplidas. Se asumió un enfoque hermenéutico-interpretativo donde el ejercicio dialéctico facilitó la triangulación; proceder que contribuyó a lograr construir los argumentos que se ofrecen como resultado del presente trabajo. La investigación documental es el desarrollo del estudio de una situación problematizada desde la revisión de registros documentados relacionados con el asunto de interés, y elaborados por expertos en dicha materia. No es un simple estudio y revisión, es un ejercicio riguroso, sistemático y crítico sobre lo registrado en contraste con la realidad. De manera tal que el investigador logre emitir opiniones y argumentos en favor o en contra de lo que es de su interés. El objeto de estudio es el asunto problematizado, los documentos teóricos, vivencias, reglamentos, normas y leyes integran todo lo que ha de ser revisado para estudiar la realidad en conflicto identificada por el investigador. Autores como Ramírez (1999), Sierra (1995), Tamayo y Tamayo (2000), Montero y Hochman (1996) y la UPEL (2006) precisan que este tipo de investigación profundiza y amplía la información que se produce como resultado de su práctica. El enfoque hermenéutico-interpretativo, se asumió porque “la hermenéutica, puede ser entendida como un intento humano por conocer desde el lenguaje, que utilizan los actores de un evento, partiendo desde un ser en el evento en cuestión hasta un modo de hacer/actuar en el mismo.” Viloria (2008. p. 20). Sobre esto, (Barros en Viloria, 2008) puntualizó “…la base sobre la que se construye la hermenéutica es el estudio, el análisis no del lenguaje como estructura, sino el estudio y el análisis del lenguaje como instrumento de comunicación,…” (p. 21). Se trata de vivir el lenguaje como sentido de vida y no como mero instrumento relacional, somos lenguaje. Como lo dijo Gadamer (2007), “El lenguaje es siempre ese uno mismo que hablamos con otros y con el que hablamos a otros.” (p. 80).

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora RESULTADOS Desde que la humanidad se percató que aprender era definitivo para mejorar la forma de vivir, se dio inicio al proceso de desarrollo organizado de los colectivos. Ya las tradiciones y costumbres de las comunidades se asumieron con la intencionalidad de hacer de ellas patrimonio colectivo por un lado, y por otro alcanzar desde ellas mismas mejorarlas e innovar sus modos/formas/maneras de vivirlas, para que en consecuencia la vida de la comunidad optimizara su proceso y desarrollo. De esta manera se conoce que las sociedades griegas, persas, egipcias, romanas y toda la antigüedad del mundo occidental se organizaron para educar a sus comunidades según sus necesidades. Se educó en Grecia para la formación humanista de los jóvenes, desde Roma se formó el cuerpo como prioridad para la conquista del mundo y así cada región definió qué y cómo educar a las nuevas generaciones. En el transcurrir de este proceso, se fortaleció la religión, la ideología y consigo la política se fortaleció al punto de alcanzar importancia significativa en la vida de los colectivos humanos. Lo que se confirma con el señalamiento de Arendt (1997), “…es común tener por obvio que allí donde los hombres conviven, en un sentido histórico–civilizatorio, hay y ha habido siempre política.” (p. 68). En épocas como la medieval, donde la educación era un exclusivo privilegio de los grupos dominantes, al llegar el tiempo de la Ilustración se inició un proceso tímido de masificación, hasta los tiempos de la Revolución Industrial donde la misma se tradujo en preparar mano de obra calificada para el incremento de la producción y así el desarrollo económico porque la evolución, desarrollo y crecimiento social como producto educativo promocionan el tipo y calidad de educación necesaria para dicho fin. A lo largo de la vida, lo individual y colectivo ha sido una disyuntiva que se expresa en la constitución de los grupos sociales. Este contexto de permanente revisión y discusión, en el quehacer de lo educativo se identifica con dos prácticas lo formal y no formal, que en apariencia no 149

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José G. Viloria Asención sólo son diferentes sino que además entre ellas hay una brecha difícil de superar. En este conflicto de dominio surge una organización producto de la creación humana, la escuela. Ella se convirtió en el punto de división y encuentro del Estado docente y la Sociedad educadora. Sobre esto refiere Hegel (2000), con precisión que “… la escuela posee una relación con el mundo real, y su cometido consiste en preparar a la juventud para el mismo” (p. 108). La creación de la escuela surge como respuesta para satisfacer la necesidad de masificar el proceso de educar al colectivo. Lograr que las tradiciones y costumbres llegaran a la mayor cantidad de semejantes posibles era, tal vez, la función primaria de la escuela. Posteriormente, la organización y sistematización de los nuevos conocimientos en forma graduada, según su complejidad, implicó un giro en el quehacer de la vida de la escuela. La sociedad asumió los conocimientos novedosos como el factor que definía la razón de la escuela, se hizo instrumento funcional del nuevo saber-hacer. Ya Hegel (ob. cit.) lo indicó, “Lo que la escuela lleva a cabo, la formación de los individuos, es la capacidad de los mismos de pertenecer a la vida pública” (p. 108) Una vez que el colectivo humano resolvió constituir la forma de gobierno, desde el cual orientar la vida del grupo, estaba definiendo por consiguiente el tipo de educación que ese tipo de gobierno demandaba para atender el sentido social de la educación a desarrollar. Tal como lo dice Prieto Figueroa (2006), “…si la educación es un proceso social que emerge de la raíz de cada pueblo, su estructura y orientación debe ser dada por las aspiraciones y por los ideales del pueblo donde crece y se arraiga” (p. 3). El Estado docente, como lo presentó el Maestro Prieto Figueroa, es una necesidad definida por un colectivo humano, como el modo de vida política que desean llevar adelante como sociedad y, en consecuencia la educación escolarizada o no, ha de estar orientada bajo los designios de las necesidades a satisfacer de dicho grupo; porque es la educación la práctica que garantiza, desde lo individual que se construya su vida social con los demás, de manera que lo colectivo es innato y se aprende a mejorarlo en su proceso evolutivo. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora En este sentido, lo que señala García (2003) es relevante, “La educación, como proceso inherente a lo humano y de carácter siempre abierto y profundamente incompleto, no puede volver la espalda a los tiempos en que se desarrolla.” (p. 24); porque todo lo que haga el hombre y cuanto pretenda hacer siempre tendrá la intención de atender y responder a una necesidad vivida, y eso que hace o hará es producto de procesos de aprendizajes que se logran desde el educarse individual y colectivamente. Como indica Yubero (2003),”… la educación es una construcción social y cultural, que posee una dimensión de relación social y una función socializadora, siendo la clave que explica las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura” (p. 14). Viejos y nuevos tiempos. Reencuentro La sola presencia humana basta para iniciar un sinfín de interrogantes y respuestas sobre su presencia, crecimiento y evolución como grupo y sujeto individual. Una vivencia que contribuye a comprender este devenir; está en la cantidad de saber y conocimiento que ha logrado gracias al hecho de educarse. Cualquiera haya sido la forma de transitar esa vivencia, lo significativo se percibe en la prolongación y avances que se alcanzan, y que Gutiérrez (2003), precisa de esta manera: Conocimiento y vida se equivalen: somos y vivimos como conocemos. La vida de la vida y el conocer del conocer se entrelazan una y otra vez, generándonos y regenerándonos, haciéndonos y rehaciéndonos, expresándonos y volviéndonos a expresar, trascendiéndonos y llevándonos de regreso a nuestras inmanencias que serán nuevamente trascendidas (p. 1). Este señalamiento permite afirmar que Estado docente y Sociedad educadora son escenarios que evidencian los rasgos y tendencias que se observan en el evolucionar, desarrollo y crecimiento del hombre como individuo y colectivo. Como se ha venido refiriendo, la educación como práctica humana es el anuncio primario de nuestra presencia. No sólo como expresión de lo creativo, sino como la producción de hechos, objetos y manifestaciones que identifican los grupos humanos que lo realizaron, 151

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José G. Viloria Asención su ubicación geográfica y temporal. Dando origen a la cultura como hecho humano creativo, con identidad, emotividad, sentido para consolidar la presencia y procurar la perpetuidad como compromiso social de las generaciones por venir. Petrus (2003) puntualiza sobre esto lo siguiente; “La cultura no se da, pues, al margen de la sociedad que la configura, sino que está conformada por ella. La cultura es un esquema organizativo, un conjunto integrado de comportamientos, ideas y actitudes.” (p. 57). Precisando que “La cultura es un conjunto de elementos éticos, legales, competitivos, etc., adquiridos a través de símbolos organizativos que, a manera de patterns, tienen la función de prever el comportamiento de los ciudadanos que comparten esa cultura.” (p. 57). Porque en definitiva, “La cultura tiene y tendrá la función de socializar a las personas, es decir, tiene como objetivo controlar sus comportamientos, y hacerlo en sintonía con el cambio social” (p. 57). Lo individual y colectivo del hombre en un escenario como el educativo contribuye a entender la indeleble línea divisoria entre Estado docente y Sociedad educadora. Ambas dimensiones del quehacer educativo del hombre precisan aclarar algunas cosas. La sociedad como expresión de lo colectivo que el hombre es, siempre ha sido educadora desde los primitivos y rudimentarios procesos de sobrevivir hasta la intencionalidad de transformar para alcanzar el confort y un mejor vivir. Así en su evolucionar socialmente logra superar desde los colectivos, las tribus, los clanes hasta el moderno concepto de estado-nación para asumir la educación como asunto político del colectivo. A partir de allí, lo que sobre y en educación habrá de hacerse estará regulado por la figura del interés nacional, surge el estado docente. En este orden de ideas Natorp (2001) precisa que, “El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de él un hombre, no se presenta como individuo practicar para entrar después con otros en una comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de ningún modo hombre.” (p. 169) Estado-nación, la sociedad educadora y la educación Definitivamente cada reflexión, estudio o investigación sobre los hechos que realizan los humanos lleva consigo de manera inmediata y necesaria el factor tiempo como elemento clave para desarrollar y orientar Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora dichas indagaciones. La política, lo social, lo administrativo, la educación y todo lo que exprese la presencia humana tiene y cuenta una historia. Su evolución y la de la sociedad, se hace contundente una vez que se evidencia la existencia de transformaciones y cambios que caracterizan cada cambio de épocas o cada época de cambios. El patrón o baremo con el que cada colectivo identifica los procesos de transformación que vive en su vivir, expresan el transcurrir de un tiempo vivido en el que se observa cómo era o estaba viviéndose y cómo se vive en momentos posteriores. Vale decir que el antes, durante y después de lo que vive un grupo humano se define y caracteriza por lo que ese grupo ha hecho, realizado o laborado en el proceso de vivir y transformar para precisar los cambios alcanzados. Particularmente durante el desarrollo de los procesos educativos, la esencia de dicha práctica, la educación, ha sido un inagotable tema de estudios e investigaciones. Ello debido al valor que tiene para el hombre, puesto que se le reconoce como la palanca capaz de generar cambios e impulsos en el devenir de la vida humana. Como lo precisa Maturana (2002), …, educación tiene que ver con llegar a ser humanos, y el tipo de ser humano que llegamos a ser mientras aprendemos y enseñamos tiene que ver con la adquisición de las habilidades operacionales que se necesitan para vivir en el dominio particular de existencia en el que uno es un ser humano (pp. 41-42). Este señalamiento de Maturana permite afirmar que el grupo humano transitó desde los clanes hasta el estado-nación, gracias al desarrollo que logró ir perfeccionando en las prácticas de educar, desde donde se entiende que la sociedad humana se hizo educadora antes de consolidar el concepto y práctica de la nueva organización socio-política. Pero haber alcanzado este logro no le resta ni sentido e importancia a la intervención del colectivo, en la definición del modelo educativo necesario para fortalecerse como figura, estructura y ser del país que dicho órgano proyecta y propone. 153

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José G. Viloria Asención Durante este ínterin de hacerse colectivo y reconocerse como individuo, se va configurando la lógica de un proceso relacional que manifiesta dos dimensiones de vida en colectivo, y tiene que ver con dirigir o liderar y ser dirigido. Este hacer identifica una condición que caracteriza dicha práctica, el poder. Frecuentemente el poder es confundido con la autoridad. Esta última expresa el sentido de dominio y conocimiento de y sobre algo que es necesario sea conocido por el resto del colectivo; así, el experto en algo es quien cuenta con autoridad sobre el conocimiento de ese algo. Y en la medida en que ese conocimiento es controlado y administrado con discreción, la autoridad transita hacia el poder sobre lo conocido, que es un conocimiento que es necesario alcanzar. De esta manera se configuró el control desde el poder que implica contar con la autoridad sobre un saber; ya conocemos la frase “saber es poder”, y que desde su manifestación mucho es el camino recorrido por la humanidad. Lo que se vive entre el estado docente y la sociedad educadora es un escenario donde el poder del estado ejerce una autoridad política sobre la autoridad que sobre la educación tiene la sociedad. Y de alguna manera la sociedad educadora, esa que desde lo cotidiano-profano propició el desarrollo de la educación ha de atender el ordenamiento jurídico que define al estado para garantizar lo amplio y diverso del hecho de educar. Por eso en favor del colectivo humano y la educación, debe considerarse lo que precisa Yubero (ob. cit.) al señalar que: … debemos pensar en la educación como un concepto integral, considerando como educativo todo aquello que influye en el desarrollo de la persona, independientemente de su origen, de que esté o no fuera de las influencias normativas y de que se dé en un momento u otro de la vida (p. 12). Lograr esta armonía brindará a la educación, la sociedad y el estado el desarrollo y ejercicio de una Pedagogía que contribuya significativamente a garantizar un futuro producto de la participación protagónica del colectivo en el hecho educativo. En definitiva la evolución de la humanidad como colectivo navega en dos aguas que han sido producto de su propia creación; la política y la educación. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora CONCLUSIONES La educación es patrimonio de la humanidad. Cualquiera sea la forma/manera de su práctica y vivirla intensamente, solo es posible por la intencionalidad que el grupo humano le imprime. Durante los tiempos actuales esta intensidad y disputa, en el desarrollo de la educación, deja al descubierto una serie de condiciones que invitan a la permanente investigación sobre la educación. Afortunadamente como práctica humana nunca llega al final, y siempre es susceptible de ser perfectible. Entre los dispositivos que dispone la Sociedad Educadora, tiene que ver con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y más recientemente con las Redes Sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp, Instagram). Desde donde el diluvio de información es en tal cantidad y a tal velocidad, que lograr hacer con ellos un desarrollo educativoformativo resulta complicado. Tal complicación organizativa de dicho proceso fortalece las exigencias normativas que dan vida y sentido al Estado-Docente. El discreto manejo de este dispositivo poco favorece la consolidación del sentido de grupo social organizado que requiere la humanidad en los tiempos actuales. Pues la autoridad y el poder del manejo y distribución de la información relativizan lo educativo de informar adecuadamente. Similar situación ocurrió con la creación de la imprenta, la radio y la televisión. Pues la masificación de la información se acompañó de repensar la educación desde un adecuado uso de estos medios, que hicieron posible que la información llegara a los lugares más distantes y en la diversidad de idiomas que era posible y necesario. Hoy la diferencia se centra en el valor agregado que lo integran dos elementos: cantidad de información y la velocidad de transmisión. Esta coyuntura nos lleva a reconocer que la educación a pesar de ser patrimonio de la humanidad, su discreta administración es un factor adverso y perverso del éxito que se puede esperar de la educaciónformativa que garantiza la humanización de los hombres. Razón por la que 155

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José G. Viloria Asención Estado-Docente y Sociedad Educadora deben hacer esfuerzos inmensos por garantizar que el diálogo permanente sobre la educación su práctica y vida siga siendo patrimonio de los hombres y camino seguro hacia su humanización. REFERENCIAS Arendt, H. (1997). ¿Qué es la política? Ediciones Paídos Ibérica, S.A. Barcelona, España Gadamer, H. G: (2007) El Giro Hermenéutico. Ediciones Cátedra. Madrid, España García M., J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Editorial Gedisa. Barcelona, España Gutiérrez, G. (2003). Refundar la Escuela. Revista Digital UMBRAL. Nº 13. Disponible en: www.reduc.cl Hegel, G. W. F. (2000). Escritos Pedagógicos. Editorial Fondo de Cultura Económica. México Maturana, H. (2002) Transformación en la convivencia Dolmen Ediciones S.A. España Montero, M. y Hochman, E. (1996). Investigación documental Técnicas y Procedimientos. Editorial PANAPO. Caracas, Venezuela Natorp, P. (2001). Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Editorial Biblioteca Nueva, S.L., Madrid, España Petrus R., A. (2003) Repensar la Educación como exigencia cultural. En: Yubero, Llarrañaga y Morales [Coordinadores] (2003) La Sociedad Educadora. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, España Pope, A (1688-1744). Frases. Disponible en: http://www.mundifrases.com/ frases-de/alexander-pope/?pge=2#star-content Prieto Figueroa, L. B. (2006) El Estado Docente. Fundación Biblioteca Ayacucho. Caracas, Venezuela Ramírez, T. (1999) Cómo hacer un Proyecto de Investigación. Editorial PANAPO. Caracas, Venezuela

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Pedagogía Social: integración del binomio estado docente y sociedad educadora Sierra B, R. (1995). Técnicas de Investigación Social: Teoría y Ejercicios. Madrid. Editorial Paraninfo Tamayo Y. y Tamayo, M. (1988). Diccionario de la Investigación Científica. Noriega Editores. México Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006). Manual de Trabajos de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas, Venezuela Viloria A., J. (2008). Reflexiones Hermenéuticas. Conversaciones con el Dr. Nicolás Barros. Revista TERÉ Volumen Número 7. Año 4. Año: Enero/Junio 2008. ISSNN: 1856-0970 Yubero, S. (2003) ¿De qué hablamos cuando decimos educación? En: Yubero, Llarrañaga y Morales [Coordinadores] (2003). La Sociedad Educadora. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, España

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Manual de Metodología de Investigación.

RESEÑA DE LIBROS Manual de Metodología de Investigación. Autora: Bautista, M. E. (2016). Editorial Miguel García e Hijos. Venezuela, 112 pp. Por: Delia Mera Mendes deliamera@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Caracas, Venezuela

El libro: “Manual de Metodología de Investigación” de la Doctora María Eugenia Bautista, en su cuarta edición es producto de una amplia trayectoria como docente e investigadora, donde se pone en evidencia su extensa experiencia en las áreas de Gerencia Educativa, Educación Media y Superior, Inteligencia Emocional, entre otras, permitiendo a investigadores noveles y versados orientarse en el seguimiento de una línea de acción para explorar las diferentes técnicas y métodos en el momento de implementar el desarrollo de una investigación. El libro está conformado por seis capítulos en los cuales se resumen los principios fundamentales a seguir todo investigador novel en al área o avanzado en el desarrollo de alguna idea, ya que a través de un lenguaje sencillo, pertinente y adecuado, la autora hace un recorrido desde los pasos de la investigación científica: problema, planteamiento, objetivos, marco referencial, pasando por el desarrollo de la metodología (clasificación de la investigación, tipos de proyectos, variables, población y muestra, técnicas e instrumentos para la recolección de datos, procedimiento), normas para elaborar los proyectos hasta llegar a la elaboración de referencias según las normas APA. A lo largo del libro se presentan definiciones referidas a investigación científica, sus características, pasos, así como la elaboración de los apartados más específicos de un proyecto o de un trabajo de investigación. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Igualmente, define y diferencia diversos tipos de investigación cuyas especificaciones permiten el desarrollo de proyectos tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Además ayuda con la clarificación de técnicas, instrumentos y procedimientos que enmarcan un tema hacia un camino determinado, haciendo énfasis en la importancia de la selección de la metodología específica para su desarrollo. En el Manual también se presenta un capítulo para la aplicación de actividades que permiten profundizar conocimientos en metodología. Así, la autora, por un lado, diferencia a lo largo del escrito un proyecto de investigación de un trabajo de investigación, así como las acepciones dadas a los diferentes productos: trabajo especial de grado, trabajo de grado, tesis, trabajo de ascenso o informe final de investigación. Y por otro lado, también explica cómo es la aplicabilidad del método científico, las variables, su operacionalización, y preguntas orientadoras para el desarrollo de ideas investigativas que lleven a un proyecto determinado partiendo de un aporte anterior de la autora llamado los 10 enanos de la investigación, que hace referencia a las 10 grandes preguntas que son fundamentales para cualquier exploración inicial. La autora complementa el Manual con los anexos en los cuales específica y ejemplifica elementos de forma y fondo, para la elaboración de diversos apartados de un escrito. Cierra los mismos con un valioso aporte para todo investigador, titulado “Una visión general de la Teoría Fundamentada” donde expone, a través de un ensayo, los principios más importantes para el desarrollo de este método, a través de su conceptualización y descripción de sus principios fundamentales. Se recomienda su lectura a estudiantes, docentes, profesionales e investigadores, vinculados no solo con el campo educativo; sino también, con otras ciencias donde la indagación sea un norte para la obtención y construcción de conocimientos.

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Cuando las Aulas dejen de ser jaulas.

Cuando las Aulas dejen de ser jaulas. Autores: Pereira, Fernando y Misle, Oscar (2014). Ediciones: El Papagayo ©Cecodap. 279 pp. Por: Gerardo Arellano Mercado gerenr29@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Caracas, Venezuela

El prólogo lo escribe la Licenciada en Educación y abogada Mónica Fernández, en el mismo menciona el aporte del libro en este tema e invita a vivir una vida plena de derechos y de deberes, donde los principios y los valores arropen la cultura de la No violencia y la Paz, para crecer como ciudadanos y fortalecer la democracia. El libro está estructurado en doce capítulos: I. Violencia con uniforme escolar; II. La violencia enmascarada; III. ¿Por qué la violencia?; IV. Internet entra en escena; V. Los rostros de la violencia escolar; VI. Con uniforme ¿y los piercings, pinchos, tatuajes?; VII ¿Son faltas o delitos?; VIII. Un manual de convivencia escolar vivo y útil; IX. La escuela clama por cambios; X. Un espacio para la vida, la paz y la convivencia; XI. De jaulas a aulas abiertas a la participación y convivencia; XII. Otras rutas, muchas posibilidades. Y cierran el libro con las recomendaciones, agradecimientos y referencias bibliográficas. A lo largo de la obra se leen los casos de violencia en las aulas y fuera de ellas: un niño golpea al otro por una provocación, la niña insulta a otra por ser distinta. También situaciones del que humilla, intimida; del estudiante que denigra al docente. Formas de violencia que envician y oscurecen el clima escolar. Igualmente el maestro que transforma el aula en un espacio de sometimiento a obediencia; del director que no escucha. “Son cosas de niños” se desprecia el “hecho ocurrido”, por consiguiente las familias escurren la responsabilidad y juzgan que es un mal que la escuela debe resolver. Olvidan que es un problemática que afecta a la sociedad venezolana en su estructura y funciones. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 160

Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 En cuanto a las estadísticas es interesante porque las utilizan, pero “alertan” que son parciales y siempre inexactas. Por ello buscan asesoría, en otras áreas profesionales para fortalecer su investigación con especialistas, psicólogos, sociólogos, educadores, abogados, jueces, defensores de niños y niñas, que se desenvuelven en distintos espacios académicos, sistema de protección, centros de investigación, educación, cuyas acciones están dirigidas hacia una cultura de paz. Los autores expresan que a los términos paz, convivencia, solidaridad, respeto hay que llenarlos de contenidos, porque en la práctica cada persona o institución los interpreta de acuerdo a sus creencias y conveniencia. También expresan el ánimo de transformar la educación en “centros con aulas abiertas”, para que el encuentro, con la creatividad, resolución pacífica de conflictos, formación ciudadana, democracia, se fortalezca desde los primeros años de vida de los niños y niñas. Se presenta el análisis que al respeto hacen instituciones como el Centro Gumilla, Observatorio Venezolano de la Violencia, Centro Comunitario de aprendizaje (Cecodap), Federación Venezolana de Maestros, Defensoría del Niño, Niña y Adolescentes, Encuestas y Memorias del Ministerio del Poder Popular para la Educación, UNICEF, utilización de leyes como la LOPNA, Red por la Convivencia Pacífica de Centros Educativos. Los autores señalan que en el país, existe una realidad de violencia que no es aceptada, como se expresa en unas declaraciones publicadas por el Diario El Correo del Orinoco el 29-11-2011, aparecidas en el capítulo II, del libro con el subtítulo ¿Qué dicen las autoridades? la autoridad del Ministerio de Educación del Popular para la Educación, la Ministra Maryann Hanson: “Nosotros debemos aclarar, desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación, que no podemos hablar de un problema de violencia en el interior de los planteles escolares; podemos decir que hay una tendencia”. En el capítulo XII del libro, subtítulo Conciliación y mediación en el ámbito escolar, se menciona la Ley Orgánica de Educación 2009, en su 161

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Cuando las Aulas dejen de ser jaulas. capítulo VII, Disposiciones Transitorias, Derogatoria y Final en el aparte 3.f.5.j.10, “Los y las estudiantes que incurran en faltas de disciplina, se someterán a medidas alternas de resolución de conflictos”, como análisis los autores argumentan, que la ley no ofrece orientaciones ni indica conductas de estas medidas, ni el procedimiento aplicar. En definitiva, los autores abogan por una cultura de paz, la promoción del buen trato en la convivencia, para trascender a la realidad del país. La necesidad de políticas públicas para atender un problema complejo. Humanizar y reinventar la educación para hacer comprender que el acoso escolar deja huellas y heridas emocionales por lo cual se debe propiciar un clima escolar libre de injusticias e impunidad.

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Ética de la Investigación. Integridad Científica: Autores Koepsell, D y Ruiz de Chávez, M (2015). México: Editarte. 180 pp. Por: Alejandro Rétali alejandroreatali@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.

El libro Ética de la Investigación. Integridad Científica, constituye el producto del trabajo del Comité Nacional de Bioética (CONBIOÉTICAMéxico) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México, el cual resume la información fundamental que debe poseer todo investigador, sobre todo cuando se trabaja con personas como sujetos de investigación tanto en medicina como en otras disciplinas. Sus autores, Koepsell y Ruiz de Chávez, desarrollan los aspectos éticos de la investigación, la ética aplicada moderna, con el fin de orientar el desarrollo de la actividad científica tomando en cuenta el ethos de la ciencia, descrito en la Introducción del libro, así como también, los fundamentos filosóficos y las teorías éticas que le dan soporte. Igualmente, aquí se incluye el papel de la bioética moderna. En cada capítulo se ofrecen ejemplos ilustrativos de los temas así como preguntas de estudio y discusión. Además, a lo largo de siete capítulos, sus autores hacen un recorrido que abarca, en primer lugar, desde lo que ellos denominan la Mala conducta científica, en el capítulo I, donde hacen referencia a las faltas que se pueden cometer en cuanto a fuentes y citas, recolección de datos, sesgo de publicación, fraude, entre otros; pasando por los Problemas relacionados con la autoría, que inicia definiendo quiénes son autores, se destacan las obligaciones y deberes de los autores y coautores de los productos de investigación, además de hacer interesantes precisiones acerca del plagio y el auto-plagio; los Problemas en la Propiedad Intelectual y la Ciencia, 163

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Ética de la Investigación. Integridad Científica donde se muestra una panorámica histórica de la propiedad intelectual, se plantea la interrogante sobre si la propiedad intelectual implica ser dueño de la obra producida, el respeto a la propiedad intelectual durante la investigación, los monopolios, y la ciencia abierta como respuesta a los monopolios; hasta los Conflictos de interés, en el cual se desarrolla lo relativo a cuándo se presenta un conflicto de interés, los intereses de la ciencia, los intereses de los científicos, los intereses de las instituciones, y la imparcialidad como deber de los científicos y las instituciones. En segundo lugar, se aborda lo relacionado con Autonomía, Dignidad, Beneficencia y Justicia, donde se revisan estos principios éticos, cómo se relacionan con la investigación científica y sus implicaciones para la misma. Los Comités de Ética, que incluye las instituciones y/o agrupaciones encargadas de regular la actividad científica, monitoreando el cumplimiento de los principios éticos cuando se utilizan sujetos humanos en la investigación, el cuidado en el diseño, el énfasis en el mínimo riesgo y la importancia del consentimiento informado. Los Deberes hacia la sociedad, donde se expone la relación ciencia-sociedad, su naturaleza, conductas derivadas de los Principios de Merton asociadas a la universalidad, comunidad, imparcialidad, entre otros; y culmina con los Hitos de la investigación, específicamente el Código de Nuremberg, en cuanto a las normas éticas sobre experimentación en seres humanos, la Declaración de Helsinki sobre principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos y el Informe Belmont en lo relacionado con los principios y guías éticos para la protección de los sujetos humanos de investigación. Este libro de Koepsell y Ruiz de Chávez, proporciona una valiosa información desde el punto de vista filosófico, histórico y científico, sobre un tema como la ética de la investigación y constituye una referencia importante para quienes se desenvuelven en el ámbito de la investigación científica.

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Educación y Democracia en Venezuela. Autores: Ramírez Y, Rodríguez N, Uzcáteguí R y Meza M. (2016). Edición Electrónica por el Centro de Investigaciones Educativas Escuela de Educación. Facultad de Humanidades U.C.V., Caracas- Venezuela Por: Robert Rodríguez Raga profesorrobert@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela

El libro consta de cuatro secciones donde sus autores: Yolanda Ramírez, Nacarid Rodríguez, Ramón Uzcáteguí y Mildred Meza analizan aspectos fundamentales de la obra de John Dewey, estableciendo una conexión directa con la Educación, la Escuela y la Democracia venezolana en diferentes momentos. En la primera sección titulado “Significado de la vida de John Dewey y Significado de la obra” la Dra. Ramírez, resalta el momento histórico donde transcurre la vida y obra de Dewey, en los Estados Unidos entre finales de la Guerra Civil de Secesión y su cristalización como potencia hegemónica mundial. Desde su visión humanista Dewey avizora los graves males del éxito material capitalista en contrasentido de la dignidad humana, como lo temía Lincoln “el reinado del dinero sobre el trabajo” Es también momento del surgimiento de un amplio movimiento social en contra de un orden preponderantemente injusto, favorecido por un territorio de ilimitadas riquezas y oportunidades, donde la expansión industrial parecía no tener límites. A partir de este contexto, Dewey pensará, actuará y consolidará una visión ética de la Democracia y de la Educación. La autora describe su trayectoria como maestro rural, profesor de secundaria y universitario. Analiza igualmente las fuentes que nutrieron su pensamiento y acción en ámbitos como la naciente Sicología, la Filosofía, la Pedagogía y la Ciencia de su tiempo. Resalta su dimensión de luchador social y gremial frente a 165

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Educación y Democracia en Venezuela. realidades de su tiempo. Analiza el concepto de Democracia como centro del pensamiento de Dewey, argumenta que transciende el concepto de Democracia política y penetra todos los campos de la acción humana (Experiencia), como concepto moral de la existencia y junto con la noción de Experiencia la necesaria relación con el principio del pensamiento reflexivo. Resume parte de la intensa y significativa acción de Dewey en su tiempo, bajo todas las visiones del mundo y cómo se confronta con los paradigmas hegemónicos del momento. Seguidamente, la Dra. Rodríguez continua con el contenido de la segunda sección denominado: “Pedagogía y Democracia” donde hace un recorrido desde el concepto de Democracia Política hasta los aspectos cualitativos y axiológicos de la Democracia, entendida esta como lo plantea Dewey: un proceso de permanente construcción. Igualmente argumenta, como diferentes corrientes del pensamiento pedagógico confluyen en la Democracia como práctica contraria al autoritarismo, esencial para el desarrollo pleno del niño como fórmula de convivencia. Presenta además, el recorrido de cuatro tendencias fundamentales para la pedagogía desde finales del siglo XIX hasta el siglo XX como son: la Escuela Nueva, La Escuela Moderna, La Pedagogía Institucional y la Pedagogía Crítica. Por otra parte, pone en evidencia la vinculación de las ideas de Dewey con diversos pensadores. Educación, vida, comunicación democracia y experiencia son nociones esenciales para Dewey en tanto son procesos de permanente reconstrucción social, a través de la Educación continua el individualismo debe ser superado por el bien común o la “inteligencia social”. Prosigue el Dr. Uzcátegui con la sección “Educación y Democracia en la Historia de la Educación Venezolana” en este aparte, se desarrolla la influencia de las ideas de Dewey en la educación venezolana, partiendo de Luis Beltrán Prieto Figueroa y otros maestros venezolanos en la década de los años 30, razón por la cual, Dewey aparecen referenciados, para ese tiempo, en publicaciones periódicas y libros vinculados al tema educativo en Venezuela. Postula que la obra “Democracia y Educación” (1916) constituye una propuesta de sistema pedagógico para la formación Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 del hombre en un sistema democrático y para el progreso social, subraya que esta obra pone de relieve los principios de la Escuela Nueva, y para la Venezuela post gomecista las ideas de Dewey alimentaron un proceso de modernización del Estado que reaccionaba contra las formas autoritarias presentes en otros modelos pedagógicos. La Escuela Nueva es un movimiento heterogéneo centrado en la necesidad de cambio de la Escuela y la Educación que confluye en el principio de la Democracia como construcción y condición. Para Venezuela la escuela Nueva es la Escuela de la renovación democrática, de una Venezuela que transita de la ruralidad a la era petrolera; la educación como regeneración democrática para superar el atraso y la injusticia, se convierte en paradigma del desarrollo social. La visión modernizadora de la Escuela Nueva transforma en pocos años 1936-1945 esta realidad. El autor, analiza el impacto del pensamiento de Dewey sobre los actores fundamentales del cambio que se promueve en el trienio 1945-1948, reformas que estuvieron teñidas de cierto sectarismo y populismo pero que promovían la necesidad de democratizar el acceso a la escuela y que derivarían primero en la Ley Orgánica de Educación de 1940 y luego la de 1948 sustentada sobre el humanismo democrático afianzado en las ideas de la Escuela Nueva y de Dewey como pensamiento de avanzada y justicia social. Finalmente, el libro culmina con la sección “La Democracia en las escuelas Venezolanas hoy” de la Dra. Meza la cual se fundamenta en las percepciones y creencias que tienen los actores del ámbito escolar sobre la Democracia y la Educación en el entendido que el concepto de Democracia está en proceso permanente de construcción como lo propone Dewey. La autora presenta los resultados de la aplicación del paradigma sociocrítico para indagar sobre estos conceptos en la realidad escolar, representada en una muestra de ocho instituciones ubicadas en diversas regiones de Venezuela a lo largo de dos años. Se identificaron áreas problemáticas y prácticas vinculadas a la comunicación y convivencia efectiva. Como referente de observación-participación se tomaron los Proyectos Educativos Institucional y de aula, los Acuerdos de Convivencia, Conformación del Consejo Educativo, Consejos de Sustanciación, Consejos de Docentes, Organización de grupos, Convivencias y Celebraciones, 167

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Educación y Democracia en Venezuela. como espacios donde se pueden evidenciar las prácticas y creencias sobre la Democracia y su vivencia en la escuela. Se concluye que existen un conjunto de graves problemas vinculados a la organización, autoridad, confrontación, incomunicación, productividad y convivencia dentro de las instituciones escolares, pero igualmente existen potencialidades propias que permitirían la transformación de tales escuelas. En tal sentido valora la vigencia de la noción de Democracia creadora propuesta por Dewey como fórmula para abordar el cambio.

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10 Criterios para leer reflexivamente. Autor: López Herrerías, José A. (2015). Editorial: CCS. Madrid. 95 pp. Por: Zulay Pérez Salcedo zulayupelipc@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela

José Ángel López Herrerías es profesor del Área de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid y posee diferentes publicaciones. El libro, que me ocupa, se concibe dentro de una concepción humanista que defiende lo humano, lo espiritual, social y lo psico-pedagógico El autor destaca que la lectura es el principal ejercicio para el fortalecimiento de la capacidad crítica, creativa y además permite potenciar la gimnasia espiritual de leer, de alimentar de palabras lo más noble de nuestra compleja realidad. El mismo, señala que una especie de alarma, más o menos consciente y manifiesta, ha provocado algunas voces críticas que requieren llamar la atención de ciertos hechos, porque están presentes en nuestro estilo psico-cultural. Estos hechos son: a) Leemos poco, b) leemos textos de dudoso valor para potenciar adecuadamente lo más noble de nuestro espíritu, c) muy de prisa, con cierta superficialidad, d) volcados y apegados hacia la comunicación sensorial de las imágenes, olvidando la atención y el cuidado de las ideas, e) globalmente nos hemos dejado inundar de aquello que nos hace clientes de algún tipo de mensajerías dominantes y utilitarias, que algunos dicen manipuladoras Por conciencia de estos y otros hechos se pretende potenciar el ejercicio mantenido y enriquecido de la lectura, hoy seriamente amenazada. Esta obra presenta 10 criterios para leer reflexivamente, explicados desde las dimensiones pedagógicas, psicológicas y la experiencia personal 169

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10 Criterios para leer reflexivamente. del autor; además comenta algunas aplicaciones prácticas. A continuación se presenta de manera sucinta la descripción de cada criterio: 1. Déjame embeber el don de la palabra: Somos un museo de palabras. Si cuidas tus palabras te haces el más amable bien que puedas soñar. Dado que somos seres de conciencia, yo soy, porque somos las palabras presentes en el diccionario de nuestra existencia. Es nuestra mayor responsabilidad y en lo que hemos de exigirnos, el esfuerzo por nuestra autonomía. Es relevante vivir algunas experiencias que, como huellas, nos acerquen a la conciencia del valor, del valor admirativo, hacia las palabras. La personalidad de cada uno, nuestra propia conciencia, se genera en las palabras que desde la experiencia se hacen presente en el libreto abierto de nuestro diccionario existencial. 2. Comprende que no todas las palabras valen lo mismo: Vivimos mejor, somos mejores personas, nos acercamos a la deseable felicidad, en la medida en que nos nutrimos con lo más humano, las palabras que somos capaces de interiorizar y enredar en nuestro espíritu. Si todo se genera desde las palabras/conciencia que nos aportamos, date lo mejor: eleva el nivel de tus palabras, selecciona tus pensamientos, tus ideas y tú conciencia, y cualquier escoria que te pueda manchar será superada. Comprende que no todas las palabras valen lo mismo. En consecuencia, decidirnos por el esfuerzo hacia aquello que nos haga más persona de verdad, de belleza y de bondad. Es llegar a ser el adecuado museo de palabras, que nos ha de definir como personas. 3. Conoce y acaricia lo que tenemos dentro del cráneo: Tres cerebros. Dos de ellos atávicos, antiguos de procedencia genética, anterior a los humanos. El reptil centro nervioso de la actividad locomotora, el límbico centro del mundo emocional y el cortex, mundo neuronal, centro nervioso de nuestra conciencia. En cierto sentido metafórico y real el cortex se nutre de las palabras y actúa en nuestra complejidad espiritual. Desde el punto de vista psicológico, la tarea encomendada a cada uno es la de realizar un trato amable al cerebro. Leer es un ejercicio nutricional. 4. Alimenta bien tu cortex: Si somos un museo de palabras, parece sensato decidir y aclarar qué cuadros/palabras colgamos en la galería de ese museo. Siendo un ser bio-psico-socio-cultural, sabemos por experiencia y por conocimiento que nuestra persona está en permanente proceso de re-alimentación con aquellos que comparte con el medio humano y Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 natural. Aprendamos a sentir en relación con las experiencias afectivas que tengamos. 5. Lee selectivamente: Por razones de estética, de ética, de autenticidad, de permanencia valiosa en el tiempo, de disfrute compartido, vivimos el acuerdo tácito de que no todos los textos legibles valen lo mismo. El buen psiquismo se alimenta del descubrimiento activo y presencial de aquello que nos concreta y realiza, las palabras. Una persona está desorientada, anulada, inconsistente en la medida que no ha tenido posibilidad de interiorizar un mundo de buenas palabras. Es un asunto de la psico-lingüística. Somos hijos y herencia de nuestras palabras. 6. Lee significativamente: Se puede leer en ausencia y en presencia. En ausencia es hacerlo de forma distraída y superficial, no genera implicación y en presencia es hacerlo de forma activa y participativa. Leer significativamente es mantener un diálogo pregunta-respuesta, con aquello que se conversa. Esta se sostiene en la actividad de la conciencia, que se concreta con el uso de la pregunta, requiere silencio interior. 7. Lee creativamente: La creatividad es un carácter consustancial al ser de la palabra, como don de la vida, que en el hombre se muestra como apertura, como viento y como luz, que nos permite descubrir y ver más allá de lo originalmente establecido. Ser creativo en las palabras es aprender el cumplimiento de la más profunda presencia de la conciencia: el esfuerzo porque cada día en las experiencias humanas compartidas haya más verdad, más belleza y más bondad. 8. Lee holísticamente: No solo somos racionalidad cognitiva, también somos racionalidad estética, deportiva, ética, afectiva, globalmente espiritual. La morada de los seres humanos es el espíritu. Somos una estructura compleja nutrida de palabras. La lectura es la presencia del mundo de la vida en la conciencia humana. 9. Lee comprensivamente: Cuidar y mejorar el uso de las palabras es el gimnasio que nos permite potenciar y animar nuestro desarrollo humano. La lectura se complementa y perfecciona en la escritura. Ambas actividades sirven para atender y desarrollar lo más característico de nuestro ser personal: abrirnos a la realidad y ser capaces de tomar conciencia de ella, incluyéndonos a nosotros mismos. 171

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10 Criterios para leer reflexivamente. 10.Humanízate perfeccionando la morada de nuestro ser de palabra: Una de las grandes enseñanzas de la lectura comprometida, ilusionada y reflexiva, es que nos prepara para ir por la vida en forma consciente, dinámica y creativa. La responsabilidad y el compromiso de la vida cotidiana y sus exigencias nos invitan a que estemos siempre despiertos, sin dejarnos llevar por las cómodas somnolencias del camino de tendencias dominantes. Si no hay lectura, de manera fácil e importante, se genera una fuerte anemia espiritual. Para el espíritu humano la palabra es el agua en la que el pez sobrevive.

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RESEÑA DE TESIS DOCTORAL Organización, Participación, Formación y Trabajo Comunitario en Terrazas de Salamanca, Cúa, Estado Miranda. Autor: Miguel Manrique Guzmán (2016). Doctorado en Cultura y Arte para América Latina y el Caribe. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Por: Gabriela Angulo Calzadilla gabrielaancal@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela

En la investigación intitulada Organización, Participación, Formación y Trabajo Comunitario en Terrazas de Salamanca, Cúa, Estado Miranda, su autor Miguel Manrique, presenta la experiencia realizada en dicha comunidad con el método investigación-acción participativa. Se parte de detectar en la comunidad “desarticulación de los esfuerzos o acciones de la organización social, dirigidas al enfrentamiento de los problemas y la búsqueda de soluciones a las necesidades que se consideran de orden colectivo” (p. s/n); con la participación de vecinas y vecinos del sector y otros residenciados en zonas aledañas, se emprende el proceso de investigación con la intencionalidad de transformar la situación que confrontan en la comunidad. Este trabajo se realizó desde el paradigma crítico, de allí que desde la praxis científica se promovieron cambios y transformaciones del entorno y de los sujetos involucrados; asimismo, se superó la tradicional separación sujeto-objeto y se planteó el compromiso sujeto-sujeto, avanzando hacia los conceptos de responsabilidad, corresponsabilidad, libertad responsable. 173

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Organización, Participación, Formación y Trabajo Comunitario en Terrazas de Salamanca, Cúa, Estado Miranda. Desde tal perspectiva en esta investigación se planteó como finalidad “promover procesos organizativos de vecinos y vecinas del ámbito geográfico del Consejo Comunal “Terrazas de Salamanca”, Cúa -Estado Miranda, mediante un trabajo comunitario formativo que estimule la participación para la atención de necesidades y problemas de orden colectivo de esta comunidad” (p. s/n). Se utilizó el método investigación-acción participativa, atendiendo orientaciones de autores latinoamericanos como: a) Rahman y Fals Borda (2005) quienes destacan del método no solo la búsqueda del conocimiento, sino que lo conciben como un proceso abierto, de vida y trabajo hacia la transformación, que requiere de compromiso, postura ética y persistencia; b) Bigott (2003), en cuanto a su planteamiento de realizar investigaciones animadas por el propósito de promover transformaciones desde lo local y protagonizar procesos de dignificación, potenciación y liberación de quienes viven en las comunidades; b) Lanz (1994) quien plantea que para garantizar la acción transformadora, es preciso articular lo que denomina las bisagras entre la investigación-acción, el aprendizaje significativo, la racionalidad comunicativa que rompa con la unidireccionalidad y la organización, que ha de ser horizontal, democrática. Se plantean entonces en este trabajo cinco objetivos de acción, con sus respectivos planes de acción transformadora que se fueron estructurando y ajustando durante el período comprendido entre en año 2011 y 2016, esto fue posible porque se adoptó un diseño flexible, emergente. Destaca la participación y compromiso de los involucrados y cómo quien presenta el trabajo, Miguel Manrique, quien vive en la Comunidad Terrazas de Salamanca, supo liderar el trabajo transformador, sin imponer criterios, ni lineamientos, propiciando siempre la participación y la responsabilidad de quienes estuvieron involucrados. Destaca en esta experiencia de investigación-acción en la comunidad lo siguiente: • La coherencia paradigmática alcanzada durante la misma. Se asumió el paradigma crítico y en el desarrollo de la investigación los actores sociales involucrados fueron impactados por la praxis, demostraron Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 voluntad política al actuar con compromiso y responsabilidad, superar dificultados y transitar hacia la transformación de lo que implica la vida en comunidad. De esta manera alcanzaron su emancipación • La conformación y progresiva consolidación de un equipo de investigación y aprendizaje permanente, desde donde se formaron los actores involucrados en lo que implica la investigación para transformar y se convirtieron en multiplicadores al orientar experiencias investigativas en otras comunidades. • La acción dialógica se expresó a lo largo del trabajo, a través de la colaboración, unión, organización y actividad cultural y se transitó hacia la reconstrucción de la mentalidad de los actores involucrados y la libertad responsable. Los procesos educativos y reeducativos se dieron entonces desde la educación popular. • Se generó conocimiento que tuvo que ver con la participación, la formación, la organización y el trabajo comunitario en Terrazas de Salamanca, desde la perspectiva del aprender investigando, conocer transformando.

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Foro: Presente de los hijos del Padre Pedagógico a John Dewey con motivo del centenario de la publicación del libro: Democracia y Educación (1916 - 2016)

EVENTOS Foro: Presente de los hijos del Padre Pedagógico a John Dewey con motivo del centenario de la publicación del libro Democracia y Educación (1916 - 2016). Realizado en Caracas,Venezuela el 15 de julio de 2016 El 15 de julio de 2016, en el auditorio Mariano Picón Salas del Instituto Pedagógico de Caracas se realizó este evento en la modalidad de foro con el auspicio de la Subdirección de Investigación y Postgrado, la Coordinación del Doctorado en Educación y el V Círculo de Estudios Postdoctorales en Educación, Sociedad y Ambiente. El objetivo fue compartir con la comunidad académica los aportes a la educación de la obra deweyana, a partir de su fundamentación filosófica, pedagógica y psicológica. Los ponentes fueron Dr. Antonio Fuguet Smith, Dr. Gilberto Picón Medina y el Dr. Emilio Arévalo. El primero disertó sobre la Vida y obra del autor, el segundo acerca de la Visión psicológica y pedagógica mientras que el tercero abordó la Visión Filosófica pedagógica. Vida y obra El Dr. Fuguet destacó que fue el filósofo estadounidense más importante de finales del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX. Uno de sus libros más conocidos, hoy centenario, fue Democracia y Educación publicado en 1916 por Macmillan Company. La mencionada obra se produjo en un marco histórico posterior a la guerra de Secesión y la necesidad de paz y unión en la sociedad norteamericana. Se le considera el fundador de la filosofía del pragmatismo junto con Charles Pierce y William James.

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 John Dewey: el psicólogo y el pedagogo Le correspondió al Dr. Picón disertar sobre las teorías psicológicas y pedagógicas de John Dewey y, dentro de ellas, sobre los conceptos de mente, pensamiento y conocimiento; el pensamiento reflexivo; su concepto de educación, su concepción de la democracia y de la formación moral, su método de enseñanza y su concepto de experiencia reflexiva, la escuela democrática y el rol del maestro. Luego habló sobre la considerable influencia que Dewey ha ejercido en la modernización de la educación venezolana y cerró con una caracterización del aula democrática. Filosofía y educación en John Dewey Prosiguió el Foro con la presentación del Dr. Emilio Arévalo quien señaló que la influencia del pensamiento de Dewey se hace tangible en la Escuela Activa, la cual ha dominado la Pedagogía en las sociedades democráticas desde la segunda mitad del siglo XX y en la Filosofía contemporánea, donde el Pragmatismo en su versión deweyana, ha reaparecido en pensadores como Rorty y Habermas. Conclusiones Se calificó al libro Educación y Democracia, y en general toda la obra de Dewey, como aquella que ha dejado una huella en la Filosofía, la Pedagogía y la Educación del siglo XX y lo que va del siglo XXI. Entre los conceptos más relevantes de este pensador figuran la pedagogía progresista y la escuela activa como inspirador de una enseñanza centrada en el niño. La aplicación de su método de enseñanza basado en el pensar reflexivo promueve el desarrollo intelectual y moral del educando y su formación democrática. El maestro, en la concepción pedagógica de Dewey, tiene asignada una tarea extremadamente difícil como es la de “reincorporar los temas de estudio en la experiencia” del educando. Estaba convencido que se podía lograr la plena democracia con la educación y gestión de una sociedad civil, la cual requiere de una opinión 177

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Foro: Presente de los hijos del Padre Pedagógico a John Dewey con motivo del centenario de la publicación del libro: Democracia y Educación (1916 - 2016) pública plenamente informada mediante la comunicación efectiva entre ciudadanos, expertos y políticos, pues estos últimos son los responsables, ante la ciudadanía, de las políticas adoptadas. Dewey, proporcionó una nueva mirada a la educación y de sus vínculos intrínsecos con la democracia, desde una Filosofía de la realidad y de la educación. Democracia entendida como un modo de vida, como un ethos y no solo como un régimen político. Ese modo de vida hay que construirlo y reconstruirlo permanentemente, porque para Dewey los problemas de la democracia se resuelven con más democracia, no con menos; y únicamente una escuela democrática puede educar para vivir en ella. Una escuela auténticamente democrática llega a ser una “comunidad en miniatura” que ha de contribuir a hacer de la sociedad una gran Comunidad, ideal difícil de concretar pero necesario de visualizar si deseamos una humanidad unida. Este mensaje hace de Democracia y Educación una referencia permanente para nosotros y las nuevas generaciones de educadores. Propuestas Ante la importancia y vigencia de las ideas desarrolladas por los foristas, en este espacio de encuentro académico, se propuso articular los esfuerzos para profundizar los aspectos tratados, reunir en una publicación tan valioso material y lograr su divulgación oportuna.

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CURRÍCULO DE LOS AUTORES Alba Carrero de Márquez. Ingeniero Civil egresada de la Universidad del Zulia. Magister en Ingeniería Mecánica con mención honorifica Summa Cum Laude Universidad Nacional Experimental Politécnica ‘’Antonio José de Sucre. Diploma de Estudios Avanzados en la Universidad Politécnica de Madrid. Doctora en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Adscrita al Departamento de Ingeniería Mecánica de la Universidad Nacional Experimental Politécnica Luis Caballero Mejías. Miembro del Laboratorio Socioeducativo. Alejandro Rétali Colmenares. Licenciado en Psicología. Opción Clínica (UCV). Magister en Educación. Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción (UPEL-IPC). Diplomado en Neuropsicología Aplicada (Universidad. Metropolitana). Profesor adscrito al Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas. Programa de Retardo Mental. Miembro del Centro de Investigación de Educación Especial y de la Línea de investigación Laboratorio Socioeducativo del Doctorado en Educación UPEL-IPC. Delia Mera Mendes. Licenciada en Educación, mención Ciencias Pedagógicas (UCAB), Magister en Educación, mención Procesos de Aprendizaje (UCAB), cursante del Doctorado en Educación (UPEL IPC), participante de la Línea de Investigación Laboratorio Socioeducativo (UPEL IPC), investigadora PEII (A), participante en proyectos referidos a autoestima, gerencia educativa, procesos cognitivos; tutora y jurado para diversos trabajos de grado (UCAB, UPEL-IPC, CUAM). Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía. UPEL-IPC. Gabriela Angulo Calzadilla. Profesora de Matemática y Tecnología Audiovisual (Instituto Pedagógico de Caracas), Magister en Pedagogía (Universidad del Zulia) y Doctora en Educación (Universidad Pedagógica Experimental Libertador). Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía. Investigadora calificada del PEII y adscrita a la Línea de 179

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 Investigación “Rescate, conservación y gestión cultural del patrimonio tangible e intangible de América Latina y el Caribe” de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador –Instituto Pedagógico de Caracas. Gerardo Arellano. Técnico Superior Universitario en Comercio Exterior 1996, Licenciado en Administración de Empresas 2006, especialista en Mercadeo y Publicidad 2004, Magister en Gerencia Educativa 2010. Estudiante del Doctorado en Educación UPEL-IPC, 2016. Prof. Tiempo Completo UPEL-Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio, 2008. Miembro de la Línea de Investigación Laboratorio Socioeducativo UPELIPC. Gilberto Picón Medina. Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación (1955), Instituto Pedagógico Nacional, Lic. En Psicología (1967), Universidad Central de Venezuela (UCV), Doctor en Educación (1978), Universidad de Stanford, California (USA). Coordinador de la reforma curricular del IPC (1965-68). Director del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), (1980-1983). Director del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (1974-75). Cofundador y Coordinador de los Grupos universitarios de Investigación: Aprendizaje Organizacional (UNESR) y Laboratorio Socio-educativo (IPC). Profesor jubilado del (IPC) y de la UNESR. José G. Viloria Asención. Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Venezuela. FacilitadorInvestigador IMPM-UPEL Nueva Esparta. Integrante de las Líneas de Investigación: Políticas Sociales y Educativas (Coordinador), Dinámicas Psico Sociales y Ambientes de Aprendizaje (Coordinador Académico) y Laboratorio Socio Educativo IPC-UPEL (Miembro). Julián Arena. Docente-Investigador, Magister en Investigación, Doctor en Innovaciones Educativas, Jurado y Tutor de la Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Universidad Bolivariana de Venezuela y Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas. Experto en formulación y Evaluación de proyectos. Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 180

Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto, 2017 Keila Parra. Maestra Especialista en Dificultades de Aprendizaje. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas (1994). Profesora Especialista en Dificultades de Aprendizaje. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. (1996). Magister en Educación. Mención Orientación. UPEL-IPC (2008). Doctorado en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro de la Línea de Investigación Laboratorio Socioeducativo UPEL-IPC. María de La Paz Silva Batatina. Profesora del Instituto Pedagógico de Caracas (1979), en Educación mención Evaluación. Magister en Educación, mención Tecnología Educativa- Universidad Central de Venezuela (1991). Doctora en Educación, UPEL-IPC (2011). Postdoctorado en Educación, Cultura y Sociedad, tercer círculo UPEL-IPC (2014).Investigadora y Coordinadora de la Línea de Seguimiento y Evaluación del Cambio Social, Tebas-UCV (1994-2000). Investigadora Activa y coordinadora del Proyecto “LUVE José Gil Fortoul” Línea Laboratorio Socioeducativo- UPEL-IPC (2015-actualmente). Robert Rodríguez Raga. Egresado del Departamento de Geografía e Historia, mención Geografía. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Magister Scientiarum en Geografía Física (UPEL-IPC). Miembro de las Líneas de Investigación Laboratorio Socio-educativo, adscrito al Centro de Investigaciones Educativas de la UPEL-IPC y Memoria Educativa de la UCV. Asesor de la Asamblea Nacional en Políticas Públicas. Sara Lara. Profesora del Instituto Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Geografía e Historia. Maestría en Ciencias de la Universidad de Liverpool Inglaterra.-Diploma en Aplicación de los Sensores Remotos al estudio de Suelos y Vegetación. Servicio Geodésico Interamericano, Panamá, Ciudad de Panamá. Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro de la Línea de Investigación Laboratorio Socioeducativo, UPELIPC. Investigadora calificada del PEII. 181

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Revista de Investigación Nº 91 Vol. 41 Mayo-Agosto 2017 Zulay Pérez Salcedo. Profesora en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Doctora en Educación de Adultos y Comunitaria (Convenio; UPEL-Tecana American University). Post doctorado en Educación Latinoamericana UPEL- RIEAC. Profesora Titular adscrita al Departamento de Prácticas Docentes. Jefa del departamento de Prácticas Docentes (2008-2016) en la UPEL-IPC. Actual Subdirectora de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico de Caracas. Investigadora calificada PEII (A2).

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