Numero 89 (40) revista de investigación 2016 by Dalia Diez de Tancredi

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Dep6sito Legal p.p. 76-1650 ISSN 0798-0329 ISSN 0798-0329-L

Revista de Investigacion No 89. Vol. 40, 2016

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Revista de Investigacion N Nºo 88. 89 Vol. 40, 40 2016

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Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE IISUU Revista acreditada por FONACIT ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax: (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina: (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: L+N XXI Diseños, C.A. Impreso en Venezuela por: Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia (E): Yudith Rangel. Subdirectora de Investigaciòn y Postgrado (E): Miren De Tejada Lagonell. Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Franklin Nuñez Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL), Franklin Nuñez (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris Villalba Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC), Belén Osorio (UPEL-IPC). Cuerpo de asesores y evaluadores del número 89, Vol. 40 año 2016 Aleidee Marín (UPEL, VZLA) Isabel Milagro Pino (MPP para la Educación VZLA.) Edilmo Carvajal (UCV), VZLA) Concesao Mendonca (Universidad Federal de Paraná, Brasil)

Gloria Guillarte (UPEL, VZLA.) Juan José Obando Williams Méndez (UTM, Ecuador) (UPEL, VZLA) María Maite Andrés Giovanni Lombardi (UPEL, Vzla.) (UCV, VZLA) Penélope Hernández Belén Osorio (UPEL, VZLA) (UPEL, VZLA) Rovimar Serrano (UPEL, VZLA)

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, el Comité Académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos. Tiene como propósito la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje electrónico y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris. Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • Carta al Editor • Presentación • Artículos generales • Investigaciones • Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros • Eventos • Avances de Investigación • Currículo de los autores Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL • • •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos. Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras clave, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras clave y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita o explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. 5

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras clave, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas. EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo. Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinadoreditor de la revista. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinadoreditor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado 7

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto. Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo. La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una vez informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Una vez impresa, cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará la edición final del referido número, en formato digital, por correo electrónico.

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CONTENIDO Presentación.................................................................................

ARTÍCULO GENERAL • Ernesto Elías De La Cruz Sánchez y Albino José Rojas Piñango. Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano. Updating and adaptation of content in food and nutrition for elementary education level The Venezuelan educational system. 13 INVESTIGACIONES • Franklin Núñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González. Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el Estado Vargas, Venezuela. Sieve analysis and content of CaCO3 of deposit type beach, located in the inlet “Puerto Cruz”, Vargas state, 46 Venezuela • Ivana Camejo y Dalia Diez. Aprendizagem Significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia. Aprendizaje Significativo: ¿concepto subyacente de la Teoría Cognitiva de Aprendizaje Multimedia? Meaningful learning: underlying concept of Cognitive Learning Theory 68 Multimedia? • Evelyn Carolina Tineo de Rumbos. Citogenética de triatominos: una herramienta útil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética. Cytogenetic of triatomine: a useful tool for teaching meiosis in genetics laboratory 90 • Belkis E. Osorio A y Esteban Añez B. Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educación. The reference structure and citation practice in doctoral theses of 105 education 9

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 • Marvis Martínez, María Edith Pérez, Egleé Ojeda y Antonieta Ascanio. Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química. Epistemological view of science and pedagogical practice: a longitudinal study with master teachers in the teaching of 123 biology and chemistry • Noemí Frías Durán. Servicio Comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC. Community service. Meeting place of knowledge to build the social sensitivity of student teaching 139 IPC • Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte. Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidraúlica en un segmento del Río Pescadillo, Manabí, Ecuador. Identification of areas at risk of flooding through in a segment 158 hydraulic simulation Pescadillo River, Manabi, Ecuador • Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmary Barreto. Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica. Features geological-geomorphologic of the average river basin Apón. A 171 geographical projection RESEÑA DE LIBRO • Red de docentes de América Latina y del Caribe -RedDOLAC-. 196 por Dalia Diez de Tancredi EVENTOS • VI Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo realizado en Sao Paulo Tatuapé, Brasil del 07 al 11 de noviembre de 198 2016 Currículo de los autores

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el tercer número de la revista correspondiente al año 2016, con artículos recibidos y arbitrados durante los meses de Enero a Julio de 2016. El trabajo editorial contó con la participación de especialistas e investigadores de diversas universidades quienes dedicaron su trabajo en beneficio de la calidad de la presente publicación. Lo cual se evidencia en el cumplimiento de las exigencias de los organismos nacionales y extranjeros que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica. En este número se incluyen investigaciones sobre la actualización y adecuación de los contenidos en alimentación y nutrición en la educación primaria venezolana; en contenidos específicos de Geografía Física; Citogenética; en temas de relevancia en la enseñanza y el aprendizaje, tales como: epistemología de las ciencias, el aprendizaje significativo, la estructura referencial y citación en las tesis doctorales, servicio comunitario en la formación de los docentes venezolanos. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para mantener la calidad de la Revista de Investigación. La versión electrónica será enviada a cada autor y próximamente la adquisición de su versión impresa será posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Adaptation and relevance of content in food and nutrition for elementary education level The Venezuelan educational system Ernesto Elías De La Cruz Sánchez ernestodelacruz0203@yahoo.es

Albino José Rojas Piñango arojas_5@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez-Centro de Investigación Juan Manuel Cajigal. Venezuela Articulo recibido en abril de 2016 y publicado septiembre 2016

RESUMEN La OMS-OPS, la FAO, la UNESCO, recomiendan poner en práctica intervenciones de alimentación, educación e información nutricional a fin de reducir la prevalencia de malnutrición y Enfermedades No Transmisibles. Situaciones que exigen emprender un proceso consensuado de especialistas, en la actualización y adecuación de los contenidos en alimentación y nutrición para el Nivel de Educación Primaria. Se asumió como enfoque metodológico el Método Delphi. Se realizaron 3 rondas sucesivas entre 2014-2015 con la participación de 18 expertos: INN, CANIA, Fundación Bengoa, Fundación 5 al Día y la UPEL, los cuales a partir de una matriz de contenidos con base documental y una escala descriptiva de complejidad pedagógica, llegaron a un consenso estadísticamente confiable. Los resultados reportaron cinco grandes temas y 30 subtemas con diferentes niveles de complejidad desde 1° a 6° grado de Educación Primaria y un conjunto de sugerencias y recomendaciones, tanto a nivel pedagógico como en el contexto Familia-Escuela-Comunidad. Palabras clave: Educación alimentaria y nutricional; currículo; educación primaria; políticas educativas; formación docente

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango ABSRACT The WHO-PAHO, the FAO, the UNESCO, recommend implementing interventions feeding, nutrition education and information to reduce the prevalence of malnutrition and non communicable diseases. Situations that required us to undertake a process of specialists agreed on updating and adaptation of the contents in food and nutrition for the primary level. Methodological approach was assumed as the Delphi Method. 3 successive rounds between 2014-2015 were conducted with the participation of 18 experts: INN, CANIA, Bengoa Foundation, Foundation 5 A Day and UPEL, which from an array of content with descriptive evidence base scale and complexity pedagogical They reached a consensus statistically reliable. The results reported five major topics and 30 subtopics with different levels of complexity from 1st to 6th grade of primary education and a set of suggestions and recommendations, both educational level and in the context Family-School-Community. Key words: Food and nutrition education; curriculum; primary education; educational policies; teacher training INTRODUCCIÓN La malnutrición (desnutrición y obesidad), tiene implicaciones fundamentales en la formación integral del individuo: a) incide directamente sobre el crecimiento del sistema nervioso y el funcionamiento cognitivo, y por ende en el aprendizaje, especialmente cuando existen condiciones de extrema pobreza y se la ha asociado con el retardo en el crecimiento y desarrollo del cerebro que persiste en la edad adulta (Leiva y Col, 2001), b) los procesos, neurológicos y cognitivos, requieren para su adecuado desarrollo de nutrientes básicos como carbohidratos, hierro, zinc, ácidos grasos esenciales y sus derivados, aminoácidos, vitaminas, entre otros (De Santis y col, 2008; Sridhar, 2008), c) el desequilibrio en la ingesta de nutrientes, la persistencia de hábitos dietéticos inadecuados y / o un estilo de vida poco saludable, están asociados con el desarrollo de enfermedades crónicas como las enfermedades cardiovasculares, diabetes tipo 2, y cáncer, así como con el aumento o disminución de la longevidad, lo que refleja que los factores dietéticos tienen efectos directos sobre los procesos moleculares y genéticos (Raquid y Cravioto, 2009). El problema ha alcanzado proporciones epidémicas en la Región de las Américas (OMS/OPS, 2014). Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Otro de los problemas a nivel de salud pública se ubica en la alta tendencia en obesidad infantil. Los expertos coinciden en señalar que la obesidad es una condición multicausal, en la cual los factores biológicos, dietéticos, sociales y psicológicos están claramente entrelazados. Siendo los más resaltantes los asociados al aprendizaje inadecuado de hábitos y conductas alimentarias, alta prevalencia de sedentarismo y a pautas de interacción familiar con carencia de organización y control, entre otros. A esto se suma el fenómeno de la Transición Nutricional, que no es más que la secuencia de características y cambios del estado nutricional, como consecuencia de la sustitución de la alimentación tradicional por una alimentación hipercalórica con exceso de grasas y azúcares en medio de cambios económicos, demográficos, sociales y de salud, aspectos característicos y de alta preocupación en nuestro país (Landaeta, 2011). En forma particular, el Síndrome Metabólico (SM) en la infancia, comprende alteraciones antropométricas, clínicas y metabólicas, que predisponen el desarrollo de enfermedades cardiometabólicas en etapas posteriores de la vida y constituye uno de los principales problemas de salud pública del siglo XXI. Entre los principales factores de riesgo en los niños y adolescentes se mencionan: Edad de inicio y persistencia de la obesidad, peso bajo y alto al nacer, sedentarismo y el consumo de comidas y jugos industrializados (Macías, 2014). Otro de los problemas se ubica en la deficiencia de micronutrientes como el hierro y en la anemia, lo cual tiene consecuencias importantes y definitivas en el crecimiento del niño. En nuestro país su prevalencia es de 70% en menores de 2 años, lo cual conlleva a un problema no sólo desde el punto de vista individual sino como país, pues esto significa que 7 de cada 10 individuos presentarán leves retrasos en actitud, disponibilidad o disposición para realizar trabajos. Por ello, mientras no se consuman los alimentos en cantidad y calidad adecuadas, identificando los alimentos más saludables y beneficiosos, el problema va a existir. Lo cual se relaciona con el desarrollo prioritario de la educación nutricional, como una medida importante para solucionar este problema (García-Casal, 2011).

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango A este respecto se destacan algunos datos del primer estudio sobre sobrepeso y obesidad en Venezuela por parte del Instituto Nacional de Nutrición (INN, 2013), donde la población venezolana entre 7 a 17 años presenta 21-28% exceso/peso y un 15-17% de déficit/peso. Esto constituye un reflejo de la “doble carga”, donde el sedentarismo se ubica en el orden del 50%, situación que establece otro factor condicionante del problema. Para vincular lo descrito, se denota que las principales causas de mortalidad para el año 2012 son: las enfermedades del corazón (20,58%), cáncer (15,41%), enfermedades cerebro-vasculares (7,64%) y diabetes (7,11%), (RBV, 2014). Lo que refleja que el 50,74% de la población venezolana se ve afectada por enfermedades, denominadas por los expertos, como Enfermedades Crónicas no Transmisibles (ECNT). Esto conlleva a que en Venezuela se presente una superposición de problemas de salud pública, lo cual constituye un reto a causa de la doble carga: altas prevalencias de enfermedades infecciosas, desnutrición, y las ECNT, que cada día aumentan. En nuestro país, aspectos de conveniencia y de información o desinformación, han llevado a grandes cambios en el consumo; además del incremento en el mercadeo de productos manufacturados de consumo directo y/o de fácil preparación Los venezolanos tienen muchos factores de riesgo, esto los hace proclives a las enfermedades crónicas no transmisibles (López y col, 2014). Adicionalmente al abordar las características de la dieta del venezolano, las investigaciones del Faro Nutricional Venezolano (Fundación Bengoa, 2013), destacan que la adquisición de alimentos es sensible al ingreso económico de las familias, la seguridad alimentaria es precaria, sólo 10 alimentos suministran tres cuartas partes de las calorías totales, la mayoría de origen vegetal (cereales, grasas visibles y azúcares), como resultado la alimentación es monótona y poco variada, las principales proteínas de origen animal son queso blanco y pollo, el calcio es el nutriente más deficiente. Lo cual puede tener repercusión en la salud de la población. Más recientemente, la Encuesta de Condiciones de Vida del Venezolano 2014 (Encovi-2014), realizada por los investigadores Virgilio Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Bosh, Maritza Landaeta, Marianella Herrera de la Fundación Bengoa y de las Universidades Central de Venezuela (UCV), Simón Bolívar (USB) y Católica Andrés Bello (UCAB), y divulgada en mayo 2015 alertó acerca del desequilibrio del menú que se sirven en los hogares. De acuerdo a ellos: la alimentación se ha deteriorado en todos los estratos sociales; las familias hacen sustituciones poco acertadas para cubrir los faltantes; existe preocupación por un posible resurgimiento de males como la anemia, causada por la deficiencia de hierro; la mesa de los venezolanos está sometida en este momento a un triángulo perverso: inflación, escasez y desabastecimiento; el venezolano ha disminuido el consumo de alimentos y actualmente está en insuficiencia calórica, que debe estar generando severos problemas para la alimentación en los grupos más vulnerables y en los sectores de menores recursos (El Nacional, 2015). Estas consideraciones exigen de acciones urgentes en materia de políticas públicas integrales, marcos de referencia intersectoriales y la participación comprometida de diversos profesionales que abarquen el problema de la Educación Alimentaria y Nutricional con mayor énfasis en la formación inicial de sus ciudadanos desde el Nivel de Educación Primaria, la cual constituye la etapa primordial donde se consolidan los hábitos de salud, alimentación, nutrición e higiene que se mantendrán durante toda la vida. En la actualidad los referentes y contenidos en torno a la alimentación y nutrición presentan poca articulación, adecuación y pertinencia al carecer el Sistema Educativo Venezolano de un diseño curricular que se nutra de las diferentes propuestas de los entes asesores entre los que destaca el Instituto Nacional de Nutrición. Por otra parte los docentes evidencian, carencias en cuanto a competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en torno al tema alimentario, sustentadas en los aspectos de su formación profesional y actualización docente. Expresan poca sensibilidad, compromiso, autolimitaciones y falta de iniciativa en el abordaje del tema alimentario. Demuestran poseer carencias en cuanto al diseño de estrategias y recursos para el abordaje permanente del tema alimentario, como un factor clave en el desarrollo y promoción de hábitos 17

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango saludables de alimentación y nutrición en el niño y la niña (De La Cruz, 2012). Situaciones que hacen emprender un proceso consensuado de especialistas, hacia la actualización y adecuación de los contenidos en alimentación y nutrición para la Educación Primaria. Generalidades sobre el nivel de educación primaria bolivariana en Venezuela El Nivel de Educación Primaria dentro del Subsistema de Educación Básica Bolivariana, según lo establece el MPPE (2007), es un componente del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) que garantiza la formación integral de los niños y las niñas desde los seis (6) hasta los (12) años de edad o hasta su ingreso al nivel siguiente. Tiene como finalidad formar niños y niñas activos, reflexivos, críticos e independientes, con elevado interés por la actividad científica, humanista y artística; con un desarrollo de la comprensión, confrontación y verificación de su realidad por sí mismos; con una conciencia que les permita aprender desde el entorno y ser cada vez más participativos, protagónicos y corresponsables en su actuación en la escuela, familia y comunidad. De igual forma señala que promoverá actitudes para el amor y el respeto hacia la Patria, con una visión de unidad, integración y cooperación internacional. Se sustenta en los Pilares de la Educación Bolivariana presentados en el Currículo Nacional Bolivariano (CNB): Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar. Esto supone una forma particular de interpretar los saberes individuales para colectivizarlos desde la escuela. También incluye las Áreas de Aprendizaje, representadas por: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad; Ciencias Naturales y Sociedad; y Educación Física, Deportes y Recreación; que se articulan de manera sistémica, sostenidas por los pilares, como fundamentación teórica e incluyen los objetivos y los ejes integradores. La organización y la evaluación en el CNB son aspectos que guían la vida práctica del niño en la Escuela Primaria Bolivariana, quienes desde Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano sus saberes y en ejercicio activo en el ambiente educativo, interactúan de acuerdo a sus necesidades e intereses para desarrollar las potencialidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan comprender la realidad para transformarla. Impulsando el dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), con un enfoque social, como herramienta de trabajo para el manejo y apropiación de la información; replanteándose el uso de los medios para decodificar los lenguajes y apropiarse de ellos. Para planificar la acción pedagógica se deben cubrir las siguientes instancias: • Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) • Proyecto de Aula, que en su parte operativa se constituye en un Proyecto de Aprendizaje. El PEIC es un instrumento esencial en la planificación de la comunidad educativa, se ejecuta mediante un proceso de construcción colectiva de detección de situaciones favorecedoras y/o problemáticas para la toma de decisiones, con la finalidad de incidir en el entorno de la escuela, la familia y la comunidad (MPPE, 2007).Su preparación plantea y exige un incremento de la comunicación entre los integrantes de la Institución, de la comunidad educativa y la comunidad local. Implica un proceso permanente de discusión de las prácticas habituales, de los problemas institucionales y comunitarios, de los propósitos y de las necesidades, planteados a nivel personal y colectivo. Debe contemplar, entre otras las siguientes finalidades: • Garantizar una Educación Primaria de calidad a todos los niños de la comunidad. • Propiciar una metodología participativa que favorezca el trabajo en grupo, la integración activa de la comunidad educativa y de la comunidad local al proceso educativo. • Generar estrategias para el mejoramiento de la calidad de vida de niños y sus familias. • Favorecer la interacción social-constructiva del docente, niño, familia y comunidad local. Es visto como un instrumento de planificación para el fortalecimiento de la gestión escolar, tomando en cuenta la integración de los Planes 19

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango y Programas Educativos del Estado. En su elaboración se cumplen los siguientes momentos: a) Sensibilización de los actores involucrados b) Diagnóstico Integral Participativo; c) Determinación y jerarquización de la situación, problemas o necesidad; d) Plan de Acción; e) Ejecución (Talleres, Videos, Foros); f) Evaluación y g) Sistematización y Divulgación. Tomando como punto de referencia el PEIC de la Escuela, el docente debe planificar su acción pedagógica en el ámbito de su aula de clase diseñando los Proyectos de Aula. La acción docente se constituye en un conjunto de proyectos, con metas y objetivos que deberán cumplirse dentro de un tiempo e implementa las estrategias de enseñanza. En la Educación Primaria, la implementación de los Proyectos de Aula y de Aprendizaje ha sido importante como estrategia de planificación educativa por ser un proceso fundamentado y organizado que actúa en el hecho educativo. A través de ellos se estimula y promueve el actuar del alumno. Es decir que los conocimientos y los procesos del aprender se obtienen a través de la investigación; observando, reflexionando, comprometiéndose, comparando, pensando, buscando, averiguando, formulando preguntas, hipótesis etc.. Lograr esto implica incluir el sentido, interés y deseo en el aprendizaje. Y para llegar a ese actuar con sentido, hay todo un camino por recorrer, empezando por romper antiguas concepciones de la escuela tradicional, como por ejemplo: la idea de que la enseñanza se centra en la superioridad intelectual de los maestros y la pasividad de los alumnos. Para lograrlo hay que trabajar junto con los estudiantes, aprendiendo, creando, conociendo y compartiendo. Las interacciones personales cambian y de esta manera se puede mejorar el rendimiento de los alumnos y el espacio en el que el grupo trabaja. Al realizar este cambio los alumnos se divierten ya que están actuando en un proceso de acciones. El niño es un ser que actúa, es activo. El trabajo por proyectos da un enfoque renovado de los contenidos. Cuando se habla de trabajo por proyectos en el aula, el proyecto es de los estudiantes, y esto incluye su contenido. El proyecto es centrado en ellos, y el tema o contenido nace de las negociaciones y consensos que Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano hacen con el profesor. El maestro asesora a los estudiantes, los guía hacia la toma de decisiones, acá es donde el maestro tiene una actitud más flexible hacia el trabajo del estudiante, y como se mencionó anteriormente las interacciones cambian ya que el alumno actúa de una manera más activa. Representando un medio sobre el cual se puede actuar, discutir con otros, decidir, evaluar, estimular la investigación, el trabajo cooperativo, el conocimiento integrado, la interacción continua entre profesor y alumno y la creatividad. Así se crean situaciones más favorables para el aprendizaje y ambientes cargados de significados para los niños. Igualmente facilita el desenvolvimiento autónomo de los niños, genera necesidad de resolver preguntas y crear interrogantes, y finalmente permiten descubrir y construir los saberes (contenidos). Para abordar las necesidades e intereses el docente se vale de herramientas pedagógicas que permitan en el educando, familia y comunidad la construcción del conocimiento desde la especificidad de cada contexto local, involucrando los espacios que propone el sistema Educativo Bolivariano formación. MÉTODO Para la generación de la actualización y adecuación de los contenidos se asumió como enfoque metodológico el Método Delphi, considerado como el más idóneo para llevar a cabo un proceso de recogida de opiniones grupales, consensuadas y fidedignas por parte de expertos en el tema de la Educación Alimentaria y Nutricional para el nivel de Educación Primaria. Su objetivo es la consecución de un consenso basado en las opiniones de los expertos a través de etapas sucesivas de consulta, a partir de un cuestionario preliminar sobre los contenidos y alcances de los temas en alimentación y nutrición considerados como pertinentes en educación primaria. En dicho instrumento los expertos expresan su opinión (a nivel cuantitativo y comentarios escritos) acerca de: a) los contenidos (temas y subtemas) que deben ser asumidos en cada grado de la educación primaria (de primero a sexto grado), b) su secuencia-orden lógico- y c) el 21

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango nivel de complejidad a ser abordado del 1 al 5 (conocimiento-comprensiónaplicación-análisis-síntesis-evaluación), así como cualquier consideración en relación al tema de la educación nutricional. Una vez recibida la información se procesa, generando una nueva versión del instrumento, el cual se envió a los informantes para su nueva consideración y lograr un consenso lo más integrado posible (ver gráfico 1). Equipo Coordinador Investigación documental

Elaboración de la primera versión del instrumento

�Análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de los expertos. � Adición del análisis al segundo instrumento y envío del mismo.

Panel de Expertos

1era ronda

2da ronda

INN, CANIA, UPEL, Fundación Bengoa. Fundación 5 al Día

Respuesta al primer instrumento

� Lectura de las respuestas del grupo, comparación con las propias y nuevos aportes cualitativos y cuantitativos

Consenso � Análisis final de las respuestas del grupo y verificación del consenso.

Gráfico 1. Etapas del enfoque metodológico Delphi asumido en la investigación

Este enfoque metodológico permite obtener información desde diferentes puntos de vista sobre temas amplios como el que abordamos en la presente investigación, permite la participación de informantes con distintas visiones, sin que se forme el caos y ayuda a explorar de forma sistemática y objetiva problemas que requieren la concurrencia y opinión cualificada (Suárez, 2012). Por lo tanto, la capacidad de predicción del método Delphi se basa en la utilización sistemática de un juicio intuitivo emitido por un grupo de expertos. Es decir procede por medio de la interrogación a expertos con la ayuda de cuestionarios sucesivos, a fin de poner de manifiesto Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano convergencia de opiniones y deducir eventuales consensos (Astigarra, 2010 y E-Centro, 2012). Los aspectos cuantitativos se asumen en la asignación de un número (del 1 al 5) referido al nivel de complejidad con el cual el experto considera que se debe abordar dicho contenido para ese grado (cuadro 1), se emplearon las medidas de tendencia central de la distribución de las respuestas para el análisis de la información: media o mediana (indica la tenencia de la distribución del conjunto de respuestas de los expertos), máximo y mínimo (señalan las respuestas extremas, si es necesario), la desviación (indican el grado de dispersión en las respuestas). Cuadro 1. Valores de expresión descriptiva de los niveles de complejidad propuestos para los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de Educación Primaria ESCALA 0

DESCRIPCIÓN No debe ser abordado en este grado

1 (Conocimiento)

Este nivel requiere el conocimiento de elementos particulares, de terminología, de las clasificaciones y de criterios. La habilidad y capacidad intelectual para la preparación y reorganización del material y obtener un resultado o recordar un material particular.

2 (Comprensión)

Nivel más elemental de entendimiento, requiere la apropiación del conocimiento sin establecer aún una transposición, interpretación y extrapolación del contenido.

3 (Aplicación)

Este nivel implica la utilización de representaciones abstractas en casos particulares y concretos, en forma de ideas, de reglas y de procedimientos que convendría recordar y aplicar.

4 (Análisis -Síntesis)

Este nivel se centra en la separación y reunión de los elementos o partes constituyentes de una comunicación. Abarca la investigación de los elementos, de las relaciones, de los principios de organización; así como la producción o elaboración de una obra personal, un plan de acción o de un conjunto de relaciones abstractas.

5 (Evaluación)

Este nivel abarca la formulación de juicios (cualitativos o cuantitativos) sobre el valor del contenido y de los métodos utilizados. Los valores esta jerarquizados y organizados en una especie de sistema intrínsecamente coherente y los cuales rigen el comportamiento del individuo durante el tiempo suficiente para que este se haya adaptado a ellos y mantenerlos en el tiempo.

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango Con las consultas sucesivas se busca que los expertos se concentren en torno a los valores de la media, los cuartiles (Q), apoyarán en la visión del grado de dispersión de las respuestas (Es decir entre Q1 -percentil 25- y Q3 -percentil 75-, se situaría la mitad central de las respuestas obtenidas). En este caso, en razón de los valores cuantitativos y la población de consulta, no fue necesario reflejar en los resultados. Elaboración del Instrumento Para la elaboración de la primera versión del instrumento sobre la actualización y adecuación de los contenidos en alimentación y nutrición en Educación Primaria se procedió a una revisión documental de: Guías de Alimentación para Venezuela (1991); Guías de Alimentación en la Escuela (1995) vol. I (de 1er a 3er grado) y vol. II (de 4to a 6to grado); Currículo Básico Nacional, Nivel de Educación Básica, Primera y Segunda Etapa, de 1° a 6° grado (1998); Educación en Nutrición (1999);Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano-Subsistema Educación Primaria Bolivariana (2007); Versión Preliminar de los Programas de Primero a Sexto Grado del Sistema Educativo Bolivariano (2007);la Colección de libros: Nutriendo Conciencias en las Escuelas para el Buen Vivir (INN, 2011); la Propuesta de Contenidos en Materia de Alimentación y Nutrición a ser incluidos en el Sistema Educativo Bolivariano (INN, 2008), la colección de libros Bicentenario para Educación Primaria (2014). A partir de estas fuentes se construyó una matriz de contenidos (temas y subtemas) y una escala descriptiva de complejidad pedagógica elaborado por el equipo organizador en una primera visión secuencial, la cual fue validada por un equipo de expertos en educación, evaluación y diseño instruccional, a partir de sus consideraciones se preparó la versión que se entregó a los expertos. Panel de expertos El panel de expertos que constituyó a los informantes claves fueron: los miembros de la Dirección Nacional de Educación y Participación Popular del Instituto Nacional de Nutrición, Nutricionistas e Investigadores de la Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Fundación Bengoa, el Grupo de Investigación y Gerencia de Proyectos del Centro de Atención Nutricional Infantil de Antímano (CANIA), Directivos de la Fundación 5 al Día-Venezuela y docentes de dilatada experiencia en el tema de la Educación Nutricional de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Caracas y I.P. de Miranda José Manuel Siso Martínez), con los cuales se realizaron entrevistas iníciales durante el año 2014, a fin de exponer la propuesta investigativa, sus objetivos, alcances, criterios de selección, tiempo de duración, resultados esperados y usos potenciales de la información; adicionalmente se les presentó la primera versión del instrumento. Posteriormente se requirieron durante el 2015, de nuevos encuentros a fin de afinar detalles en relación al proceso de investigación. En la mayoría de los casos se recibieron instrumentos individuales por los informantes, en el caso de un grupo del INN se reunieron en equipos y presentaron una sola propuesta. En total para esta primera versión se recibieron 18 instrumentos (5 INN; 6 CANIA; 2 Fundación Bengoa; 5 UPEL) y para la segunda 12 instrumentos. (2 INN, 1 Fundación Cinco al Día, 3 CANIA, y 6 UPEL). Análisis de la información Posteriormente a la recepción de los instrumentos de la primera ronda, se procedió al análisis de la información: a) consolidación de las respuestas a nivel cuantitativo y extracción de la media y desviación típica, y b) selección de las consideraciones en cuanto a temas, subtemas, (organización, reubicación, complementariedad, actualización). Los expertos también generaron un cuerpo de observaciones y sugerencias en torno al tema de la alimentación y nutrición pertinentes al campo educativo (formación actualización y capacitación docente; enfoque, estrategias y recursos didácticos). Estos aspectos fueron incorporados en la segunda versión del instrumento. RESULTADOS En primer lugar se presentan los datos estadísticos aportados por el panel de expertos en la segunda ronda de acuerdo al nivel de complejidad 25

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango de los contenidos a la escala propuesta (ver cuadro 1). Donde se destacan 5 grandes temas para el desarrollo de competencias, actitudes, valores y destrezas en el nivel de Educación Primaria. Tema I: Alimentación y nutrición, Tema II: Manipulación e higiene de los alimentos, Tema III: Alimentación y salud, Tema IV: Políticas alimentarias en Venezuela, y Tema V: Cultura, sociedad y alimentación. Con un total de 30 subtemas. En algunos casos, a fin de lograr el consenso requerido, los subtemas se subdividieron en razón de ser abordados en complejidad-grado escolar diversos. En el cuadro 2 se presenta la distribución de temas y subtemas por grado destacando los valores obtenidos a nivel de media (X) y desviación típica (σ) para cada uno a partir de la opinión de los informantes claves en la ronda final –consenso-, lo que permite evidenciar un acercamiento a lo que se estima debe ser abordado y con qué complejidad puede ser asumido en cada grado en el nivel de Educación Primaria.

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Cuadro 2. Resultados de la consulta al panel de expertos de acuerdo al tema de análisis y el nivel de complejidad asignado a cada grado Tema

Primero X

Segundo X

Tercero X

Cuarto X

Quinto X

Sexto X

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

I.1 Anatomía y fisiología de la Digestión:

0,08

± 0,28

0,08

± 0,28

1,00

± 0,00

2,00

± 0,00

3,00

± 0,49

5,00

± 0,45

I.1 Metabolismo y equilibrio energético

0,00

± 0,00

0,00

± 0,00

0,00

± 0,00

0,00

± 0,00

1,40

± 0,50

3,10

± 0,70

I.2 Los grupos de los alimentos y sus funciones I

0,90

± 0,28

1,30

± 0,49

2,20

± 0,45

3,00

±0,28

4,00

± 0,00

4,90

±0,28

I.2 Los Macronutrientes funciones e importancia

0,08

± 0,28

1,00

± 0,42

1,08

± 0,28

2,10

± 0,38

3,10

± 0,38

4,00

± 0,28

I.2 Recomendaciones para el consumo diario

0,25

± 0,45

0,33

± 0,49

0,58

± 0,79

1,66

± 0,88

2,66

± 0,88

3,66

± 0,88

I.3 Los Grupos de los Alim. y sus funciones II

0,00

± 0,00

0,16

± 0,38

1,00

± 0,51

1,41

± 0,79

2,50

± 0,90

3,50

± 0,90

I.4Alimentación y necesidades nutricionales:

0,90

± 0,28

1,83

± 0,38

2,83

± 0,38

3,83

± 0,38

4,75

± 0,45

5,00

± 0,00

I.4 Requerimientos energéticos etapas ciclo vital

0,16

± 0,38

0,16

± 0,38

0,16

± 0,38

1,16

± 0,38

2,25

± 0,45

3,16

± 0,38

I.5 Evaluación del estado nutricional del niño

0,66

± 0,49

1,08

± 0,28

2,00

± 0,42

3,00

± 0,42

4,00

± 0,42

4,50

± 0,51

I.5 Imagen corporal y los trastornos de la alimen.

0,00

± 0,00

0,16

± 0,38

0,41

± 0,79

0,58

± 1,16

3,08

± 0,79

4,00

± 0,79

I.6 El agua y su importancia para la Salud

1,08

± 0,28

1,25

± 0,45

2,16

± 0,38

3,16

± 0,38

4,00

± 0,00

5,00

± 0,00

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano

Subtema

III

Subtema

Primero X

Segundo X

Tercero X

Cuarto X

Quinto X

Sexto X

I.7 La comida “chatarra”, rápidas y chucherías

1,00

± 0,00

2,00

± 0,00

3,00

± 0,00

4,00

± 0,00

5,00

± 0,00

5,00

± 0,00

I.7 Etiquetado nutricional

0,16

± 0,38

0,25

± 0,45

1,25

± 0,45

2,08

± 0,28

3,16

± 0,57

4,16

± 0,57

I.8 La lactancia materna

0,33

± 0,49

1,08

± 0,51

1,90

± 0,28

2,91

± 0,28

4,08

± 0,28

5,00

± 0,00

II.1 Propiedades sensoriales de los alimentos

0,33

± 0,49

1,08

± 0,28

2,08

± 0,28

2,41

± 0,66

3,41

± 0,66

3,66

± 0,98

II.2 Los aditivos en los alimentos:

0,25

± 0,45

0,25

± 0,45

1,00

± 0,00

2,08

± 0,28

3,08

± 0,28

4,00

± 0,42

II.3 Enfermedades transmitidas por alimentos

0,75

± 0,45

1,08

± 0,28

2,00

± 0,42

3,00

± 0,42

4,00

± 0,42

4,83

± 0,57

II.4 Higiene de los alimentos

1,00

± 0,00

2,00

± 0,00

3,00

± 0,00

4,00

± 0,00

5,00

± 0,00

5,00

± 0,00

II.4 Normas sobre la fabricación de alimentos

0,16

± 0,38

0,16

± 0,38

0,41

± 0,79

0,50

± 0,90

1,33

± 0,65

2,25

± 0,62

II.5 La conservación de alimentos

0,75

± 0,45

0,83

± 0,38

1,83

± 0,38

2,00

± 0,00

3,25

± 0,45

3,58

± 0,90

II.6 El comedor y la cantina escolar:

1,00

± 0,00

1,25

± 0,45

2,16

± 0,38

3,16

± 0,38

4,16

± 0,38

4,91

± 0,28

III.1 Enfermedades Crónicas no Trasmisibles

0,00

± 0,00

0,00

± 0,00

0,91

± 0,28

2,00

± 0,42

3,00

± 0,42

4,08

± 0,51

III.2 La escuela como promotora de la salud

0,33

± 0,49

1,08

± 0,28

2,00

± 0,00

3,00

± 0,00

4,00

± 0,00

4,91

± 0,28

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Tema

Tema I

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Primero X

Segundo X

Tercero X

Cuarto X

Quinto X

Sexto X

IV.1 Guías de alimentación para Venezuela

1,00

± 0,42

1,91

± 0,28

2,91

± 0,28

3,91

± 0,28

4,91

± 0,28

5,00

± 0,00

IV.2 El derecho a la alimentación

0,16

± 0,38

0,16

± 0,38

0,16

± 0,38

1,25

± 0,45

2,25

± 0,45

3,25

± 0,45

IV.3 Programas en Educ. Alimentaria y Nutricional

0,58

± 0,51

1,50

± 0,67

2,58

± 0,51

3,58

± 0,51

4,00

± 0,00

4,91

± 0,28

V.1 Los hábitos alimentarios

0,91

± 0,28

1,16

± 0,38

2,08

± 0,28

3,00

± 0,00

4,00

± 0,00

5,00

± 0,00

V.2 Nuestra cultura gastronómica:

0,91

± 0,28

1,91

± 0,28

2,91

± 0,28

3,91

± 0,28

4,00

± 0,00

4,91

± 0,28

V.3 Planificación y presupuesto familiar en Alim

0,58

± 0,51

0,91

± 0,28

1,91

± 0,28

2,25

± 0,45

3,25

± 0,45

4,25

± 0,45

V.4 La publicidad en alimentación

0,91

± 0,28

1,00

± 0,00

2,00

± 0,00

3,00

± 0,00

4,00

± 0,00

5,00

± 0,00

Nota: Los valores ( χ ) expresan la media y los valores(δ) expresan la desviación típica. 12 instrumentos. Tema I: Alimentación y Nutrición, Tema II: Manipulación e higiene de los alimentos, Tema III: Alimentación y salud, Tema IV: Políticas alimentarias en Venezuela, y Tema V: Cultura, Sociedad y alimentación.

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano

Subtema

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango Cuadro 3. Nivel de complejidad propuesto para los contenidos de Alimentación y Nutrición para los seis grados que integran la Educación Primaria en el Sistema Educativo Bolivariano. Tema I. Alimentación y Nutrición Contenidos propuestos

orden secuencia

I.1

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

1°

2°

Anatomía y fisiología de la Digestión: Sistemas y procesos de la digestión, la absorción, la circulación de nutrientes y la excreción de los desechos.

Metabolismo y equilibrio energético en el cuerpo humano.

Los Grupos de los Alimentos y sus funciones I: Clasificación de los alimentos según su origen, función y valor nutricional (el trompo de los grupos de alimentos).

I.2

Los macronutrientes; funciones e importancia de las proteínas, los carbohidratos y las grasas en las diversas etapas del ciclo vital y los alimentos que los contienen (la lista de sustitutos de los alimentos). Recomendaciones – estimaciones- para el consumo diario (el trompo de los grupos de alimentos como guía oficial para nuestro país). Los diferentes tipos de ácidos grasos Importancia del consumo moderado del azúcar y las grasas (grasas trans).

I.3

Grados del nivel de Educación Primaria

Los Grupos de los Alimentos y sus funciones II: Importancia de las vitaminas y minerales en las diferentes etapas de la vida (niñez, adolescencia, adultez y vejez). La fibra dietética funciones e importancia para la salud. Principales deficiencias de micronutrientes (anemias nutricionales). Importancia del consumo moderado de sal. El hierro, el calcio, el yodo y el flúor en la alimentación y la salud

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

3° 4° 5° 6°

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Contenidos propuestos

orden secuencia

I.4

I.5

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

Alimentación, Nutrición y necesidades nutricionales: Concepto de nutrición, alimentación y dieta. La alimentación variada y balanceada (características-importanciabeneficios). Características de la alimentación del niño en edad escolar. Importancia del desayuno, nutrición y rendimiento escolar.

Requerimientos energéticos según las diversas etapas del ciclo vital (niñez, adolescencia, adultez y vejez) y en situaciones especiales: embarazo, lactancia materna y en casos de enfermedad

Evaluación del estado nutricional del niño y la niña: Crecimiento y desarrollo del niño. Causas y consecuencias de la malnutrición (por déficit / por exceso). Obesidad infantil; factores genéticos y socio-ambientales

Imagen corporal y los trastornos de la alimentación.

I.6

El agua y su importancia para la Salud: El agua en el cuerpo. El agua y sus funciones en el organismo (etapas de la vida y en situaciones especiales). Efectos del agua contaminada. El agua como elemento importante para la higiene y la salud. Recomendaciones para la purificación del agua. Importancia del suministro de agua potable para el consumo. El agua y su manipulación almacenamiento y utilización higiénica. La comida “chatarra”, rápidas y chucherías: definición, características y efectos sobre la salud. El azúcar y la sal en los alimentos, consecuencias de su consumo inadecuado para la salud.

I.7

(Ejemplo: caries dental) El Etiquetado nutricional: Conocimiento, manejo, análisis e importancia de la información del etiquetado nutricional de los alimentos

Grados del nivel de Educación Primaria

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango Contenidos propuestos

orden secuencia

I.8

ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN

La lactancia materna: importancia y beneficios de la lactancia materna (niño, la niña, la madre, familia y comunidad), periodo de lactancia, producción, composición y ventajas. Comparación con la leche de vaca y fórmulas comerciales. Esquema de alimentación complementaria. Su abordaje desde el punto de vista social, cultural y ecológico, considerando además el marco de protección laboral de la maternidad y la paternidad y el apoyo a la lactancia materna.

Grados del nivel de Educación Primaria

Cuadro 4. Nivel de complejidad propuesto para los contenidos de Alimentación y Nutrición para los seis grados que integran la Educación Primaria en el Sistema Educativo Bolivariano. Tema II. Manipulación e higiene de los alimentos. Contenidos propuestos

orden secuencia

II.1

II.2

II.- MANIPULACIÓN E HIGIENE DE LOS ALIMENTOS Propiedades sensoriales de los alimentos: Características óptimas de los alimentos. Señales de descomposición. Normas para consumir alimentos en buenas condiciones. Clasificación de los alimentos según su tiempo de duración. Los aditivos en los alimentos: conservantes, potenciadores de sabor, colorantes, saborizantes, edulcorantes y nutrientes añadidos y su relación con la alimentación, la nutrición y la salud. Los alimentos transgénicos (modificados genéticamente) y la salud.

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Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Contenidos propuestos

orden secuencia

II.3

II.4

II.- MANIPULACIÓN E HIGIENE DE LOS ALIMENTOS Enfermedades transmitidas por alimentos (ETA): Enfermedades comunes de origen alimentario. Clasificación de las enfermedades transmitidas por alimentos contaminados. Factores condicionantes de las ETA. Medidas de prevención y control. Higiene de los alimentos: Inocuidad, importancia de las prácticas de higiene, fuentes y mecanismos de contaminación de los alimentos. Higiene en la cadena agroalimentaria. Claves para una manipulación higiénica de los alimentos. Normas sobre las prácticas para la fabricación, almacenamiento y transporte de envases empaques y/o artículos destinados a la alimentación (tanto a nivel industrial como artesanal).

II.5

La conservación de alimentos: Métodos de conservación casera de alimentos. Normas básicas de preparación y conservación de alimentos. Métodos industriales de conservación de alimentos. Uso, conservación y manipulación de los excedentes de alimentos preparados.

II.6

El comedor y la cantina escolar: La higiene en el comedor y la cantina escolar. Recomendaciones para garantizar un comedor saludable. Lista de alimentos recomendados por el INN para el comedor y la cantina escolar.

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango Cuadro 5. Nivel de complejidad propuesto para los contenidos de Alimentación y Nutrición para los seis grados que integran la Educación Primaria en el Sistema Educativo Bolivariano. Tema III. Alimentación y Salud. orden secuencia

III.1

III.2

Contenidos propuestos III.

ALIMENTACIÓN y SALUD

Enfermedades Crónicas no Trasmisibles: Cáncer, diabetes, accidentes cerebrovasculares, otras enfermedades (hiperlipidemias, obesidad) y su relación con la dieta y los hábitos alimentarios. Síndrome metabólico en la infancia. La escuela como promotora de la salud: la promoción de la alimentación saludable. La actividad física y su importancia para la salud integral. El sedentarismo en la infancia y su impacto en la salud. Recomendaciones para el cuidado de la salud de niños y niñas en edad escolar.

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Cuadro 6. Nivel de complejidad propuesto para los contenidos de Alimentación y Nutrición para los seis grados que integran la Educación Primaria en el Sistema Educativo Bolivariano. Tema IV Políticas Alimentarias en Venezuela Grados del nivel de Educación Primaria

Contenidos propuestos

orden secuencia

IV.1

IV.

POLITICAS ALIMENTARIAS EN VENEZUELA

Guías de alimentación para Venezuela: El trompo de los grupos de alimentos y su utilidad para la promoción de hábitos de alimentación saludables. El trompo indígena de los alimentos.

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Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano El derecho a la alimentación: políticas públicas en materia de alimentación y nutrición. Ley Orgánica de Seguridad y Soberanía Agroalimentaria. Programa de Alimentación Escolar. Ley sobre Maternidad y Paternidad Responsable, Ley Orgánica de Salud.

IV.2

IV.3

LOPNNA, CRBV y su relación con la salud, la alimentación y la nutrición. Planteamientos de la UNESCO. FAO, OMS. La contraloría social en el tema alimentario. Recomendaciones para regular la publicidad en alimentos. La Ley de Promoción, Protección y Apoyo a la Lactancia Materna, así como el marco de protección laboral de la maternidad y la paternidad y el apoyo a la lactancia materna. Programas en Educación Alimentaria y Nutricional: Estrategias para la prevención de la obesidad, cáncer, diabetes, enfermedades cardiovasculares, dentales. Programas de prevención de trastornos del comportamiento alimentario. Día de la Alimentación. Programa de Alimentación Escolar (PAE), Cinco al Día. Organizaciones e instituciones promotoras de la educación nutricional: MPPA, MPPS, INN, Fundación Bengoa, CANIA, FAO, OMS, OPS. Organizaciones de educación y protección al consumidor. Tendencias actuales en cuanto a política alimentaria y nutricional que se viene desarrollando en el país.

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango Cuadro 7. Nivel de complejidad propuesto para los contenidos de Alimentación y Nutrición para los seis grados que integran la Educación Primaria en el Sistema Educativo Bolivariano. Tema V Cultura Sociedad y Alimentación orden secuencia

Contenidos propuestos V.

CULTURA SOCIEDAD y ALIMENTACIÓN

V.1

Los hábitos alimentarios: los hábitos y las costumbres alimentarias en nuestra sociedad. Hábitos adecuados antes-durante y después de la alimentación. La transición alimentaria. La familia en la formación de hábitos alimentarios. Importancia de comer con el grupo familiar. Factores que intervienen en la formación de hábitos (biológicos, geográficos, culturales, psicológicos, económicos y educativos).

V.2

Nuestra cultura gastronómica: la gastronomía venezolana. Historia de la alimentación nacional, regional y local. Cocina e identidad cultural. Régimen alimentario tradicional o criollo. Tradiciones alimentarias, geografía gastronómica (regiones alimentarias) Preparaciones típicas regionales y la alimentación como patrimonio cultural. Características y tendencias regionales en el consumo de alimentos Valoración del suelo, el clima y la geo-historia en la producción agroalimentaria.la importancia de la cadena agroalimentaria.

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Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano

V.3

V.4

Planificación y presupuesto familiar en alimentación: importancia de la participación con el grupo familiar en la planificación, compra, preparación, distribución y consumo de alimentos. Selección (calidad-procedencia) y compra de alimentos de acuerdo a su valor nutritivo, aprovechamiento biológico y costo. Conocimiento de las unidades de pesovolumen (noción de fracción) en la compra de alimentos. Consumo de frutas y vegetales en época de cosecha. Efectos de los eventos sociales y de la publicidad en el consumo de bebidas alcohólicas. La publicidad en alimentación: influencia de los medios de comunicación y la publicidad en el consumo de alimentos. La publicidad como factor de transculturización alimentaria.

Con estos valores se elaboraron los cuadros 3, 4, 5, 6, y, 7, donde se presentan los contenidos por temas, subtemas y su descripción específica, (la cual fue aportada -de forma consensuada- por los informantes) en alimentación y nutrición, y su abordaje pedagógico para cada grado, los cuales fueron obtenidos a partir de valores presentados en el cuadro 2. Lo que permite tener una visión de conjunto sobre su distribución dentro de la Escuela Primaria, permitiendo ser asumido y considerado en los proyectos de aula, aprendizaje e institucionales que deben ser incorporados de forma puntual y transversal en las actividades de aula. Adicionalmente el panel de expertos propone un conjunto de sugerencias y recomendaciones para abordar o acompañar los contenidos en alimentación y nutrición, tanto a nivel pedagógico como en su abordaje en el contexto Familia-Escuela-Comunidad.

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango A nivel Pedagógico 1. El diagnóstico integral de la comunidad (socioeconómico y cultural) es fundamental para la toma de decisión de los contenidos a ser asumidos en el Proyecto Educativo. Para decidir los contenidos en Educación Alimentaria y Nutricional se deben considerar tanto los aspectos específicos de la ciencia en cuestión, además de los contenidos sociales, tecnológicos, culturales, regionales, entre otros. 2. Los contenidos deben ser decididos a partir del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), al cual se haga referencia y que es desarrollado en la Escuela, en el aula con los alumnos. Los contenidos no solo deben referirse a lo cognitivo-declarativo, también al desarrollo de habilidades, destrezas psicomotoras y a lo afectivo-emocional. 3. Se propone abordar un conjunto de temas de manera prioritaria transversalmente en todos los grados, a fin de favorecer la integración de las áreas de aprendizaje: Los grupos de alimentos y sus funciones, los hábitos alimentarios, Higiene de los Alimentos; Enfermedades transmitidas por alimentos (ETA); El agua y su importancia para la Salud; Los Factores de Riesgo de ECNT (conductas saludables), la escuela como promotora de la salud, La comida rápida y sus consecuencias para la salud, el etiquetado nutricional y nuestra cultura gastronómica Esto plantea un aprendizaje que deben ser contextualizado, e implica un nivel de conocimiento y análisis, que se extiende a todos los grados, desde primero hasta sexto, naturalmente teniendo en cuenta la complejidad, que se hará mayor, a medida que avanzamos en el nivel educativo. 4. Se sugiere que el contenido de los macronutrientes y micronutrientes deben ser enseñados al mismo tiempo. El Trompo de los Grupos de Alimentos es una estrategia útil para abordar estos contenidos y fortalecer el bienestar integral, ya que incluye además, el consumo de agua y la práctica de actividad física. 5. Se puede considerar que en el primer grado se aborden los temas con estrategias muy sencillas que le permitan al niño construir su aprendizaje desde su realidad y promoviendo su creatividad (videos, comics y cuentos). El tema de la lonchera escolar permite, por ejemplo, abordar en forma transversal; alimentación equilibrada, combinaciones de alimentos, variedad, (empleando los principios del trompo de los alimentos), higiene, inocuidad, agua, alimentos industrializados y azúcares, sal y consumo de chuchearías. Otro aspecto que debería incluirse, es el tema de gastronomía o cocina para niños, donde a través de algunas preparaciones sencillas se refuerce la comida tradicional, Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano ventajas nutricionales y sentido de pertenencia cultural. Adicionalmente, la información que contiene o deberían contener las etiquetas de los alimentos procesados deberían estar presentes desde el primer grado: “Mi amiga la etiqueta”, sería una estrategia recomendable. 6. Los temas de Trastorno Alimentario e Imagen Corporal deben ser abordados con mucho tacto, se debe realizar un diagnóstico específico de posibles situaciones antes de incorporar estos temas. Se proponen como estrategias: videos que planten el tema, realizar un conversatorio con los niños, o un sociodrama para alcanzar una solución al problema planteado por ellos mismos entre otros, si se llega a encontrar algún caso, remitir inmediatamente a la orientadora, psicóloga o psicopedagoga de la escuela. 7. La Educación Alimentaria y Nutricional debe estar relacionada con los otros componentes del sistema: Capacitación y formación permanente de maestros; Producción de materiales instruccionales en diversos formatos; Capacitación de la comunidad y de los responsables del procesamiento de alimentos en las escuelas; Las personas de la cantina; el comedor escolar; padres y representantes, etc. En este punto se destaca el manejo adecuado de la información nutricional, las políticas alimentarias y la influencia de la cultura y la sociedad en la formación de hábitos saludables de alimentación y salud integral. Dando prioridad a la formación del docente como guardián nutricional. 8. Con relación a los alimentos transgénicos se puede dedicar un tiempo a los alimentos genéticamente modificados y desarrollar el tema considerando: 1) Técnicas Biotecnologías de Transformación y propagación [Clonación]. 2) Implicaciones Bioéticas y SocioEconómicas. 3) Seguridad de los alimentos Biotecnológicos. 4) Aplicaciones de los alimentos genéticamente modificados. (Debe dejarse siempre abierto a interrogantes sin decir que son todos y siempre perjudiciales para la salud). 9. Se sugiere, de manera importante, introducir a la comunidad (alumnosescuela-familia) en el concepto de la Huella de los Alimentos y como reducir los desperdicios de alimentos en todos los niveles de la cadena alimentaria, ya que su costo económico y para el ambiente es muy elevado. A nivel de Escuela-Familia-Comunidad • La Escuela y la comunidad deben asumir su responsabilidad en la promoción de la salud infantil, esto se relaciona con la puesta en marcha de acciones desde la escuela vinculadas: Formación personal; 39

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• •

•

social y comunicacional a la comunidad en materia de nutrición y salud; Recomendaciones para compartir con las madres, representantes y responsables en torno a la alimentación saludable; Estrategias para la promoción de estilos saludables y actividad física; La alimentación adecuada en situaciones difíciles (cambio de residencia, crisis económica y situaciones de desastre). Además debe fortalecerse, desde la escuela, el manejo de las Técnicas para determinar e interpretar los índices Peso/Talla/Edad (manejo de las gráficas de crecimiento), como elemento de diagnóstico de la salud del niño, sin excluir otros parámetros requeridos de acuerdo al contexto y especialistas en el área. Lo referido al derecho a la alimentación, debe involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa, a través de talleres foros charlas o cualquier actividad que promueva la participación. Se recomienda que en la Escuela-Comunidad se revisen las principales causas de mortalidad y enfermedades, además de los índices de morbilidad. De tal forma que pueda promover profilaxis a través de los proyectos educativos y comunitarios que se desarrollen por ejemplo de higiene alimentaria. Es importante incorporar, desde la Escuela, una visión socio cultural y ecológico de la alimentación y la nutrición, considerando las acciones y proyectos para la promoción de nuestra cultura alimentaria y nutricional y su naturaleza multidisciplinaria, en función de la triada: familia, escuela y comunidad. Con énfasis en las estrategias para la prevención de la obesidad, cáncer, diabetes, enfermedades cardiovasculares, dentales y los programas de prevención de trastornos del comportamiento alimentario. Al abordar el tema de la publicidad en la alimentación es fundamental la formación de la triada (familia-escuela-comunidad) en relación a su papel protagónico y del sentido crítico que es necesario fortalecer, de manera que puedan asumir decisiones conscientes a la hora de la compra, selección, preparación y consumo de los alimentos, teniendo en cuenta el papel persuasivo que ejercen los medios y la propaganda en el área de los alimentos.

CONCLUSIONES La Educación Alimentaria y Nutricional, se percibe como un concepto abstracto y subjetivo, el cual integra un componente de la llamada pedagogía especial, en la cual se incluye a la educación sexual, a la Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano educación vial, a la educación en valores; pero en todo caso, que requiere desde el punto de vista pedagógico, un cambio en el enfoque de desarrollo actual, que la libere de ese nivel de abstracción que ha impedido que la educación alimentaria y nutricional se asuma como un factor clave de formación humana que contribuye a la calidad de vida del alumno. Es por ello, que en el marco de la Educación Alimentaria y Nutricional, la alimentación –o situación nutricional- constituye una de las múltiples actividades de la vida cotidiana, que por su especificidad y evolución, adquiere un lugar protagónico en la caracterización e interpretación de las dimensiones biológicas, social, psicológica, simbólica, económica, religiosa y cultural de las poblaciones humanas. Los referentes descritos plantean orientaciones que pueden ser considerados en las políticas educativas, en el currículo y en los programas de educación, en los proyectos educativos, en la consolidación de una adecuada formación docente, en la dotación de recursos y en los servicios de salud que se desarrollen en la escuela, en una formación gerencial con mayor compromiso con la promoción de hábitos saludables de alimentación y nutrición, y la corresponsabilidad de la familia en la formación integral del niño, la niña y los adolescentes. En síntesis, la formación integral del futuro docente en este campo debe constituirse en una necesidad permanente para las instituciones pedagógicas que forman este recurso humano, haciendo énfasis en sus prácticas y recursos didácticos, sobre todo considerando los problemas de salud que afectan a nuestro país y que se derivan mayoritariamente de las carencias nutricionales y las prácticas de hábitos y estilos de vida poco saludables, desde los primeros años de vida. REFERENCIAS Astigarra, Eneko (2010). El Método Delphi. Universidad de Deusto. Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. España. Documento en línea. Disponible: http://www.propectiva.eu/zaharra/Metodo_delphi.pdf [Consulta: diciembre 15, 2014] 41

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango CENAMEC/Fundación CAVENDES/Ministerio de Educación/Instituto Nacional de Nutrición (|995). Las guías de Alimentación en la Escuela. Vol. I, de 1° a 3° Grados. Ediciones CENAMEC-Fundación CAVENDES. Caracas CENAMEC/Fundación CAVENDES/Ministerio de Educación/Instituto Nacional de Nutrición (|995). Las guías de Alimentación en la Escuela. Vol. II, de 4° a 6° Grados. Ediciones CENAMEC-Fundación CAVENDES. Caracas De la Cruz, Ernesto (2012). Modelo teórico “Cristal de Agua” para el abordaje de la Educación Alimentaria y Nutricional en el Nivel de Educación Inicial. Revista de Investigación. Instituto Pedagógico de Caracas. 77(36) p.11-34. Documento en Línea. Disponible: http:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4236452 De Santis, Gabriel; García, María; Aguirre, Nancy; Guezikaraian, Norma y Gullerian, Adriana (2008). Relación entre el estado nutricional, herencia y las funciones cognitivas en el aprendizaje en niños escolares de primer grado. Actualización en Nutrición. 9 (3). 234-246. en http://www. revistasan.org.ar/buscador.php?t=3&Id Revista=8#. [Consulta: agosto 20, 2009] E-Centro (2012). Método Delphi. Historia, principales características, aplicaciones y variaciones. Documento en línea. Disponible: http://centrodeartigo.com/articulosenciclopedicos/article_92932. html[Consulta: diciembre 15, 2014] El Nacional. ¿Qué Comemos los Venezolanos? Domingo 7 de junio de 2015, Siete días p.1, 2 y 3. Marielba Núñez Fundación Bengoa (2013). Faro Nutricional. Documento en línea. Disponible: www.fundacionbengoa.org/programas_servicios/faro_ nutricional.asp Fundación CAVENDES (1999). Educación en Nutrición. N° VIII de la serie Nutrición Base del Desarrollo. Ediciones CAVENDES, Caracas García-Casal, María Nieves (2011). Los Micronutrientes: ¿por qué requieren nuestra atención? El problema, la evidencia y la solución. CANIA. Año 14. Nº 23 p.27-31 Instituto Nacional de Nutrición/Fundación CAVENDES (1991). Guías de Alimentación para Venezuela. Ediciones INN-Fundación CAVENDES. Caracas Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 42

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Instituto Nacional de Nutrición (2008).Propuesta de contenidos en materia de Alimentación y Nutrición a ser incluidos en el Sistema Educativo Bolivariano. Mimeo. Dirección de Educación Instituto Nacional de Nutrición (2011). El Trompo de los Alimentos. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2011). Manipulación higiénica de los Alimentos. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2011). Lactancia Materna. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2011). Alimentación en el Nivel de Educación Primaria. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2011). Publicidad y Alimentación.. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2011). Marco Legal en la Alimentación. Colección Nutriendo Consciencias en las escuelas para el Buen Vivir. Orientaciones para el maestro y la maestra Instituto Nacional de Nutrición (2013). Sobrepeso y Obesidad en Venezuela. (Prevalencia y factores condicionantes). Colección Lecciones Institucionales. Fondo Editorial Gente de Maíz. INN-Caracas Landaeta Jiménez, Maritza. (2011). Transición nutricional ¿ruta segura a la obesidad? Anales Venezolanos de Nutrición. Volumen 24, No. 1, Año 2011. Documento en línea. Disponible: http://anales.fundaciónbengoa. org/ediciones/2011/1/?i=editorial. [Consulta. diciembre 15, 2012] Leiva, Boris; Brito, Nelida; Pérez, Hernán; Castro, Veronica; Janzana, Joan; Toro, Triana; Navarra, Arturo; Almagiá, Atilio; Urrutia, María; Cervilla, Jorge e Ivanovic, Daniza. (2001). Algunas consideraciones sobre el impacto de la desnutrición en el desarrollo cerebral, inteligencia y rendimiento escolar. ALAN. vol.51, no.1, p.64-71. en: http://www. scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-0622200 1000100009&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0004-0622. [Consulta: febrero 11, 2010] 43

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Ernesto De La Cruz y Albino José Rojas Piñango López de Blanco, Mercedes; Landaeta de Jiménez, Maritza y Sifontes, Yaritza, (2014). Venezuela y su contexto nutricional. CANIA. Año 14. Nº 23. P.4-10. Macías de Tomei, Coromoto, (2014). Sindrome metabólico en niños y adolescentes: ¿Qué hay de nuevo? Anales Venezolanos de Nutrición. Volumen 27, No.1, Disponible: http://anales.fundacionbengoa. org/2014/1/?i=art14. [Consulta. diciembre 15, 2014] Ministerio de Educación (1998). Currículo Básico Nacional. Nivel de Educación Primaria. Primera Etapa (1° a 3° grado). Caracas Ministerio de Educación (1998). Currículo Básico Nacional. Nivel de Educación Primaria. Segunda Etapa (4° a 6° grado). Caracas Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Ediciones CENAMEC, Caracas Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo del SubSistema de Educación Primaria Bolivariana. Ediciones CENAMEC, Caracas OPS/OMS (2014). Plan de acción para la prevención de la obesidad En la niñez y la adolescencia. Documento en línea. Disponible: https://goo. gl/70Wc4y [Consulta. diciembre 15, 2014] Ragib, Rubhana y Cravioto, Alejandro (2009). Nutrition, immunology, and genetics: future perspectives. Nutrition Review. 67 (suppl 2). pp. 227236. República Bolivariana de Venezuela (2007). Versión preliminar, de fecha 21 de agosto de 2007 de Primero a Sexto grado. (Sistematización de nuevos aportes programados para el 20 de agosto de 2007). Ministerio del Poder Popular para la Educación. Caracas República Bolivariana de Venezuela (2014). Anuario de Mortalidad 2012. Ministerio del Poder Popular para la Salud. Septiembre 2014. Documento en línea. Disponible: https://goo.gl/JbEq0w [Consulta. diciembre 15, 2014] República Bolivariana de Venezuela (2014). Colección Bicentenario Educación Primaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación. Documento en línea. Disponible: http://www.me.gob.ve/coleccion_ bicentenario/pdf Sridhar, Devi. (2008). Linkages between Nutrition, ill-health and Education. UNESCO. en: https://goo.gl/qFHdCy [Consulta: febrero 15, 2010] Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 44

Adecuación y pertinencia de los contenidos en alimentación y nutrición para el nivel de educación primaria. Sistema educativo venezolano Suárez, Bustamante, Natalia (2012).El Método Delphi, consideraciones teóricas y metodológicas. Documento en línea. Disponible: https://goo. gl/1XcBnO [Consulta: diciembre, 15, 2014]

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz, estado Vargas, Venezuela Sieve analysis and content of CaCO3 of deposit type beach, located in the inlet Puerto Cruz, Vargas state, Venezuela Franklin Núñez Ravelo (1) franklingeove@hotmail.com

María Ugas Pérez (2) mariaeleneaugas_88@hotmail.com

Michel Hernández Labrador (1) michelahernandez@hotmail.com

Gerardo Dieppa González (3) gerardodieppa@gmail.com (1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela (2)Liceo Nacional Gran Cacique Tiuna, Caracas, Venezuela (3)Unidad Educativa San José de Tarbes, Caracas, Venezuela Artículo recibido en abril 2016 publicado en septiembre 2016

RESUMEN El propósito fue identificar las características fisicoquímicas del material que constituye el depósito tipo playa, para lo cual se desarrollaron tres fases en el proceso de investigación: (a) Campo: colecta de sedimentos superficiales en la berma, mediante una transecta longitudinal y sobre esta, cada 20 metros, transectas trasversales hacia las zonas del vaivén y el rompiente, para un total de 45 muestras; (b) Laboratorio: análisis físico (granulometría y morfología de los granos) y químico (contenido de CaCO3), y (c) oficina o de procesamiento estadístico. El depósito está constituido por partículas de la talla de las arenas medias a gruesas, moderadamente seleccionadas y leptocúrticas, morfológicamente Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. angulosos, con un porcentaje de CaCO3 que varía según la posición. El material, tiene una fuente de origen predominantemente en las rocas metamórficas del Macizo del Ávila siendo trasportados hacia su posición actual por el río Limón. Palabras clave: Playa; estado Vargas; playa; Puerto Cruz; sedimentología ABSTRACT The purpose was identify the physicochemical characteristics of the material constituting the beach depot, to do field research is assumed, developed in three stages: (a) Field, allowing the collection of surface sediments into the berms by a longitudinal transect and this at 20 m, manner transverse to the reciprocating parts of the surf zone and to a total of 45 samples; (b) Laboratory physical and chemical analysis (particle size and morphology of the grains) and (CaCO3 content), and (c) office or statistical processing. It is recognized that the deposit consists of particles of the size of the medium sands to coarse, moderately sorted and leptokurtic, morphologically angular, with a percentage of CaCO3 that varies with the position. It is concluded that the material has a source of origin in metamorphic rocks that limits south, being transported to its current location by Limón River. Key words: Beach; Vargas state; Puerto Cruz; sedimentology

INTRODUCCIÓN La presente investigación, enmarcada en el campo de la Geografía Física y la Geomorfología Litoral, hace uso de las técnicas de análisis sedimentológico para caracterizar desde lo físico –mecánico y químico, el material que constituye el depósito de playa localizado en la ensenada de Puerto Cruz, con el fin de dilucidar la posible fuente de origen de las partículas que la constituye, así como el agente responsable de su trasporte y los procesos geomorfológicos asociados. En el caso particular de este sector del borde litoral del tramo central de la Cordillera de la Costa, se trata de un antiguo valle fluvial inundado en una costa de hundimiento tectónico (Maloney, 1965; Picard y Goddard, 47

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González 1975), localizado a los 10°32´17´´ N y 67°20´17´´ O, en el Municipio Vargas de la referida entidad Federal. De acuerdo con Lara y González (1997) presenta profundidades promedios de 100 m, en las zonas próximas a los promontorios metamórficos de San Antonio y Punta Boquerón, quienes resguardan la playa de bolsillo en su interior. Desde el punto de vista topográfico, se pueden distinguir, dos grandes unidades del relieve con características bien diferenciadas: (a) un área montañosa y (b) una zona de acumulación reciente de playa de fondo de bahía. En el primer caso, en el sector Sur de la ensenada de Puerto Cruz, el área montañosa alcanza alturas que sobrepasan los 2000 m. s. n. m, correspondientes al Macizo del Ávila, con pendientes promedio estimada de 32%, lo que según Henao (1998) se puede clasificar como fuerte. Por su parte, la zona de playa de fondo de bahía, se encuentra aproximadamente entre los 0 y 5 m. s. n. m. con pendientes que no superan el 1.5% en la zona de la berma, lo que de acuerdo con Henao (ob. cit.) es catalogado como un relieve plano (ver gráfico 1).

Gráfico 1. Imagen Satelital de la Ensenada de Puerto Cruz. (Fuente P.S.A.= Punta San Antonio; P.B.= Punta Boquerón; D= Depósito tipo playa y R= Río El Limón)

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Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Es importante señalar que en la parte interna de la ensenada, en su extremo oriental, desemboca el río El Limón, cuya cuenca tiene características propias de los ríos intramontañosos, con un trazado en sentido N-S, una longitud de 16 km y una cuenca que ocupa un área de 112 km2. De allí, que se busque identificar elementos texturales (tendencia central, selección, asimetría, curtosis y morfología de los granos) y químicos (contenido de CaCO3), que permitan generar una aproximación geomorfológica referente a los agentes y procesos involucrados en la génesis y evolución del referido depósito de playa. Acumulaciones tipo playa en los Fondos de Bahía: definición, origen del material y procesos involucrados Clasifican como tal, todos aquellos arenales que se encuentran confinados a la parte cóncava o el entrante de una ensenada o bahía, y que de acuerdo con Thornbury (1960), se denominan variadamente como playas de cabecera de bahía, playas de bolsillo o playas media luna. El origen del material que la constituye, va a depender de diversos factores físicos y antrópicos que actúen finalmente como agentes capaces de trasportar y acumular dicho material. Es válido resaltar que dentro de los factores físicos se encuentran: (a) las condiciones climáticas y fundamentalmente de precipitación, que permitan la configuración del siguiente factor, (b) una red de drenaje capaz de erosionar material en la cuenca, para luego trasportarlo hasta la zona de acumulación en la parte cóncava de la bahía, y (c) el aporte marino, asociado fundamentalmente al oleaje, a los procesos de refracción, difracción y a la deriva litoral. En efecto los materiales que constituyen dichos depósitos provienen tanto del mar como de la zona continental y según Thornbury (ob. cit.), probablemente la mayor parte provenga de tierra firme, siendo aportados por los ríos, deslizamiento, meteorización de acantilados, etc. y su crecimiento está controlado fundamentalmente por las profundidades cercanas a la costa. 49

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González En este tipo de acumulaciones se evidencia un ángulo con la cresta de la ola refractada que va en franca disminución, y aumenta la distancia entre la fuente local de sedimentos, con la finalidad de redistribuir el “exceso” de material proveniente desde el río (Marcucci, 2002). No obstante, otra parte del material proviene del mar, siendo el oleaje el agente responsable de su transporte y acumulación. Este proceso, ha sido descrito por muchos investigadores y en términos generales puede señalarse que a medida que el oleaje penetra desde alta mar hacia el interior de una bahía o una ensenada, siendo que en estas las aguas suelen ser menos profundas, este tiende a disminuir su velocidad y con ella su capacidad de trasportar sedimentos, por lo que al interior de la bahía es propicia la acumulación de material. Lo anterior es producto de un fenómeno conocido como refracción del oleaje, que supone que el frente de olas cambia de dirección a medida que se aproxima a una costa con acantilados y bahías, a medida que entra en contacto con la costa y se interna en la bahía o ensenada, se produce una disminución en la velocidad del tren de oleaje debido a la influencia de la poca profundidad y la fricción con el fondo, iniciando dicha disminución en las áreas cercanas a las puntas o promontorios. Como consecuencia de lo anterior, el frente de la ola refracta de acuerdo con la forma de la línea de costa. (Strahler 1981; Longwell y Flint, 1974). Por su parte, Strahler (ob. cit.), sostiene que en los promontorios, se incrementa la altura del rompiente y de la ola, de manera que se concentra la mayor parte de la energía en un pequeño fragmento de la costa dando origen a la erosión de esta zona del acantilado; ya con menor intensidad, el tren de oleaje se gira hacia el interior de la bahía, consumiéndose en su paso hacia la zona interna, la energía disipada, lo que hace prácticamente nula la erosión y favorece a la acumulación de sedimentos. La génesis de este depósito viene dada por el rompimiento de la ola y el traslado del agua con sedimentos en suspensión hacia el entrante de la bahía, esta pierde velocidad por fricción y efectos gravitacionales, por lo Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. que tiende a acumular la arena, formando la berma como un mecanismo progradante (Marcucci, 2002). De lo señalado anteriormente y siguiendo el criterio propuesto por Holmes y Holmes(1980); Lefevre-Balleydier (2003) y Méndez (2006a), basado en la procedencia de los materiales dominantes, se pueden proponer al menos los siguientes tres tipos de playas de fondo de bahía: Depósitos terrígenos: constituidos por una fracción dominante (> 50%) de fragmentos silíceos -cuarzos, feldespatos, así como otros minerales1 - y cenizas volcánicas, transportadas hasta la zona cóncava de la bahía por ríos, el hielo glaciar, las lluvias o el viento. En cuanto a los minerales más comunes en los granos de origen clástico, el Cuarzo es el más abundante para las arenas y limos y su grado de redondez tiende a aumentar, mientras que su tamaño y sus eventuales características policristalinas tienden a disminuir a medida que el depósito adquiere mayor madurez. Por su parte, los granos feldespáticos suelen ser más resistentes a la alteración, mientras que los minerales pesados, constituyen la menor parte del depósito (< 1%) y están constituido por minerales opacos (óxidos y sulfuros de Fe) o no opacos (silicatos) indicadores del tipo de fuente que ha proporcionado los sedimentos y del recorrido de estos últimos. (Marcucci, ob. cit.). Depósitos biógenos: ambientes constituido por una fracción dominante (> 50%) de carbonatos fragmentados, triturados, asociados a restos de organismos marinos (algas calcáreas, valvas o conchas de animales y esqueletos o fragmentos de corales). Al respecto, según Marcucci (ob. cit.) la mayor parte de los granos de CaCO3 que se encuentran en las zonas costeras están asociados a precipitaciones orgánicas e inorgánicas, depositados en la misma cuenca en donde se encuentran y en ambientes generalmente marinos. 51

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González En efecto, Méndez (2006b), afirma que los ambientes marinos donde la temperatura oscila entre 24°C y 28°C, hay escasa turbidez, buena oxigenación, salinidad adecuada, niveles altos de pH y con presiones parciales bajas de dióxido de carbono, resultan ideales para la formación de sedimentos de carbonatos. Siendo los más importantes los denominados polimorfos (Calcita y Aragonita) en los depósitos de aguas someras tropicales y subtropicales. Es importante destacar que el material calcáreo también puede tener un origen terrígeno, derivado de la disgregación de rocas sedimentarias carbonáticas pre-existentes. Depósitos mixtos o transicionales: poseen una composición proporcional de aportes continentales y marinos, ninguno de los aportes deberá superar en 5% al otro. MÉTODO Se asumió como eje para el desarrollo de la presente investigación el modelo de campo, bajo un enfoque descriptivo, que buscó especificar las propiedades más importantes del fenómeno que es sometido al análisis investigativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2004). El trabajo se realizo en tres fases: (a) Campo, (b) Laboratorio y (c) Oficina. Fase de campo El trabajo de campo, se efectuó a inicios de noviembre, coincidiendo con el cierre del período seco e inicio del período lluvioso, toda vez que se planteó como propósito la colecta de muestras de sedimentos de la zona superficial pues hacerlo en un mes lluvioso, sería irrelevante para este tipo de investigación, dada las características de la zona predominantemente semiárida. Se efectuó un muestreo probabilístico de tipo sistemático, el cual supuso conocer la totalidad de la población, se le asignó un código y se escogió de manera aleatoria a través de intervalos prefijados (Bautista, 2006). Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Conociendo la longitud de la ensenada, se trazó una transecta longitudinal en la zona de la Berma y a partir de esta, se recolectaron muestras de sedimentos cada veinte metros: el punto de partida (0 metro) de la transecta se ubicó al inicio del depósito de playa, próximo al saliente Oeste (Punta San Antonio), seleccionando progresivamente la muestra hasta llegar al punto final -280 metros- cercano al extremo correspondiente al saliente Este (Punta Boquerón). Sobre la transecta anterior, se trazaron líneas perpendiculares (cada veinte metros) con el fin de recolectar sedimentos de las zonas de vaivén y rompiente. Bajo el procedimiento descrito, se colectó un total de 45 muestras: 15 para cada zona referida del perfil de playa, que fueron almacenadas en bolsas de polietileno con capacidad de 250 gr., con cierre hermético. Se rotularon atendiendo al punto de muestro. Fase de Laboratorio Para esta fase, se definieron las variables en estudio y los protocolos a seguir en los análisis de laboratorio, se consideran aquellos elementos que permitieron describir las características físicas y químicas de los sedimentos que constituyen el depósito de playa en la ensenada de Puerto Cruz. Para el estudio de las características física-mecánicas de los sedimentos, se determinó: (a) Análisis granulométrico de las partículas (método de Tamizado en seco, reportado por Köster y Leser,1976; Ugas,1997) cuyos valores obtenidos permitió diseñar la curva granulométrica (semilogarítmica) y con ella, precisar los patrones estadísticos: tendencia central, asimetría, curtosis y selección (Roa y Berthois,1975; Lara y González, 1979), y (b) Análisis morfoscópico de las partículas (Lara y González, ob. cit..).

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González Análisis granulométrico de las partículas (método de Tamizado en seco, reportado por Köster y Leser, 1976; Ugas, 1997) Las muestras recolectadas en campo fueron secadas a temperatura ambiente durante 48 horas. Del material seco se tomaron 200 gramos de cada muestra por separado, se pasaron por el tamiz 10 y la fracción resultante se vertió en un vaso de precipitado de 500 ml. Se seleccionaron los tamices a emplear en atención a la capacidad de la Tamizadora Sievefester, Modelo SS-15, serial 4921 y 4922 (Gilson Company, INC) la cual solo permite hasta 6 bandejas, de allí que fuesen escogidos (por representar el límite entre las fracciones) y ordenados de base a tope, los siguientes platos: Bandeja, 230, 120, 60, 35, 18 y tapa. Se registraron las unidades en diámetro Ø de cada tamiz. De la fracción que se coló del tamiz N° 10 se pesaron 40 gramos en la balanza analítica, se vertieron en el tamiz 18 y se tapó el juego de tamices, estos se trasladaron hasta la tamizadora, dejándola vibrar por un período de 15 minutos. Trascurrido el tiempo, la fracción de la muestra que fue retenida en cada bandeja se peso por separado, se registraron los valores para cada bandeja y posteriormente se procedió a estimar el peso acumulado, el porcentaje retenido en cada bandeja y el porcentaje acumulativo. Curva acumulativa semilogarítmica (curva granulométrica) A partir de los valores de porcentaje acumulativo y la medida en Ø del tamiz correspondiente, se procedió a realizar las curvas granulométricas en papel semi logarítmico. En el eje de las abscisas se graficaron los valores correspondientes a la variable del diámetro Ø, mientras que en el eje de las ordenadas se representaron los valores correspondiente al porcentaje acumulativo. Una vez trazada la curva, se procedió a extraer de esta los valores correspondientes a los percentiles: Ø5, Ø16, Ø25, Ø50, Ø75, Ø84 y Ø95. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Los mismos fueron empleados para la estimación de parámetros estadísticos tales como tendencia central, selección y curtosis (Lara y González, 1979). Análisis morfoscópico de las partículas Este análisis busca determinar el nivel de desgaste de los granos de cuarzo, asociándolos a su grado de evolución, al tiempo de trasporte y al agente responsable. Consiste en analizar el contorno de las partículas de cuarzo que constituyen la muestra bajo el binocular, a fin de considerar si estos han sido desgastados (contorno redondeado) o no (contorno anguloso) (Roa y Berthois, 1975). Es recomendable que la muestra a observar sea lavada de carbonatos, a fin de reconocer los granos de cuarzo y otros minerales. Bajo el binocular, se procedió a la captura de imágenes fotográficas de la muestra, las cuales fueron posteriormente cotejadas con la escala propuesta por Cailleux, A. (citado en Roa y Berthois, 1975). Ahora bien, en cuanto al análisis químicos, se identificó el contenido de CaCO3 (Método de digestión de Carbonato), descrito por Lara y González (ob. cit.). Contenido de CaCO3 (Método de digestión de Carbonato) Por lo general el Carbonato de Calcio en los depósitos de sedimentos, tienen su génesis en los procesos sedimentarios y biológicos (caparazones de moluscos, corales, entre otras) y al cristalizar a manera de calcita, pasa a constituir después del cuarzo, el mineral más abundante de la naturaleza, considerándose que cerca del 40% de las rocas superficiales tienen una composición carbonatada. El análisis consiste en una valoración por retroceso en la que se hace reaccionar la muestra en un proceso de digestión con Ácido Clorhídrico (HCl) y cuyo propósito es determinar de manera indirecta contenido de 55

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González CaCO3 en una muestra, según la proporción de Carbonato de calcio (CaCO3) y el origen del material que constituye la muestra. Para su determinación, se pesaron cinco (5) gramos de la muestra previamente secada a temperatura ambiente y se depositan en un vaso precipitado, posteriormente se añadió cuatro (4) gotas de HCl (ácido clorhídrico) al 15% y se agitó hasta que se logró el cese de la reacción por agotamiento de los carbonatos. Se lavó la muestra con agua destilada y se escurrió, cuidando no perder partículas. Nuevamente se le añadieron cuatro (4) gotas de HCl y se agitó. Este paso se repitió, alternándolo con el lavado hasta que no se obtuvo reacción ante el HCl. Finalmente las muestras fueron lavadas, escurridas y secadas a temperatura ambiente por un período no menor a las 48 horas; transcurrido el tiempo, se pesaron y se registró el valor final. Para conocer el contenido de CaCO3 presente en la muestra se procedió bajo la siguiente ecuación: CaCO3 = 5 gr — peso final Para expresar la porción en porcentaje (%) se desarrolló la siguiente ecuación: % CaCO3 = (CaCO3 x 100) / 5

Fase de oficina Permitió estimar parámetros descriptivos o de posición (media) mediante el paquete estadístico SPSS para Windows, así como, el análisis de varianza de las muestras según la posición de recolección.

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Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. RESULTADOS El análisis sedimentológico textural, reveló, en cuanto a la tendencia central, que existen diferencias significativas de acuerdo a la posición, siendo que en las zonas de supra playa (berma) y meso playa (vaivén) predominan partículas cuyo diámetro phi (ϕ) oscila entre 1,32 y 1,36 respectivamente, lo que se corresponde de acuerdo con la escala propuesta por Krumbeiny Pettijohn (1938), con la talla de las arenas medias, mientras que en la zona de rompiente la media de la tendencia central estimada es de 0,53 ϕ por lo que predominan las arenas gruesas (ver los cuadros 1, 2 y 3) El análisis de selección indica que existen diferencias significativas por posición en el perfil de playa, siendo que las muestras de la berma (l=0,57) y del vaivén (l=0,58), han sido moderadamente seleccionadas, mientras que las partículas correspondiente al rompiente (l=0,45) están aparentemente bien seleccionadas por el agente responsable de su transporte, desde su lugar de origen hasta su posición en la playa (ver cuadros 4, 5 y 6). En el caso particular del rompiente, es importante destacar que la aparente selección del material se deba a que por ser está justamente la zona en donde estalla la ola, posiblemente sea mayor su capacidad de arrastrar hasta este sector las partículas más gruesas, favoreciendo la dominancia de esta talla por sobre las otras. Cuadro 1. Tendencia central de las arenas localizadas en la zona de la berma en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº

Posición

ϕ 16

ϕ 50

ϕ 84

Tendencia Central

Berma

1,6

1,53

Arena Media

Berma

1,25

1,7

1,65

Arena Media

Berma

1,1

1,5

1,7

1,43

Arena Media

Berma

1,2

1,7

1,30

Arena Media

Berma

0,8

1,3

1,7

1,27

Arena Media

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González Muestra Nº

Posición

ϕ 16

ϕ 50

ϕ 84

Berma

0,8

1,4

1,6

1,27

Arena Media

Berma

1,3

1,7

1,33

Arena Media

Berma

1,2

1,5

1,7

1,47

Arena Media

Berma

1,4

1,8

1,40

Arena Media

Berma

0,6

1,2

1,5

1,10

Arena Gruesa

Berma

0,8

1,4

1,8

1,33

Arena Media

Berma

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Berma

0,6

1,2

1,8

1,20

Arena Gruesa

Berma

0,6

1,4

1,8

1,27

Arena Media

Berma

0,6

1,5

1,03

Arena Gruesa

1,32

Arena Media

Media

Tendencia Central

Cuadro 2. Tendencia central de las arenas localizadas en la zona de Vaivén en la Ensenada de Puerto Cruz. Tendencia Central

Muestra Nº

Posición

ϕ 16

ϕ 50

ϕ 84

Vaivén

1,8

2,2

1,67

Arena Media

Vaivén

1,7

2,1

1,60

Arena Media

Vaivén

1,2

1,5

1,9

1,53

Arena Media

Vaivén

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Vaivén

0,8

1,5

1,8

1,37

Arena Media

Vaivén

0,8

1,5

1,8

1,37

Arena Media

Vaivén

1,3

1,8

1,37

Arena Media

Vaivén

1,6

1,53

Arena Media

Vaivén

1,4

1,47

Arena Media

Vaivén

0,6

1,4

1,00

Arena Gruesa

Vaivén

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Vaivén

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Vaivén

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Vaivén

0,8

1,2

1,8

1,27

Arena Media

Vaivén

0,8

1,6

1,13

Arena Gruesa

1,36

Arena Media

Media

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Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Cuadro 3. Tendencia central de las arenas localizadas en la zona de rompiente en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº

Tendencia Central

Posición

ϕ 16

ϕ 50

ϕ 84

Rompiente

0,2

0,5

0,8

0,50

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

0,47

Arena Gruesa

Rompiente

0,6

1,2

0,60

Arena Gruesa

Rompiente

0,2

0,4

0,8

0,47

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

0,47

Arena Gruesa

Rompiente

0,6

1,4

0,67

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

1,4

0,60

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

0,47

Arena Gruesa

Rompiente

0,8

0,60

Arena Gruesa

Rompiente

0,6

0,53

Arena Gruesa

Rompiente

0,6

0,53

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

0,47

Arena Gruesa

Rompiente

0,6

0,53

Arena Gruesa

Rompiente

0,2

0,6

0,60

Arena Gruesa

Rompiente

0,4

0,47

Arena Gruesa

0,53

Arena Gruesa

Media

Cuadro 4. Selección de las arenas localizadas en la zona de Berma en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº

Posición

ϕ5

ϕ 16

ϕ 84

ϕ 95

Berma

0,4

0,644

Moderada

Berma

0,6

1,25

2,8

0,521

Moderada

Berma

0,5

1,1

1,7

0,377

Bien

Berma

0,5

1,7

0,402

Bien

Berma

0,8

1,7

2,2

0,558

Moderada

Berma

0,8

1,6

2,4

0,564

Moderada

Berma

0,4

1,7

2,6

0,508

Moderada

Berma

0,6

1,2

1,7

2,8

0,458

Bien

Berma

0,4

1,8

0,594

Moderada

Berma

0,6

1,5

2,8

0,649

Moderada

Selección

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González Muestra Nº

Posición

ϕ5

ϕ 16

ϕ 84

ϕ 95

Berma

0,2

0,8

1,8

0,674

Moderada

Berma

0,8

1,8

0,705

Moderada

Berma

0,6

1,8

2,8

0,724

Moderada

Berma

0,6

1,8

2,6

0,694

Moderada

Berma

0,6

1,5

2,6

0,619

Moderada

0,579

Moderada

Media

Selección

Cuadro 5. Selección de las arenas localizadas en la zona de Vaivén en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº

Posición

ϕ5

ϕ 16

ϕ 84

Vaivén

0,5

Vaivén

0,4

Vaivén

0,4

Vaivén

ϕ 95

2,2

0,679

Moderada

2,1

2,8

0,639

Moderada

1,2

1,9

2,7

0,523

Moderada

0,4

0,8

1,8

2,6

0,583

Moderada

0,2

0,8

1,8

2,4

0,583

Moderada

Vaivén

0,4

0,8

1,8

2,6

0,583

Moderada

Vaivén

0,4

1,8

2,4

0,503

Moderada

Vaivén

0,2

2,2

0,553

Moderada

Vaivén

0,2

2,6

0,614

Moderada

Vaivén

0,2

0,6

1,4

2,4

0,533

Moderada

Vaivén

0,2

0,8

1,8

2,4

0,583

Moderada

Vaivén

0,2

0,8

1,8

2,6

0,614

Moderada

Vaivén

0,2

0,8

1,8

2,8

0,644

Moderada

Vaivén

0,2

0,8

1,8

2,4

0,583

Moderada

Vaivén

0,2

0,8

1,6

2,6

0,564

Moderada

0,585

Moderada

Media

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Selección

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Cuadro 6. Selección de las arenas localizadas en la zona de rompiente en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº

Posición

ϕ5

ϕ 16

ϕ 84

ϕ 95

Selección

Rompiente

0,2

0,8

1,5

0,377

Bien

Rompiente

1,6

0,492

Bien

Rompiente

1,2

1,4

0,512

Bien

Rompiente

0,2

0,8

1,5

0,377

Bien

Rompiente

1,5

0,477

Bien

Rompiente

1,4

1,6

0,592

Moderada

Rompiente

1,4

1,6

0,592

Moderada

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

1,2

0,432

Bien

Rompiente

0,2

1,3

0,397

Bien

Rompiente

1,4

0,462

Bien

0,458

Bien

Media

El análisis de curtosis muestra que la distribución de las partículas suelen ser leptocúrtica (berma = K 2,5; vaivén = K 0,54 y rompiente = K 1,19), es decir, que están mejor seleccionadas en la fracción de las arenas medias que hacia los extremos finos o gruesos (ver cuadros 7,8 y 9). Cuadro 7. Curtosis de las arenas localizadas en la zona de rompiente en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº Posición

ϕ5

ϕ 25

ϕ 75

Berma

0,4

1,4

1,8

Berma

0,6

1,5

1,9

Berma

0,5

1,4

1,6

Curtosis

2,664

Leptocúrtico

2,8

2,254

Leptocúrtico

3,074

Leptocúrtico

ϕ 95

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González Muestra Nº Posición

ϕ5

ϕ 25

ϕ 75

Berma

0,5

1,1

1,5

Berma

1,5

Berma

1,1

1,5

Berma

0,4

1,1

Berma

0,6

1,3

Berma

0,4

Berma

Curtosis

1,537

Leptocúrtico

2,2

1,803

Leptocúrtico

2,4

2,459

Leptocúrtico

1,4

2,6

3,005

Leptocúrtico

1,5

2,8

4,508

Leptocúrtico

1,2

1,6

2,664

Leptocúrtico

0,8

1,3

2,8

2,295

Leptocúrtico

0,2

1,5

2,295

Leptocúrtico

1,5

2,459

Leptocúrtico

1,5

2,8

2,295

Leptocúrtico

1,1

1,6

2,6

2,131

Leptocúrtico

0,8

1,3

2,6

2,131

Leptocúrtico

2,505

Leptocúrtico

ϕ 95

Media

Cuadro 8.Curtosis de las arenas localizadas en la zona de Vaivén en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº Posición

ϕ 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén Vaivén

0,5 1,2 0,4 1,1 0,4 1,3 0,4 0,9 0,2 1 0,4 1 0,4 1,1 0,2 1,1 0,2 1,1 0,2 0,7 0,2 0,9 0,2 0,9 0,2 0,9 0,2 0,9 0,2 0,9

Media

0,540 Leptocúrtico

ϕ 25

ϕ 75 1,9 2 1,8 1,5 1,6 1,6 1,4 1,7 1,5 1,2 1,4 1,3 1,3 1,4 1,1

ϕ 95

k Curtosis

3 0,527 2,8 0,435 2,7 0,410 2,6 0,633 2,4 0,410 2,6 0,546 2,4 0,533 2,2 0,301 2,6 0,473 2,4 0,697 2,4 0,512 2,6 0,633 2,8 0,708 2,4 0,512 2,6 0,774

Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico Leptocúrtico

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Cuadro 9. Curtosis de las arenas localizadas en la zona de Rompiente en la Ensenada de Puerto Cruz. Muestra Nº Posición

ϕ5

ϕ 25

ϕ 75

ϕ 95

Curtosis

Rompiente

0,3

0,6

1,5

2,049

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,6

1,6

1,639

Leptocúrtico

Rompiente

0,4

0,8

1,4

1,434

Leptocúrtico

Rompiente

0,3

0,6

1,5

2,049

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,8

1,5

1,025

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

1,6

0,820

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,8

1,6

1,093

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,8

1,2

0,820

Leptocúrtico

Rompiente

0,4

0,9

1,2

0,984

Leptocúrtico

Rompiente

0,3

0,8

1,2

0,984

Leptocúrtico

Rompiente

0,3

0,8

1,2

0,984

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,7

1,2

0,984

Leptocúrtico

Rompiente

0,3

0,9

1,2

0,820

Leptocúrtico

Rompiente

0,4

0,8

1,3

1,332

Leptocúrtico

Rompiente

0,2

0,8

1,4

0,956

Leptocúrtico

1,198

Leptocúrtico

Media

En cuanto a su morfología, por lo general estas partículas, vistas ante la lupa microscópica presentan aristas suban gulosas (ver gráfico 2), lo que indica que el tiempo y la longitud del transporte del material por parte del agente responsable, no ha sido lo suficientemente amplio como para desgastarlos y generar bordes más redondeados.

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González

Gráfico 2. Visión micrografía de las partículas de cuarzo ubicadas en la berma (A), Vaivén (B) y Rompiente (C).

De lo anterior, se asume que la fuente de origen del material es próxima a la zona de acumulación, por lo que el desgaste de las partículas y su reducción a tallas más finas, se ve limitado, favoreciendo un depósito heterométrico con predominio de las tallas medias-gruesas. En cuanto a la calcimetría, los resultados de las determinaciones indican que las muestras tienden a ser más calcáreas en la zona de rompiente (la media estimada es de 12%), que en la zona del vaivén (promedio de 8,8%) y la berma (promedio de 2%) (Ver cuadro 10). Cuadro 10. Porcentaje de CaCO3 presente en las arenas por posición topográfica. %CaCO3 Muestra Nº

Berma

Vaivén

0,5

1,5

2,5

4 5

1,5 2,5

8 8

15 13

2,5

1,7

1,5

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Rompiente

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. %CaCO3 Muestra Nº

Berma

Vaivén

2,5

1,5

1,8

2,5

8,8

Media

Rompiente

Los resultados anteriores evidenciaron: (a) un aporte mayoritariamente detrítico en todo el perfil de playa, con partículas morfológicamente suban gulosas, dominadas por la presencia de la talla de las arenas medias a gruesas y con bajo contenido de Carbonato de Calcio en la supra playa y en la meso playa, por lo que se puede inferir que la fuente de material principal para este depósito, está en las rocas meteorizadas de los relieves del macizo del Ávila que flanquean la ensenada y que forman parte de la cuenca del río Limón; (b) el moderado a bajo aporte de carbonatos a la parte alta y media del depósito (berma y vaivén), posiblemente se produzca en episodios de marea alta, cuando el nivel medio del mar aumenta ligeramente para la zona, llevando hasta el área de supra playa, algunos bioclastos. El aporte de estos últimos a la playa, probablemente se ve limitado por las profundidades próximas a la línea de costa, las cuales inciden en su precaria acumulación en la zona ya que se depositan en los valles sumergidos. CONCLUSIONES El material de playa, localizado en la ensenada de Puerto Cruz, está constituido mayoritariamente por detritos, cuya fuente de origen se encuentra en las rocas metamórficas meteorizadas del macizo del Ávila, que afloran en la cuenca del río Limón, cuyo río, no es solo la principal fuente de erosión y posterior transporte de partículas en la cuenca, sino que además es el responsable de los aportes sedimentarios a la playa, de 65

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Franklin Nuñez Ravelo, María Ugas Pérez, Michel Hernández Labrador y Gerardo Dieppa González allí que atendiendo a los criterios expuestos por Holmes y Holmes (1980), Lefevre-Balleydier (2003) y Méndez (2006a), y con base en los resultados de esta investigación, este se corresponde a un depósito terrígeno. Ahora bien, los 16 km de longitud del río Limón, en un relieve de más del 30% de pendiente, a pesar de generar condiciones de torrencialidad en la cuenca alta y media, no parecen ser suficiente como para favorecer los procesos responsables del desgaste de las partículas, propiciando un depósito de la talla de las arenas medias a gruesas. La tendencia a las arenas gruesas, bien seleccionadas en la zona del rompiente, puede indicar, por un lado, el potencial de las corrientes para favorecer la acumulación de esta talla, y por otro que una fase original de deposición de las partículas a lo largo del perfil de playa, esta pudo haber sido la talla que predominaba, pero que el desgaste de los granos sometidos al constante vaivén así como la ocurrencia de procesos de trituración generado por la intensa actividad antrópica en la zona, han contribuido con la reducción de la talla de las partículas en la berma y el vaivén. La disminución progresiva del contenido de CaCO3 desde el rompiente hacia la berma indica que el aporte de este mineral al depósito en la meso playa y supra playa, se ve influenciado por los episodios de marea alta. En condiciones de normalidad, el oleaje no tiene mayor capacidad de arrastre de material, por lo que su acción se limita a la redistribución de los sedimentos desde la desembocadura del río El Limón, al Este de la ensenada, hacia el extremo correspondiente a Punta San Antonio en el Oeste. REFERENCIAS Bautista, M., (2006). Manual de Metodología de Investigación. Caracas: Talitip Henao, J. (1998). Introducción al Manejo de Cuencas Hidrográficas. Santa Fe de Bogotá, Colombia. Universidad Santo Tomás Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 66

Análisis granulométrico y contenido de CaCO3 del depósito tipo playa, localizado en la Ensenada de Puerto Cruz en el estado Vargas, Venezuela. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2004). Metodología de la Investigación. Chile, McGraw – Hill Holmes, A. y Holmes, D. (1980). Geología Física. Barcelona-España: Omega Krumbein, W. y Pettijhon, F. (1938). Manual of sedimentary petrology, Appleton – century- crofts Ed., pp. 549 Lara, S., y González, L. (1979). Seminario II de Geografía (física) compilación de recursos utilizados. Caracas: Autor Lara, S, y González, L. (1997), Balance Sedimentológico y diferencias granulométricas entre las Playas de Puerto Cruz (D. F.) y Puerto Maya (Estado Aragua). Universidad Pedagógica Experimental Libertador Lefevre-Balleydier, A. (2003). Mares y océanos, ¿El planeta líquido? México: Editorial LAROUSSE Longwell, Ch. y Flint, R. (1974). Geología Física. México: Limusa Köster, E. y Leser, H. (1976). Trabajos Prácticos de Geomorfología. Valencia, España Maloney, N. (1965). Geomorphology of the Central Coast of Venezuela. Boletín Instituto Oceanográfico de la Universidad de Oriente. Volumen IV, N° 2, pp. 246-266. Cumaná, Venezuela Marcucci, E. (2002), Dinámica sedimentaria en la zona costera. Trabajo no publicado Méndez, J. (2006a). Petrología. Caracas: PDVSA-INTEVEP Méndez, J. (2006b). Geología Física. Caracas: PDVSA-INTEVEP Picard, X. y Goddard, D. (1975). Geomorfología y sedimentología de la Costa entre Cabo Codera y Puerto Cabello. Asociación venezolana de Geología, Minería y Petróleo. Boletín Informativo volumen 18, N° 1. Caracas. pp. 39 Thornbury, W. (1960). Principios de geomorfología. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz. Ugas, C. (1997) Ensayos de laboratorio en mecánica del suelo. Discusiónevaluación crítica y procedimientos. Caracas Roa, P. y Berthois, L. (1975). Manual de Sedimentología Strahler, A. (1981). Geografía Física. Barcelona–España: Omega

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Ivana Camejo y Dalia Diez

Aprendizagem Significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia Aprendizaje Significativo: ¿concepto subyacente de la Teoría Cognitiva de Aprendizaje Multimedia? Meaningful learning: ¿underlying concept of Cognitive Learning Theory Multimedia? Ivana Camejo (1) (2) ivanacamejo_18@hotmail.com

Dalia Diez (2) caracas102009@hotmail.es (1)Universidade Estadual de Campinas- Educational Technology Lab . Instituto de Biologia, Brasil (2)Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido junio 2016 y publicado septiembre 2016

RESUMO Pesquisa documental (Cellard, 2008), que questiono: O Aprendizagem Significativa (AS) es um conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia de Mayer-TCAM-(2002)? Ele procurou estimar o grado de correspondência dos princípios da TCAM com os princípios da Teoria de AS (Ausubel, Novak, Gowin e Moreira). Se realizo um analises informativo das publicações arbitradas dos autores e representantes das teorias. O estúdio das informações foi feito um análises interpretativo acompanhado da triangulação crítica-refletiva. Dos resultados, es notado: 1-Obviar os conhecimentos prévios durante a ensino poderia conduzir a uma desastrosa situação de aprendizagem 2-Os processos cognitivos propostos por Mayer, há pouco favorecer um aprendizagem mecânico necessário e importante pero insuficientes 3-Os significados ficam em as pessoas não em os materiais educacionais. 4-Favorecer AS precisa desenhar diversos materiais educacionais. Finalmente: O AS parece não ser um conceito subjacente da TCAM, então, o utilização da frase AS em TCAM, responde a sua temida trivializacão. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Palavras chave: teoria de aprendizagem significativa; teoria cognitiva de aprendizagem multimídia; ensino das ciências RESUMEN Investigación documental (Cellard, 2008) en la que se cuestionó: ¿el Aprendizaje Significativo (AS) es un concepto subyacente de la Teoría Cognitiva de Aprendizaje Multimedia de Mayer-TCAM- (2002)? En consecuencia, se procuró estimar la correspondencia entre los principios de la TCAM con los principios de la Teoría AS (Ausubel, Novak, Gowin e Moreira). El análisis documental se centró en las publicaciones arbitradas de sus autores y representantes. El estudio de las informaciones se llevó a cabo mediante el análisis interpretativo y triangulación-crítica-reflexiva. De los resultados: 1-Obviar los conocimientos previos durante la enseñanza puede conducir a una desastrosa situación de aprendizaje 2-Los procesos cognitivos propuestos por Mayer, favorecen aprendizaje memorístico, necesario e importante pero insuficiente 3-Los significados están en las personas, no en los materiales educativos 4-Favorecer AS requiere diseñar diversos materiales educativos. Finalmente: El AS no parece ser un concepto subyacente de la TCAM, más bien, su utilización responde a su temida trivialización Palabras clave: Teoría de aprendizaje significativo; teoría cognitiva de aprendizaje multimedia; enseñanza de las ciencias ABSTRACT Documentary research (Cellard, 2008) which questioned: Meaningful Learning (AS) is an underlying concept of Cognitive Learning Theory Multimedia Mayer-TCAM- (2002)? Consequently, efforts were made to estimate the correspondence between the principles of TCAM with the principles of the Theory AS (Ausubel, Novak, Gowin and Moreira). The documentary analysis focused on refereed publications of the authors and representatives. The study of the information was carried out by the interpretative analysis and triangulation-critical-reflective. The results: 1-Skip prior knowledge for teaching can lead to a disastrous situation learning 2- The cognitive processes proposed by Mayer, favor rote, necessary and important learning, but insufficient 3-Meanings are in people, not in educational materials 4-Favor AS requires designing various educational materials. Finally: The AS does not seem to be an underlying concept of TCAM rather use responds to his dreaded trivialization Key words: Theory meaningful Learning; theory cognitive of multimedia learning; science teaching 69

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Ivana Camejo y Dalia Diez INTRODUÇÃO A ensino da ciências rostos obstáculos, dando origem a controvérsia discussões relacionada fundamentalmente com três questiones: que ensinar da ciência, como ensiná-lo e como favorecer o aprendizagem. Os elementos que tenham limitado a ensino da ciências, es a idealização da atividade científica, apresentar o seu construções como produtos corretos, verdadeiros, acabado e imutável, os quais som apresentados fura de sua contexto de produção. Em conjunto, nesta série de obstáculos comprometem a efetividade da ensino, e por conseguinte, o aprendizagem. A idealização da ciência, da atividade científica e a apresentação de sua constructos fura de contexto histórico de produção, contribuem com a desfiguração da Ciência, trazendo graves consequências. Em opinião de Robilotta (1988), a ensino da ciências, acontece no cenário cinzento da passividade, da falta de interesse e da apatia. Os estudantes parecem estudar apenas para passar de ano, enquanto que os professores parecem ensinar apenas para conseguir os seus, em gerais, magros salários. É claro que este quadro não corresponde às expectativas internas tanto de professores como de estudantes. É evidente que o contexto de construção da ciência e sua desarrolho em o tempo, constituem um elemento importante que deve tomar em consideração para evitar a idealização da Ciência e de seus constructos. “Então, reconhecer a história durante a ensino, ajuda a os estudantes a admitir o eminente caráter de” relatividade” que posem os conhecimentos científicos e o condição “humana” da atividade científico. Evidentemente os últimos 60 anos de investigação em psicologia cognitiva, filosofia, história e epistemologia da Ciência, ascenderam grandes aportes para melhorar o complexo processo de ensino e aprendizagem da ciência, procurando dar resposta as demandas contemporâneas da sociedade, es dizer, construir uma cultura científico e tecnológica generalizada para toda a população. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Pela mesma razão, a UNESCO (1997) através do Projeto Principais de Educação Cientifica em América Latina y o Caribe, destaca a necessidade de reconceitualização da ensino da ciências, através de um aproximação holístico da mesma, tendente assegurar um educação científica de qualidade com equidade. Por outro lado, Sanmartí. (1994) pensa que, todavia existem escolas que ainda empelam modelos de ensino baseados em a superada concepção empirista-indutivista da ciências, que se preocupam unicamente pela ensino de conteúdo disciplinares, em vez de promover a ensino centrada a atender as necessidades particulares os estudantes, e de sua entorno sócio–culturais. No entanto, Bachelard (1991) aponta pela desarrolho da ensino de ciências, que supere o objeto imediato, rechaçando a sedução da primeira eleição, contradizendo os pensamentos que nascem da primeira observação. Em sua opinião, esta atitude de “rejeição” es a conciliação, deste modo, não seria um “negativismo”, mais um construtivismo. É por ele, que o erro é converte em a oportunidade para aprender, através a crítica constante do conhecimento atuais. Portanto, Nieda e Macedo (1997) consideram que obter o ensino da ciências de qualidade, es necessário: presentar situações problemáticas abertas de inteires para os alunos, que antro lugar o emissão de conjeturas e pesquisa de soluções; analisar as diferentes explicações que têm dado em deferentes vezes o algum problemas de relevância sociais, dependendo de variável socioeconômicas, políticas y religiosas; ter em conta, que os mesmos problemas pedem abordasse de muitos pontos de vista, pelo que as soluciones não som único, e cada uma de elas amplia o reorganiza sua compressão. Neste sentido, os autores consideram que para superar os modelos didáticos expositivos de transmissão verbal e de descobrimento indutivo; as alternativas reducionistas da mudanças conceptual; e as defendem a substituição drástica da concepções alternativas cotidiano, precisa iniciar por (Nieda e Macedo,1997): 71

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Ivana Camejo y Dalia Diez • Construir propostas didáticas que tomem em conta as concepções alternativas (CA) da estudante, para analisar as situações em as que elas som pertinentes. • Submeter as ideais contemporâneas da ciência, proporcionando que a CA se contraste, ampliem, reorganizem, e ser utilizadas em suas contextos. • Potenciar aprendizagem significativa. • Considerar enfoques de experimentação abertos, mediados pela investigação de situações problemáticas; baseadas em as novas Tecnologias de informação e comunicação (TIC). • Propiciar o uso de procedimentos o trabalho científico, ensinandolhe estratégias de razoamento e várias técnicas. Do mesmo modo, as concepções contemporâneas filosóficas e epistemológicas da ciência e suas construções, parecem ser coerentes com as atual correntes psicológicas cognitivas da educação, justamente com enfoque construtivista o Aprendizagem Significativa de Ausubel (1963,1981 2002). Tal como pensa Ausubel (2002), o aprendizagem significativa es o mecanismo humano por excelência para adquirir y reservar a imensa quantidade de ideais, informações representado em qualquer campo de conhecimento. Es um processo através das quais, um novo conhecimento é relaciona de maneira não arbitrário e substantiva com a estrutura cognitiva do aprendiz. Para Novak (1997), o Aprendizagem significativa subjaza a integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, o qual conduze ao engrandecimento humano. Neste sentido, em sua teoria humanística de educação, a aprendizagem significativa subjaza a construção de conhecimento humano, e faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e ação, o que conduze al engrandecimento pessoal. Então, qualquer evento educacional es uma ação para mudar sentidos (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor (experiência efetiva).

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Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Por tudo isto, Moreira, Caballero y Rodríguez (1997) consideram que as tendências vigentes, que apontam para uma ensino e aprendizagem das ciências de qualidade, se referem a construtivismo, o aprendizagem significativa e o mudança conceptuais. Ou seja, de esta perspectiva seria possível potenciar a aprendizagem de vista contemporânea da ciência e da atividade científica. Porquanto, a necessidade de redimensionar a ensino da ciências, o Programa Internacionais de Doutorado em Ensino da Ciências (PIDEC, 1999-2015), representa uma importante iniciativa acadêmica das Faculdades de Ciências e Humanidades, y Educação da Universidade de Burgos (España) e Instituto de Física da Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre (Brasil). O PIDEC desde sua criação, oriento o formação de professores-pesquisadores em ensino da ciências experimentais. O teoria de aprendizagem significativa e as contribuições da psicologia cognitiva contemporânea eram os referentes teóricos que sustentam sua proposta (Caballero, 2015). O produção científica em ensino da ciências, de perspectiva de aprendizagem significativo e visiones cognitivas atuais, permitiram a optimização educativa em: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colombia, España, México, Portugal y Venezuela. Mais de trinta doutores graduados o PIDEC, acreditam em ensino da ciências e matemática baseada em a promoção de um aprendizagem válido e útil, um aprendizagem significativa (Caballero, 2015). O concepto de Aprendizagem Significativa, era originalmente proposto por Ausubel (1963, 1968) e enriquecida por Novak (1971, 1981), es subjacente em outras teorias com visão construtivistas, são cognitivas ou humanistas. Por esta razão, Moreira (1997) propôs que o Aprendizagem significativa es um conceito supra teórico, não obstante, esclarece que es mais útil desde sua visão original ausbeliana, mais tarde, enriquecida por Novak y Gowin (1984, 1988, 1996). A interpretação superficiais e inadequada do aprendizagem significativa, pode levar ou conceito a subjazer diferentes teorias cognitivas 73

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Ivana Camejo y Dalia Diez e humanistas, conduzindo a sua trivialização. Além disso, Moreira (1997) exposto que o conceito es usado recorrentemente na atualidade, fazendo pensar que fica em caminho de essa trivialização, que provavelmente tinem muito mais que ver com uma incorporação superficiais do concepto, ao discurso sobre ensino e aprendizagem, que com teorizações respeito ao tema. Mayer (2002) propõe a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia, baseada em ideia de que existem três tipos de armazenamento em a memória (sensorial, de trabalho e longo prazo), e de que os indivíduos posem canais separados para processar material verbais e visual. O autor aclara que cada canais pode processar só uma pequena quantidade de materiais simultaneamente, e o aprendizagem significativa é resultado da atividade do aprendiz quando este constrói conhecimento ordenado e integrado. Neste sentido, Mayer (2002) propõe a subjacência de aprendizagem significativa a sua Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia. Este artigo de natureza teórica, que emerge de uma investigação mais ampla. Neste sentido, a pesquisa teórica, partiu de seguinte questionamento: O Aprendizagem Significativa es um conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia de Mayer (2002)? Portanto, é procura estimar o grado de correspondência dos princípios da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (Mayer 2002) com os princípios da Aprendizagem Significativa (Ausubel, Novak, Gowin e Moreira). MÉTODO Esta pesquisa de natureza documental, derivada da uma mais ampla, correspondente a Doutorado em desenvolvimento do Ensino da ciências. Neste sentido, Suarez (2007), afirma que a pesquisa documental procura a reconstrução de informações para gerar contribuições teóricas, permitindo recreação e redefinição de situações, abordagens e critérios. Neste sentido, o processo concatenado que envolve na pesquisa documental, procura um enriquecimento do sistema mediante um Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. processo divergente, incluindo as seguintes estratégias: aprofundamento, ligação e ampliação. Assim, o pesquisador volta a examinar o material no intuito de aumentar seu conhecimento, descobrir novos ângulos e aprofundar a sua visão, explorar as ligações existentes entre os vários itens, tentando estabelecer relações e associações e passando então a combiná-los, separá-los ou reorganizá-los. (LUDKE e ANDRÉ, 1986 citados em CELLARD, A. 2008). Voltados o objetivo de estimar ou grau de correspondência dois princípios dá Teoria Cognitiva Aprendizagem Multimídia com os Princípios da Teoria AS (Ausubel, Novak, Gowin e Moreira), é desenvolvido um arqueamento informativo de documentos, principalmente livros e artigos de pesquisa arbitrada, produzida pelos autores e suas representantes, disponibilizados on-line em NDTD, Clasco, Bibliteca Virtual da FAPESP, Scielo, Redalyc, Latindex, Doaj, entre outros. As informações gerado no arqueamento de informação, foram objeto de análise o documento interpretativo e triangulação crítico-reflexiva. Os aspectos informativos de relevância e interesse, foram: 1. Apresentados na íntegra. 2. Transformados em tabelas, diagramas. 3. Reinterpretado em mapas conceituais e diagramas. RESULTADOS Aprendizagem Significativa: a perspectiva de Ausubel O aprendizagem é significativa quando os novos conteúdos são relacionado de modo não arbitrário e substancial (não literal) o que o aluno já sabe. Pela relação substancial e não arbitraria se deve entender que as ideias se relacionam com algum aspecto existente especificamente relevante da estrutura cognoscitiva o aluno, como uma imagem, um símbolo já significativa, um concepto ou uma proposição (Ausubel 1983). Dado que o aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação “conectado” com um concepto relevante (“subsunção”) 75

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Ivana Camejo y Dalia Diez pré-existente em a estrutura cognitiva, as novas ideias, conceitos e proposições podem ser aprendidos significativamente porquanto outras ideias, conceitos o proposições relevantes são adequadamente claras e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, e que funcionem como um ponto de “enclave” as primeiras. Certamente, a característica mais importante o aprendizagem significativa, é que, produze uma interação entre os conhecimentos mais relevantes da estrutura cognitiva e as novas informações (não es uma simples associação), de modo que estas adquirem um significado e são integradas a estrutura cognitiva de maneira não arbitraria e substancial, favorecendo a diferenciação, evolução e estabilidade dos subsunçores pré-existentes, e consequentemente de tudo a estrutura cognitiva. Aprendizagem Mecânico e Aprendizagem Significativa: continuo ou polos opostos? El aprendizagem mecânico, contrariamente à aprendizagem significativa, se produza quando não existem subsunçores adequados, de modo que, a nova informação es armazenada arbitrariamente, sem interatuar com conhecimentos pré-existentes, um exemplo seria o simples aprendizagem de fórmulas em física, esta nova informação es incorporada a estrutura cognitiva de maneira literal e arbitraria tanto que consta de puras associações arbitrarias, [quando], “o aluno carece de conhecimentos prévios relevantes y necessários para fazer que a tarefa de aprendizagem seja potencialmente significativa” (independentemente da quantidade de significado potencial que a tarefa tenha)… (Ausubel, 1983: 37). A diferencia chave entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânico está em a capacidade de relação com a estrutura cognitiva não arbitraria e substantiva, contra a arbitraria e literal. Não são contínuos, mais polos opostos. É evidente que o aprendizagem mecânico não é dado em um «váceo cognitivo» posto que deva existir algum tipo de associação, pero não em a direção de uma interação como no sentido o aprendizagem significativa. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. O aprendizagem mecânico pude ser necessário em alguns casos, por exemplo, em a fase iniciais de um novo corpo de conhecimentos, quando não existem conceitos relevantes com os quais possam interatuar, em tudo caso o aprendizagem significativa deve ser preferido, já que facilita a aquisição de significados, a retenção e a transferência o que aprendido. Afinal, Ausubel não estabelece uma distinção entre aprendizagem significativo e mecânico como una dicotomia, mais como um “continum”, é mais, tanto o aprendizagens pedem ocorrer concomitantemente em a mesma tarefa de aprendizagem (Ausubel, 1983); por exemplo a simples memorização de fórmulas se localizaria um dos extremos de esse continuo (aprendizagem mecânico) e aprendizagem de relações entre conceitos poderia localizado na outra extremidade (Aprendizagem Significativa). Substantivada y Não-arbitrariedade: condições sine qua non para o Aprendizagem Significativa Ausubel (1968) enfatizou que o caractere substantivo e não arbitrário que deve ter o novo conhecimento durante sua relacionamento com a estrutura cognitiva o aprendiz. Quando fala de não-arbitrariedade serefere a qualidade de material potencialmente significativa de não estar relacionado arbitrariamente com os subsunçores da estrutura cognitiva de aprendiz. Em neste sentido, o conhecimento prévio representa uma matriz ideacional e organizativa para a organização de novo conhecimento. Porquanto, as novas ideias, conceitos e proposições são aprendidas de forma significativo, uma vez que outras ideias, conceitos e proposições específico, relevantes e inclusivas, função como subsunçores. Sobre a sustantivilidad, Ausubel explica que se refere ao sustância o novo conhecimento e ideias que se incorpora a estrutura cognitiva o aprendiz, não para ideias precisamente empeladas durante a ensino em os materiais educacionais. Esta indica que a aprendizagem significativa não pôde depender o uso exclusivo de determinados e particulares signos, mas a mesma conceito pude ser expressado de diferentes formas, empelando variado signos ou grupos de signos, equivalentes em terminus de significados. 77

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Ivana Camejo y Dalia Diez Por tudo isto, es possível inferir que a estrutura cognitiva do aprendiz se organiza hierarquicamente, facilitada através da diferenciação programática. Porquanto, parece lógico organizar deliberadamente a ensino análoga a esta diferenciação programática, procurando a exploração da relaciones entre conceitos e exaltando as semelhanças e diferencias, potenciando reconciliação integradora amplamente resenhada por Ausubel. Neste sentido, é conveniente apresentar os quatro princípios programáticos propostos por Ausubel para a facilitação o Aprendizagem Significativa, através o seguinte mapa conceituais. Evidentemente, o ensino baseada em os princípios de Aprendizagem Significativa, poderia produzir interaciones cognitivas substantivas e não arbitrarias entre estes materiais educacionais potencialmente significativas, e os subsunçores da estrutura cognitiva o aprendiz, construindo diversos tipos de aprendizagens. Em opinião de Ausubel, os aprendizagem pude ser: Aprendizagem mecânico, Aprendizagem Significativa representacional, Aprendizagem Significativa conceptual o proposional. É assim como a acomodação da estrutura cognitiva o estudante es tendente a organizacional hierárquica o conhecimento, em términos de abstração, generalidade e inclusividade, produzindo Aprendizagem Significativa Subordinado, Aprendizagem Significativa superordenado, Aprendizagem Significativa derivativo y Aprendizagem Significativa correlativo. O seguinte mapa conceitual detalham as características de cada tipo de aprendizagem.

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79 Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia.

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Figura 1. Mapa conceituais sobre os princípios de Aprendizagem Significativa: diferenciação programática, reconciliação integrativa, organização sequencial, consolidação. (Desenho e interpretação: Camejo, 2016).

Ivana Camejo y Dalia Diez Aprendizagem Significativo: considerações de Ausubel para sua facilitação Para ser construtivista na aula de classes, se precisa considerar sistematicamente um conjunto de elementos complexo: estudantes, professor e os materiais empelados durante para a ensino. Com este complexo panorama, e destacando que a teoria de Aprendizagem Significativo, es uma teoria de Aprendizagem na aula, Ausubel (1983) propõe una série de considerações para sua facilitação: • Predisposição o Estudante: se trata da disposição para aprender do estudante, manifestada em sua vontade de relacionar-se nãoarbitraria e não-literal a estrutura cognitiva os significados que capta com respeito os materiais educacionais, potencialmente significativos do curriculum. • Ideias previas do estudante: este princípio supõe que o professor deve encontrar a maneira de aproximação das ideias que os estudantes têm sobre tema a ensinar, de modo que podam ser consideradas como subsunçores durante a apresentação de conteúdos novos e de qualidade • Didática do professor: os materiais didáticos produzidos pela professor devem partir das ideias previas dos estudantes, de modo que podam ser relacionado não arbitraria e substancial com as particularidades da estrutura cognitiva dos estudantes. Aprendizagem Significativo: as contribuições de Joseph Novak Note-se que, a perspectiva ausubeliana tem um enfoque fundamentalmente cognitivo. Em 1977 Joseph Novak acrescentou esta teoria, através de sua conotação humanista. Para Novak (1977, 1981), o aprendizagem significativo sujasse a integração construtivista entre pensamento e ação, o que conduze a engrandecimento humano. Neste sentido, uma teoria Educacionais deve considerar que os seres humanos pensam, sentem e atuam, pela qual, dita teoria deveria ajudar a compreender e melhorar as formas através pelas que as personas realizam estas aciones. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Na opinião de Novak, devem-se considerar que os seres humanos pensam, sentem e atuam, portanto, qualquer evento que se considere educativo, e uma ação para mudar os significados e sentimentos. Desta maneira, o autor refere a dimensão cognitiva do aprendiz, e a dimensão humanista relacionado com os sentimentos e emoções vinculadas do fato educativo do professor e o estudante. Deste modo, o fato educativo e um processo que transcende do estritamente cognitivo (intercambio de significados) para localizado em processo mais amplo, que abrange a experiência afetiva (intercambio de sentimentos). Aprendizagem Significativo: a perspectiva de Gowin e Moreira Gowin (1981) através de sua teoria educacionais presentada em Educating, propôs um modelo de ensino, com um acentuado ênfases em a afetividade, presente em o aprendizagem significativo. Em opinião de este autor, o processo de produção de conhecimento humano pude ser analisado através da V heurística, também conhecida como V epistemológica ou de Gowin. Este autor descreve uma relação triplo entre professor, os materiais educacionais e o estudante. Então, os episódios de ensino e aprendizagem consistem em continuo intercambio de significados entre os componentes deste triplo, que procura constantemente sua congruência de significados entre sim. Em na opinião de Gowin, a ensino e aprendizagem se consumam quando o professor intencionalmente atua para mudar os significados dos estudantes através de materiais potencialmente significativos. Em neste ponto, o autor ressalta a importância da predisposição para aprender do estudante, atuando intencionalmente para captar significados dos materiais educacionais, os qual som posteriormente expressados ao professor através de signos equivalentes, não idênticos a os conteúdos em materiais potencialmente significativos. Deste modo, o professor, materiais educacionais e estudantes compartem constantemente significados. Não obstante, embora esta intercambio de significados tem um eminente caráter de reciprocidade, aprender de maneira significativa es em palavras de Moreira (1997, 2005, 2010) responsabilidade absoluta do estudante. 81

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Ivana Camejo y Dalia Diez Para Moreira (2005, 2010), a escola ainda tem uma ensino baseada em conceitos fora de “focos”, embora que ela fique tecnologicamente atualizada, continua transmitindo os estudantes a ilusão de certezas, causalidades simples e ideia que conhecimento se transmite desde o livro para o estudante, através do professor. Neste sentido, precisa uma postura crítica como estratégia de supervivência em a sociedade contemporânea, que brinde ferramentas os estudantes para formar parte de sua cultura e ao mesmo tempo, não deixar subjugar. Deste modo, a Aprendizagem Significativo e Crítica, através do qual o estudante poderia suportar de maneira construtiva com o mudança, sem ser sobrecarregado; manejar a informação sem sentir impotência frente a sua disponibilidade e velocidade de fluxo, benefício e desarrolhar tecnologia sem virar em tecnófilo. Evidentemente, através da Aprendizagem significativa Crítico, os estudantes podem trabalhar com a incerteza, a relatividade, a não causalidade, a probabilidade, a polidicotimizacao das diferencias, o conhecimento como constructo humano através do qual representamos ao mundo, sem capturá-lo diretamente. De modo análogo os princípios programáticos para facilitar Aprendizagem Significativo de Ausubel, Moreira propõe onze princípios para facilitar o aprendizagem significativo e crítico em aula. Em correspondência com a finalidade deste artigo teórico, fazer uma estimação do nível relacionamento entre a Teoria de Aprendizagem Significativo e a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia, é útil aprofundar pelo menos de tries dos onze princípios propostos por Moreira (2010) para potenciar Aprendizagens Significativos e Críticos: 1. Princípio da conhecimento prévio. Aprendemos a partir da que já sabemos. 3. Princípio da não centralização em livro de texto. Do uso de documentos, artigos e outros materiais educacionais. Da diversidade de materiais educacionais. 10. Princípio da não utilização da lousa, da participação ativa do aluno, a diversidade de estratégias de ensino. Até agora, têm sido levantadas os elementos fundamentais da Teoria de Aprendizagem Significativo, pela aportes de suas máximo expoentes Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Ausubel, Novak, Gowin e Moreira. Em seguida, são apresentados os elementos constituinte da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia de Mayer (2005), elementar para fazer a estimação de os niveles de correspondência com a construção o Aprendizagem Significativa. Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia: Mayer (2005) A concepção de Mayer O aprendizagem multimídia (AM) é um processo exigente, que implica a seleção das palavras e imaginem relevantes a sua organização em representações verbal e pictóricas coerentes a integração das representações pictóricas cada um com os conhecimentos pré-existentes. O processo de aprendizagem multimídia, os recursos som representados de cinco formas diferentes: palavras e imagines são presentadas em formato multimídia; como representações acústicas e cônicas em memoria sensorial; como sonidos e imagines em memória de trabalho; como modo verbal e pictórico em memória de trabalho, e como conhecimento em memoria a largo prazo. Princípios da Teoria A teoria Cognitiva de Aprendizagem multimídia parte de três princípios da ciência cognitiva, relativos o aprendizagem: El sistema humano como processamento da informação, incorporando os canais duplos de processamento visual-pictórico e auditivo. Cada uno dos canais tem uma capacidade de processamento limitado (princípio de processamento limitado); a aprendizagem ativa implica a ejecção de um conjunto coordenado de processos cognitivos durante esse mesmo aprendizagem (princípio de processamento ativo). Neste sentido, som apresentados os cinco processos da Teoria multimídia: Seleção de palavras relevantes do texto o narrativa presentados; seleção de imagines relevantes; Organização de palavras selecionadas em uma apresentação; Organização de imagines presentadas em uma apresentação e Integração das representações pictóricas e verbais com os conhecimentos préexistentes. 83

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Ivana Camejo y Dalia Diez Em opinião de Mayer, a mente humana funciona de acordo com os cinco processos antes descritos, então, mantém a hipótese que as pessoas tem mais possibilidade de levar um aprendizagem através de mensagens multimídias (palavras e imagines), a diferença do aprendizagem mediado apenas pela mensagens não multimídias. Esta afirmação do autor, pode designasse como princípio multimídia, subjacente em grande parte, a interesse suscitado pela aprendizagem multimídia. De modo que, para Mayer, um mensagem educacional multimídia es una comunicação contentiva de palavras e imagines destinadas a promover aprendizagem. A comunicação pode ser transmitida através de qualquer médio, incluso o papeis (exemplo, os livros de texto) ou computador (comunicações em computador), as palavras podem ser impressas ou faladas, as imagines podem ser estáticas (ilustrações ou fotografias) ou dinâmicas. El aprendizagem pode ser mediado por teste de retenção, para recordar a informação apresentada ou através do teste de transferências, procurando o uso da informação em resolução de novos problemas. Seguidamente, o autor propõe os teste de transferência como ferramenta educativa para que as pessoas compreendam aquele que aprendem. Então, os mensagens multimídias (palavras e imagines), poderiam ajudar em o desarrolho de processos cognitivos através das quais, as pessoas constroem aprendizagens significativos. De modo que, Mayer propõe quatro critérios fundamentais para a teoria: • • • •

Plaussibidade Teórica: es consistente com os princípios de Aprendizagem da Ciência cognitiva. Testabilidade: a teoria gera previsões que podem ser testadas nas pesquisas cientificas. Plausividade empírica: a teoria e consistente com as provas obtidas nas pesquisas empíricas sobre aprendizagem multimídia. Aplicabilidade: a teoria e relevante para as necessidades educacionais, nomeadamente no sentido de uma melhor concepção das mensagens educacionais multimídia.

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Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Pressupostos subjacentes da Teoria de Aprendizagem Multimídia Em seguida, Mayer estabelece os pressuposto subjacentes da Teoria: Canais duplo, Capacidade limitada e processamento ativo, descritas em a figura 2:

Figura 2. Pressupostos da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (Mayer 2002).

O pressuposto de canais duplo apresentado na figura 2, tem implícito que os seres humanos posem diferentes canais de processamento da informações, transmitidas em términos visuais ou auditivos. Esta pressuposto está ligada com a teoria AM, já que postula que o sistema de processamento de informação do humano tem um canais visual/pictórico e um auditivo/verbal. Neste sentido, quando a informação es apresentada aos olhos (exemplo, através de ilustrações, imagines, vídeos ou textos), o humano começa processara em o canais visual. Quando a informação es apresentada a audição (exemplo, uma narração ou sons não verbais), os humanos vai começar processar a informação em o canais auditivo. Processamento cognitivo do Aprendizagem Multimídia: cinco processos. Para Mayer, para que o aprendizagem seja mutimídia, o aprendiz deve desarrolhar cinco processos, o autor enfatiza que a ocorrência dos cinco processos, não é de forma lineal, mais o aprendiz deve coordenar cada um dos cinco passos para obter sucesso em aprendizagem. A tabela 1, expressa uma sínteses destes cinco processos cognitivos: 85

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Ivana Camejo y Dalia Diez Tabela 1. Sínteses dos processos cognitivos da Teoria de Aprendizagem Multimídia (Mayer 2002) Processo

Descrição

1. Seleção de - 0 aprendiz presta atenção a palavras relevantes de uma palavras mensagem multimídia para criar sons na mem6ria de trabalho. 2. Seleção de - 0 aprendiz presta atenção a imagens relevantes de uma imagens mensagem multimídia para criar imagens na memória de trabalho. 3. Organização - 0 aprendiz estabelece ligações entre as palavras seleciodas palavras nadas para criar um modelo verbal coerente na memória de trabalho. 4. Organizar as - 0 aprendiz estabelece ligações entre as imagens selecionaimagines das para criar um modelo pictórico coerente na memória de trabalho. 5. Integração

- 0 aprendiz estabelece ligações entre os modelos verbal e pictórico com os conhecimentos pré-existentes.

Aprendizagem Significativa: um Concepto subjacente da Teoria Multimídia de Mayer? Da revisão crítica-refletiva de ambas teorias ajudou em a estimação do grado de correspondência entre o aprendizagem significativo (Ausubel 2002 e outros) e aprendizagem Multimídia (Mayer, 2002). Neste sentido, da triangulação refletiva derivam as seguintes enunciações, útil para os fines traçados. •

A mente humana, não é um ordenador, pela que sua simplificação através de sua analogia com o computador, não contribuem com a compreensão sistêmica, continua e efetiva, da mente, e consequentemente, com o aprendizagem.

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Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. •

Os processos cognitivos propostos por Mayer, para o desenvolvimento do aprendizagem, favorecem um aprendizagem mecânico, necessário e importante, mais insuficiente. Além de isso, a concepção lineal e trivializada de como ocorre o aprendizagem em humanos, es ingênua e reduzida. • A teoria assegura que os significados som percebidos pelos estudantes das imagens e animações. Em correspondência com o princípio da substantivilidad de Ausubel, os significados ficam nas pessoas e não em os materiais educacionais. Em tudo caso, os materiais educacionais potenciam o aprendizagem significativo, não os contém. • O princípio da “capacidade limitada” da mente humana, da teoria de aprendizagem multimídia, é ligada a uma capacidade de percepção e não os complexos processos cognitivos, contínuos e sistemáticos que se desenvolvem de maneira não arbitraria e substantiva, em função dos interesses particulares do aprendiz e de sua interaciones sociais. • A forma através do qual acontece o aprendizado na opinião Mayer, afiança a concepção “individualista” e já superada. • Potenciar e favorecer aprendizagem significativo precisa desenhar diversos materiais educacionais de qualidade e com informação relevante, nova e pertinente. As animações, áudios e imagines apenas formam parte da diversidade dos materiais educacionais. • O papeis principais durante o processo de aprendizagem, e atribuível ao estudante, sua participação ativa durante a interação com os materiais educacionais, ao estabelecimento das relaciones com os pares e professor, entre outros, durante a construção de suas sentidos. • Durante a facilitação de aprendizagem multimídia, não som considerados os conhecimento prévios, considerado por Ausubel, como o elemento mais influente da TAS.

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Ivana Camejo y Dalia Diez CONCLUSIONES •

•

A teoria de Aprendizagem Multimídia considera superficial e insuficiente a importância do conhecimento prévio durante a ensino e aprendizagem. A descrição dos processos cognitivos propostos por Mayer para o desenvolvimento do aprendizagem multimídia, não correspondem à dinâmica da estrutura cognitiva humana, representadas pela diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. O uso da expressão “aprendizagem significativa” durante a explicação da Teoria de Aprendizagem Multimídia, se corresponde com sua temida “trivialização”. Em na opinião dos autores, o Aprendizagem Significativa não é um conceito subjacente da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimídia.

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Aprendizagem significativa: ¿conceito subjacente da Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimidia. Moreira, M.A., Caballero, M.C. y Rodríguez, M.,L.(1997). Aprendizagem Significativa: um conceito subyacente. Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44. Traducción de Mª Luz Rodríguez Palmero} Moreira e Massoni. (2009). Bases Epistemológicas para el Profesor Investigador en Enseñanza de las Ciencias. Epistemología del siglo XX. Porto Alegre. Acceso: 21 frevreiro de 2016. http://www.if.ufrgs. br/~moreira/Subsidios9.pdf Moreira, M. (2005), Aprendizaje significativo crítico (Critical meaningful learning)Indivisa. Boletin de Estudios e Investigación [en linea]: [Fecha de consulta: 20 de marzo de 2016] Disponible en:<http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=77100606>ISSN 1579-3141 Moreira, M.A. (2010). Aprendizaje significativa crítica. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS Robilotta, M. R. (1988). O cinza, o branco e o preto – da relevância da história da ciência no ensino da física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, p. 7-22, jan. 1988. ISSN 2175-7941. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/10071>. Acesso em: 17 abr. 2016. doi:http://dx.doi.org/10.5007/10071 Sanmart, N. (1994). Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones. Acceso: 13 mai 2016 Disponível: https://goo.gl/Ze2mmv UNESCO (1997). La educacion cientifica, un aprendizaje accesible a todos. Acceso: 22 mai 2016. Disponível: https://goo.gl/1kjwgb Nieda J, Macedo B. (1997).El currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos-UNESCO. Acceso: 8 abril 2016. Disponible en: http://campus-oei.org/oeivirt/ curricie/curri07.htm Suárez, N. (2007). La investigación documental paso a paso. Revista Saber, ULA-Venezuela. Acceso: 21 julio 2016. Disponible online en: https://goo.gl/q0AnVo

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos

Citogenética de triatominos: una herramienta útil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética Cytogenetic of triatomine: a useful tool for teaching meiosis in genetics laboratory Evelyn Carolina Tineo de Rumbos evelyntineo@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en abril 2016 y publicado en septiembre 2016

RESUMEN La investigación se trazó el objetivo de diseñar y evaluar una práctica de laboratorio para enseñanza de la meiosis. Implicó una revisión bibliográfica así como el diseño y desarrollo de la propuesta titulada “Estudio citogenético de la meiosis en insectos triatominos”, ésta se estructuró en tres momentos pedagógicos: introducción teórica, contenido procedimental y contenido actitudinal; su finalidad se centró en discutir aspectos citogenéticos de la meiosis y las particularidades de los cromosomas holocéntricos. La propuesta logró adecuar un protocolo citogenético al laboratorio de enseñanza de la genética, revalorando esta técnica como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos genéticos. La evaluación reflejó una valoración positiva sobre la estructura de la práctia de meiosis y opiniones reflexivas sobre importancia de los insectos triatominos como vectores de la enfermedad de Chagas. Palabras clave: Enseñanza de la genética; prácticas de laboratorio; citogenética ABSTRACT Research in order to design and evaluate a lab for teaching meiosis was drawn. It involved a literature review as well as the design and development of the proposal entitled “Cytogenetic study of meiosis in triatomine bugs”, it was divided into three pedagogical moments: theoretical introduction, content procedural and attitudinal content; its purpose focused on discussing cytogenetic aspects of meiosis and the particularities of holocentric chromosomes. The lab achieved a cytogenetic protocol to Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética adapt teaching laboratory of genetics, reassessing this technique as a tool for teaching and learning of genetic concepts. The evaluation showed a positive assessment on the structure of the meiosis practice and thoughtful views on the importance of triatomine insects as vectors of Chagas disease. Key words: Teaching genetics; laboratory; cytogenetic

INTRODUCCIÓN La citogenética consiste en un conjunto de técnicas que permiten el estudio de los cromosomas tanto en número como en estructura (Klug, Cummings y Spencer, 2006). En el laboratorio de enseñanza de la genética se realizan montajes sencillos que permiten la visualización cromosómica de fases de la mitosis y la meiosis e incluso de cromosomas especiales como los politenos. En el campo de la investigación la citogenética es utilizada para el estudio de aspectos básicos como: número, forma, tamaño y bandeo de los cromosomas de muchas especies, lo cual es útil para el análisis de poblaciones en cuestiones complejas como las mutaciones cromosómicas, la diferenciación entre especies morfológicamente similares o con estatus taxonómico incierto (Pérez y otros 2003) o para identificar fenómenos de hibridación e introgresión de poblaciones biogeográficamente contiguas. Además tiene aplicaciones médicas en el estudio y diagnóstico clínico de síndromes asociados con anomalías cromosómicas y con enfermedades como el cáncer. En la citogenética se requieren muestras de tejidos de los que se puedan extraer células en división celular. Es conocido el uso del meristema apical de la raíz de la cebolla (Allium cepa), estos tejidos jóvenes se dividen permanentemente en función de la elongación radicular y son ideales para la observación de las fases de la mitosis en las prácticas de docencia universitaria y de Educación Básica; A. cepa como recurso de laboratorio presenta varias ventajas para estudiar la mitosis: es fácil de conseguir, el bulbo germina rápidamente y con abundantes raicillas. Sin embargo, en el caso de la meiosis no siempre resulta sencillo lograr la observación de las fases en las sesiones de laboratorio docente; esto se debe a que la formación de gametos ocurre en células 91

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos especializadas y en momentos puntuales de la función reproductiva de los distintos organismos, hecho que amerita cierta sincronización con el momento de la sesión de laboratorio. Esta dificultad práctica ha llevado a que habitualmente la meiosis sea estudiada teóricamente a través, generalmente, de fotografías como las de las fases meióticas de plantas como el lirio (Lilium regale) que aparecen en los textos de Genética. Sin embargo, esta estrategia didáctica trae consigo inconvenientes pedagógicos como: a. los estudiantes no tienen la posibilidad de observar directamente las fases meióticas lo cual dificulta que puedan construir un cuerpo de conocimientos sólido; b. debido a que estas representaciones pictóricas son de especies cuyos cromosomas son monocéntricos, se generaliza este concepto de manera inadecuada hacia las demás especies y se relegan los contenidos inherentes a otros tipos de cromosomas y sus particularidades en el comportamiento meiótico; c. se pierde el componente motivacional que generan las prácticas de laboratorio en los estudiantes, por lo que éstos podrían restarle importancia a la meiosis frente a otros aspectos de la genética. La comprensión de la meiosis es clave para entender cómo la herencia explica muchos procesos evolutivos. La meiosis permite que la reproducción sexual sea un proceso evolutivamente exitoso ya que produce progenies genéticamente variables, lo que, bajo ciertas condiciones, da ciertas ventajas adaptativas a las especies sexuadas; a razón, de que mantiene la variación genética dentro de las poblaciones por medio de la recombinación. Estudios citogenéticos de especies de insectos triatominos han revelado que presentan una clase particular de cromosomas denominados holocéntricos, caracterizados por la falta de centrómetro localizado y por un comportamiento singular durante la meiosis (Pérez y otros, 2003). En éstos no existe una región centromérica definida, los microtúbulos interactúan a lo largo de la cromátida y durante la anafase las cromátidas hermanas se separan en paralelo para formar las nuevas células (Panzera y otros, 2007). Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética La relativa facilidad con la que se pueden obtener preparaciones citogenéticas meióticas, a partir de la especie de triatominos, permite proponer a estos insectos como modelo biológico para el estudio de la meiosis y especialmente de los cromosomas holocéntricos. En este trabajo se propone una práctica de laboratorio en la cual se estandarizó un protocolo citogenético simplificado (derivado de los que se utilizan con fines de investigación) para el montaje de células de túbulos seminíferos de ejemplares machos de triatominos de los géneros Triatoma y Panstrongylus. En la propuesta se destaca la importancia de las sesiones de laboratorio en enseñanza de la ciencia como espacio de aprendizaje que permite integrar aspectos de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. La práctica de laboratorio propuesta se considera un aporte metodológico y de estrategia de enseñanza de los diferentes tipos de cromosomas en el laboratorio de Genética, que implicó múltiples ensayos para ajustar el protocolo citogenético (tiempo, reactivos y recursos de laboratorio), así como de selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir de las recomendaciones de Flores, Caballero y Moreira (2009) en cuanto a formulación de nuevas experiencias de laboratorio. La utilización de triatominos como modelo para el estudio de tipos de cromosomas tiene un aspecto importante desde el punto de vista de la formación de los futuros docentes, ya que puede permitir que los estudiantes conozcan sobre la subfamilia Triatominae (Hemiptera, Reduviidae) que es de interés médico-sanitario y social debido a que los triatominos son vectores de la Enfermedad de Chagas (ECh) o tripanosomiasis americana. Galvão, Carvalho, Rocha y Jurberg (2003) refieren que los géneros Rhodnius, Panstrongylus y Triatoma distribuidos desde México hasta Argentina son los vectores de mayor importancia en el ciclo de transmisión de Trypanosoma cruzi, agente etiológico de la enfermedad. Sus especies son hematófagas y se alimentan de vertebrados terrestres o arbóreos (didélfidos, edentados, roedores, quirópteros, aves y algunos reptiles). La relación alimentaria con los humanos es evolutivamente nueva 93

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos e incidental debido a la incorporación de las comunidades humanas en los ambientes naturales entrando en contacto con vector, los reservorios y el parásito. El humano en la medida que perturba el hábitat natural de los triatominos, los atraen o transportan hacia ellos, abriéndose así la posibilidad de la infección. Una respuesta evolutiva de los triatominos a la afectación del ambiente ha sido la adaptación de algunas especies al hábitat domiciliar o peridomiciliar, lo cual ha permitido asociar la ECh con factores socioeconómicos como la pobreza y las condiciones deficientes en la construcción de la vivienda humana en las zonas rurales y en algunas áreas urbanas (Briceño-León, 2009; Reyes-Lugo, 2010). Adicionalmente, la ECh es considerada como una parasitosis reemergente, ya que ha aumentado en número casos urbanos, especialmente por transmisión oral; hay reportes de vectores infectados de Trypanosoma cruzi en edificios de diez o más pisos de altura en espacios fronterizos entre la ciudad con las zonas boscosas de El Ávila en Caracas (Peña y Oletta, 2009; Reyes-Lugo, 2010 y Alarcón de Noya y col., 2015); esto indica que los triatominos están presentes en el hábitat urbano, probablemente en el peridomicilio, lo cual aumenta el interés académico por conocer su biología y promover la prevención de la parasitosis en las comunidades desde las aulas y fuera de ellas; de esta manera, la enseñanza de la Genética puede ser más integral, relevante y con pertinencia social para el estudiante. MÉTODO El trabajo se desarrolló en dos fases: una investigación documental y otra de diseño y desarrollo de una propuesta de práctica de laboratorio para la enseñanza de la Genética. La fase de documentación consistió en la revisión de los contenidos del Programa de Genética General vigente, así como los materiales instruccionales (guías de laboratorio y hojas de trabajo) y la selección de protocolos citogenéticos apropiados para obtención y observación de las distintas fases de la meiosis en el laboratorio docente. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética En el diseño y desarrollo de la práctica se plantearon y evaluaron los pasos necesarios para conseguir un montaje citogenético de buena calidad en un tiempo ajustado para una sesión de clase de laboratorio (de 1 hora con 20 minutos, aproximadamente). Este aspecto del trabajo fue uno de los más laboriosos debido al número de montajes de prueba requeridos para ajustar el procedimiento. El protocolo estandarizado resultó de la combinación de la técnica propuesta por Pérez y col., 1997 y Rodríguez, 1995. Finalmente, se disminuyó el número de pasos para la tinción de los cromosomas y con ello la cantidad de reactivos usados comúnmente en la citogenética de tejidos goniales de triatominos, lo que permitió adecuar la técnica al laboratorio de enseñanza de la genética. Para la fotografía se utilizó una cámara Pentax de 5 megapixeles ajustada a un microscopio binoculocar con objetivo de 40X y oculares de 16X. Posteriormente, se estructuraron los momentos pedagógicos de la práctica considerando competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para la evaluación preliminar de la práctica se utilizó una encuesta basada en el modelo propuesto por Camero y Toledo (2006) y se aplicó a 18 estudiantes voluntarios pertenecientes a los cursos de Genética General y Evolución (semestres 2013-I y 2014-I). La encuesta aplicada a los estudiantes recoge la valoración de los usuarios frente a cada aspecto de la estrategia y su opinión abierta como estudiantes y como futuros docentes.

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Figura 1. Encuesta de evaluaciรณn basada en el modelo de Camero y Toledo (2006).

Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética RESULTADOS Desarrollo Pedagógico de la práctica de laboratorio: Estudio citogenético de la meiosis en insectos triatóminos De acuerdo con Flores y col., (2009) la utilidad de los trabajos prácticos de laboratorio en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias no se puede analizar en un plano simplista, basándose solo en los resultados del pasado, sino que es necesario desarrollar una visión integral de la enseñanza y aprendizaje. Caamaño (2005) citado por la misma autora presenta cinco funciones para el trabajo práctico: a. función ilustrativa de los conceptos, b. función interpretativa de las experiencias, c. función de aprendizaje de métodos y técnicas de laboratorio, d. función investigativa teórica relacionada con la resolución de problemas teóricos y construcción de modelos, y e. función investigativa práctica relacionada con la resolución de problemas prácticos. Para el desarrollo de esta práctica tomaron en cuenta estas funciones, de manera tal que se planteó, una propuesta didáctica integral y pertinente para los estudiantes. Objetivo de la práctica La realización de esta práctica tiene como finalidad discutir los aspectos citogenéticos que determinan el significado biológico del proceso meiótico y las particularidades de los cromosomas holocéntricos con respectos a los monocéntricos. Mediante la visualización y caracterización microscópica de las fases de la meiosis en triatominos se pretende facilitar la comprensión de las bases físicas de la herencia de los caracteres (los genes se transmiten con los cromosomas). Al observar las evidencias del comportamiento cromosómico durante la división celular se espera que los participantes relacionen el apareamiento y la segregación de cromosomas homólogos con la constancia del número cromosómico de una especie a lo largo de las generaciones, y la combinación de caracteres paternos y maternos que se da en cualquier individuo, es decir, la herencia. 97

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos La propuesta didáctica parte de las siguientes interrogantes: ¿Qué conoces de la ECh? ¿Qué aspectos de la meiosis se pueden identificar y diferenciar en los montajes citogenéticos con tejido gonadal de triatominos? ¿Cuántos puedes identificar tú? ¿Qué pasos del protocolo manejas por experiencias previas? ¿Cómo se interpretan las formas que adopta el material genético? ¿Cómo representarías gráficamente las fases meióticas? Estas simples preguntas tienen un propósito estimulador y de reto para generar una curiosidad que se transforme en la motivación cognitiva necesaria para participar de manera protagónica en la actividad pedagógica. Momentos pedagógicos Introducción teórica o conceptual. Se propone una lectura y discusión sobre la importancia genética de la meiosis y las técnicas citogenéticas como herramientas de gran utilidad para realizar estudios genéticos cariotípicos que ayudan a identificar tipos de cromosomas y otros aspectos meióticos y su importancia para la enseñanza de la genética. Adicionalmente, se plantea reflexionar sobre las ventajas de los triatominos como modelo adecuado para el estudio de aspectos básicos de este proceso y valorar el hecho de realizar la práctica en el marco de la búsqueda y manejo de información sobre el estatus actual de la ECh, ya que en el contexto urbano es una parasitosis poco conocida desde el punto de vista de los factores que conforman el triángulo epidemiológico (parásito, vector y reservorio y ambiente), Tineo y Ponte (2013). Contenido procedimental a) Técnica citogenética. Se estandarizó un procedimiento que consistió en fijar el tejido gonadal de triatominos adultos machos en solución Carnoy (3:1 metanol–ácido acético) no suavizada durante 30 minutos. Posteriormente, los extendidos metafásicos se obtuvieron mediante la formación de pequeños anillos directamente sobre portaobjetos limpios y calientes (entre 45 y 50 ºC) mediante la utilización de una pipeta Pasteur y no por el método de squash y se aplicó tinción Giemsa al 4% durante 15 minutos. El protocolo modificado para uso didáctico está basado en los reportados por Pérez y col., 1997 y Rodríguez, 1995. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 98

Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética b) Observación y fotografiado. En esta paso, previa orientación, los participantes seleccionarán campos microscópicos en los que se identifiquen las diferentes fases meióticas y se detallen los cromosomas holocéntricos. c) Análisis de fases meióticas y comportamiento meiótico: se planteó una actividad socializadora de análisis minucioso de los datos (imágenes) y la formulación de razonamientos acerca de las fases observadas con apoyo en fuentes bibliográficas (identificación y diferenciación de fases meióticas y descripción del comportamiento cromosómico meiótico de triatominos). Posteriormente los participantes deberán desarrollar una producción escrita sobre las diferencias entre los cromosomas monocéntricos y los cromosomas holocéntricos y sus implicaciones en aspectos meióticos como el apareamiento y segregación que determinan la herencia de las características hereditarias. Contenido de aspectos actitudinales Se formularon tres aspectos con los que orientar la discusión: a. importancia de la genética en el control de enfermedades vectoriales como la ECh; b. importancia del reconocimiento de los vectores de la ECh en Venezuela por las comunidades; c. factores que contribuyen a la aparición de focos urbanos en Venezuela y Latinoamérica. Pruebas del protocolo citogenético El protocolo estandarizado ha sido probado en el Laboratorio de Genética y en las láminas montadas se pudieron observar diversos eventos meióticos, éstos se muestran y describen a continuación (ver figura 2):

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Figura 2. Fases meióticas del macho de T. maculata.

• Profase meiótica I (a, b). Detalles del paquiteno temprano y tardío; en las especies de triatominos los cromosomas sexuales se unen a cromosomas autosomas formando asociaciones denominadas cromocentros. • Profase meiótica I (c, d). Subfase diploteno. Aún se observan los cromocentros. Ocurre la recombinación cromosómica. • Metafase meiótica I (e, f, g). Cromosomas en forma de “ronda”. Se observan los cromosomas autosomas bivalentes y los cromosomas sexuales (X, Y) aparecen claramente separados. Se aprecia la naturaleza holocéntrica de los cromosomas evidenciada por la alineación paralela entre ellos. • Células gaméticas (h, i). Espermatidas redondeadas inicialmente, que posteriormente toman la forma alargada típica de los espermatozoides.

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Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética Debido a la facilidad con la que se aprecian las fases meióticas reportadas en la investigación, éstas se establecieron como el mínimo exigido a los estudiantes. Evaluación de la práctica En cuanto a la evaluación de los momentos pedagógicos de la práctica los resultados indican que la aplicación de técnica citogenética, así como la observación y el fotografiado de las fases meióticas fueron aspectos considerados como fáciles de realizar por parte de un alto porcentaje de los participantes (70% y 60%, respectivamente), muy probablemente su desempeño resultó satisfactorio debido a sus experiencias en el montaje de otras prácticas citogenéticas como la de mitosis.

Gráfico 1. Porcentaje de respuestas a la evaluación de la práctica de laboratorio: Estudio citogenético de la meiosis en insectos triatóminos.

Con respecto al análisis de las fases y comportamiento meióticos, los participantes lo evaluaron entre un rango de medianamente difícil (45%) y fácil (35%), lo que puede indicar cierta dificultad en la interpretación de las formas cromosómicas y su asociación con la fase meiótica; hay que destacar que la interpretación de fotografía biológica requiere de entrenamiento. De manera general, los participantes reflejaron una valoración positiva de la práctica. Una de las opiniones consideradas como relevantes fue la 101

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos de reflexionar sobre el espacio formativo y actitudinal contemplado en la práctica porque permite conocer sobre la enfermedad de Chagas y sus vectores. CONCLUSIONES La formación de profesionales de la enseñanza de la ciencia requiere de una concepción educativa que estimule la innovación y la búsqueda de estrategias pedagógicas con miras a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a nivel superior y su posterior praxis docente. Este tipo de estrategias busca proporcionar una base sólida de conocimientos teóricos y prácticos que estimulen el desarrollo del pensamiento crítico, la comprensión de fundamentos científicos y las competencias científicas para el abordaje adecuado del análisis de evidencias y la resolución de problemas. En este sentido, la práctica: Estudio citogenético de la meiosis en insectos triatominos, es un aporte a la enseñanza en el laboratorio de la Genética, ya que constituye un esfuerzo de actualización e innovación en las prácticas de laboratorio. En la propuesta se rescata a la citogenética como una herramienta de gran valor para el aprendizaje de conceptos genéticos importantes como la meiosis. Permitió disminuir el número de pasos en el protocolo citogenético, con lo cual se adecuó la técnica al laboratorio de enseñanza de la genética. En ésta se amplían y actualizan contenidos de Genética y adicionalmente se incorporan aspectos relacionados con la salud como los vectores de la ECh. La propuesta va más allá de las prácticas tradicionales incorporando articuladamente aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales con el propósito de que los participantes se involucren de forma activa y conscientemente en la construcción de su conocimiento, lo cual fue evaluado favorablemente.

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Citogenética de triatominos: una herramienta ùtil para la enseñanza de la meiosis en el laboratorio de genética REFERENCIAS Alarcón de Noya, B., Díaz-Bello, Z., Colmenares, C., Ruiz-Guevara, R., Mauriello, L., Muñoz-Calderón, A., Noya, O. (2015). Update on oral Chagas disease outbreaks in Venezuela: epidemiological, clinical and diagnostic approaches. Memorias Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro. 110(3), 377-38 Briceño-León, (2009). La enfermedad de Chagas en las Américas: una perspectiva de ecosalud. Cuaderno de Saúde Pública, Río de Janeir. 25 (1), 71-82 Camero, R., Ochoa de Toledo, M. (2006). Resultados preliminares de la aplicación simulación –juego (modificada): Sintetiza la proteína. Revista de Investigación (59), 165-188 Flores, J., Caballero, M. y Moreira, M. (2009). El laboratorio en la enseñanza de las ciencias: Una visión integral en este complejo ambiente de aprendizaje. Revista de Investigación (68), 33 Galvão, C., Carvalho, R., Rocha, D. and Jurberg, J. (2003). A checklist of the current valid species of the subfamily Triatominae Jeannel, 1919 (Hemiptera, Reduviidae) and their geographical distribution, with nomenclatural and taxonomic notes. Zootaxa. (202), 1-36 Guhl. F, Aguilera, G., Pinto, N., Vergara, d. (2007). Actualización de la distribución geográfica y ecoepidemiología de la fauna de triatominos (Reduviidae: Triatominae) en Colombia. Biomédica. 27(supl. 1),143-62 Klug, W., Cummings, M. y Spencer, C. (2006). Concepts de Genética. Editorial Pearson. Madrid: España Panzera, F., Pérez., Lucero, C., Ferrandis, I., Ferreiro, M., Calleros, L., y Romero, V. (2007). Cambios genómicos en la subfamilia Triatominae, con énfasis en Triatoma infestans. Genética de los Triatominos. (2), 150-172 Peña, S. y Oletta, J. (2009). Enfermedad de Chagas, a 100 años de su descripción y descubrimiento del Tripanosoma cruzi. Red de Sociedades Científicas Médicas de Venezuela. Noticias Epidemiológicas. Nº 2 (Extraordinario)

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Evelyn Carolina Tineo de Rumbos Pérez, R, Panzera, F., Page, J. Suga, J. y Rufas, J. (1997). Meiotic behaviour of holocentric chromosomes: orientation and segregation of Chromosome. Research. (5), 47–56 Pérez, R., Hernández, M., Rose, V., Calleros, L. y Panzera, F. (2003). Citotaxonomía y evolución cromosómica en Triatominae, insectos vectores de la enfermedad de Chagas (Heteroptera-Reduviidae). Entomología y Vectores, 10 (4), 543-550 Reyes-Lugo, M. (2010). Panstrongylus geniculatus como transmisor del Chagas en Venezuela. Botica. [Boletín por suscripción Godoy, R Editor]. No. 6, 1-3 Academia Biomédica Digital. N° 47 Rodríguez, M. (1995). Cariotipo y patrones de bandas C en Bufo spinulosus arequipensis (Anphia: Anura). Revista de Ecología Latinoamericana. (2), 1-3 Tineo, E. y Ponte, C. (2013). Representaciones sociales sobre la enfermedad de Chagas: dimensiones y estructura. Revista de Investigación. (72),125-146

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Estructura referencial y prácticas de citación en tesis doctorales en educación The Reference structure and citation practice in doctoral theses of education Belkis E. Osorio A. belkys.osorio@ gmail.com

Esteban Añez B. estebananezbriceno@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en abril y publicado en septiembre 2016

RESUMEN La estructura referencial y las prácticas de citación en las tesis de doctorado son elementos a ser tomados en cuenta para la calidad de la investigación. Se conoce poco sobre estos aspectos en el campo de la educación y por ello se presenta un análisis de citación en 71 tesis de un programa de doctorado, aprobadas desde 1996 hasta 2013. Se encontró un total de 8899 referencias para un promedio de 125 ± 49 referencias por tesis. Una comparación con investigaciones realizadas en otros países demostró que las referencias primarias y la revisión de documentos en el idioma ingles estaban poco representadas en las fuentes de información. También se determinó que es escasa la práctica de citación con múltiples referencias comparada con la citación individual. Estos resultados indican la necesidad de una mayor atención al proceso de revisión de la literatura para la investigación a realizar. Palabras clave: Análisis de citación; tesis doctorales ABSTRACT The referential structure and the citation practices in doctoral theses are elements to be taken into account to ensure good quality in research. Little is known about these aspects in the field of education and for this reason an analysis of the citation practices of 71 theses written from 1996 to 2013 in a doctoral program is presented. A total of 8899 references 105

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. were found for an average of 125± 49 per thesis. A comparison with papers written in other countries indicates that both the English language and the primary references are underrepresented in the information sources. Multireference practice compared to individual citation is scarce. These results indicate that paying greater attention to the process of literature revision for the investigation to be performed is essential Key words: Citation analysis; doctoral theses INTRODUCCIÓN Las tesis de los programas de doctorado en cualquier campo del conocimiento, representan el informe escrito de la más alta calidad que se pueda alcanzar. Por ello, son consideradas como una de las fuentes documentales más importantes, que hablan del estado de la investigación de las universidades (Fernández y otros, 2003; Pacheco, 2015). Para obtener el grado de Doctor, la tesis requiere ser sometida al escrutinio y examen de un tribunal o jurado a efectos de determinar su calidad. Autores tales como de Miguel (2010) y Peñaranda y otros (2012), han señalado algunos criterios de evaluación que avalan esta calidad cuando mencionan entre otros elementos que contribuyen a la excelencia de las investigaciones a nivel doctoral, la actualización de las fuentes de información, la problemática tratada y la exhaustiva revisión de las referencias. El Doctorado de Educación de la UPEL-IPC fue creado en 1991 con el propósito de formar talentos humanos de alto nivel académico, técnico, científico y humanístico, con un entrenamiento teórico y metodológico. Además del requisito de presentar y aprobar una tesis doctoral, se requiere tener al menos un artículo publicado en una revista arbitrada y la demostración de suficiencia en el dominio instrumental de un idioma distinto al español (IPC, 2009). Dada la complejidad y magnitud de la evaluación de tesis, este artículo se limita a los criterios referentes a los aspectos de la estructura referencial y citación de las tesis del Doctorado mencionado. Las referencias de una Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn tesis y su estilo de citación, fundamentalmente en la sección de revisión de la literatura, son tan importantes para la determinación de la calidad del trabajo como la metodología usada, sus resultados y su discusión. Literatura relacionada Tuñon y Brydges (2005) señalan que el análisis de citación ha sido usado desde hace varias décadas como un instrumento para examinar la pertinencia y propiedad del uso de referencias en informes de investigación. Sin embargo, los resultados de la literatura consultada indican que en su mayoría, los análisis de citación tienen fines bibliotecarios. Al respecto autores tales como Vallmitjana y Sabaté (2008), Swanepoel (2010) y Kumar y Dora (2011) han realizado análisis de citación de tesis doctorales para la toma de decisiones de las bibliotecas universitarias, en cuanto a la selección de revistas y libros útiles para tesistas e investigadores. Beile y otros (2003) analizaron 30 tesis en el campo de la Educación, provenientes de 3 universidades norteamericanas. Codificaron las tesis por tipo de referencias usadas: revistas en físico y en sitios web, monografías, libros y otros. Este último renglón incluye trabajos de grado, tesis, ponencias, leyes, artículos de prensa y comunicaciones personales. Por otra parte, el propósito de Camps y otros (2005) fue estudiar las tendencias en el uso de la información en el campo de la Odontología. Para ello, usaron 3 tesis relacionadas con Educación Médica y Ética analizando los siguientes rubros: cantidad de citas totales, promedio de citas por tesis, referencias en revistas indizadas y antigüedad de las citas por periodos de 5 años con respecto a la fecha de aprobación de la tesis. Gao y otros (2009) seleccionaron 56 tesis en las áreas de ciencia y tecnología, determinando entre otras variables, la edad, naturaleza primaria y secundaria y el idioma de las referencias citadas. Kumar y Dora (2011) trabajaron con 49 disertaciones sobre Ciencias de la Administración. Además de analizar un total de 6463 citas en el uso de revistas, identificaron los tipos de información más usados: referencias primarias y secundarias, libros, capítulos de libros, trabajos de grado y tesis, ponencias, reportes y 107

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. otros (monografías, bases de datos y diccionarios). Por su parte, Edwards (1999) investigó los patrones de citación en tesis en el campo de ingenieria y ciencias de polímeros, determinando en una muestra de 32 ejemplares, los aportes de referencias en revistas, libros, monografías, proceedings y tesis. Swanepoel (2010) señala que el análisis de citación de referencias, además de ser un instrumento bibliométrico, también puede usarse para determinar cambios en el comportamiento de búsqueda de información académica. Atendiendo a este propósito, analizó los tipos de referencia y frecuencia de títulos de revistas periódicas en 480 trabajos de grado y tesis de una universidad tecnológica. El trabajo de Vallmitjana y Sabaté (2008) se refiere a 46 tesis del Instituto Químico de Sarriá, de la Universidad Ramon Llul. En ellas identificó la proporción de los tipos de referencias: artículos científicos, monografías, tesis y revistas periódicas más citadas; además de la antigüedad de los artículos usados. Un trabajo interesante es el de Soler-Monreal y Gil-Salom (2011) que se refiere al análisis de prácticas de citación en el texto de la tesis; específicamente en el capítulo o sección destinada a la Revisión de la Literatura. Estos autores, contrastaron 10 tesis adscritas al campo de la Computación, tomadas de la Universidad de Glasgow, Inglaterra, con otras 10 de la universidad Politécnica de Valencia, España. Se analizaron las estructuras retóricas que presentan o introducen a las citas. Esto es, los verbos usados y la estructura sintáctica asociada (citas integrales, no integrales). Por último, se reseñan dos investigaciones en idioma español. Fernández y otros (2003) realizaron un análisis de 135 tesis doctorales sobre Educación Matemática defendidas en la universidad española. La interrogante de la investigación fue ¿Cuáles son los indicadores cienciométricos que caracterizan las tesis doctorales españolas en Educación Matemática? Para ello, determinaron el total de citas y su distribución según el idioma; tipo de documento (primario, secundario) y antigüedad. Unos años más tarde, Vallejo y otros (2006) continuaron el Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn trabajo de Fernández, ahora, sobre 241 tesis aprobadas entre los años 1975 hasta 2002. El objetivo fue determinar la diversidad de tipo de referencias y las pautas de citación a través del tiempo. Tuñon y Brydges (2005) reseñan la escasa presencia de trabajos de análisis de citación en tesis doctorales en ciencias sociales y en educación en particular. El arqueo bibliográfico para el presente artículo así lo evidencia, mostrándose aquí algunas de las pocas encontradas. Por esta razón, este trabajo pretende por una parte describir la estructura referencial y la práctica de citación en las tesis doctorales en educación de la UPEL-IPC y por la otra, determinar si hay algún tipo de cambio en dichos aspectos desde el inicio del programa de doctorado hasta la fecha. En términos específicos, se identifican los tipos de fuentes referenciales empleadas (primarias, secundarias) las características retóricas de las citas (citación integral y no integral), su antigüedad, y las referencias empleadas según su idioma. Esperamos que los resultados sirvan de reflexión a los participantes de programas de doctorado y a la comunidad universitaria en general, para otorgarle la debida importancia a estos aspectos. MÉTODO El período de colección de las tesis analizadas, va desde 1994, primer año de tesis doctorales aprobadas, hasta 2013, lo que arrojó una población de 173 tesis. La data para este estudio consistió, en una muestra aleatoria proporcional del 40% de las tesis, agrupadas en cuatro periodos consecutivos de cinco años cada uno, a saber: • • • •

Grupo A: intervalo 1994- 1998 (3 tesis); Grupo B: intervalo 1999-2003 (4 tesis); Grupo C: intervalo 2004-2008 (43 tesis) y Grupo D: intervalo 2009-2013 (21 tesis).

Es pertinente aclarar que entre 1994 a 1998 se aprobaron tres (3) tesis por lo que se decidió incluirlas a todas. Cada tesis fue analizada según 109

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. los criterios abajo mencionados, transcribiéndose la data a una hoja de cálculo Excel. La operatividad para el análisis en cuanto a Estructura Referencial, sigue las orientaciones de Vallmitjana y Sabaté (2008), Gao y otros (2009) y Swanepoel (2010). Los criterios son: • Fuente de Información Primaria: un informe de investigación basado en datos originales, recabados y analizados por el (los) autor(es). Son documentos primarios: los artículos contenidos en revistas científicas, libros producto de una investigación, libros cuyas secciones son informe de investigación, trabajos de ascenso académico, tesis de Maestría y de Doctorado y ponencias que expliciten producto final y/o avances de investigaciones. Las fuentes de información también fueron identificadas según su idioma • Fuente de Información Secundaria: se refiere a información producto de la revisión, análisis y síntesis de documentos primarios. Son fuentes secundarias: libros y artículos que interpretan otros trabajos o investigaciones. Se exceptúan las revisiones de documentos primarios basadas en meta-análisis que impliquen el uso de estadística inferencial, que son consideradas fuente primaria. • Otras: Se refiere a documentos tales como notas de prensa, comunicación personal, resoluciones y leyes, páginas web (blogs), sumarios y resúmenes de encuentros tales como simposios y conferencias que no representan avances o informes de investigación. Se incluyeron en este renglón aquellas referencias que presentaban dudas para su descripción. • Antigüedad de la referencia: es definida como el tiempo pasado entre el año de publicación del documento y el año de aprobación de la tesis que cita al documento. Con respecto al análisis de las prácticas de citación se usó a Campion (1997), Soler-Monreal y Gil-Salom (2011) y a Jalilifar (2012). Para ello, se seleccionó de cada tesis la sección dedicada a la revisión de la bibliografía que corresponde por lo general al segundo capítulo, denominado Marco Teórico o Revisión de la Literatura. La razón es que probablemente es la sección más importante en cuanto al uso y formas de citar las referencias. Se tomó en cada caso, una muestra aleatoria del 30% de sus páginas. Los criterios son: Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn • Citación Integral: Es aquella en que se reconoce la importancia del autor del documento. Es decir, el nombre del investigador aparece como un elemento en la sentencia del texto. Estas pueden ser individuales o múltiples. • Citación no integral: El nombre del investigador no realiza una función sintáctica explícita en la oración, apareciendo dentro de paréntesis o referido a un número del listado de referencias. Al igual que las integrales, pueden ser individuales o múltiples. RESULTADOS Estructura referencial En la cuadro 1 están representados los datos sobre los tipos de referencia encontrados en 71 tesis, distribuidos según el idioma y grupo etario de las mismas. El total de referencias encontradas fue de 8899 con un valor promedio (x± sd) de 125 ± 49 por tesis. Los valores extremos en número de referencias encontradas son de 55 y 269. El promedio de referencias por grupo etario es similar, siendo los valores para el grupo A (124 ± 109), grupo B (110 ± 47), grupo C (124 ± 44) y grupo D (132 ± 51), lo que indica que no hay tendencia ni a la disminución ni al incremento del uso de referencias a través del tiempo de estudio. Cuadro 1. Distribución de los tipos de referencia por idioma y grupo, según fecha de aprobación de las tesis * Referencias Primarias

Secundarias

Otras Total

Grupo

Español

Ingles

Total

Español

Ingles

Total

189

259

373

267

281

440

562

234

796

3525

598

4123

405

5324

185

273

1898

235

2133

356

2762

Total

836

396

1232

5879

917

6796

871

8899

* Grupo A (1994-1998); Grupo B (1999-2003); Grupo C (2004-2008) y Grupo D (2009-2013)

Al comparar el promedio de referencias en tesis en el campo de la educación, encontramos que nuestro valor (125 ± 49) es similar al hallado 111

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. por Camps y otros (2006) con un promedio de 123 referencias por tesis; mientras que es notablemente menor al promedio de 200 referencias determinado por Vallejo y otros (2006) y de 230 encontrado por Fernández y otros (2003). El único trabajo que nos permite hacer una comparación estadística con nuestro resultado, es el de Beile y otros (2003) quienes encontraron un promedio de 88 ± 33 referencias por tesis en 30 tesis doctorales, lo que indica que no hay diferencia significativa. Haciendo una comparación con tesis en las ciencias duras o fácticas, encontramos resultados similares. En el campo de Ingeniería y Polímeros, Edwards (1999) determinó un promedio de 114 referencias por tesis y Buttlar (1999) encontró 131 referencias por tesis en el campo de ciencias de la información. Gao y otros (2009) analizando 14 tesis por disciplina, encontraron en la Biología y en Estomatología un promedio de 214 y 172 referencias respectivamente. Por su parte, Vallmitjana y Sabaté (2008) señalan un promedio de 91 referencias en su análisis de 46 tesis en Química. Hyland (1999) y Becher (2006) expresan que en términos generales, los informes de investigación en ciencias sociales contienen más referencias que los de ciencias básicas o de la naturaleza. Vemos, exceptuando los resultados de Gao (2009) que la comparación concuerda con lo expresado por Hyland y Becher. Las razones esgrimidas por estos autores se resumen que en ciencias sociales, existe una mayor necesidad de convencimiento y persuasión del discurso, apoyado en un conocimiento previo, que es más concreto y preciso en las ciencias fácticas. En este mismo sentido, podemos decir que el contexto de las interrogantes de investigación en ciencias sociales es más difuso, lo que requiere un mayor tratamiento argumentativo basado en el uso de referencias. Fuentes de información Del total de las 8999 referencias, el 14 % son fuentes primarias y un 86 % son fuentes secundarias. Los resultados del uso de fuentes primarias dan 25%; 22%; 16% y 11% para los grupos A, B, C y D respectivamente. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn El gráfico 1 muestra una tendencia a la disminución del uso de referencias primarias en las tesis.

Gráfico 1. Valores porcentuales de referencias primarias según grupo etario.

Los valores porcentuales del uso de referencias primarias en el área de educación son: 45% (Beile y otros, 2003); 37% (Camps y otros, 2006); 69% (Tuñon y Bridges, 2005) y 35% en Vallejo y otros (2006). Comparando nuestro resultado, tomando como referente el menor valor porcentual encontrado en la literatura consultada, vemos que se encuentra muy por debajo: 14% respecto a 35%. En el campo de las tesis en ciencias naturales, el uso de referencias primarias reportado por Vallmitjana y Sabaté (2008) alcanza el 79%; mientras que en las analizadas por Edwards (1999), el valor es 77% y Gao (2009) determinó valores por encima del 60%. En el reconocido libro de Creswell “Educational Research” citado por Beile (2003) se específica que el tipo de referencia de mayor prioridad en la selección de la literatura para una investigación, son artículos en revistas y luego, libros que contengan discusión y/o resúmenes de investigación. Otros ítems a ser tomados en cuenta son tesis y ponencias. Un elemento interesante que también explica el porqué de la prevalencia numérica de artículos de investigación, es presentado por Thyer (2008) al señalar que los libros no poseen el grado de accesibilidad que los artículos y en 113

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. consecuencia, el conocimiento siempre estará más a la mano en fuentes de información primaria que en secundaria. En el rubro de “Otras referencias”, se encontró que la mayoría corresponden a leyes, material mimeografiado, ponencias en congresos y simposios y notas de prensa, en ese orden. Por otra parte, en 135 de las 871 referencias no hay indicación de fecha de publicación. Esto corresponde a 15 de cada 100 referencias pertenecientes al grupo “Otras”, siendo el grupo etario “D” el mayor responsable de este resultado. Llama la atención que el aporte de este último tipo de referencias a las tesis parece importante, ya que el valor encontrado, sin tomar en cuenta a las que no tienen fecha, suma el 8% del total de referencias. Comparando con investigaciones en el campo de educación, es denotado por Beile y otros (2003) un valor de 6%; Tuñon y Bridges (2005) mencionan un 4%; Camps y otros determinan un 13%; y Vallejo y otros (2006) encontraron un 8,7%. En el campo de las tesis en ciencias naturales, el número de fuentes de información agrupadas en el renglón de “otras” es más bajo; por ejemplo, Kumar y Dora (2011) reportan un 2%. Idioma Excluyendo las referencias catalogadas como otras (n= 871) se encontró que el idioma Ingles está representado en el 16% del total de las referencias, distribuido en un 5% para fuentes primarias y 11% para fuentes secundarias. Se destaca el grupo A en cuanto al uso de referencias primarias en inglés (71%) con respecto a los otros 3 grupos con valores que oscilan entre 16 % al 32%. En términos generales estos valores son inferiores (con excepción del grupo A) al compararlos con los encontrados por Fernández y otros (2003) en tesis españolas en educación matemática, cuales son: 57% de referencias en Idioma Ingles; 36% en español, correspondiendo el porcentaje restante a otros idiomas. En este trabajo se encontró el uso del italiano, francés, portugués y alemán, fundamentalmente en las fuentes secundarias, con un porcentaje acumulado prácticamente inexistente. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn García-Cepero (2008) en la editorial de la revista Magis, señala que a nivel mundial, el aporte de artículos científicos en el área de educación proveniente de Latinoamérica es un 2% que sube a 3% incluyendo a España y Portugal; mientras que en Norteamérica se produce el 56% y un 28% en Europa. Ello significa el dominio casi absoluto del inglés y otros idiomas en el conocimiento actualizado en investigación educativa. Antigüedad de las referencias En la cuadro 2 las columnas contienen el número de referencias en valores absolutos y porcentajes de cada grupo etario, distribuidas por intervalos de años de antigüedad. Los totales indican que el número de referencias con más de 10 años (42%) duplica al de aquellas con menos de 5 años (21%). Es notorio que 43 de las 71 tesis tienen menos del 20% de referencias actualizadas (0-5 años), dándose el caso de 1 tesis sin referencias de este tipo. Si se toma en cuenta los valores por grupo etario, se repiten resultados similares, llamando la atención que en las tesis del grupo B, aprobadas en el quinquenio 1999-2003, se invierten los resultados, observándose que un 46% de las referencias tienen entre 0 -5 años de antigüedad. Cuadro 2. Distribución de las referencias por antigüedad* Antigüedad en intervalos de años

0 – 5 5 -10 >10 Total Grupo A 72 101 200 373 (19) (27) (54) B 203 148 85 440 (46) (33) (19) C 1112 1893 2280 5324 (21) (36) (42) D 407 1134 1129 2762 (15) (41) (41) Total 1794 3277 3694 8765** (21) (38) (42) * Los valores entre paréntesis indican porcentajes ** La diferencia entre el total de referencias de las tablas 1 y 2, se debe al número de citas denominadas “Otras”, no contempladas por antigüedad.

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. Comparando con otros trabajos, se encontró que el 42% del total de 492 referencias en las tesis analizadas por Camps y otros (2006) tenían menos de 5 años. Fernández y otros (2003) analizando 133 tesis, encuentran que el promedio de antigüedad de las referencias es de 12,8 años y solo en 3 tesis, el número de referencias con menos de 5 años es superior al resto. En el caso de Vallmitjana y Sabaté (2008) se encontró que la antigüedad del 50% de las referencias no sobrepasa los 9 años. Buttlar (1999) a su vez, determinó que la mitad de las referencias tenían 10 o más años de haber sido publicadas, mientras que menos del 25% tenían una antigüedad de 0 a 5 años. Buttlar justifica el bajo porcentaje de referencias nuevas con el argumento que la realización de una tesis conlleva un tiempo largo, agregado a la necesidad del tesista de presentar una revisión amplia sobre el objeto de estudio. Este hecho, significa que las tesis en el área del conocimiento social, difieren del modelo de tesis en ciencias naturales o duras donde predominan las referencias actualizadas, conclusión también expuesta por Fernández y otros. En ciencias Sociales es normal el uso de referencias antiguas que son de naturaleza canónica. En algunos casos, es necesario usar artículos claves que se consideran esenciales por diversos motivos tales como trabajos pioneros, bases filosóficas y metodológicas fundamentales. Dada la rapidez con que aparece una enorme cantidad de publicaciones en revistas especializadas, se ha acelerado la caducidad de las mismas, al punto que un artículo de más de 10 años de publicado es considerado viejo. Es un lugar común entonces, que un informe de investigación sea artículo o tesis doctoral, debe estar basada en literatura actualizada. Pero eso no significa por ejemplo, que un tesista se inhiba de usar una referencia con 15 años de antigüedad. Prácticas de citación La tesis con el mayor número de páginas en el capítulo II es de 188 pp. y la menor contiene 12 pp. siendo el promedio de 62 ± 32. En el cuadro N° 3 se presentan los datos de distribución de las citas en integrales y no Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn integrales. Se observa que el formato de las citas es predominantemente integral (64%). Este resultado concuerda con lo dicho por Hyland (1999) y Soler-Monreal y Gil-Salom (2011) que en las ciencias sociales es más probable el uso de la citación integral en lugar de citación no integral. El uso de una forma más que la otra, parece reflejar que se quiere dar más énfasis al autor del mensaje que al mensaje. Las razones de la predominancia de citación integral en las ciencias sociales, pueden relacionarse por un lado, con la tendencia al mayor uso de referencias en estas, en contraste con los informes de investigación en las ciencias de la naturaleza. Una forma de establecer un fuerte apoyo a los elementos argumentativos - que parecen ser más frecuentes en las tesis y artículos en ciencias sociales- es auxiliándose con el nombre del autor de la referencia en cuestión. Un ejemplo es: Lemke (1988a), Bowen y colaboradores (1999) y Márquez y Prant (2005), asumen la visión pedagógica y plantean la “alfabetización” a los alumnos para que puedan usar estos múltiples sistemas de representación con el propósito de atribuir significados en un contexto disciplinar cualquiera. Por otra parte, parece que en las ciencias naturales, la creencia en un conocimiento de naturaleza objetiva, hace que los elementos argumentativos sean menos y más concretos que en las ciencias sociales. Este tipo de argumento es más sencillo de redactarlo con el uso de citas no integrales. Por ejemplo: La relación micorriza-planta mientras es considerada mutualística también implicas costos. La cantidad de carbón absorbida por la micorriza se estima en un rango de 4% al 20% del presupuesto carbónico de la planta (Smith y Read, 1997)

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Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. Cuadro 3. Distribución de citas por grupo etario* Citas Integrales

No Integrales

Grupo

Individual

Múltiple

Total

Individual

Múltiple

Total

104

101

1014

1077

558

645

500

521

253

279

Total

1701

102

1803

892

130

1022

* Grupo A (1994-1998); Grupo B (1999-2003); Grupo C (2004-2008) y Grupo D (2009-2013)

Por otra parte, al comparar en ambos formatos (integral, no integral) su condición individual o múltiple, se encuentra que las citas individualizadas están por encima del 87% del total. Ejemplos de citas integrales individuales (a y b) y múltiples (c y d), tomadas de las tesis son respectivamente: a. Ballestero (2000) sostiene que «los profesores interpretan la enseñanza de la lengua bajo la premisa de sus creencias, conocimientos y presupuestos sobre el concepto de lengua y aprendizaje» (p. 23). b. Méndez (2000) llama a la reflexión sobre los problemas que genera el abandono de la discusión epistemológica: «Al descuidarse la discusión epistemológica a nivel oficial e institucional el método se redujo a un conjunto de etapas y procedimientos que todo científico debe seguir si desea tener éxito» (p. 530) c. Existen autores como Brown (1975), Flavell (1981) y Chadwick (1988) que coinciden con la definición de metacognición cuando se refieren al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. d. La caracterización del área precitada no debe tomar en cuenta no sólo los elementos físiconaturales, pues como lo expresa Galindo (1995) y De la Fuente (2003), la consideración de los elementos socioeconómicos Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn continúan siendo los elementos que determinan en definitiva el uso de las zonas en general y de las áreas costeras en particular. Ejemplos de citas no integrales individual (a y b) y múltiples (c y d) son: a. El juego de habla y réplica prosigue en el diálogo interior del alma consigo misma, como lo definió Platón bellamente al pensamiento (Gadamer, 1998). b. En muchas ocasiones las estrategias metacognitivas que utilizan los estudiantes son realmente pobres y aplican criterios de comprensión limitados por lo que no “saben que no saben” (Campanario y Moya, 2005). c. Por otra parte, cabe considerar que investigaciones realizadas en Didáctica de las Ciencias (Pozo, Sanz, Gómez y Limón 1991; Caballer y Giménez 1993; Pintó y Gómez, 1996; Scandroll y Rocha, 2002) revelan la gran preocupación por las ideas espontáneas de quienes aprenden, ya que éstas constituyen representaciones mentales que condicionan el aprendizaje de los conceptos. d. Varios son los autores (Nespor, 1987; Mellado, 1996; Aguilar, 2003; Vogliotti y Macchiarola, 2003 y Latorre y Blanco, 2007) que durante las últimas décadas se han focalizado en indagar acerca del sistema de creencias de los docentes y cómo estas influyen en su praxis pedagógica. Con respecto al predominio de citas individuales tanto integrales como no integrales, una de las sugerencias de Campion (1997) para la práctica de citación, es el uso de citas múltiples. Ellas pueden ser usadas para cada uno de los siguientes propósitos. Mostrar la historia de un área de investigación, demostrar que existe una amplia literatura extensa y darle un aporte de peso a los argumentos. Estas recomendaciones están ejemplificadas en las citas c y d en la página anterior. CONCLUSIONES Dada la comparación de la estructura referencial y la práctica de citación de las tesis doctorales analizadas, con los trabajos previos mencionados, se demuestra que las diferencias que favorecen a las tesis de otros países, se encuentran en el uso del inglés y el número de referencias primarias. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 119

Belkis E. Osorio A. y Esteban Añez B. En cuanto a la interrogante a la presencia de cambios desde el inicio del programa de doctorado, parece preocupante la tendencia a la disminución de referencias primarias. La estructura referencial y las prácticas de citación cumplen un rol importante en los escritos académicos, es la manera como se manifiesta un tipo de discurso latente en la comunicación científica; en este caso, referido a una comunidad que hace vida en un programa de doctorado en educación. Los aspirantes a cualquier doctorado, son las personas que debido a la misma naturaleza de sus estudios, deben utilizar en mayor y mejor grado el corpus de referencias disponibles o accesibles a ellos. Las referencias y la forma de usarlas son las bases en que se construye y se divulga una investigación. Al respecto, en trabajos reportados por Beile y otros (2003) se ha encontrado que los tutores a nivel doctoral esperan que sus estudiantes tengan las competencias para recabar y usar fuentes de información por sí mismos, y en ese sentido, le asignan poca importancia a la revisión del uso de las referencias en comparación con los otros aspectos de las tesis. En consecuencia, se recomienda velar por el cumplimiento de una adecuada selección de las referencias, así como su uso en el texto de las tesis. Por último, este estudio se ha limitado a la descripción de la estructura referencial y prácticas de citación de tesis doctorales en educación, sin hacer ningún tipo de valoración sobre la calidad de las referencias usadas o del texto de las tesis analizadas. REFERENCIAS Becher, T. (2006). Disciplinary Discourse. Studies in Higher Education, 12(3), 261-274 Beile, P., Boote, D., & Killingsworth, E. (2003) Characteristics of Education Doctoral Dissertation References: An inter-institutional analysis of review of literature citations. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association (Chicago, IL, april 21-25. 25 p.) Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 120

Estructura Referencial y Prácticas de Citación en Tesis Doctorales en Educaciòn Buttlar, L. (1999). Information Sources in Library and Information Science Doctoral Research. Library & Information Science Research, 21(2), 227-245 Campion, M. (1997). Rules for References: Suggested guidelines for choosing literary citations for research articles in applied psychology. Personnel Psychology, 50 Camps, D., Recuero Y., Samar M. y Ávila R. (2005) Análisis Bibliométrico de Tesis de Doctorado del área de las Ciencias de la Salud. Revista de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. 62(3),53-56 De-Miguel, M. (2010). La Evaluación de Tesis Doctorales. Propuesta de un Modelo. RELIEVE, 16(1), 1-18 [Revista en línea]. Disponible en: http:// www.uv.es /RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1-4htm. [Consulta: 2015, febrero 21] Edwards, S. (1999). Citation Analysis as a Collection Development Tool: A bibliometric study of polimer science theses and dissertations. Serials Review, 25(1), 11-20 Fernández, A., Torralbo, M., Rico, L., Gutiérrez, P., y Maz, A. (2003). Análisis Cienciométrico de las Tesis Doctorales Españolas en Educación Matemática (1976-1998). Revista Española Documentación Científica, 26 (2) Gao, S-J., Yu, W-Z., & Luo, F.P (2009). Citation analysis of PhD thesis at Wuhan University, China. Library Collections, Acquisitions, & Technical Services, 33, 8-16 García-Cepero, M. (2008) Panorama de las Publicaciones Seriadas y Producción Académica en el área Educación. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, Iberoamérica, 1(1) 13-30 Hyland, K. (1999). Academic Attibution: Citation and the construction of disciplinary knowledge. Applied Linguistics, 20(3), 341-367 Jalilifar, A. (2012) Academic attribution: citation analysis in master’s theses and research articles in applied linguistics. International Journal of Applied Linguistics, Vol. 22, (1) Kumar, A., & Dora, M. (2011). Citation Analysis of Doctoral Dissertations at IIMA: A review of the local use of journals. Library Collections, Acquisitions, & Technical Services, 35, 32-39 121

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química

Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química Epistemological view of science and pedagogical practice: a longitudinal study with master teachers in the Teaching of Biology and Chemistry Marvis Martínez marvisbruce@hotmail.es

María Edith Pérez edithperezve@gmail.com

Egleé Ojeda redimida2008@hotmail.com

Antonieta Ascanio antoascanio@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en abril y publicado en septiembre 2016

RESUMEN El propósito fue identificar las visiones epistemológicas de la ciencia que prevalecen en participantes de la maestría en Enseñanza de la Biología (EB) y de Enseñanza de la Química (EQ) durante su praxis pedagógica. El estudio surge debido a la influencia de estas concepciones en la conducción pedagógica de los docentes y su posible efecto en la forma en que los estudiantes se aproximarán al aprendizaje de la ciencia. Metodología de naturaleza cualitativa, diseño longitudinal, abarca dos momentos: al inicio de cursos obligatorios y durante la culminación de los trabajos de grado. Los instrumentos utilizados fueron: cuestionario, entrevista y videograbación. De la triangulación surgieron categorías validadas por juicio de expertos. Éstas sugieren que las visiones epistemológicas predominantes en los participantes son compatibles con el positivismo lógico, el empirismo y en algunos casos con posiciones eclécticas sobre la naturaleza de la ciencia. 123

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio Palabras clave: Visión epistemológica; naturaleza de la ciencia; praxis pedagógica ABSTRACT The purpose was to identify the epistemological views of science prevailing in participants Masters in Teaching Biology (EB) and Chemical Education (EQ) during their pedagogical praxis. The study arises due to the influence of these conceptions in teaching driving teachers and their possible effect on the way students will approach to learning science. Qualitative methodology, longitudinal design, includes two parts: at the start of compulsory courses and during the culmination of the work of degree. The instruments used were: questionnaire, interview and videotaping. Triangulation categories validated by expert judgment arose. They suggest that the predominant epistemological visions participants are compatible with logical positivism, empiricism and in some cases with eclectic positions on the nature of science. Key words: Epistemological view; nature of science; pedagogical praxis INTRODUCCIÓN La temática relativa a las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia (NDC) de los profesores en servicio de los diferentes niveles de educación, ha sido objeto de numerosas investigaciones. Se considera que éstas influyen de forma determinante en su actuación pedagógica, y en consecuencia, en cómo sus estudiantes se aproximan al aprendizaje de la ciencia. Estas concepciones se corresponden con algunos de los paradigmas filosóficos propuestos por estudiosos en el área (Flores y otros 2007) tales como: el positivismo lógico que se basa en hechos empíricos, factores epistémicos y razonamiento lógico, por lo que el progreso científico está ligado al reduccionismo de teorías. El relativismo, como postura que considera a la ciencia como una actividad social y humana totalmente falible en donde las pruebas empíricas no son claves para conformar las verdades científicas y se reconoce la existencia de otras fuentes de datos. El racionalismo, considera la razón humana como la fuente de interpretación de las experiencias, prevaleciendo en este caso los procesos deductivos Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química para el establecimiento de leyes científicas. El empirismo reconoce que el conocimiento surge de la experiencia y que sólo a través de ésta se construye el mismo. En este sentido, es pertinente señalar el estudio realizado por Fernández y otros (2011) quienes encontraron concepciones enmarcadas en los paradigmas antes mencionados, aun cuando se destaca de manera importante el dominio del positivismo lógico. Esta realidad dificulta el aprendizaje del conocimiento científico a nivel del sujeto que aprende y son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo (Díaz, 2003). La literatura reporta que los docentes en servicio poseen concepciones inadecuadas en cuanto a la ciencia y la actividad científica. Investigaciones realizadas por Boyer y Thiberghein (1989); Fernández y otros (2009); Gallego y Pérez (2002) corroboran que los profesores poseen concepciones tradicionales acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, por lo que su modelo educativo se fundamenta en la transmisión de conocimientos y el aprendizaje basado en la repetición, memorización y resolución de problemas. Sobre la base de lo anterior, se decide realizar un estudio longitudinal cuyo propósito fue identificar las visiones epistemológicas iniciales y finales sobre la NDC, así como, el impacto de las mismas en la praxis pedagógica de los estudiantes que ingresaron en la cohorte 2012-II a las maestrías de Enseñanza de la Biología (EB) y de Enseñanza de la Química (EQ), de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). El presente informe constituye un avance de los resultados obtenidos durante la fase inicial de la investigación. MÉTODO La metodología empleada, de naturaleza cualitativa, de tipo longitudinal (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) abarcó dos momentos claves 125

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio del proceso de formación del futuro magister: el primer momento al inicio de los cursos obligatorios y el segundo momento en la culminación de sus respectivos trabajos de grado. El estudio se inserta en una aproximación descriptiva e interpretativa de la realidad, antes que buscar las causas o la explicación de los hechos. En consecuencia, la investigación se enfocó en una descripción detallada y una comprensión experiencial de las visiones epistemológicas de los participantes. Los instrumentos empleados fueron: • El cuestionario denominado ‟Visión sobre la ciencia y la actividad científica”, el cual es una adaptación del diseñado por Flores y otros (2007). • Un guión de preguntas semiestructuradas, elaborado con el propósito de corroborar, ampliar y profundizar respuestas dadas por los participantes en el cuestionario. • Un guión de observación que orientó los aspectos epistemológicos a observar. Esta actividad permitió describir el paradigma dominante o su combinación durante la praxis pedagógica del docente. Los participantes fueron veintiséis (26) estudiantes de las maestrías en EB y en EQ de las cohortes 2012-II y 2013-II. Los datos se validaron mediante un proceso de triangulación de investigadoras, instrumentos de recolección de datos y en contraste con fuentes referenciales. Los instrumentos fueron validados mediante el juicio de expertos, y los datos se validaron mediante un proceso de triangulación de los mismos por parte de las investigadoras de dicho estudio. El procedimiento utilizado en la interpretación de los datos se describe a continuación: • Las respuestas a los planteamientos del cuestionario permitieron ubicar a cada participante en alguno de los paradigmas epistemológicos considerados en el estudio. • Las entrevistas y observaciones de las clases, fueron procesadas utilizando la técnica de análisis de contenido referido por Hernández y otros (2010) y el modelo de análisis de videos propuesto por Planas (2006). Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química RESULTADOS El siguiente gráfico presenta los datos del cuestionario aplicado al inicio de la investigación:

Gráfico 1. Visiones epistemológicas de los estudiantes de postgrado sobre la ciencia.

Los resultados indican que un porcentaje alto de los participantes se ubican en la postura epistemológica correspondiente al positivismo lógico, puesto que la mayoría (76%) consideran la observación (ítem 1), como una fuente de datos verdaderos, cuya interpretación bajo la orientación de una disciplina científica permite elaborar leyes y conocimientos susceptibles de verificación. Este resultado se corresponde con lo señalado por Guisasola y Morentin (2007), quienes en estudio similar encontraron altos porcentajes de respuestas vinculadas a la consideración de la observación científica como fuente de datos verdaderos. Igualmente Flores y otros (2007) sostienen, a partir de una investigación sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) que la tendencia epistemológica de los participantes que son profesores de Biología se encuentra ubicada en el positivismo lógico respecto a la actividad de la ciencia considerada. 127

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio En relación al ítem 2 referido a los modelos científicos como réplicas de la realidad se observa en el gráfico, que el 64 % de las respuestas se ubica en la visión correspondiente al positivismo lógico, puesto que consideran que los modelos surgen de lo que afirman las autoridades en la materia, lo cual genera prueba de su veracidad. Mientras que un 24% manifiesta poseer una visión relativista. Este grupo considera los modelos como una construcción del científico a partir de sus concepciones y la participación de la comunidad científica (Pérez y otros, 2013). Respecto al ítem 3 que examina el concepto de ciencia, el gráfico refleja que el 44 % de las respuestas se inscriben en la visión positivista de la ciencia, definida como una exploración de lo desconocido cuyos resultados permiten establecer leyes, principios y teorías con carácter de verdad. Este resultado, de acuerdo a Ravanal y Quintanilla (2010), permite inferir que los participantes del estudio mantienen una posición respecto a la definición de la ciencia “encriptada” en una posición epistemológica tradicional-dogmática. La visión racionalista se evidenció en la opinión del 28% de los participantes cuando consideran la ciencia como un conjunto de principios, leyes y teorías que explican el mundo, es decir, consideran la razón como fundamento de todo cuanto se conoce. En referencia al ítem 4, en el cual se diagnosticaron ideas sobre las leyes científicas como producto del descubrimiento, el empirismo alcanzó el mayor porcentaje. Un 42% de las respuestas se corresponden con esta concepción, según la cual las leyes científicas están en la naturaleza y los científicos lo que hacen es encontrarlas. También se apreció que 28% considera que las leyes científicas son producto de la invención que hacen los científicos a partir de la interpretación de los hechos que surgen de la experimentación, lo que les permite inventar las leyes que describen a la naturaleza. Es decir, los profesores entienden que el científico, al estar en contacto con la naturaleza, realiza observaciones a través de los sentidos que le permiten establecer relaciones entre los fenómenos que observan y de esta manera extraer, las leyes que explican la realidad sobre la base de la experiencia. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química En cuanto al conocimiento científico (CC) planteado en el ítem 5, se alcanzó el mayor porcentaje para la VE correspondiente al positivismo lógico (56%). Los participantes tienen la idea de que el CC, generado mediante el rigor lógico y la razón es auténtico y definitivo. Por otro lado, el 28% manifiesta que el CC puede cambiar a través de la falsación de ideas precedentes mediante el uso de nuevas técnicas, instrumentos más sofisticados o por la detección de errores en conocimientos originales, lo cual se acerca a una visión relativista de la NdC. Esto es congruente con lo observado por Guisasola y Morentin (2007), quienes reportan que de acuerdo a los estudiantes el conocimiento científico avanza de manera lineal y exponencial creciente, debido a los avances de la tecnología. En lo relativo a la actividad del científico, abordada en el ítem 6, la mayoría de las respuestas suministradas se relacionan con la visión relativista, representando este hecho una discrepancia importante con los aspectos de la visión de la ciencia antes presentados. Significa que los participantes comprenden que la labor del científico consiste en construir teorías, que si bien no son definitivas permiten, interpretar fenómenos naturales, brindar explicaciones plausibles y dar soluciones a problemas específicos. Este resultado permite inferir que los estudiantes no logran asociar las teorías como producto del trabajo del científico, sino más bien, parece ser apreciado como alternativas de solución a problemas específicos de la cotidianidad. Los resultados obtenidos en el ítem 7, referido al método científico (MC), demuestran que un alto porcentaje 68%, de los participantes se ubican en la VE empirista puesto que consideran al Modelo Científico (MC) como el eje central del proceso de investigación. Esta concepción pareciera permanecer en el tiempo, tal como lo refieren Kouladis y Ogbrn (1989), Abell y Smith (1994), Carvajal y Gómez (2002) quienes destacan que la mayoría de los docentes mantienen esta visión empírico – inductiva y positivista con respecto a este aspecto de la ciencia, observándose que los estudiantes no logran reconocer la existencia de otras metodologías para generar nuevos conocimientos y validar los mismos. Los resultados 129

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio analizados indican que las visiones epistemológicas examinadas en esta investigación, muestran un predominio del positivismo lógico, seguido del empirismo, luego, el relativismo, y por último, el racionalismo como la postura con menor porcentaje de respuestas obtenidas. Análisis de las entrevistas Las entrevistas tuvieron como propósito contrastar las respuestas generadas por los participantes en cuanto al paradigma epistemológico predominante, en tal sentido se consideraron las dimensiones correspondientes a concepción de la ciencia, conocimiento científico, modelo científico. Durante la revisión de las entrevistas se utilizó la técnica de análisis de contenido obteniéndose las siguientes categorías: observación, método científico, modelos científicos, conocimiento científico, datos científicos, cuyas características y dimensiones se explicitan en los cuadros que se presentan a continuación. Cuadro 1. Ideas sobre la visión epistemológica de la ciencia Unidad de análisis

Categoría

Visión epistemológica de la ciencia

Caracterización No lo explica todo de la ciencia No definitiva Plantea preguntas y responde preguntas

Visión epistemológica de la ciencia

Sub-categorías

Satisfacción de necesidades. Asociada a fenómenos sociales. Vinculada a la tecnología.

Códigos Limitada Cambiante Indagatoria

Utilidad Contextualizada Relación CTS

Según se aprecia en el cuadro 1, la mayoría de las repuestas de los entrevistados originaron la categoría denominada caracterización de la ciencia que incluyó varias sub-categorías sobre la VE de la ciencia como son: carácter limitado, indagatorio y utilitario. Lo cual se puede constatar en las siguientes expresiones: Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química :… “La ciencia es una información muy corta, no lo explica todo”… (S-12); … es la capacidad de hacerse preguntas…. (S-8); …para todo se usa la ciencia… (S-18); …se utiliza en situaciones que impliquen hechos sociales… (S-18) En estas ideas manifestadas por los participantes se evidencia una caracterización de la ciencia congruente con los resultados obtenidos en el instrumento, es decir, persisten aspectos característicos de los paradigmas positivistas y empirista. No obstante, algunas de las opiniones muestran algunas características de la ciencia que pudieran estar vinculadas al paradigma relativista, por ejemplo el carácter transitorio del conocimiento, la vinculación entre ciencia y tecnología y el aspecto relativo a la contextualización en el ámbito social. Cuadro 2. Ideas sobre la visión epistemológica relativa a la observación científica Unidad de análisis Concepciones sobre la observación científica

Categoría

Definición

Sub-categorías

Códigos

Origina datos

Experimentos, internet. Diversos métodos de verificación.

Permite elaborar leyes y conocimientos.

Subjetiva

Relación sujeto-objeto

Verificable

Experimentos

Ideas previas del observador. Veracidad

En los datos presentados, se pueden apreciar rasgos cercanos a la visión relativista cuando los estudiantes sostienen que: los datos científicos provenientes de la observación no son neutros ni imparciales sino que están influenciados por el sujeto que observa, esto se corrobora en las expresiones de dos de los sujetos: …”la observación depende del observador”….(S-12); …”la observación es influenciada por las ideas previas del investigador….” (S-21)…”. Con respecto a la veracidad de los datos obtenidos durante la observación, la opinión dominante refiere que éstos deben ser sometidos 131

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio a verificación para poder proceder a la elaboración de leyes y teorías, así uno de los participantes señala: “….se puede determinar su veracidad por diferentes métodos…”(S-18). Esta posición se corresponde con el positivismo lógico. En síntesis, estas respuestas son congruentes con las encontradas en el cuestionario, respecto a la observación, pues coexisten posturas heterogéneas enmarcadas en los paradigmas positivista lógico y relativismo. Cuadro 3. Visión epistemológica del conocimiento científico Unidad de análisis Categoría Concepciones sobre conocimiento científico

Sub-categorías

Caracterización Falibilidad

Códigos Susceptible de errores

Transitoriedad

Cambiante, no definitivo

Verificabilidad

Por experimentación

Las ideas identificadas permitieron construir la categoría denominada, caracterización del conocimiento científico. Las respuestas reflejan la prevalencia de la visión relativista en cuanto a las subcategorías denominadas falibilidad y transitoriedad, lo cual se puede apreciar en los testimonios: …”el conocimiento científico está sujeto a correcciones”…(S21); … “cambia en el tiempo”… (S-4);…” … “no es definitivo, siempre surgen avances, es un sistema dinámico”… (S-11); En cuanto al carácter verificable del conocimiento científico, se recolectaron opiniones que consideran que sólo a través de la experimentación puede validarse su veracidad. Esto podría interpretarse como una idea vinculada al positivismo lógico. Por ende, cuando se compara este resultado con el obtenido en el cuestionario para este aspecto de la NdC, se confirma el dominio del paradigma relativista en el grupo de estudio. Dicho resultado podría explicarse a partir de la posible Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química influencia de los cursos iniciales del programa de maestría los cuales se enfocan en la presentación del CC desde una perspectiva epistemológica relativista. Cuadro 4. Visión epistemológica sobre modelos científicos. Unidad de análisis

Categoría

Sub-categorías

Códigos

Concepciones sobre modelo científico

Definición

Representación que permite explicar un fenómeno. Réplica de la realidad. Es una presentación.

Explicación de un fenómeno

Propósito

Esquema para llegar a un fin.

Labor del científico

Producto del trabajo del científico

Paradigma donde convergen Comunidad acuerdos de varias personas. científica

Copia de la realidad trabajo del científico Acuerdos entre científicos

Las ideas sobre modelo científico originaron cuatro categorías: definición, propósito, labor del científico y comunidad científica. La categoría correspondiente a definición considera como una de las subcategorías que los modelos son representaciones que permiten explicar un fenómeno, lo cual se aprecia en el siguiente testimonio…”es una representación que explica un fenómeno”…(S-6); este resultado concuerda con el hallazgo de Pujol (2000) en su estudio sobre la formación docente en estudiantes avanzados del área de química, cuyos resultados señalan que la mayoría de los estudiantes conciben los modelos científicos solo como representaciones, sin ningún poder predictivo, así como la influencia que tienen las concepciones del investigador en el proceso de elaboración de modelos. En las ideas expresadas por los participantes es importante destacar el papel de la comunidad científica en la aceptación de un modelo científico, este aspecto está asociado al paradigma relativista. No obstante, 133

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio constituye un motivo de preocupación la opinión de varios participantes que confunden modelo y método científico, esto se puede apreciar en el siguiente testimonio…”un modelo científico son pasos que sigo en una práctica (método científico)”… (S-8), ya que son profesores de ciencias y deberían tener clara la diferencia que existe entre modelo y método científico. Análisis de la práctica pedagógica Los datos de la práctica pedagógica se originaron de la observación directa en los centros educativos y las videograbaciones realizadas. Durante el análisis de las mismas, se consideraron las fases sugeridas por Planas (2006) quien recomienda lo siguiente: (a) estudio y descripción general del video, (b) identificación de episodios de revisión de significados relevantes de acuerdo al propósito del estudio, (c) elaboración de historias explicativas. La primera fase permitió elaborar un informe descriptivo que facilitó la ubicación rápida en las fases posteriores del análisis, de los episodios e interacciones concretas en el contexto de la sesión. Durante la segunda etapa, se identificaron los episodios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia evidenciados en las sesiones de clase. En este sentido se reporta que los mismos fueron: • • • •

Introducción del tema. Paradigma epistemológico que prevalece en el desarrollo del contenido. Interacción profesor-alumno. Motivación dirigida a promover actitudes favorables hacia el aprendizaje de la ciencia.

La última fase condujo a la construcción de la historia explicativa de la sesión a partir de la caracterización y la organización de los episodios de revisión. La historia explicativa permitió apreciar que la mayoría de los participantes iniciaban sus clases con el abordaje directo del contenido, sin indagar acerca de las ideas previas que pudieran tener los estudiantes Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química acerca del tema en estudio. Se observó que algunos docentes asignaron investigaciones sobre el contenido de la asignatura, pero éstas no fueron utilizadas para fomentar una discusión y/o construir conocimientos consensuados. Se manejó esta información para ser leída, más no se comprobó comprensión del escrito por parte de los estudiantes. Por otra parte, se evidenció que en general los docentes se apoyan en la consulta del libro de texto y en el dictado permanente del contenido. Esta manera de realizar el proceso de enseñanza permite inferir la existencia de una concepción definitiva del CC en los profesores, al obviar la importancia de hacer referencia a las frecuentes confrontaciones entre teorías rivales y a los complejos procesos de cambio que incluyen auténticas revoluciones científicas. Otro aspecto observado, se corresponde con la enseñanza del contenido sin hacer referencia al método científico y aún más, sin realizar actividades de laboratorio bajo el argumento de la inexistencia de materiales y equipos. Sin embargo, se observó que algunos profesores realizaron actividades prácticas caracterizadas por una secuencia estructurada en pasos descritos en un manual de laboratorio, esto último, se corresponde con una visión rígida, algorítmica e infalible del método científico. En cuanto a la labor del científico, algunos docentes abordaron aportes de científicos, aisladamente, sin tomar en cuenta los aspectos históricos o sociales que estuvieron vinculados a la construcción del conocimiento tratado en clase. Esto es congruente con una visión anti histórica y asocial de la ciencia, lo cual se aleja de una perspectiva actualizada sobre la NdC. En consecuencia, el conocimiento científico era abordado desde una perspectiva descontextualizada y desligada de la vida cotidiana del estudiante. Con esta visión, se ignora la dimensión humana de la actividad científica y tecnológica, así como su impacto en el medio natural y social, lo que se conoce como relaciones CTS. No obstante, se observó una excepción a esta realidad con una participante del estudio que dedicó tiempo para explorar ideas sobre el contenido anterior. El diagnóstico de ideas fue utilizado como anclaje para el contenido a abordar, refiriendo 135

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio además aspectos históricos y temporales del conocimiento tratado, utilizando el enfoque CTS para la enseñanza. En síntesis, la historia explicativa derivada de las videograbaciones hasta aquí descritas, pareciera corresponderse con una fuerte tendencia de la praxis pedagógica hacia el paradigma epistemológico positivista, en el cual convergen ideas sobre la NdC que se traducen en conocimiento objetivo, definitivo, veraz y exacto que emerge de un método lineal dirigido por científicos que abordan la realidad objetivamente. De esta actividad experiencial surgen datos catalogados como incuestionables. Lo anterior, permite concluir que la visión epistemológica del docente influye notoriamente en la forma en que éste conduce su práctica educativa en aula. Con respecto al episodio referido a la interacción profesor-estudiante, se apreció que la misma es unidireccional, el docente no invita a participar en discusiones que pudieran llevar a la construcción del conocimiento de manera colaborativa. Esta situación fue determinante en la falta de interés observada en los alumnos, quienes se limitaban a conversar entre ellos sobre asuntos ajenos a la clase y a realizar otras actividades, lo cual dista mucho de una situación de enseñanza y aprendizaje eficaz. Finalmente, los videos analizados reportan suficiente evidencia para considerar que la ausencia de actividades motivacionales en el aula impidió que se pudieran generar actitudes favorables hacia el aprendizaje de la ciencia en los estudiantes de Educación Secundaria, que fueron atendidos por los profesores de los posgrados de EB y de EQ, en el momento que se hicieron las observaciones de clase. Es importante destacar que aun cuando los participantes en el estudio son egresados en las especialidades de: Biología, Química y Educación Integral, no se apreciaron diferencias significativas en cuanto a los distintos episodios derivados del análisis. CONCLUSIONES Los participantes, estudiantes de las maestrías de Enseñanza de la Biología y de Enseñanza de la Química, mostraron en la mayoría de las Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Visión epistemológica de la ciencia en la praxis pedagógica: un estudio longitudinal con docentes de las maestrías en Enseñanza de la Biología y la Química dimensiones de la ciencia examinadas, una tendencia que se corresponde con los paradigmas positivismo lógico y empirismo. Sin embargo, no se encontró, una tendencia uniforme hacia una visión epistemológica en particular, por el contrario se observaron variaciones en sus posturas en los diferentes instrumentos utilizados. Las concepciones empírico-positivistas se reflejaron en las clases de los profesores, por lo que puede asumirse que hay una vinculación muy estrecha entre las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la manera de enseñarla. La praxis pedagógica de los participantes del estudio tuvo una marcada tendencia hacia la enseñanza de ciencia basada en tradiciones positivistas, clases magistrales, poca participación de los estudiantes y escasa propensión a generar procesos constructivos y reflexivos sobre la ciencia. REFERENCIAS Abel, S. y Smith, D. (1994). “What is science? preservice elementary Teachers” conceptions of the nature on Science”. International Journals of Science Education, 16(4), 475-487 Boyer, R. y Tiberghien, A. (1989). Las finalidades de la enseñanza de la física y la química vistas por profesores y alumnos franceses. Enseñanza de las Ciencias, 7(3), 213-222 Carvajal, E. y Gómez, M. (2002). Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(7), 577-602 Díaz, E. (2003). El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Rosario: Laborde Fernández, M., Pérez, R., Peña, S. y Mercado, S. (2011). Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clase de Ciencias Naturales de Educación Secundaria. Revista Mexicana de Investigación, 16(49), 571-596 137

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Marvis Martínez, María Edith Pèrez, Eglée Ojeda y Antonieta Ascanio Fernández, M., Tuset, A., Pérez, R. y Leyva, A. (2009). Concepciones de los maestros sobre la enseñanza y el aprendizaje y sus prácticas educativas en clases de ciencias naturales. Enseñanza de las Ciencias, 27(2), 287-298 Flores, F., Gallegos, L., Bonilla, X., López, L. y García, B. (2007). Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia de los profesores de Biología del nivel secundario. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(032), 359-380 Gallego, R. y Pérez, R. (2002). El problema del cambio en las concepciones de estudiantes en formación avanzada. Enseñanza de las Ciencias, 20(3), 401-414 Guisasola, J. y Morentin, M. (2007). Comprenden la naturaleza de la ciencia los futuros maestros y maestras de Educación Primaria? Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 6(2), 246-262.Disponible: https://goo.gl/mKjJrb [Consulta: 2012, diciembre 11] Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010). Metodología de la Investigación. México: McGrawHill Kouladis, V. y Ogborn, J. (1989). “Psylosophy of Science: an empirical estudy of Teachers views”. ”. International Journals of Science Education, 11(2), 173-184 Pérez, M., Mazzarella, C. y Ojeda, E. (2013). Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC. Revista de Investigación Scielo, 37 (78). Planas, N. (2006). Modelo de análisis de videos para el estudio de los procesos de construcción de conocimiento matemático. Revista Educación Matemática, (18)1, 37-72 Pujol, R. (2000). Concepciones sobre modelos científicos de estudiantes de cursos Superiores (8° - 10° semestre) en la mención Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación (47), 49- 72. Rabanal, E. y Quintanilla, M. (2010). Caracterización de las concepciones epistemológicas del profesorado de Biología en ejercicio sobre la Naturaleza de la ciencia. Revista electrónica de la enseñanza de la ciencia, 9 (1), 11-124

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC

Servicio Comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC Community service. Meeting place of knowledge to build the social sensitivity of student teaching IPC Noemí Frías Durán noemifrias@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en enero de 2016 y publicado en septiembre de 2016

RESUMEN Con la finalidad de internalizar la práctica educativa más allá del aula de clase en permanente interacción con la dinámica temporo-espacial del contexto donde se reside, se estudia y/o será el lugar donde a futuro se desempeñará como docente, se consideró pertinente aprovechar la promulgación de la Ley del Servicio Comunitario (2005) para vincular al estudiante del Instituto Pedagógico de Caracas en la construcción de la pedagogía social-comunitaria a partir de lo esencialmente humano. El espacio seleccionado para el encuentro de saberes fue la comunidad Brisas del Paraíso. El enfoque geohistórico y el aprendizaje en servicio, inmerso en la didáctica crítica, se constituyeron en los hilos conductores de las vivencias en los estudiantes docentes que derivó en sensibilidad social reflejada en formación reflexiva y humanista, coherente con la demanda de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV. 1999) y la Ley Orgánica de Educación (LOE.2009). Palabras clave: Servicio comunitario; encuentro de saberes; enfoque geohistórico; Brisas del Paraiso; sensibilidad social ABSTRACT In order to internalize educational practice beyond the classroom in constant interaction with the temporo-spatial dynamics of the context in which it resides, is discussed and / or will be where he will serve as a teacher in the future, it was considered appropriate to take the enactment of the Community Service Act (2005) to link the student of the Pedagogical 139

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Noemí Frias Durán Institute of Caracas in the construction of social-community pedagogy from the human essence. The space selected for the meeting of knowledge was the Brisas del Paraiso community. The geographic and historical approach and service learning, immersed in the critical educational, constituted the wires of experiences in teaching students that resulted in reflected social sensitivity thoughtful and humanistic, consistent training with the demand of the Constitution of the Republic Bolivariana de Venezuela (CRBV. 1999) and the Organic Law of Education (LOE.2009). Key words: Community Service; meeting of knowledge; geohistorical approach; Brisas del Paraiso; social sensitivity

INTRODUCCIÓN La permanente demanda de un proceso educativo en coherencia con la dinámica sociocultural e histórica de la contemporaneidad hace imperativo el pensar, actuar y reflexionar la praxis educativa rompiendo con paradigmas tradicionales que han concebido la educación vinculada exclusivamente al ámbito académico, al cumplimiento de una planificación preconcebida desde premisas personales del profesional de la docencia o desde la postura intelectual de quienes escriben impregnados de esquemas teóricos alejados de la cotidianidad de los educandos y de las necesidades que emergen de las múltiples realidades en los contextos sociales desde donde se construye el proceso educativo venezolano. Como expresión de esa nueva mirada, hacia el valor de la interacción comunitaria de los futuros profesionales, que egresan de la Educación Universitaria: Universidades, Tecnológicos e Institutos Universitarios; se promulgó a partir de septiembre de 2005, en Gaceta Oficial No. 38272 la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior: “El Servicio Comunitario es la actividad orientada hacia el beneficio social que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de pregrado como requisito para obtener el título profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos, adquiridos durante su formación académica, según lo establecido en el artículo 135 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC En el caso particular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas, se convocó a varias mesas de trabajo, a los docentes, que de una u otra manera, se sentían atraídos por el hacer comunitario y, desde ese punto de vista, estudiar las diversas opciones de orientar la referida Ley sin perder la perspectiva que son estudiantes que se convertirán en docentes con el gran compromiso de formar al futuro ciudadano y ciudadana del país. Bajo esta premisa se requirió a los docentes del IPC, diseñarán proyectos con lineamientos comunitarios a fin de iniciar el proceso de interacción comunitaria, con base a la metodología Aprendizaje en Servicio, para generar un aprendizaje horizontal derivado de vivencias y experiencias que coadyuvaran al afianzamiento de la sensibilidad y compromiso social desde una concepción multidisciplinaria e intersubjetiva. El proyecto propuesto fue denominado ”Brisas del Paraíso un espacio para la práctica comunitaria del docente en formación del IPC”, con la finalidad de vincular al estudiante docente de las distintas especialidades del Instituto Pedagógico de Caracas con la dinámica temporo- espacial del lugar donde reside, estudia y/o desempeñará su labor educativa al egresar como profesional de la docencia, sustentada en lo esencialmente humano e impregnada de sensibilidad social construida desde vivencias y experiencias subjetivas e intersubjetivas qué progresivamente contribuyan a la construcción de una praxis educativa social-comunitaria. Pertinencia de acción educativa desde lo esencialmente humano En el proceso de construcción de ciudadanía desde lo vivencial y experiencial del quehacer educativo en espacios no convencionales, se consideró la conveniencia de generar situaciones de aprendizaje que motivara la reflexión tanto desde lo individual como desde lo colectivo, con miras a coadyuvar a la concientización de la práctica educativa signada de sensibilidad social, solidaridad y participación reflexiva, garante entre otros aspectos de socialización, de reconocimiento y respeto al otro/a.

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Noemí Frias Durán Desde esta perspectiva, la intencionalidad de favorecer estas vivencias en los estudiantes docentes del IPC, a través del Servicio Comunitario que coordino desde hace 7 años, giró en torno a interactuar con los ciudadanos y ciudadanas del espacio comunal seleccionado en total horizontalidad desde un diálogo de saberes, como resultado de vivencias sociales que emergieron en la cotidianidad compartida, motivado al debate colectivo, a la organización y en especial, al compartir e interactuar “conocimiento común conocimiento académico”. Reflexión que invita a recordar la concepción de una educación integral, vinculada a la comunidad que sostenía Luis Beltrán Prieto Figueroa y que divulgara a través de su obra El Maestro como Líder (2006): Le corresponde al maestro trabajar en el sentido de las necesidades de la comunidad para lograr la cooperación de ésta, para comprender que, juntándose, los hombres pueden resolver y en menor tiempo sus problemas. En tales circunstancias, adquiere mejor prestancia su trabajo y sus influencias, se amplían al desbordar el recinto de la escuela. Así, el maestro se convierte en un auténtico líder de la comunidad, De maestro de niños se ha transformado en maestro de comunidades, de las cuales los niños forman también parte (p. 81). El Maestro Prieto Figueroa realiza una invitación al docente para que reflexione y tome conciencia que su práctica educativa debe trascender el aula de clase e interrelacionar con la cotidianidad comunal, en la que tanto él como sus estudiantes son parte integrante de la misma. Cuan pertinente es la referida cita en el contexto histórico del siglo XXI y, en este sentido interpretamos, se debe dar relevancia a la iniciativa de la Ley del Servicio Comunitario en la Educación Universitaria. MÉTODO El enfoque geohistórico (Tovar, R. 1986) es una propuesta teóricometodológica para interpretar el espacio geográfico bajo una perspectiva interdisciplinaria que concibe al espacio como producto social, síntesis de la acción de los grupos humanos consecuencia de una realidad histórica y el aprendizaje en Servicio que promueve el aprender desde el hacer, Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC inmerso en la didáctica crítica propulsora de autonomía y transformación de la praxis educativa, (Giroux, H. 1997), constituyeron los hilos conductores de las vivencias que se generaron entre los estudiantes docentes y cuya relevancia motivaron el proceso de sistematización de las experiencias subjetivas e intersubjetivas abordadas desde la técnica de investigación cualitativa Grupo de Discusión que se comparten en el presente artículo. El servicio comunitario “Brisas del Paraíso. Un espacio para la práctica comunitaria del docente en formación del IPC”. Se concibe al Servicio Comunitario (2005), como un espacio de interacción social generador de aprendizaje permanente, con el distingo de no ser una práctica asistencialista. Bajo esta concepción y con miras a facilitar el proceso de planificación de las acciones dialógicas inherentes en el cumplimiento de la Ley del Servicio Comunitario, la Coordinación General del Servicio Comunitario del Instituto Pedagógico de Caracas diseñó tres tipos de formatos: El primer formato diseñado para orientar el proceso a ejecutar en coherencia a las necesidades que en los primeros recorridos por el sector los integrantes de la comunidad han provisto de información al estudiante docente prestador de servicio; por ello se establecen objetivos, metas y acciones que ejecutarán de manera individual y/o colectiva, siempre en coherencia con el mini proyecto creado en atención a los requerimientos expuestos por los integrantes de la comunidad que a su vez se inserta en el proyecto central “Brisas del Paraíso espacio para la práctica comunitaria del estudiante docente del IPC”. El segundo formato referido a la planificación- cronograma que de manera colectiva o individual, según sea el caso, refleja cómo se han de organizar los estudiantes docentes para asistir y desarrollar sus diversas acciones en la comunidad. En lo particular, para facilitar la ejecución del Servicio Comunitario en la comunidad seleccionada, se permitió diseñar y aplicar el mini proyecto, en las horas libres y/o fines de semana para no afectar su horario de clase en la Universidad y realizarlo con total amplitud y responsabilidad. 143

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Noemí Frias Durán Un tercer formato refleja de manera integral aspectos del formato 1 y 2, solicitado por la Coordinación del Servicio Comunitario del IPC con la finalidad de reflejar el desarrollo e impacto del mini proyecto desde la visión global e integral del proyecto central del cual forman parte. Proceso de interpretación del espacio comunal desde acciones compartidas A partir del 2007 se inicia el acompañamiento pedagógico a estudiantes docentes de diversas especialidades del Instituto Pedagógico de Caracas, para el cumplimiento del servicio comunitario, tanto en espacios convencionales como no convencionales, en la comunidad Brisas del Paraíso, Este primer proceso de reconocimiento de la comunidad, se realizó bajo las siguientes expectativas: • Interacción de los estudiantes docentes con las principales organizaciones que hacen vida en el contexto de la comunidad Brisas del Paraíso. • Planificación de mesas de trabajo con los grupos organizados para conocer sus inquietudes, necesidades, intereses y proyectos. Posterior a estos primeros encuentros dialógicos con las fuerzas vivas de la referida comunidad, se programó una reunión con la finalidad de consensuar y orientar las acciones que se emprenderían teniendo como referente y sustento su formación especializada, con el propósito de interaccionar el hacer comunitario con la investigación colectiva, no solo con los compañeros/as integrantes del respectivo equipo de trabajo, sino también, con integrantes de la comunidad seleccionada, asumiendo al espacio no convencional como generador de aprendizaje permanente propicio para la convergencia de subjetividad e intersubjetividad que emerge en el diálogo de saberes: universidad-comunidad. Desde el diálogo compartido con las diversas organizaciones de la comunidad Brisas del Paraíso, en las que dejaron entrever sus necesidades, los estudiantes docentes prestadores de servicio comunitario planificaron su mini proyecto comunitario. En este orden de ideas plantearon las Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC siguientes acciones estructuradas en un cronograma de actividades, para cumplir las 120 horas que demanda la Ley del Servicio Comunitario: • Construcción Colectiva del Diagnóstico Geohistórico-cultural de los diferentes sectores que conforman la comunidad Brisas del Paraíso – Parroquia El Paraíso. • Elaboración colectiva de la Carta del Barrio requisito indispensable para el registro de los Consejos Comunales. • Reconstrucción colectiva de la dinámica de la Cultura Popular de la Comunidad Brisas del Paraíso –Parroquia El Paraíso con fines pedagógicos para su difusión en espacios convencionales y no convencionales. • Atención a la población de la tercera edad para contribuir con su salud y calidad de vida. • Actividades deportivas y recreativas en tiempo de Ocio para los niños, niñas y adolescentes. • Iniciar en el proceso de lectura y escritura a los niños no escolarizados de la comunidad. • Fortalecer la lectura y escritura en los niños, niñas y adolescentes escolarizados de la comunidad. • Iniciar en el proceso de formación del Idioma Inglés a estudiantes de la escuela Distrital “Mario Briceño Iragorry”, ubicada en el sector A de la comunidad Brisas del Paraíso. • Apoyo logístico a los Consejos Comunales para la elaboración de proyectos y el libro contable de los voceros de contraloría social Para las primeras acciones vinculadas al diagnóstico geohistórico y elaboración de la Carta del Barrio de los sectores (A-B-C-D) que conforman a la Comunidad de Brisas del Paraíso, se contó con la disposición y conocimiento de los estudiantes prestadores del servicio comunitario de la especialidad de Geografía e Historia y Ciencia de la Tierra e indudablemente el aporte testimonial de los fundadores de los referidos sectores de la comunidad, aspectos complementados con investigaciones históricas de académicos sobre la Urbanización El Paraíso, cuando todavía formaba parte de la parroquia la Vega y la Parroquia San Juan. Ejemplo de ello es la obra de la Doctora Lila Mago de Chopite (1962): “Caracas y su crecimiento urbano”. Este grupo de estudiantes docentes, así mismo, respaldó sus avances del diagnóstico geohistórico y sociocultural de la comunidad Brisas del 145

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Noemí Frias Durán Paraíso con componentes teórico-práctico del Enfoque Geohistórico, surgido del intelecto del profesor Ramón Tovar (ob.cit) de quien ya hicimos referencia y que en el presente está explícito en el artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación (2009). El trabajo de campo, entrevistas a personajes claves de la comunidad y un arduo proceso de representación cartográfica, iniciada desde las poligonales que particulariza a cada sector y perímetro de acción espacial de los consejos comunales, contribuyeron al proceso de construcción colectiva (estudiantes prestadores del servicio comunitario e integrantes de la comunidad) de la Carta del Barrio. En lo concerniente a la divulgación y ejecución de actividades en pro de la salud colectiva y calidad de vida sustentadas en la recreación y deportes, acompañadas de la pertinente orientación alimenticia, para la población de tercera edad, niños/as y adolescentes, los futuros profesores/ as de Educación Física, Educación Inicial y de Biología, asumieron esta responsabilidad, posterior a un previo asesoramiento articulado con el Instituto Nacional de Nutrición a partir del Trompo Alimenticio. Por coincidir en algunas ocasiones el cronograma de estos equipos con las vacaciones escolares, se redimensionó gran parte de la planificación y se conformó un Plan Vacacional Integral dentro y fuera del espacio comunal. Durante ese período de asueto ofrecieron y ejecutaron: recorridos por la comunidad, competencias recreativas en las cuales utilizaron tanto el espacio cotidiano (cancha deportiva) del sector, como las instalaciones de pista y campo del Departamento de Educación Física del IPC. En otras ocasiones, previa autorización de los padres y representantes, trasladaron a los niños/as y adolescentes al cine, con financiamiento de los propios estudiantes prestadores del servicio comunitario. El equipo también logró gestionar la visita a las instalaciones de Funvisis, actividad en la cual se incorporaron los familiares y voceros de la mesa de ambiente y riesgos de los Consejos Comunales de Brisas del Paraíso. Aprovechando la oportunidad que en el sector A de la referida comunidad, se cuenta con una biblioteca comunitaria administrada por la parroquia eclesiástica de la Iglesia Nuestra Señora de Coromoto del Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC Paraíso, a la cual está adscrito el sacerdote de la capilla El Carmen, construida por iniciativa de los fundadores de esta comunidad, se dialogó con él para que facilitara este ámbito para los/as integrantes de la especialidad de castellano. En esta oportunidad, se plantearon la ardua labor de promoción de la Lectura tanto para los niños no escolarizados como los ya escolarizados que asisten en un solo turno a la escuela Distrital “Mario Briceño Iragorri”, ubicada en este mismo ámbito. El equipo consideró la pertinencia de realizar de manera articulada esta actividad de promoción de la lectura durante el período vacacional, con talleres de divulgación de la lectura que lleva a cabo la Coordinación de Extensión del Fondo Editorial del IPASME. En el período de Julio-Octubre de 2008 se insertó un grupo de estudiantes de Educación Física que para ese momento habían diseñado un proyecto denominado: “El Hip- Hop como estrategia pedagógica”. Lo relevante en esta ocasión, consistió que este equipo de Educación Física se incorporó a los talleres del IPASME y desde esta posición horizontal con los niños/as y adolescentes de la comunidad, acompañaron en la creación de la lírica de esta poesía urbana. Realizaron con ellos prácticas de producción escrita desde las múltiples vivencias personales y elementos relevantes de la cotidianidad de Brisas del Paraíso. Organizaron en los espacios abiertos de la comunidad un encuentro musical-lírico, con la finalidad de proyectar la creatividad de los jóvenes y en especial, su producción escrita derivada de sus vivencias y el respaldo de las lecturas seleccionadas sugeridas por el equipo de Educación Física. Al desarrollar la actividad en los espacios abiertos de la comunidad, generó la incorporación de padres e integrantes de la comunidad; la alegría y seguridad que demostraban los niños/as y adolescentes en cada presentación, aunado a percibir como el Hip-Hop como movimiento de la contemporaneidad, puede convertirse en una significativa estrategia para promocionar y motivar la lectura, en especial, en la nuevas generaciones, aspecto que incide a futuro en su capacidad de reflexión y criticidad. 147

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Noemí Frias Durán Con todo este cúmulo de acciones, se facilitó la inserción del equipo de estudiantes de Educación Comercial en el acompañamiento logístico de algunos Consejos Comunales que requerían del asesoramiento para la elaboración de proyectos y la conformación del libro de contabilidad para la organización y transparencia de la gestión de Contraloría Social establecida en todos los Consejos Comunales. Aspecto que se facilitó porque, una de las integrantes del equipo reside en la comunidad desde niña y el impacto fue bidireccional por cuanto el interaccionar con los integrantes de su comunidad, generó progresivamente un significativo acercamiento de ella a su comunidad y simultáneamente ser reconocida como una más de ese espacio comunal,, como lo dejó entrever al ser entrevistada como parte del grupo de discusión que se conformó, siguiendo los sustentos de la investigación cualitativa que se asumió como metodología a lo largo del proceso de indagaciónsistematización. La sistematización experiencial a partir de la convergencia de saberes Sistematizar gran parte de las experiencias vividas con los estudiantes docentes del IPC ha representado un significativo proceso de aprendizaje compartido. La reflexión de uno de los estudiantes docentes, coloca sobre el tapete imperativas acciones para valorar el aporte de la praxis educativa en espacios no convencionales, por una parte, y por la otra, percibir la urgencia de una revisión a lo interno, del diseño curricular universitario a la luz de la demanda de las comunidades y desde esa perspectiva, concretar la coherencia: tiempo histórico- tiempo educativo: “la gente nos ve como los estudiantes del IPC que están trabajando por y para la comunidad. Y es así, Lo que tenemos que tomar en cuenta es nuestra vocación. Además, tiene que ver con la integración. El Servicio Comunitario debe apuntar hacia ello, tanto entre quienes lo estamos llevando a cabo cómo los entes humanos con los cuales interactuamos”. Dewey (1995) en Contreras y Pérez (2010) contribuye ampliar la relevancia de lo señalado por el estudiante docente al expresar:”… la práctica, las acciones en que te implicas, el mundo en el que estás Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC activamente inmerso, te dan lecciones y te permiten pensar sobre lo que significa lo que has hecho”. (p. 26). Emerge un “tejido de significados” construidos desde la convergencia de saberes: estudiantes docentes desde su rol de prestadores de servicio- integrantes de la comunidad Brisas del Paraíso. Dinámica cotidiana que ha propiciado a su vez, el accionar de la docencia-investigación-extensión en una praxis educativa que se torna social, sensible, comprometida y particularmente dialógica “comunidad-universidad”. Otro de los estudiantes docentes prestadores de servicio señala en torno a sus vivencias: “Comparto mucho de lo que han referido los compañeros con respecto a la actitud de integrarse o no a la comunidad, durante el proceso de ejecución, desarrollo y cumplimiento del Servicio Comunitario, hasta el extremo de percibir nosotros mismos que va a ser difícil ese proceso de integración, por nuestros prejuicios con respecto al trabajo comunal y verlo separado de la praxis docente.” Su testimonio obliga a revisar los planes de estudio, las asignaturas y por ende, la concepción que ha prevalecido en la gran mayoría de los diseños curriculares de las Instituciones Educativas formadoras de docentes, donde el aspecto comunal se ha visualizado desde una perspectiva eminentemente asistencialista, en la mayoría de las veces y en otras, no se considera pertinente su vinculación de la mano de la práctica educativa, aunado a no visualizar la acción educativa en espacios no convencionales, en última instancia se asocia a la extensión universitaria y concebida como acción extracurricular. Siguiendo este hilo discursivo expresa otro estudiante docente: ”… he empezado a percibir el papel de liderazgo que en este sentido como docentes debemos desempeñar y no debemos dejar de apoyar, de colaborar en este aspecto”; reflexión que propicia indagar en los postulados del pensamiento e ideología social, solidaria y comprometida del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa (1986) que siempre colocó en el debate de la acción educativa integral y comunitaria, el liderazgo docente: “…Teoría y práctica deben estar armoniosamente conjugadas en el maestro que se preocupa por el trabajo con las comunidades, dentro de las cuales 149

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Noemí Frias Durán ejerce funciones de dirección y estímulo, funciones liderizantes. (p. 95). Liderazgo que se construye desde el involucrarse, desde el compromiso, desde el empoderamiento al concebir inseparable la vocación docente del hacer comunitario en significativo diálogo de saberes. En este debate espontáneo entre los prestadores servicio del IPC en la Comunidad Brisas del Paraíso, la participación de una de las estudiantes invita a reflexionar ampliamente sobre el aporte ético que comienza a emerger de una praxis de servicio comunitario sentido desde adentro, tanto desde quien lo ejecuta y/o de quienes son beneficiados: ““…. Para comprender a la comunidad hay que estar allí, hombro a hombro”. Construcción de una nueva mirada del hacer comunitario impregnado de la vocación docente que se sensibiliza en permanente praxis, como lo refiere Contreras (2010) al señalar: “Lo que aprendemos de la experiencia es la posición a partir de la que afrontamos nuevas situaciones, con el paso que lo vivido ha dejado en nosotros, como modo de mirar, de estar, de interpretar, de actuar” (p. 33). Emerge desde esta interacción dialógica la comunidad Brisas del Paraíso espacio no convencional de encuentro de saberes: universidadcomunidad, como una significativa alternativa para impregnar de pertinencia social la práctica educativa contextualizada en la cotidianidad comunitaria para sensibilizar al estudiante docente del IPC en asumir la vocación docente con conciencia a partir de la interpretación de vivencias, de aprendizajes compartidos con otros/as. RESULTADOS Hallazgos: El hacer comunitario como punto de encuentro de la planificación educativa contextualizada En correspondencia con la relevancia que demanda desde las instituciones educativas de educación universitaria la formación de un ciudadano/a con sensibilidad social; asumimos que se trata de un proceso drástico de transformación de la praxis educativa que requiere Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC ser impregnada de pertinencia social e ir de la mano con los postulados constitucionales bolivarianos. Por la complejidad inherente, se aborda a través de dos proposiciones, la primera de ellas: La participación y el proceso de construcción de una praxis educativa emancipadora. El proceso de interacción con “los que hablan” y “los que escriben”, permitió evidenciar, la urgencia de transformar la praxis educativa, en especial a nivel universitario, que perciben descontextualizada, ajena a la problemática sociocultural que la circunda, a la interpretación del mundo de vida que se genera de la cotidianidad, emporio del que emergen, significados, símbolos, creencias, que permite visualizar, conocer y transformar la realidad desde una perspectiva integral y con conciencia. El versionar de uno de los estudiantes docentes, durante la disertación sostenida en el Grupo de Discusión, realizado en las instalaciones del Instituto Pedagógico de Caracas, vinculado a las diversas interacciones sostenidas durante el desarrollo del Servicio Comunitario en el espacio urbano popular de Brisas del Paraíso, permite conocer e interpretar el significado que le atribuye a la praxis educativa inmersa en el contexto comunal: siempre se ha dicho que nosotros los profesores somos ejemplo a seguir, somos un modelo, vamos a expresarlo de esa manera, nosotros debemos dar también ejemplo a esas comunidades, a los barrios de Caracas, más en nuestro caso donde aproximadamente un 60% provenimos de barrios. Históricamente nos han enseñado a rechazarlos, porque de los barrios proviene lo malo. Desde mi punto de vista se está proporcionando una nueva filosofía basada en contribuir a darles herramientas a esas comunidades para salir adelante. En este sentido, me atrevo a decir que casi todas las universidades están apartadas de la realidad venezolana. La clave está en sensibilizar al respecto, considerando el esfuerzo y constancia hacia el trabajo de la mayoría de los habitantes de esos espacios, respetando sus particularidades (GD). No cabe duda, que el estudiante docente destaca el surgimiento de una relación inédita que compromete a los estudiantes como futuros 151

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Noemí Frias Durán docentes, en cuanto a que la transmisión de valores asociados a la profesión docente no sólo tienen sentido en el salón de clases sino que debe trascender a otros espacios, a otras cotidianidades, con lo cual la participación adquiere una mayor complejidad rica en condiciones sociales que no pueden ser abordadas por la Planificación Educativa Tradicional que propone prever situaciones a partir de una racionalidad que intenta predeterminan la realidad. Recordemos que la Matriz Dofa, se utiliza igualmente en el contexto de planificación Educativa., cuando solamente, se está a la expectativa del producto, de un resultado que provee de “datos” para percibir amenazas, debilidades, preconcebidas por quien aplica la matriz. La realidad, que día a día se fortalece de una vivida cotidianidad, no es percibida, no interesa. No se aborda desde una mirada interpretativa paradigmática. Si la realidad que circunda la praxis educativa, se abordara desde una perspectiva paradigmático, desde lo esencialmente humano, el interactuar, vincularse, adentrarse a la realidad social del espacio comunal popular, coadyuva a la praxis educativa vivida y sentida, que genera reflexividad permanente, y, en coherencia, el significativo mundo de vivencias, desde donde emerge el tejido social del involucrarse, del comprometerse, del docente, del maestro, en el entendido, que es lo educativo de la mano de lo cultural, los aspectos que promueven la sustentabilidad de la emancipación, del autoreconocimiento, de la soberanía sociocultural. Cuando las acciones de trabajo “con”, “en” y “para” la comunidad, van precedidas de esas preposiciones: “con”, “en” y “para” se avizora trascender hacia el proceso de involucrarse, de asumir el hacer como el compromiso adquirido que deja atrás frivolidades y/o el simple cumplimiento de un deber. La premisa, persistente, es adquirir compromiso e involucrarse a partir de la praxis, a partir del hacer comunitario, vivido, sentido. No por cumplir sólo con el requerimiento que se exige para obtener un título universitario, como lo establece la Ley del Servicio Comunitario, sino desde la convicción, desde la socialización que promueve reflexividad y acción en un todo coherente con pertinencia social. Gagneter (2004), desde su Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC planteamiento contribuye a fortalecer y potenciar la esencia de la praxis del hacer universitario en el espacio comunal, desde la espontaneidad: “El universitario tiene un compromiso ético con los derechos humanos. Llega a la universidad pública, no solamente para recibir conocimientos y formación científico profesional, sino también para comprender la realidad nacional y latinoamericana (…)” (p. 109). La proposición lo constituye, en este sentido, el proceso de construcción de significados a partir, de una relación dialógica, donde se interrelacionan de manera compleja las experiencias y vivencias tanto de los miembros de los equipos de trabajo adscritos al servicio comunitario como de los residentes de la comunidad Brisas del Paraíso, en el caso de la presente investigación. Lo que favorece a su vez, a la construcción social de otras relaciones derivadas, a partir, de un proceso de “interpretación colectiva” propiciado desde un compartir socializado, que impacta en ellos como futuros docentes, más aún, los llama a conciencia y sensibiliza, con respecto, a su futuro rol docente, que debe trascender el aula de clase, para que realmente su “hacer educativo” tenga incidencia social, surcando el camino de la emancipación. Se genera, desde esta perspectiva, un verdadero compromiso a las Casas de Estudio Formadoras de Docentes, de asumir el rol de asesoras de las políticas educativas del Estado venezolano. Indudablemente, hacerlo demanda de ellas, buscar la coherencia con el articulado de la CRBV, en otras palabras, ostentar y poseer diseños curriculares que formen al docente venezolano con pertinencia social, que conciba al espacio educativo de manera amplia, no circunscrito al aula de clase, de lo contrario, se seguiría generando un proceso de formación docente descontextualizada. Pertinente, en este orden de ideas, son las reflexiones que incorpora Márquez (2009), a este debate de ideas, asignándole especial relevancia a construir una formación docente que vaya de la mano de la formación 153

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Noemí Frias Durán en investigación educativa, que se replantee el abordar los fenómenos educativos en coherencia con la demanda de este tiempo histórico, por ello refiere: La perspectiva epistemológica cualitativa en la Formación en Investigación Educativa, propone formar un docenteinvestigador que interprete sensiblemente la vida social, cultural, productiva de un grupo profesional, familiar, escolar, comunitario, desde la propia perspectiva de los actores como base de la enseñanza y del desarrollo del currículo. Promueve que las investigaciones educativas se orienten a conocer y dilucidar los procesos, eventos, significados, contextos particulares, sin aislarlos del todo social (p. 34). El autor invita a las Casas Formadoras de Formadores a replantear, de manera espacial y puntual, los diseños curriculares, bajo otra concepción paradigmática, que se le asigna nombre: el paradigma cualitativo, con el propósito de “investigar para comprender e interpretar” la realidad socioeducativa. Bajo estas perspectivas, los docentes se asumirán como protagonistas, como actores/as sociales, coadyuvando a la toma de conciencia, entre otros aspectos relevantes, de la interrelación praxis educativa-transformación social del espacio comunal. Lo que nos impela a recordar lo oportuno de tener siempre presente nuestro compromiso social como docente, a partir del:”con”, “en” y “para”. La segunda proposición: Abriendo el camino de la humanización desde la interacción universidad-comunidad emergió desde un conjunto de reflexiones, inmersas en lo relacional e intersubjetivo, que poco a poco, fue abriendo espacio en el diálogo entre pares, así como, del diálogo compartido entre los estudiantes representantes del IPC en la Comunidad de Brisas del Paraíso y los actores/as sociales allí residenciados. En este orden de ideas, a partir de esta dinámica dialógica, se propició el surgimiento de una relación inédita, que facilitó percibir a los estudiantes como futuros docentes, la urgencia de desprenderse, de deslindarse, de un proceso de formación pedagógica que está concebida para una praxis enclaustrada, lo que genera, significativas limitantes de impacto y proyección social. Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC El encuentro de la Universidad, representada en los estudiantesdocentes, con los actores/as sociales de la comunidad, permitió generar vivencia directa de la complejidad de la realidad social, de la que muchos de ellos provienen y a partir de allí, percibir la pertinencia de trascender a otros espacios, a otras cotidianidades, con lo cual la participación adquiere una mayor complejidad pródiga, en condiciones sociales que no pueden ser abordadas por la Planificación Educativa Tradicional, que propone prever situaciones a partir de una racionalidad que intenta predeterminan la realidad, aunado al planteamiento de objetivos desde conductas observables, vinculadas más a la acción experimental que a la transformación desde el cambio de actitud por ende, desde lo social. Desde este ámbito de reflexividades, los “que hablan” (actores sociales-estudiantes docentes), reflexionaron sobre la deuda moral y social, vinculada a una praxis docente con pertinencia social, referida anteriormente, que debería estar presente y en ebullición en las universidades venezolanas. Reflexividad que propicia emerja una significativa arista en el proceso de construcción del tejido sociocultural que desde hace algunas décadas se lleva a cabo a lo interno en nuestras comunidades, la condensación de múltiples saberes que potencian significados, símbolos y creencias auténticos, los cuales convergen en el ámbito de la cotidianidad, sustentada permanentemente desde y con las vivencias de sus actoras y actores sociales, consolidándolos como protagonistas de su mundo de vida, esencia de una filosofía comunitaria en permanente construcción, inédito de cada comunidad en correspondencia a su cosmovisión del espacio vivido. Una praxis educativa que no está contextualizada, que no propicia espacios de encuentro para debatir, dialogar, confrontar ideas, no es coherente con la dinámica temporo espacial que demanda el siglo. Aunado, que la esencia humanista que debe prevalecer en ella, prácticamente, se queda en el camino. En este sentido, la advertencia que realiza Mézaros, recuerda los cambios y transformaciones que el tiempo histórico demanda 155

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Noemí Frias Durán desde el ámbito educativo, inmerso en una perspectiva amplia e integral, que señaló Márquez anteriormente (ob. cit): “(…)los principios orientadores de la educación formal deben ser desprendidos de la red que los anuda a la lógica del capital, de la imposición de conformidad, y conducidos hacia un intercambio activo y efectivo con prácticas educacionales más amplias” (p.54). La sinuosidad de la cotidianidad, va de la mano de la dinámica temporo espacial, de la complejidad de la realidad social, en la que la esencia humana de la educación demanda asumir su rol protagónico en interacción al vínculo del hacer comunitario, a partir de la convicción de una praxis educativa en coherencia con las demandas del tiempo histórico y del papel mediador, para impulsar la transformación ideológica, espiritual y sociocultural de los actores/as sociales. Cotidianidad que asumimos y concebimos como parte inherente del contexto comunal, lo que constituye el pilar de una praxis consustanciada en el tiempo y en el espacio, que demanda a la vez, reconocer en la interrelación de la acción educativa-contexto comunal, el proceso continuo de ciudadanía a partir de la participación comunitaria protagónica, garante de autonomía, visibilización y emancipación. CONCLUSIONES Atreverse a proveer la convergencia de saberes: académicoscomunales-espontáneos en el espacio de la cotidianidad no convencional, ha contribuido a interpretar la pertinencia y urgencia, en el contexto de los primeros lustros del siglo XXI de iniciar y por ende, dar continuidad, a la práctica educativa en interrelación con la dinámica del tiempo histórico y las múltiples necesidades de sus actores sociales. Requerimiento que invita a su vez, a la planificación educativa desde diversas escalas impregnada de una concepción multidisciplinaria impulsadora de un proceso de transformación mutua: actores sociales de la comunidad, estudiantes docentes prestadores de servicio y facilitador del Servicio Comunitario, desde la concepción de un hacer educativo que demanda integración de la práctica convencional y no convencional, canalizada desde una planificación flexible y contextualizada generada de Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 156

Servicio comunitario. Espacio de encuentro de saberes para construir la sensibilidad social del estudiante docente del IPC la interpretación de las necesidades y fortalezas del contexto social, reto que nos invita a la correlación armoniosa de la docencia, investigación y extensión, garante de una praxis educativa comprometida, sentida y humanista, tal y como lo demanda la CRBV, la LOE y la Ley del Plan de la Patria. REFERENCIAS Contreras y Pérez (2010). Investigar la experiencia educativa. Ediciones Morata. Madrid España Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999).Gaceta Oficial No.5.453.Caracas. Editorial Panapo de Venezuela Gagneten, M. (2004). La Cultura Popular como práctica histórica en el actual proceso de globalización. En Eroles y otros, Antropología, Cultura Popular y Derechos Humanos. Argentina Editorial Espacio Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Ediciones Paidós. Ibérica S.A Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial e Imprenta Nacional. Caracas Ley del Servicio Comunitario del Estudiante Universitario (2005).Unidad de Publicaciones del Instituto Pedagógico de Caracas. CaracasVenezuela Mago, L. (1962) Caracas y su crecimiento urbano. Publicación de la Unidad de Cultura y Publicaciones del Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Caracas- Venezuela Márquez, E. (2009). La perspectiva Epistemológica Cualitativa en la formación de docentes en Investigación Educativa. En Revista de investigación. Caracas. Instituto Pedagógico de Caracas. No.66 (pp. 13-35) Meszáros, I. (2008). La Educación más allá del Capital. Buenos Aires. Siglo XXI. Editores. Argentina Prieto Figueroa LB (2006). El concepto de líder. El maestro como líder. Colección Ediciones Especiales 4. Caracas. Fondo Editorial

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte

Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabí, Ecuador Identification of areas at risk of flooding through in a segment hydraulic simulation Pescadillo River, Manabi, Ecuador Scarlet Cartaya (1), (2) y (3) scarletcartaya@gmail.com

Roddy Mantuano-Eduarte(1) rody.scout@gmail.com (1)Departamento Central de Investigación / Facultad de Ciencias Agropecuarias de Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador (2)Prometeo SENESCYT, Ecuador (3)Universidad Pedagógica Experimental Libertador / Instituto Pedagógico de Caracas /Centro de Investigaciones Estudios del Medio Físico Venezolano, Venezuela Articulo recibido en junio de 2016 y publicado en septiembre de 2016

RESUMEN El objetivo fue identificar manchas de inundación mediante simulación de crecidas anuales en un segmento de la cuenca baja del río Pescadillo, que se ubica dentro de una matriz agrícola homogénea, en la provincia de Manabí de Ecuador. Se empleó para la simulación hidráulica el programa HEC-RAS y para levantar la geometría del canal la extensión HECGeoRAS. Los datos geométricos se extrajeron de un TIN obtenido de un modelo de elevación digital (DEM/SRTM) de 50 metros de resolución. En la simulación hidráulica se trazaron 28 secciones transversales separadas a 800 metros, un caudal simulado de 61,4 m3/seg, y una pendiente aguas debajo de 0.0025. Resultó que la posible área a ser afectada abarca 18.72 Km2. Las manchas simuladas de inundaciones anuales del río, brindan información sobre la ubicación de las zonas de desbordamiento y los posibles terrenos agrícolas que están en riesgo. Palabras clave: Simulación hidráulica; HEC-RAS; HEC-GeoRAS; manchas de inundación

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador. ABSTRACT The aim of this research is to identify flooding by annual flooding simulation in a segment of the lower basin of the river Pescadillo, located within a homogeneous matrix farm in the province of Manabi in Ecuador. It was used for the hydraulic simulation program HEC-RAS and raise the channel geometry HEC-GeoRAS. The geometric data were extracted from a TIN of a digital elevation model (DEM / SRTM) 50 meter resolution. In the hydraulic simulation 28 cross sections spaced at 800 meters, a simulated flow rate of 61.4 m3 / sec, and a slope below 0.0025 waters they were drawn. It turned out that the possible area to be affected covers 18.72 km2. Simulated annual flooding of the river, provide information on the location of the overflow areas and potential agricultural land at risk. Key words: Hydraulic simulation, HEC-RAS, HEC-GeoRAS, flooding INTRODUCCIÓN La problemática asociada a las inundaciones es compleja ya que implica la intervención de múltiples factores, entre los que destacan los relacionados con la fisiografía y morfología de la cuenca de drenaje, así como la respuesta hídrica a las características climáticas de la región. La identificación en campo de los sectores inundables anualmente requiere de tener alguna orientación previa a su ejecución, más aún si se trata de zonas muy intervenidas donde las evidencias físicas son borradas por la acción del hombre. Es aquí donde cobra importancia la simulación hidráulica mediante el uso de software especializados y los Sistema de Información Geográfica. Estos facilitan el manejo de la data espacial y su representación, brindando una visión más integrada y detallada de la región en estudio. También permiten representar la información generada por la corrida de modelos matemáticos en forma de mapas, lo cual constituye un soporte importante para el trabajo en Hidrología y Geomorfología (Renyi y Nan, 2002; Garrido et al, 2013). La ubicación geográfica del río Pescadillo, favorece las crecidas del caudal durante el periodo lluvioso de la región (enero-abril) en algunos sectores, por lo que es necesario tomar medidas de control a las inundaciones, más si se considera que es una zona agrícola. Es por 159

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte ello que el presente estudio tiene como objetivo identificar manchas de inundación anual mediante simulación en un segmento de la cuenca baja del río Pescadillo en la provincia de Manabí de Ecuador, para representar zonas de riesgo por inundación y así tomar medidas de mitigación. Esta es una corriente de régimen permanente y escasa información hidrológica (Erazo y Ortiz, 2015), para ello se emplearon los programas especializados HEC-RAS y la extensión para el Sistema de Información Geográfica ArcGIS, HEC-GeoRAS. Estas herramientas comprenden un conjunto de requisitos entre los que se encuentran: las operaciones básicas del trabajo con mapas, el preprocesamiento de la información hidrológica, el procesamiento, postprocesamiento de la información hidráulica, la visualización de la información y la administración de la base de datos geográfica (Alho et al, 2005; Baky et al, 2012; Garrido et al, 2013). MÉTODO Área de estudio La zona de estudio comprende un segmento de la cuenca baja del río Pescadillo, que va desde el sur del centro poblado Flavio Alfaro hasta la confluencia con el río Oro, en el cantón Flavio Alfaro de la provincia de Manabí. Se localiza entre las coordenadas geoastronómicas: punto noroccidental: 0°24´29” S 79°52´2” W; punto nororiental: 0°2853” S 79°42´36” W; punto suroccidental: 0°24´41” S 79°52´13” W; punto suroriental: 0°29´2” S 79°42´42” W (ver figura 1). La cuenca baja tiene una morfología donde el fondo del valle en algunos sectores es estrecho y en otra desarrolla una planicie de inundación, baja pendiente 0.0025 (0.25%), está dentro de una cuenca que recibe un promedio anual de precipitación de 1939,5 mm y se ubica en el eje de actividades agrícolas.

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador.

Figura 1. Localización del área de estudio. Fuente cartográfica: Mapa base del Instituto Geográfico Militar (2010) y Mapas temáticos del Ministerio del Ambiente de Ecuador (2014). Elaborado por Departamento Central de Investigación de la Universidad Laica “Eloy Alfaro de Manabí” (2016).

Programas HEC-RAS (Hydrological Engineering Center – River Analysis System). Paquete integrado de análisis hidráulico unidimensional. El programa es capaz de realizar cálculos de los flujos de la superficie del agua, cálculos de flujo uniforme y variado, transporte de sedimentos, modelización de flujo en régimen permanente y no permanente, modelización del trasporte de sedimentos y análisis de calidad de aguas. HEC-GeoRAS fue desarrollada conjuntamente por el Hydrologic Engineering Center (HEC) del United States Army Corps of Engineers y el Environmental System Research Institute (ESRI). Conjunto de procedimientos, herramientas y utilidades especialmente diseñadas para facilitar y complementar el trabajo con HEC-RAS. En este caso se empleó para obtener datos de geometría del terreno incluyendo cauce del río y secciones transversales. Estos luego fueron exportados a HEC-RAS para introducirle los datos del flujo. 161

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte Simulación con HEC-GeoRAS y HEC-RAS Consta de: (a) determinación de la geometría del canal con ArcGis y HEC-GeoRAS, para generar un archivo de importación para HEC-RAS que contiene la información geométrica de las secciones transversales; (b) modelización del flujo con HEC-RAS y generación del archivo de exportación para ArcGis, y (c) elaboración de cartografía final (Xiong, 2011; Timbadiya et al, 2011; Perozo y Marrero, 2011). Determinación de la geometría del canal Se usó un DEM-SRTM (Modelo Digital del Terreno) de 50 metros de resolución en formato vectorial TIN (Trianguled Irregular Network), se generaron las curvas de nivel con interlineado a cada 10 metros. Este modelo se logró con la extensión 3D Analyst. De este TIN se extrajeron los datos geométricos de las secciones transversales. Para ello se descargó la extensión HEC-GeoRAS, esta se utiliza como una barra de herramientas dentro de ArcMap. Adicionalmente, son necesarias las extensiones: 3D Analyst, Spatial Analyst. Luego se crea las capas (RAS Layers), estas son archivos shape, que se almacenan dentro de una base de datos Geodatabase. La geometría básica necesaria para los cálculos posteriores en HECRAS, se define a través de las RAS Layers. Estas capas se clasifican como: (a) Línea del Cauce (Stream Centerline); (b) Líneas de Banco (Bank Lines); (c) Línea de Centro Sobre Flujo (Flow Path Centerlines); (d) Líneas de Corte de las Secciones Transversales (XS CutLines) (ver figura 2). La línea del cauce (Stream Centerline Layer), para definir el eje del canal natural, su trazado se realizó desde aguas arriba hasta aguas abajo siguiendo el lugar geométrico de los puntos de mayor profundidad. Se le asignó el nombre del río y al tramo en estudio. Esta línea es utilizada para Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador. trazar las secciones transversales. Luego ingresó al menú RAS Geometry / Stream Centerline. Attributes, para agregar los atributos. Las líneas de banco (Bank Lines Layer), sirven para delimitar el cauce principal de un río. Las abscisas de cada sección transversal, se calculan a partir de la intersección de las líneas de banco con las secciones transversales, para ella se ingresó al menú RAS Geometry -Create RAS Layer / Bank Lines. Las líneas del flujo en la planicie aluvial (Flow Paths) representa la extensión máxima de los desbordes y son perpendiculares a las secciones de flujo. También esta línea se utilizó para definir el banco izquierdo, cauce principal y banco derecho, esto permite identificar el centro de masas del flujo en la llanura de inundación.

Figura 2. TIN con la línea del cauce (Stream Centerline Layer), líneas de banco (Bank Lines Layer), líneas del flujo en la planicie aluvial (Flow Paths) y secciones transversales (XS Culines).

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte Las secciones transversales (XS Culines), son líneas de corte que se trazan perpendiculares a la dirección del flujo. Estas se trazaron desde el banco izquierdo hacia el banco derecho y avanzando hacia aguas abajo, sin interceptarse, cruzando la línea del cauce (Stream Centerline) solo una vez, se extendieron por encima de los límites de las líneas del flujo (Flow Paths). En total se trazaron 28 secciones transversales, de 3000 metros de ancho y separadas equidistantemente de 800 metros. Datos del Flujo Luego que la geometría del cauce está bien definida, se procedió a ingresar algunos datos de flujo en el programa HEC-RAS. Para realizar la edición de estos datos se seleccionó el menú Edit / Steady Flow Data. Se ingresó el valor del caudal 61.4 m3/seg, que fue calculado para la cuenca a partir de los datos de precipitación y corregido con el coeficiente de escorrentía de 0.45, ya que no se cuenta con datos de intensidad de lluvias ni láminas de agua. También se ingresaron los datos de correspondiente al coeficiente de Manning y la pendiente aguas abajo. El coeficiente de rugosidad empleado fue el calculado para las corrientes naturales para las orillas de 0.027 y para el fondo del canal 0.040, la pendiente aguas abajo fue de 0.0025 (0.025%). Generación de perfiles transversales, longitudinales y zonas de desbordamiento Una vez cargada la información del flujo se importa la data generada en HEC-GeoRAS, para ello, se abre el archivo en Geometry Data. Este posee los datos geométricos del canal y los bancos. Luego el HEC-RAS filtró y corrigió los errores originados en el proceso anterior, mediante la herramienta Cross Section Point Filter. RESULTADOS El tramo terminal del río Pescadillo, que comprende desde la llanada donde se ubica el pueblo de Flavio Alfaro hasta la confluencia con el río Oro, transcurre por un valle fluvial con llanuras aluviales de desarrollo limitado. Este río de régimen permanente tiene un caudal de 61.4 m3/ seg y escasa pendiente (0.0025), por lo que según la simulación del flujo Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador. la zona con riesgo a desbordamientos anuales está precisamente donde es más amplia la planicie aluvial (secciones transversales 4, 5, 9 y 23) y ocupando aproximadamente 18.79 Km2. Después de las zonas de los desbordamientos el caudal se canaliza, esto puede deberse a la configuración del relieve, el ancho y profundidad del canal. No debe descartarse la intervención de la velocidad de infiltración, para ello es necesario, tomar muestra de suelos en campo para realizar análisis granulométrico, para asì completar la información (ver figura 3).

Figura 3. Perfiles transversales y manchas de inundación anual del río Pescadillo.

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte En la figura 4, se aprecia en las abscisas de los 10.000, 16.000 y 50.000, la altura crítica de la lámina de agua está sobre el valor normal. En la figura 5, la sección 4 se desbordan en ambas márgenes del río, en cambio las secciones 5, 9 y 23, sólo ocurre la inundación hacia el borde izquierdo.

Figura 4. Altura crítica y normal de la lámina de agua en un año del río Pescadillo. Las fechas rojas indican las cuatros zonas de desbordamiento anual.

Figura 5. Flujo y manchas de inundación anual a lo largo de las secciones transversales del río Pescadillo. En círculos rojos se destaca las zonas de desbordes.

La modelación se considera parte integrante de la gestión de las inundaciones, porque emplea modelos tanto para la planeación y el diseño, Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador. como para la predicción de las mismas. Existe un número elevado de estudios reportados en la bibliografía que utilizan los modelos HEC-RAS y HEC-GeoRAS obteniendo resultados satisfactorios en la simulación de inundaciones y flujos, a la vez porque tienen vinculan armónica con los SIG (Carson, 2006; Aggetty Wilson, 2009; Cook y Merwade, 2009; Armas et. al, 2012; Howard et al, 2012; Yerramilli, 2010; Gichamo et. al, 2010; Garrido et al, 2013). En la actualidad, estos programas, son ampliamente usados por su versatilidad y precisión en estudios de toda naturaleza, como: (a) en el enfoque de análisis de sensibilidad con modelos numéricos para predecir la movilidad de los meandros y sus etapas de inundación (Buffin-Bélanger et al, 2015; Dimitriadis et. al, 2016); (b) para examinar la velocidad y la profundidad del canal dentro de una sección de un banco de arena (Vaughny Davis, 2015); (c) simular inundaciones por rotura de una morrena glacial (Wang et al, 2015); (d) identificar procesos de erosión y sedimentación en el canal y en la llanura de inundación (Song et al, 2015); (e) en la evaluación del potencial energético de la desembocadura de ríos (Fernández-Suárez et al, 2015), principalmente, predicción y cartografía del área inundable, la incidencia del peligro de erosión y de movimientos gravitacionales en el proceso de avenida e inundación (Lorenzo y García, 2011; Quiñones, y Dal Pozzo, 2012; Salem, 2013; Mohammandi, et al, 2014; Punys et al, 2015). CONCLUSIONES Los datos generados son de utilidad porque brindan información sobre la extensión, profundidad y ubicación de las machas de inundación, con muy buena precisión, a pesar de la carencia de datos hidrológicos. La información obtenida se puede validar con los datos in situs. La utilización de la extensión HEC-GeoRAS representa una herramienta es de considerable valor, puesto que permite la automatización del proceso de extracción de datos geométricos para ser exportados al HECRAS facilitando la realización de los cálculos hidráulicos y obtener mapas temáticos que muestran las zonas vulnerables a riesgos por inundación. 167

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte Resulta un buen entrenamiento didáctico en el proceso de enseñanza en el manejo de estos programas informáticos en las carreras de Ciencias Ambientales, Ciencias de la Tierra y Geografía. Se recomienda, una vez, efectuadas las visitas al campo, retomar el modelo preliminar para ajustarlo y calibrarlo. De esta manera se podrá proponer, con precisión, la construcción de obras hidráulicas en los lugares de desborde. Agradecimiento Al Proyecto PROMETEO de la SENESCYT de Ecuador, por financiar esta investigación. REFERENCIAS Aggett, G. R., y Wilson, J. P. (2009). Creating and coupling a highresolution DTM with a 1-D hydraulic model in a GIS for scenario-based assessment of avulsion hazard in a gravel-bed river. Geomorphology, 113(1), 21-3 Alho, P., Russell, A. J., Carrivick, J. L., y Käyhkö, J. (2005). Reconstruction of the largest Holocene jökulhlaup within Jökulsá á Fjöllum, NE Iceland. Quaternary Science Reviews, 24(22), 2319-2334 Armas, I., Nistoran, D. E. G., Osaci-Costache, G., y Brasoveanu, L. (2013). Morpho-dynamic evolution patterns of sub Carpathian Prahova River (Romania). Catena, 100, 83-99 Baky, A. A., Zaman, A. M., y Khan, A. U. (2012). Managing flood flows for crop production risk management with hydraulic and gis modeling: case study of agricultural areas in Shariatpur. APCBEE Procedia, 1, 318-324 Buffin-Bélanger, T., Biron, P. M., Larocque, M., Demers, S., Olsen, T., Choné, G., y Eyquem, J. (2015). Freedom space for rivers: an economically viable river management concept in a changing climate. Geomorphology, 251, 137-148

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Identificación de zonas en riesgo de inundación mediante la simulación hidráulica en un segmento del Río Pescadillo, Manabi, Ecuador. Carson, E. C. (2006). Hydrologic modeling of flood conveyance and impacts of historic overbank sedimentation on West Fork Black’s Fork, Uinta Mountains, northeastern Utah, USA.Geomorphology, 75(3), 368383 Cook, A., y Merwade, V. (2009). Effect of topographic data, geometric configuration and modeling approach on flood inundation mapping. Journal of Hydrology, 377(1), 131-142 Dimitriadis, P., Tegos, A., Oikonomou, A., Pagana, V., Koukouvinos, A., Mamassis, N., y Efstratiadis, A. (2016). Comparative evaluation of 1D and quasi-2D hydraulic models based on benchmark and real-world applications for uncertainty assessment in flood mapping. Journal of Hydrology Erazo, W. R. S., y Ortiz, E. P. A. (2015). Determinación de Caudales en cuencas con poca información Hidrológica. Revista Ciencia Unemi, 7(12), 100-110 Howard, D. A., Luzzadder-Beach, S., y Beach, T. (2012). Field evidence and hydraulic modeling of a large Holocene Jökulhlaup at Jökulsá á Fjöllum channel, Iceland. Geomorphology, 147, 73-85 Lorenzo, R. G., y García, C. C. (2011). Estimación de caudales de avenida y delimitación de áreas inundables mediante métodos hidrometeorológicos e hidráulicos y técnicas SIG, estudio aplicado al litoral sur de la Región de Murcia. Papeles de Geografía, (53-54), 107123 Garrido Monagas, M., Gómez Crespo, M. R., y León Méndez, A. (2013). Sistema automatizado de alerta temprana ante el peligro de inundaciones. Ingeniería Hidráulica y Ambiental, 34(3), 30-43 Gichamo, T. Z., Popescu, I., Jonoski, A., y Solomatine, D. (2012). River cross-section extraction from the ASTER global DEM for flood modeling. Environmental Modellingy Software, 31, 37-46 Mohammadi, S. A., Nazariha, M., y Mehrdadi, N. (2014). Flood damage estimate (quantity), using HEC-FDA model. Case study: the Nekariver. Procedia Engineering, 70, 1173-1182 PerozoY nestroza, M. Á., y Marrero de León, N. V. (2011). Estimación del riesgo de inundación en urbanismos y zonas agrícolas ubicadas en la planicie del Río Coro, Estado Falcón, Venezuela. Revista Ciencias Técnicas Agropecuarias, 20(3), 05-11 169

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Scarlet Cartaya y Roddy Mantuano-Eduarte Punys, P., Adamonyte, I., Kvaraciejus, A., Martinaitis, E., Vyciene, G., yKasiulis, E. (2015). Riverine hydrokinetic resource assessment.A case study of a lowland river in Lithuania. Renewable and Sustainable Energy Reviews, 50, 643-652 Quiñones, E., y Dal Pozzo, F. (2012).Visualización de zonas de desborde usando HEC-GeoRAS. Microcuenca del río la Pedregosa, estado Mérida-Venezuela. Revista Geográfica Venezolana, 53(1), 77-91 Renyi, L., y Nan, L. (2002). Flood area and damage estimation in Zhejiang, China. Journal of environmental management, 66(1), 1-8 Salem, M. (2013). Investigating the filling scenarios to adapt with clima techange impacts (case study: Qattara Depression, Egypt). Energy Procedia, 36, 200-210 Song, S., Schmalz, B., yFohrer, N. (2015).Simulation, quantification and comparison of in-channel and floodplain sediment processes in a lowland area–A case study of the Upper Stör catchment in northern Germany. Ecological Indicators, 57, 118-127 Timbadiya, P. V., Patel, P. L., y Porey, P. D. (2011). Calibration of HEC-RAS model on prediction of flood for lower Tapi River, India. Journal of Water Resource and Protection, 3(11), 805 Xiong, Y. (2011). A dam break analysis using HEC-RAS. Journal of Water Resource and Protection, 3(06), 370 Yerramilli, S. (2012). A hybrid approach of integrating HEC-RAS and GIS towards the identification and assessment of flood risk vulnerability in the city of Jackson, MS. American Journal of Geographic Information System, 1(1), 7-16 Vaughn, R. S., y Davis, L. (2015). Abiotic controls of emergent macrophyte density in a bedrock channel - The Cahaba River, AL (USA). Geomorphology, 246, 146-155 Wang, W., Gao, Y., Anacona, P. I., Lei, Y., Xiang, Y., Zhang, G., y Lu, A. (2015). Integrated hazard assessment of Cirenmaco glacial lake in Zhangzangbo valley, Central Himalayas. Geomorphology

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica

Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica Features geological - geomorphologic of the average river basin Apón. A geographical projection Ramón Labarca ramonlabarca31@gmail.com

Jorge Bernal jorgebernal2.2@gmail.com

Belmary Barreto belmaryb4@gmail.com

César Solano cesar.solano@hotmail.es Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela Artículo recibido en agosto de 2016 y publicado en septiembre de 2016

RESUMEN Este estudio ejecuta un modelo de proyección geográfica de la cuenca media del río Apón, mediante un diagnóstico de base de sus aspectos geológicos y geomorfológicos. La metodología es descriptiva, exploratoria y documental, bajo un diseño de campo. En lo que concierne a la “geología”, existe evidencia de formaciones del holoceno, mioceno, cretácico y jurásico; además, se exhibe la Falla El Tigre como estructura geológica predominante. Respecto a la “geomorfología, se identifican terrazas aluviales, cárcavas, conos de deyección, valles fluviales, unidades de montañas altas y bajas, y deslizamientos de tierra. El vaciado de la información fue llevado a cabo mediante la elaboración de tres mapas que reflejan la realidad geológica y geomorfológica del área de estudio. Los mapas se elaboraron mediante software libre, con descripciones y colores convencionales según el aspecto geográfico, lo cual conlleva a obtener una proyección geográfica de la cuenca media del río Apón. Palabras clave: Río Apón; geología; geomorfología; proyección geográfica 171

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto ABSTRACT This study achieves a model of geographical projection of the average river basin Apón, by means of a base diagnosis of his geological and geomorphologic aspects. The methodology is descriptive, exploratory and documentary, under a design field. Regarding the “geology”, there is evidence of formations of the holocene, miocene, cretaceous and jurassic; in addition, the Fault shows itself El Tigre as geological predominant structure. With regard to the “geomorphology, alluvial terraces, gullies, cones of excretion, fluvial valleys, units of high and low mountains, and slides of land are identified. The emptying of the information was carried out by means of the production of three maps that reflect the geological and geomorphologic veracity of the area of study. The maps were elaborated by resources of free software, possessing descriptions and conventional colors according to the geographical aspect, which leads to obtain a geographical projection of the average basin of the river Apón. Key words: Apón river; geology; geomorphology; geographical projection INTRODUCCIÓN En la actualidad, construir conocimientos geográficos significa adentrarse en los espacios territoriales e indagar en los diferentes elementos que lo conforman: ornamento vegetal, superficie, relieve, tipo de rocas, diferencias climáticas, hidrografía, entre otros; que sin lugar a dudas configuran tal espacio. La geografía, vista como la ciencia encargada de estudiar la geosfera, es definida como la ciencia que estudia los hechos y fenómenos geográficos que tienen lugar en la superficie terrestre y su relación recíproca con el ser humano (Aguilar, 2004). Más allá de una descripción de hechos naturales, la Geografía debe hacer estudio correlativo de cómo un espacio geográfico configura a una sociedad y como ésta influye en la conformación de aquél. Por ende, la Geografía se considera una ciencia muy amplia en el propio sentido de su objeto de estudio, lo que ha arrastrado como consecuencia que el geógrafo se avoque a estudiar elementos precisos del espacio geográfico. Así entonces, los cultores de la citada ciencia se especializan en estudiar el relieve, la vegetación la flora y fauna, el clima, la topografía o la hidrografía de la porción terrestre a estudiar, por citar algunos elementos. En el caso de los elementos relacionados a la Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica hidrografía, razón de ser de este artículo, los elementos primordiales a estudiar son la red de drenaje de aguas o cuencas hidrográficas. Según Méndez (2004), en el análisis espacial de la hidrografía de un delimitado territorio, el geógrafo debe referirse a los indicadores geoespaciales de red o cuenca hidrológica, tipos de redes, distribución y caudal, y amenazas naturales. En este sentido, para efectos del presente estudio se hace un vaciado de información geoespacial de la zona intermedia de una cuenca hidrográfica, definida ésta como una unidad de territorio que capta la precipitación, transita el escurrimiento y la escorrentía, hasta el punto de salida al cauce principal (Bastidas, 2007). Una cuenca hidrográfica, puede ser analizada como un sistema o hidrosistema desde diferentes puntos de vista: dimensiones y divisiones de la cuenca, producción de agua, producción de sedimentos, dinámica fluvial, relaciones entre procesos-forma, morfología y geología (Bastidas, 2007; Gutiérrez, 2008). Por tal razón, el estudio de una cuenca hidrográfica se focaliza en las dimensiones hidrológicas, físicas, económicas y sociales de la red de drenaje. Bajo esta perspectiva, la presente investigación se enfatiza en aras de elaborar una proyección geográfica de la cuenca media del río Apón, emplazada en el municipio Machiques de Perijá del estado Zulia, resaltando su configuración geológica y geomorfológica desde la dinámica fluvial que vitaliza su cauce. La proyección geográfica, de menor costo procedimental, es una técnica mediante la cual se genera un levantamiento informativo de los elementos constitutivos del espacio geográfico que se requiere estudiar (Contreras y col., 2016). Para ello, se ejecuta un diagnóstico de base en el área delimitada, cuya herramienta permite que se estudien ciertos procesos contenidos en el entorno a través de indicadores geoespaciales específicos (Huamantinco y Del Pozo, 2011), con lo cual se pretende obtener una visión geográfica amplia del espacio objeto de estudio.

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto La ejecución del diagnóstico de base a la cuenca media del río Apón, está orientado al conocimiento de las estructuras y formaciones geológicas y las geoformas visibles que caracteriza su geomorfología, para de este modo obtener un modelo de proyección geográfica basada en descripciones y producciones cartográficas que darán sustento a la desconocida geografía del lugar, ofreciendo así datos útiles o estudios de base para futuras investigaciones, planes de intervención socio-espacial y hasta para la enseñanza de la geografía física local. Objetivos Debido al carácter descriptivo y exploratorio de la investigación, se consideran los siguientes objetivos que conllevan a la ejecución de un diagnóstico de base para concluir en una proyección geográfica de la cuenca media del río Apón: • Ejecutar un modelo de proyección geográfica de la cuenca media del río Apón, mediante un diagnóstico de base de sus aspectos geológicos y geomorfológicos. • Delimitar la cuenca media del río Apón y sus principales afluentes. • Caracterizar la geología y geomorfología presentes en la cuenca media del río Apón. • Obtener un modelo de proyección geográfica de la geología y la geomorfología de la cuenca media del río Apón mediante producciones descriptivas y cartográficas. La cuenca hidrográfica La cuenca hidrográfica del río Apón nace en la Sierra de Perijá y recorre aproximadamente 150 km pendiente abajo para desembocar en el Lago de Maracaibo; en específico, su nacimiento es en la proximidades de las Filas Serranía del Oso a unos 1650 m.s.n.m., de allí discurre en dirección nor-oeste hasta la cota 1000 donde cambia de rumbo en dirección oestenoroeste hasta las proximidades a la población de Machiques, donde nuevamente cambia la dirección hacia el este, hasta su desembocadura cerca del caserío El Guano, en el Lago de Maracaibo.

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica Geográficamente, el área de estudio en su totalidad se emplaza en los espacios del municipio Machiques de Perijá, en la sección nor-occidental de la región zuliana (figura 1), contando con un área de 10.361km2, que constituye el 16,41% con respecto a la superficie del estado. El referido municipio está dividido en cuatro parroquias, a saber; Libertad, San José, Bartolomé de las Casas y Río Negro. Desde el punto de vista astronómico, la cuenca hidrográfica del río Apón abarca un total de 1.721 km2, entre las coordenadas 72°04’-72°57LO y 9°50’-10°26’LN, área políticamente perteneciente a las parroquias Libertad y Río Negro del municipio Machiques de Perijá. Sus principales afluentes son los ríos Macoita y Cogollo, ambos ríos nacen en la Sierra de Perijá y poseen un trayecto breve (ver figura 1). En la zonas aledañas a la cuenca, se denota la presencia de caseríos dispersos pertenecientes a la población de la etnia Yukpa (Contreras y col, 2016).

Figura 1. Emplazamiento geográfico de la cuenca media del río Apón. Fuente: Carta No. 5646, DCN, 1974. Cartografía referencial extraída de www.geo-pedia. blogspot.com. Adaptado por los autores.

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto Según la tipología de cuencas hidrográficas propuesta por Bastidas (2007), el río Apón como hidrosistema se delimita en cuenca alta, media y baja. La cuenca alta, situada en las cotas de más de 1200 m.s.n.m., representa las nacientes de las corrientes fluviales, con fuertes pendientes y perfil transversal en forma de “V”; la cuenca media, con cotas entre los 1200 y 400 m.s.n.m., es una zona de deposición, confluencia con el ríos receptores y pendientes moderadas; y la cuenca baja, denotada en cotas inferiores a los 400 m.s.n.m., cuenta con pendientes suaves a nulas y un lecho amplio en forma de “U”. La zona de estudio, está representada por la cuenca media del río Apón. La misma, está emplazada en la parroquia Libertador del municipio Machiques de Perijá, abarcando un área geográfica aproximada de 376km2 lo cual representan un 21.8 % del total de la cuenca, cuyas coordenadas astronómicas son 72°43’27’’ LW y 10°08’41’’ LN..Se caracteriza por una altura promedio que va desde los 1200 a 400 m.s.n.m., presentando procesos erosivos fluviales moderados y materiales sedimentarios dispersos por el cauce que se intercalan entre arenas, arcillas y cantos rodados de menor a gran tamaño. Desde la perspectiva hidrográfica, el área de estudio está conformada por veintitrés (23) afluentes, diez (10) en la vertiente derecha y trece (13) en la vertiente izquierda (ver figura 2), al tiempo de que todos ellos son régimen permanente, generando un diagramado dendrítico convencional en función de un torrente principal del curso de agua (Bastidas, 2007; Elosegui, 2009). En referencia a su cauce, posee características propias de una cuenca media por debajo de los 1200 m.s.n.m., contando con un lecho medianamente amplio, no cubierto en su totalidad por el torrente, con pendientes de suaves a moderadas y presencia abundante de arenas y cantos rodados (ver figura 3).

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Figura 2. Vertientes, afluentes y patrón dendrítico de la cuenca media del río Apón. Fuente: Carta No. 5646, DCN, 1974 y Bastidas (2007). Adaptado por los autores.

GPS: 72° 40’ 17.1” LW

10° 7’ 50” LN

GPS: 72° 41’ 15.2” LW

10° 06’ 11” LN

Figura 3. Características del lecho fluvial del río Apón. Fuente: Inspección de campo de los autores (2015).

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto MÉTODO La descripción de los rasgos geológicos y geomorfológicos de la cuenca media del río Apón mediante un estudio o diagnóstico de base, hace que el presente estudio califique como investigación descriptiva. Chávez (2007), define las investigaciones descriptivas como aquellas que pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren. De este modo, la investigación describe la presencia de elementos geológicos (estructuras y formaciones geológicas) y geomorfológicos (procesos erosivos, formas geomórficas, unidades de relieve y movimientos de masa) de la señalada área de estudio. Del mismo modo, la investigación de tipo exploratoria juega un papel primordial en el presente estudio, puesto que se requiere del conocimiento de accidentes geográficos que poco o nulamente se han explorado de la cuenca media del río Apón. Al respecto, Silva (2010), enfatiza que la investigación exploratoria es considerada como el primer acercamiento científico a un problema o situación determinada, a favor de investigaciones posteriores. Igualmente, la investigación es de campo, ya que aborda el objeto de estudio en el mismo lugar donde se presenta permitiendo obtener la información geográfica directamente de la realidad, lo que la hace más veraz y exacta. La inspección de campo hacia la cuenca media del río Apón, se hizo en cuatro momentos: en la primera inspección, se recaba información de la vertiente derecha, afluentes del 1 al 5; en la segunda inspección, se estudian los afluentes del 6 al 11; en la tercera inspección, se observan los afluentes del 12 al 15; y en la última inspección, el área emplazada en los afluentes del 16 al 23 (ver figura 2). En cada inspección de campo se estudiaron los elementos geológicos y geomorfológicos del área de investigación, utilizando para ello listas de cotejo, cartas topográficas, imágenes satelitales y registros fotográficos, lo cual es la base en la proyección geográfica y cartográfica a ejecutar.

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica Las variables geográficas recabadas en la inspección de campo, fueron tomadas de la realidad emplazada en la cuenca media del río Apón tal cual se exhiben y sin ninguna modificación posterior por parte de los investigadores, lo cual denota el diseño no experimental de este estudio. Así mismo, la fase documental también forma parte la presente investigación, puesto que a partir de la documentación (textos, revistas científicas, enciclopedias, mapas, entre otros) se puede constatar las teorías, métodos y formas de ejecución para el diagnóstico base y su implicación en la elaboración de una proyección geográfica del referido objeto de estudio. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Debido al carácter exploratorio y de campo de la encaminada investigación, la técnica de primer orden utilizada es la observación directa, mediante la cual se visualizan los elementos y formas geográficas que hacen vida en el hidrosistema de la cuenca media del río Apón. Para Márquez (2000), la observación es la técnica de recolección de datos más importante, ya que es aquella en la que investigador se involucra en el escenario donde se presenta el fenómeno. Durante la aplicación de la citada técnica, el registro fotográfico es utilizado por los investigadores como instrumento para recabar muestras visuales de los remanentes geológicos y geomorfológicos presentes en la cuenca. El instrumento primordial que acompaña a la técnica de la observación, es la lista de cotejo. Ésta, es un instrumento de valoración que tiene como finalidad estimar la presencia o ausencia de una serie de aspectos o atributos de un determinado fenómeno (Castillo, 2002). La presencia, ausencia y características de los elementos geológicos y unidades geomorfológicas de la cuenca media del río Apón, fueron descritas y detectadas mediante la aplicación de dos listas de cotejo denominadas Tabla de Presencia A y B, el cuadro 1 muestra el ejemplo de la “Tabla de Presencia A - Registro de Formas de Relieve” aplicada durante los cuatro momentos de la inspección de campo.

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto Cuadro 1. Tabla de Presencia A – Registro de Formas de Relieve. Identificación: corresponde al nombre de la forma. FL. Fluvial. EO. Eólico. GL. Glacial. OT. Otro. Unidad del Relieve: a la que pertenece. Cota Máxima: según referencia cartográfica. Comentarios: dirigido a referir el estado de la forma en relación a los procesos erosivos y sedimentarios.

Como instrumento geográfico auxiliar, la carta topográfica es fundamental para ésta investigación. Córdova y col. (2005), puntualizan la importancia de las cartas topográficas en los estudios de fenómenos geográficos, ya que contienen características más específicas de la configuración de las formas de relieve, localización de éstos y procesos físicos del paisaje. Para este menester, la Carta Topográfica No. 5646 de la Dirección Nacional de Cartografía (1974) a escala 1:100.000, es un soporte gráfico para los investigadores en el levantamiento del diagnóstico base de los afloramientos geológicos, las geoformas y la ubicación de unidades de relieve de la cuenca media del río Apón RESULTADOS Diagnóstico de base. Concepciones y procedimientos Un diagnóstico de base es una técnica de recolección, análisis y transferencia de los indicadores observados que dan sustento inicial a una investigación científica o a un proyecto de intervención. Su aplicabilidad es realizada en las diversas áreas del saber, desde las ciencias naturales hasta las ciencias sociales. En opinión de Lago (2002), los diagnósticos de base, estudios de línea de base o estudio de base, es la primera medición Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica o registro de los indicadores contemplados en el diseño de un proyecto, ya sea para el desarrollo social o tecnológico, y en general, de todo proyecto de investigación científica. Lago (2002), establece una serie de criterios de investigación que son viables mediante la aplicación de un diagnóstico de base. De entre ellos resaltan: a) Diferenciar y delimitar la situación inicial de un espacio en el que se va a implementar un proyecto o una investigación; b) Establecer un punto de referencia para comparaciones en caso de ejecutar evaluaciones futuras o investigaciones posteriores que contemplen identificar cambios recurrentes en el espacio; y c) Mostrar los indicadores seleccionados en el estado que se encuentran al momento de ser abordados. Así mismo, el citado autor expone una serie de métodos y estrategias desde los cuales pueden ser aplicados los diagnósticos de base (ver figura 4):

Análisis cuantitativos y cualitativos

Estudios de casos

Métodos para diagnósticos de base

Proyecciones descriptivas.

Listas de cotejo, encuestas y entrevistas

Inspecciones de campo.

Figura 4. Métodos y estrategias para aplicar un diagnóstico de base. Fuente: Lago (2002). Adaptado por los autores.

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto En la presente investigación, la aplicación de un diagnóstico de base es el registro inicial con el que se cuenta para la proyección geográfica de los rasgos geológicos y geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Para los fines propios de ésta técnica, los investigadores aplicaron una serie de listas de cotejo durante cuatro visitas de campo al área de estudio. Los indicadores a evaluar en cada visita de campo son los siguientes: • Geología: Estructuras y formaciones geológicas. • Geomorfología: Procesos erosivos, formas geomórficas, movimientos de masa y unidades de relieve. Aplicado el diagnóstico de base de los indicadores señalados, se procedió a la georeferencia. Para ello, se utiliza la Carta Topográfica No. 5646, DCN (1974), equipo GPS e imágenes satelitales, procediendo así a la elaboración una serie de tres (3) mapas que registran los aspectos de geológicos, geomorfológicos y unidades de relieve de la cuenca media del río Apón, contando cada mapa con los elementos y colores cartográficos convencionales procesados mediante software libre (figura 5, 7 y 9). Los mapas se detallan y describen durante el presente artículo, obteniendo de este modo la proyección geográfica propuesta como objetivo fundamental de la investigación. Reseña geológica El levantamiento geológico superficial de la cuenca media del río Apón, es realizado desde dos perspectivas: la primera, relacionada a las formaciones geológicas, y la segunda, referente a las estructuras geológicas presentes. Para su ejecución, se recurrió a la inspección de campo, fuentes documentales y cartografía base de la Carta 717 de Ingeomin a escala 1:250.000, todo ello con la asesoría técnica y científica especializada. Los resultados fueron vaciados en un mapa de la geología superficial de la cuenca media del río Apón, utilizando software libre y aplicación de los colores convencionales para la periodización del tiempo geológico (ver figura 5). Para el indicador “formaciones geológicas”, se identifican ocho (8), entre las cuales están: dos (2) del Holoceno, una (1) del Mioceno, tres Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica (3) del Cretácico y dos (2) del Jurásico (ver figura 5). En referencia al indicador “estructuras geológicas”, se exhibe en la zona de estudio la presencia de la Falla El Tigre. Su caracterización y georeferencia en la cuenta se detallan a continuación: Holoceno En la zona Sur-Este de la cuenca media del río Apón, afloran la formaciones lito-estratigráficas de Aluviones del Cuaternario y la Formación Carvajal (ver figura 5). Los Aluviones del Cuaternario, se componen de aluviones y suelos de origen reciente, y por lo general son arenas y gravas poco consolidadas. En referencia a la Formación Carvajal, González de Juana y col. (1980), apuntan que consiste en un conjunto de arenas y gravas mal consolidadas de color rojizo en posición discordante sobre la Formación Betijoque y unidades más antiguas. La litología de la Formación Carvajal, se caracteriza por poseer arenas y gravas macizas, frecuentemente con estratificación cruzada, mal cementadas, pardas y micáceas. La región tipo, consiste en guijarros y cantos mal escogidos de rocas ígneas y metamórficas, muy semejantes a las de los conglomerados de la Formación Betijoque, con un espesor que oscila entre los 150 y 120 m, y geomorfológicamente representados por abanicos aluviales y sedimentos de llanuras de inundación como lo describen González de Juana y col., (1980); y Léxico Estratigráfico de Venezuela (PDVSA, 2009). Mioceno Las unidades litológicas del Mioceno, están georeferenciadas en la porción Sur-Este del área de estudio, aguas abajo de la Formación Carvajal, y están representadas por la Formación El Fausto (figura 5). La Formación El Fausto, es determinada como un conjunto de arcillas endurecidas con algunas intersecciones de arcilla laminar y arenisca de color gris verdoso de grabo fino. En 1956, la unidad litológica fue elevada a grupo, denominado Grupo El Fausto. Éste, es un aforamiento que emerge al este del frente montañoso de la Sierra de Perijá, entre las zonas del 183

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto río Palmar al norte y Machiques al sur, contando con un espesor de 7 km aproximadamente (González de Juana y col., 1980). La unidad, compuesta por las formaciones Cuiba, Macoa, Peroc y Ceibote, pertenece al Mioceno y consiste predominantemente en arcilitas y limolitas de tonalidades apagadas de rojo púrpura, gris, verde y marrón, con intervalos menores de lutitas o arcilitas gris verdoso o gris oscuro y areniscas verdosas de grano fino según el Léxico Estratigráfico de Venezuela (PDVSA, 2009). Cretácico Los afloramientos geológicos del cretácico, se pueden observar al Centro-Norte y al Sur de la cuenca media del río Apón, representadas por las formaciones Colón, Lisure y Apón (ver figura 5).Para ilustrar, la Formación Colón tuvo su génesis en la sedimentación condensada ocurrida durante el Maastrichtiense (Cretácico), alcanzando una extensión que abarca gran parte del occidente del país. Su litología se destaca por poseer lutitas microfosiliferas gris oscuro a negras, macizas, piríticas y ocasionalmente micáceas, con capas de calizas subordinadas. La edad geológica de la Formación Colon dada del Cretácico Superior y en su posición tipo abarca 900 m de espesor (González de Juana y col., 1980). Por otro lado, la Formación Lisure, geográficamente localizada en la zona Centro-Sur del área de estudio, por debajo de la Falla El Tigre (ver figura 5), tuvo su origen durante el Albiense medio a superior (Cretácico) y abarca la mayor parte de la plataforma occidental de Maracaibo. Posee una litofacie caracterizada por la presencia de areniscas glauconíticas de grano medio a fino, cuyo espesor oscila entre 100 a 130 m en su posición tipo en la Sierra de Perijá (Léxico Estratigráfico de Venezuela PDVSA, 2009). La Formación Apón, observada y georeferencia en la porción CentroNorte de la cuenca media del río Apón, y a ella éste debe su nombre (figura 5). La formación data del Aptiense – Albiense y se extiende por Venezuela occidental y la porción oriental de Colombia. Algunos de sus Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica afloramientos constituyen franjas por la vertiente oriental de la Sierra de Perijá y la vertiente noroccidental de los Andes de Mérida. También pueden identificarse expuesta en la Isla de Toas y en la bahía de El Tablazo al norte de Maracaibo (Léxico Estratigráfico de Venezuela PDVSA, 2009). Litológicamente la citada formación, con localidad tipo en el río Apón, cuenta con un espesor de 650 m compuesto por caliza gris y azulosa (González de Juana y col., 1980). Jurásico Las formaciones lito-estratigráficas del Jurásico exhibidas en la cuenca media del río Apón, se localizan al Norte y Este de la misma, representadas por la Formación La Quinta y el Conglomerado Seco respectivamente (ver figura 5). Con respecto a la Formación La Quinta, su ubicación en el área de estudio se focaliza al norte de la Formación Apón y tiene la característica de ser el afloramiento más antiguo de la limitada zona de estudio, cuya génesis sedimentaria data del Jurásico (González de Juana y col., 1980). La Formación La Quinta, es una unidad sedimentaria continental que consta de tres intervalos. El primero, constituido por una capa de toba vítrea de color violáceo, con grosor aproximado de 150 m; el segundo, es un intervalo medio compuesto por una secuencia interéstratificada de toba, arenisca gruesa y conglomerática, con un espesor de 840 m; y el tercero, es un intervalo superior, formado por limolita y arenisca, intercaladas con algún material tobáceo, de color rojo ladrillo y marrón chocolate, de aproximadamente 620 m de espesor en Léxico Estratigráfico de Venezuela (PDVSA, 2009). En referencia al Conglomerado Seco, éste es una unidad litológica datada entre el Jurásico-Cretácico, siendo un posible correlativo de la Formación La Quinta, cuya localidad tipo se encuentra en la quebrada Aponcito Seco hasta las cercanías del río Cogollo, al noroeste de Machiques. La unidad, está identificada por estratos macizos de conglomerados de guijarros a penones, mal escogidos, de color rojo oscuro a rojizo en Léxico Estratigráfico de Venezuela (PDVSA, 2009). 185

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Figura 5. Mapa Geológico Superficial de la cuenca media del río Apón. Fuente: Carta No. 5646, DCN (1974); Imágenes de Satélite de www.googlemaps.com; Inspección de los autores (2015); Léxico Estratigráfico de Venezuela PDVS (2009). Carta Ingeomin No. 717.

Falla El Tigre Las estructuras geológicas de la cuenca media del río Apón, están condicionadas por la compleja realidad geológica que caracteriza a la cuenca sedimentaria del Lago de Maracaibo, generada por el levantamiento de la Cordillera de los Andes y la Sierra de Perijá, que tuvo lugar durante el Terciario medio y finalizó en el Pleistoceno. El rasgo geológico estructural más resaltante que se evidencia en el área de estudio, es la presencia de la Falla El Tigre, que la atraviesa de forma casi horizontal en su sección sur, cortando de este modo las formaciones Lisure y Apón (ver figura 5). La Falla El Tigre, también conocida como Falla El Tigre-Perijá, es de tipo inversa y corta el flanco oeste de la Sierra de Perijá (ver figura 6). Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica Es una falla con zona de influencia entre 0.5 y 30 km de ancho, teniendo rumbo N 10º E y una longitud conocida de 350km, incluyendo el área en territorio colombiano, de estos, unos 10 km caen dentro del área de la cuenca media del río Apón (Ujueta, 2004; Contreras y col., 2016).

Figura 6. Mapa Geológico del Occidente de Venezuela. Vista general de Estructuras: Falla Tigre – Perijá. Fuente: www.geologiavenezolana.blogspot.com. Adaptado por los autores.

Reseña geomorfológica El registro geomorfológico de la cuenca media del río Apón, giró en torno a los indicadores “unidades de relieve”, “procesos erosivos”, “fomas geomórficas”, y “movimientos de masa”. Con la ayuda del levantamiento del diagnóstico de base mediante listas de cotejo, inspecciones de campo, imágenes de satélite, cartografía base y equipo GPS, se logró dar un amplio recubrimiento a la zona de estudio respecto a su fisionomía geomorfológica, contando además con la asesoría tecno-científica especializada. Tal como se procedió con los aspectos geológicos, los resultados de los rasgos geomorfológicos fueron vaciados en dos mapas básicos Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 187

Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto elaborados mediante sofware libre y representado mediante tramos, colores y símbolos que dieron un acercamiento a la morfología temática del área de estudio (ver figuras 7 y 9). La producción cartográfica, en opinión de los investigadores, se considera inédita puesto que hasta ahora no exite registro de un mapeo oficial de la gemorfología de la cuenca media del río Apón, ni de su extensión en general. Los rasgos geomorfológicos de la zona de estudio se describen a continuación: Unidades de relieve Las imágenes de satélite, cartografía base y el equipo GPS, permitieron identificar las unidades de relive presentes en la cuenca media del río Apón durante las inspecciones de campo. En referencia a ello, se identificaron en el área unidades de montañas altas, montañas bajas y un sistema de valle fluvial (ver figura 7), así como el valle que atraviesa transversalmente la porción por donde pasa la falla El Tigre – Perijá, la acual se ubica al sur de la cuenca en estudio.

Figura 7. Mapa Fisiográfico – Unidades de relieve de la cuenca media del río Apón. Fuente: Carta No. 5646, DCN (1974); Imágenes de satélite de www.googlemaps. com; Inspección de los autores (2015).

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica Las unidades de relieve mencionadas, se distribuyen de manera casi progresiva uniforme por la cuenca media del río: la unidad de montañas bajas, se localiza al sur, con cotas que no superan los 800 msnm; mientras que las montañas altas, se localizan hacia el norte de la cuenca. El valle, generalmente es en “U”, y se hace angosto aproximadamente desde la cota 800 hasta alcanzar los 1200 m.s.n.m. Procesos erosivos Por la ubicación hidrográfica de la cuenca media del río Apón, denotada por Bastidas (2007) entre las cotas 1200 a 400 m.s.n.m., su cauce presenta un drenage con una dimámica erosiva que va desde fuerte a modearada, es decir, la afluencia de agua ejerce ersoión lineal en el fondo del cauce (ver figura 8). Para Gutiérrez (2008), la erosión lineal o erosión vertical de un lecho fluvial, ocurre cuando la carga de particulas que arrastra la corriente desgasta el fondo y profundiza el cauce por donde discurre. La presencia de terrazas aluviales en la zona norte del área de estudio, ejemplifica el desgaste del lecho por parte de la corriente principal (ver figura 9).

GPS: 72° 43’ 05” LW

10° 08’ 21”

Figura 8. Aspectos Geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. A la derecha: Escarpe de Falla. A la Izquierda: Imagen de erosión lineal. Fuente: Imagen de satélite dewww.googlemaps.com e inspección de campo de los autores (2015).

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Figura 9. Mapa Geomorfológico Básico de la cuenca media del río Apón. Fuente: Carta No. 5646, DCN (1974); Imágenes de satélite de www.googlemaps.com; inspección de los autores (2015).

Por otro lado, la existencia de cárcavas en la porción norte de la cuena (ver figura 9), denota la evidencia de erosión laminar en la zona. Strahler y Strahler (1989), afirman que la erosión láminar es una forma de desgaste rápido de los suelos debido a las aguas que penetran en su área supercial. De manera concordante, Tarbuck y Lutgens (2005), consideran que las partículas de agua en la erosión laminar actúan como un bomba haciendo estallar las partes superficiles del suelo o de una pendiente, lo que dacomo resultado la ocurrencia de movimientos de masa, los cuales de hecho se exhiben en la zona de estudio. Formas geomórficas De manera general, en la cuenca objeto de estuido se identifican formas geomórficas estabilizadas morfognéticamente, debido a que en su mayoría están cubiertas por vegetación y no han sido afectadas por Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica la intervención antrópica. De este modo, se pueden identificar terrazas aluviales, conos de deyección (o abanicos aluviales), cárcavas y escarpes de falla, como geoformas resultadtes de la dinámica fluvial de la zona. En el caso de las terrazas aluviales, se identifican dos: una al norte de la cuenca y la otra al centro-norte de la misma, ambas cubiertas en su totalidad por vegetación típica de las pendientes montañosas (ver figura 9). Para ilustrar, las terrazas aluviales son partes de una llanura de inundación que están por encima del nivel máximo de las aguas de un río a raíz de la incisión que éste ha generado a su lecho, y se caracterizan por ser planas, formadas por relleno de lauviones y con un escarpe que buza ligeramente aguas abajo (Gutiérrez, 2008). Otra geoforma que se exhibe en la zona de estudio, son los conos de deyección o abanicos aluviales. Éstos, mediante la inspección de campo, se georeferenciaron en la porción norte de la cuenca (ver figura 9). Se caracterizan por ser acumulaciones cónicas de aluviones, baja y suavemente inclinados, depositados por un río en procesos de agradación de pendientes altas a pendintes bajas (Strahler y Strahler, 1989). Así mismo, en la zona norte de la cuenca media del río Apón,se registran algunas cárcavas recolonizadas por la vegetación, las cuales son producto de la geodinámica externa que se ejecuta gracias a la incidencia de las aguas de precipitaciones sobre las masas rocosas. En lo tocante a los escarpes de falla, en la limitada área de investigación se evidencia en algunas áreas al sur, a pesar de la vegetación arbórea, escarpes pronunciados señalando parte del recorrido de la Falla Tigre – Perijá (ver figuras 8 y 9). El escarpe de falla, es un resalte topográfico de superficies pulidas y estriadas, o con surcos, generadas en el plano de falla a medida que los bloques se deslizan unos con respecto a otros (Tarbuck y Lutgens, 2005).

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto Movimientos de masa En lo que respecta a los movimientos de masa, los deslizamientos de tierra son las geoformas más resaltantes dentro del perímetro de la cuenca media del río Apón. Exponen Montiel y col. (2013), que los deslizamientos de tierra son movimientos de masa de suelo o rocas que se deslizan, moviéndose o desplazándose sobre una o varias pendientes abruptas. En el área de estudio, los deslizamientos mayores y menores se concentran en la porción central y sur, los cuales fueron observados y geoferenciados en las visitas de campo. Por lo tanto, se identifican la presencia de al menos ocho (8) deslizamientos mayores y varios menores (ver figuras 9 GPS: 72° 45’ 11” LW

GPS: 72° 43’ 11” LW

10° 14’ 18” LN

10° 08’ 52” LN

GPS: 72° 39’ 51” LW

10° 10’ 55” LN

GPS: 72° 39’ 46” LW

10° 05’ 15” LN

y 10).

Figura 10. Aspectos geomorfológicos de la cuenca media del Río Apón. Arriba a la izquierda: Escarpe de Arranque. Arriba a la derecha: Escarpe de Falla. Abajo izquierda: Deslizamientos menores. Abajo a la Derecha: Depósitos antiguos. Fuente: Inspección de campo de los autores (2015).

CONCLUSIONES La inspección de campo, aunado a la técnica de la observación y el registro fotográfico, ha permitido la localización de la cuenca media del río Apón, cuyo espacio constituye el área de estudio y punto focal donde se Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Rasgos geológicos-geomorfológicos de la cuenca media del río Apón. Una proyección geográfica realizó un modelo de proyección geográfico basado en un diagnóstico de base de sus rasgos geológicos y geomorfológicos, dando como resultado descripciones geográficas y producciones cartográficas inéditas de los indicadores que son eje en este estudio. La cuenca media del río Apón, posee una superficie de 376 km2, lo cual constituye el 21.8 % del total de la cuenca. Se ubica entre las cotas 1200 a 400 m.s.n.m., presentado procesos geográficos propios de un cuenca media. Cuenta, además, con veintitrés (23) afluentes, diez (10) en la vertiente derecha y trece (13) en la vertiente izquierda, todos de régimen permanente, por lo que su caudal se mantiene en niveles altos durante todo el año. Los rasgos geológicos que se observaron en inspección de campo en la cuenca media del río Apón, se georeferenciaron según los indicadores “formaciones geológicas” y “estructuras geológicas”. Para el primero, se destaca la presencia de ocho (8) formaciones, entre las cuales están: dos (2) del Holoceno, una (1) del Mioceno, tres (3) del Cretácico y dos (2) del Jurásico; y para el segundo indicador, destaca la presencia de la Falla El Tigre-Perijá, el rasgo estructural más importante de la zona. En la geomorfología de la cuenca media del río Apón, se evidencia la presencia de “unidades de relieve”, “procesos erosivos”, “formas geomórficas” y “movimientos de masa”, indicadores que fueron el eje transversal para estudiar la fisionomía del lugar. De este modo, se identifican en el área de estudio unidades de montañas altas y bajas, valles fluviales, terrazas aluviales, cárcavas, conos de deyección y deslizamientos mayores y menores, por mencionar algunos. Con la ayuda de fuentes documentales, imágenes de satélite y la Carta Topográfica No. 5646, DCN (1974), los resultados obtenidos en el diagnósticos de base respectos a la geología y la geomorfología de la cuenca media del río Apón, fueron vaciados en una serie de tres (3) mapas elaborados mediante software libre y utilizando los colores convencionales según el elemento a cartografiar. Estos mapas son: Mapa Geológico Superficial, Mapa Fisiográfico de Unidades de Relieve y Mapa Geomorfológico Básico. 193

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Ramón Labarca, Jorge Bernal, César Solano y Belmari Barreto Recomendaciones • Tomar en consideraciones el aporte geográfico y cartográfico de este estudio para las futuras investigaciones que de la cuenca del río Apón se ejecuten. • Investigar elementos geográficos de la cuenca media del río Apón que no se hayan estudiado aún, tal es el caso del clima, redes hidrográficas, potencia hidráulica, usos del suelo, entre otros. • Llevar a cabo técnicas como el diagnóstico de base y proyecciones geográficas para la investigación de la cuenca alta y cuenca baja del río Apón. • Desde el plano educativo, que se utilice la información recabada de la cuenca media del río Apón como insumo para la enseñanza de la geografía física local del municipio Machiques de Perijá del estado Zulia, mediante el uso de estrategias como visitas guiadas, videos educativos, paquetes didácticos, guías didácticas, entre otros. REFERENCIAS Aguilar, A. (2004). Geografía General. México. Editorial Pearson Educación. pp. 4 Bastidas, J. (2007). Nociones de Hidrografía. Consejo de Publicaciones. Serie Ciencias de la Tierra. Serie Geografía. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. pp. 166, 168,169, 181 Dirección de Cartografía Nacional. (1974). Carta Topográfica 1:100.000. No. 5646-Machiques. Venezuela Castillo, S. (2002). Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid, España. Editorial BENED. pp. 86 Chávez, N. (2007). Introducción a la investigación educativa. Cuarta edición. Maracaibo, Venezuela. Editorial González, S.A. pp.15-16 Contreras, J.; Labarca, R. y Maldonado, H. (2016). Prospección geofísica de la cuenca media del río Apón. Municipio Machiques de Perijá, estado Zulia. Memorias del IV Congreso Venezolano y V Jornadas Nacionales de Investigación Estudiantil “Dr. Clímaco Cano Ponce” de Redie LUZ. ISBN 978-980-402-200-5. Maracaibo, Venezuela. Pp. 1131-1142 Córdoba, C; De Arteaga, F. y Levi, S. (2005). Cómo acercarse a la Geografía. México – D.F. Editorial Limusa. pp. 18 Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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RESEÑA DE PÁGINA WEB Red de Docentes de América Latina y del Caribe -Red DOLACDirección electrónica: www.redolac.org.

Dalia Diez de Tancredi. Departamento de Tecnología Educativa. Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela.

Red DOLAC son la siglas que se emplean para identificar a la Red de Docentes de América Latina y del Caribe, quienes utilizan este espacio virtual de manera voluntaria para compartir conocimientos de interés académico, apoyados por la Tecnología de Información y Comunicación. Su creador y director es el Dr Henry Chero Valdivieso, Director de Cooperación e Imagen de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote del Perú, quien es un especialista en el uso de las TIC en Enseñanza Superior. La página web de RedDOLAC, permite relacionar personas y / o grupos de personas con intereses específicos, facilitar la comunicación académica e investigativa entre docentes de diferentes universidades y países latinoamericanos, lo que exige del interesado registrarse para pertenecer a ella, recibir información según el área de interés de cada quien, compartir información, entre otros. Para facilitar la búsqueda de información, el usuario registrado puede organizar su propia sección en la página, acceder a videos, fotos, participar en foros, grupos, blogs, eventos, acceder a recursos , visitar la cafetería, intervenir en la sección de chats y contactar a quienes liderizan esta importante iniciativa comunicacional entre docentes universitarios. Internamente según la especialidad, profesión, campo de interés o de acción de cada quien, la Red hace factible el pertenecer a grupos Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 específicos. En este sentido, una de sus organizaciones más recientes de la RED se refiere a relacionar a investigadores y docentes por países. En ella se pueden identificar fácilmente la RED de docentes de Perú, Ecuador, Bolivia, Colombia, USA, México, Venezuela, El Salvador, Brasil, Honduras, Paraguay, Panamá, República Dominicana, Argentina España, Portugal, Guatemala, Puerto Rico, Cuba; Chile , con un importante número de usuarios. En ello destaca Venezuela con más de 300 docentes registrados y activos. http://www.reddolac.org/group/venezuela El grupo de Venezuela (http://www.reddolac.org/group/venezuela) permite la comunicación de docentes universitarios mediante el aporte de información sobre proyectos sobre el uso pedagógico de las TIC e investigaciones específicas en diferentes áreas del conocimiento; revistas para publicar los resultados de dichos trabajos, entre otros. Entre los beneficios académicos de la RED, sus usuarios señalan la posibilidad de recibir, en formato de e-book importantes obras del campo educativo, de acceso gratis y con posibilidad de compartirlos con estudiantes y docentes de nuestras universidades. Además de recibir noticias sobre eventos que se llevaran a cabo, Publicación de informes de Congresos, publicidad de Cursos de Maestría, Especialización y Doctorados.

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VI Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo realizado en Sao Paulo Tatuapé, Brasil

EVENTO VI Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo realizado en Sao Paulo Tatuapé, Brasil del 07 al 11 de noviembre de 2016

El 6° Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo fue organizado por el Dr. Marcos Antonio Moreira (IF-UFRGS), la Profa. Dra. Evelyse Dos Santos Lemos (IOC-FIOCRUZ) y el DrLuiz Henrique do Amaral (UNICID). Su propósitofue la divulgación, discusión y socialización de los diferentes estudios y relatos de experiencias presentados por profesores e investigadores del área de enseñanza de las ciencias de Brasil, Argentina, Colombia, Venezuela y España. Estuvo centrado en difundir las múltiples aplicaciones que tiene la Teoría de Aprendizaje Significativa de David Ausubel en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y favorecer la interacción entre los profesores y los investigadores de educación científica. La programación del 6° ENAS estuvo constituida por mini cursos, conferencias, mesas redondas, ponencias orales y de cartel. Los mini cursos fueron: 1° Aprendizaje Significativo para iniciantes; 2° Condiciones para la ocurrencia del Aprendizaje Significativo; 3° Situaciones problemas como material potencialmente significativo en la enseñanza de las ciencias; 4° Mapas conceptuales en el proceso de facilitación del aprendizaje Significativo; 5° Evaluación del Aprendizaje Significativo; Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 6° Organizadores previos para el Aprendizaje Significativo demostraciones Matemáticas; 7° Aprendizaje Significativo y Proyectos; 8° Elaboración e implementación de las UEPS; 9° Aprendizaje Significativo y Representaciones Sociales; 10° Aprendizaje Significativas y estrategias facilitadoras.

Las conferencias destacaron las tendencias actuales en enseñanza y aprendizaje de las ciencias y el énfasis del Aprendizaje Significativo en cada una de éstas: 1° Aprendizaje Significativa en la Escuela; 2° Significados e implicaciones de conocimiento previo en la facilitación del aprendizaje significativo; 3° Aprendizaje Significativo y Enseñanza de la Matemática; 4° Las TICs y el Aprendizaje Significativo; 5° Aprendizaje Significativo y Representaciones Sociales, 6° Aprendizaje Significativo y Crítico. La temática tratada en las Mesas redondas estuvieron fundamentadas en las Metodologías activas y el Aprendizaje Significativo, espacios donde los especialistas presentaron las últimas tendencias, referenciales teóricos, aplicativos y softwares que desde la visión ausubeliana, podrían potenciar el aprendizaje significativo. En su desarrollo se intercambiaron y comentaron experiencias, reflexiones e implicaciones en la praxis. Las ponencias de más de sesenta (70) presentaciones orales y dos (2) sesiones de presentación de carteles (50), permitió compartir investigaciones y relatos educativos, que avalan las amplias aplicaciones de la Teoría de Aprendizaje Significativo como referencial teórico y metodológico en el accionar docente e investigativo en el área de enseñanza de las Ciencias. El 6° ENAS representó un espacio académico para profundizar sobre las aplicaciones educacionales de la Teoría de Aprendizaje Significativo de David Aususbel en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias de 199

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VI Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo realizado en Sao Paulo Tatuapé, Brasil estudiantes de diferentes niveles educativos, en contextos formales y no formales. Por último, se destacó que el Aprendizaje Significativo de nuestros estudiantes requiere repensar, entre otras cosas, la formación inicial y continuada de nuestros educadores en América Latina. Para mayor información puede consultar el Site del evento: http://www. apsignificativa.com.br/6-enas

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Revista 89 Vol. 40 .Septiembre- Diciembre 2016 CURRÍCULO DE AUTORES Antonieta Ascanio. Profesora jubilada UPEL-IPC, Magister en Docencia en Educación Superior. Profesora de la Maestría en Enseñanza de la Biología IPC. Investigadora de la Línea de Investigación: Naturaleza de la Ciencia, perteneciente al CICNAT. Autora de artículos en Revistas Nacionales. Tutora de Trabajo de Grado de Maestrías en Enseñanza de Biología y en Enseñanza de Química. Investigadora y facilitadora de talleres. Diplomada en un Curso de Enseñanza de la ciencia Coordinado por la Academia de Ciencias Naturales de México y la Academia de Ciencias Físicas Matemáticas y Naturales de Venezuela. Integrante del equipo diseñador de diplomado en Enseñanza de las Ciencias Naturales basada en la Metodología Indagatoria (Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales y la Universidad Católica Andrés Bello).Curso: uso de plataforma Moodle.(UCAB). Albino José Rojas Piñango. Profesor en Biología y Ciencias Generales, UPEL-IPC 1984, Magister en Educación Ambiental UPEL IPC 1996. Profesor Agregado de la UPEL-I.P.M., José Manuel Siso Martínez. Adscrito al Departamento de Ciencias Naturales y Matemática. Coordinador del Núcleo de Investigación Juan Manuel Cagigal, 2008-2014. Coordinador del Programa de Maestría en Educación, Mención Gerencia Educacional. Tallerista y Conferencista en temas asociados a la Salud Integral (Educación Alimentaria y Nutricional y Educación Sexual y Reproductiva). Cursante del Doctorado en Educación UPEL-IMPM. Integrante de la Línea de Investigación en Educación Alimentaria y Nutricional. Galardonado en el año 2015, como personalidad destacada en Ciencia y Tecnología, por la Gobernación del Estado Miranda (1era Edición del Premio, Hecho en Miranda. Belkis E Osorio A. Profesora de Educación y Tecnología Audiovisual (IUPC). Master in Management of Educational Resaearch (CIU). Magister en Administración Educativa (URU).Doctora en Cultura y Arte en América Latina y El Caribe (UPEL-IPC). Investigador PEII. Profesora adscrita al 201

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 Departamento de Pedagogía. Docente investigador (Categoría asistente) en la UPEL-IPC. Miembro activo de las Líneas de Investigación: Rescate, conservación y gestión cultural del patrimonio tangible e intangible Latinoamericano y Caribeño en el Núcleo de Investigación Mariano Picón Salas (NIMAPISA, UPEL-IPC) y Formación Docente en el Centro de Investigación Educativa (CIE, UPEL-IPC). Belmary Barreto. Licenciada en Educación, mención Ciencias Sociales de la Universidad del Zulia, Distinción Cum Laude, 2014. Cursante de la Maestría en Geografía, mención Docencia de LUZ. Investigadora PEII, 2015. Ponente en eventos científicos relacionados a la Geografía. Miembro del comité organizador de eventos científicos. Áreas de desempeño: Geografía, didáctica de la Geografía y Ciencias de la Tierra. Investigador independiente de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. César Solano. Licenciado en Educación, mención Ciencias Sociales de la Universidad del Zulia, Distinción Cum Laude, 2016. Técnico Superior Universitario en Geología (IUTM), 2015. Cursante de la Maestría en Geografía, mención Docencia de LUZ. Ponente en eventos científicos relacionados a la Geografía. Áreas de desempeño: Geografía, didáctica de la Geografía y Ciencias de la Tierra. Investigador independiente de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. Dalia Diez. Profesora de Biología y Ciencias Generales (UPEL- IPC), Magister Scientarum en Psicología de la Instrucción (UCV), Dra en Enseñanza de las Ciencias (UBU). Profesora Titular adscrita al Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas. Investigadora PEII. Miembro activo del Centro de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico, Dr Mario Szczurek. Autora de artículos en revistas nacionales y extranjeras. Esteban E Añez B. Profesor de Biología y Química (IUPC). Magister en Educación Mención Currículo (IUPC). Magister en Biología Mención Ecología (Universidad de Puerto Rico). Doctor en Educación (UPELIPC). Profesor Jubilado (Categoría Titular) en la UPEL-IPC. Coordinador de la Línea de Investigación: Enseñanza de la Ciencias en el Centro de Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 Investigación Educativa (CIE, UPEL-IPC). Tutor de Tesis Doctorales. Autor de artículos de revistas. Catedrático de cursos con Enfoques Cualitativos en el Doctorado de Educación (UPEL-IPC). Evelyn Carolina Tineo de Rumbos. Profesora de Ciencias Naturales, Mención Biología (UPEL-IPC) 1998. Doctorando del Postgrado en Zoología, Facultad de Ciencias, Instituto de Zoología y Ecología Tropical, UCV. Investigador PEII A2. Miembro activo del Laboratorio de Investigaciones en Zoología del Centro de Investigaciones “Manuel Ángel González Sponga” (UPEL-IPC). Miembro activo del Laboratorio de Biología de vectores y parásitos (Instituto de Zoología y Ecología Tropical, UCV).. Profesora Asistente adscrita al Departamento de Biología y Química, cátedra de Genética y Evolución. Egleé Ojeda. Profesora de Biología y Ciencia general UPEL-IPC, Magister en Educación mención enseñanza de la Biología, profesor titular, investigador activo en Línea de investigación Naturaleza de la Ciencia. Adscrita al Departamento de Biología y Química. Catedra de Ciencias naturales desde octubre del 2000. Autor de artículos de revistas. Ernesto Elías De La Cruz Sánchez. Profesor en Biología y Ciencias Generales, UPEL-IPC.1985. Doctor en Educación UPEL-IPC-2012. Profesor Asociado en la UPEL- I.P.M.” José Manuel Siso Martínez”; PEII, Investigador A-1. Coordinador de la Línea de Investigación en Educación Alimentaria y Nutricional y del Proyecto de Servicio Comunitario en Educación Alimentaria en el Nivel de Educación Inicial. Adscrito a la Línea de Investigación “Estudio y Evaluación de la Creatividad. Doctorado-IPC. Cursante del Post-Doctorado en Educación Latinoamericano RIEAC, Miembro de la RED ICEAN. Red de Información y Comunicación en Educación Alimentaria y Nutricional para América Latina y el Caribe. Franklin Núñez Ravelo. Profesor en la Especialidad de Geografía e Historia. Magister en Geografía, mención Geografía Física. Jefe de la Cátedra de Geografía Física y Coordinador General de Investigación Jefe del Departamento de Geografía e Historia. Docente de Pregrado y 203

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 Postgrado. Miembro Activo del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano”. Fundador y Coordinador de la línea de investigación “Estudios ecogeográficos de los manglares en Venezuela” Investigador PEII categoría B. Doctor en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Distinción Augusto Pi Suñer en su primera clase. Gerardo Dieppa González. Profesor en la Especialidad de Geografía e Historia. Miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano”. Estudiante de la Maestría en Geografía, mención Geografía Física. Ivana Camejo. Profesora de Biología de UPEL-IPC. Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Biología. Doctoranda del Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e MatemáticaPECIM, de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP). Investigador acreditado PEII A-1. Profesora categoría Agregado adscrita al Departamento de Biología y Química, Cátedra de Fisiología y Ciencias de la Salud, del Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Jorge Bernal. Licenciado en Educación, mención Ciencias Sociales de la Universidad del Zulia. Cursante de la Maestría en Geografía, mención Docencia de LUZ. Investigador PEII. Ponente en eventos científicos relacionados a la Geografía. Miembro del comité organizador de eventos científicos. Áreas de desempeño: Geografía, didáctica de la Geografía y Ciencias de la Tierra. Investigador independiente de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. María Edith Pérez. Profesora del Instituto Pedagógico de Caracas, Maestría en Enseñanza de la Biología. Investigadora de la Línea de investigación sobre Naturaleza de la Ciencia perteneciente al CICNAT. Publicaciones en revistas nacionales y extranjeras. Tutora de estudiantes de maestría en enseñanza de la Biología.

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 Marvis Martínez. Licenciada en Educación Integral con área de concentración en Ciencias Naturales, UNESR. Magíster en Educación, mención Enseñanza de la Biología UPEL-IPC. Docente de la cátedra de Ciencias Naturales en el Instituto Pedagógico de Caracas. Investigadora del programa PEII e investigador consolidado del CICNAT, la línea Naturaleza de la Ciencia. Coordinadora de Asesoría Académica Departamental. Profesora de Didáctica de la Biología en la Maestría en Enseñanza de la Biología, tutora de trabajos de investigación de posgrado. María Ugas Pérez. Profesora en la Especialidad de Geografía e Historia. Magister en Geografía, mención Geografía Física. Docente contratado en Pregrado para el curso “Geografía Física de Venezuela”. Miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano”. Michel Hernández Labrador. Profesor en la Especialidad de Geografía e Historia (2011). Magister en Geografía, mención Geografía Física (2016). Docente instructor adscrito en la Cátedra de Geografía Física del IPC. Miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano”. Investigador PEII en la categoría “A1” (convocatoria 2014). Noemí Frías. Profesor en Historia y Ciencias Sociales del IPC 1. Magister en Educación Mención Enseñanza de la Historia. UPEL-IPC. Docto en Cultura y Arte para América Latina y El Caribe UPEL-IPC. Docente adscrita al Departamento de Geografía e Historia. Coordinadora de la Línea de Investigación “Rescate Conservación y Gestión Cultural del Patrimonio Tangible e Intangible Latinoamericano y Caribeño adscrita al Centro de Investigación Cultural Mariano Picón Salas (CIMAPISA). Premio a la Investigación Educativa Consejo Municipal de Caracas. Premio al Mejoramiento Profesional Consejo Municipal de Caracas. Orden Buen Ciudadano Consejo Municipal de Caracas. Roddy Alexis Mantuano-Eduarte. Auxiliar de Investigación del Departamento Central de Investigación en los proyectos: “Fortalecimiento de las capacidades de investigación y las actividades docentes a través de la estructuración de una unidad de servicio y apoyo en el área de los sistemas de información geográfica y sensores remotos” de la Universidad 205

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Revista de Investigación Nº 89 Vol. 40 Septiembre-Diciembre, 2016 Laica “Eloy Alfaro” de Manabí y en “Instrumentación de las Tecnologías de Información Geográfica en los estudios de fauna silvestre, ecología forestal y conservación de biodiversidad, en sectores de la Provincia de Manabí, Ecuador. (Proyecto PROMETEO-SENESCYT). Consultor en Sistemas Informáticos-Cainicomput. Scarlet Cartaya Ríos. Profesora de Ciencias Sociales, mención Geografía de la UPEL-IPC). Magister en Geografía, mención Geografía Física (UPELIPC). Doctora en Ciencias Sociales (FACES-UCV). Investigador PPI Nivel II. Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación, PEI-B. Docente asociado y dedicación exclusiva hasta 2015 de la UPEL-IPC adscrita al Departamento de Geografía e Historia y Maestría en Geografía, mención Geografía Física de la UPEL-IPC. Ha dirigido proyectos de investigación individuales y en grupo. Ponente en eventos científicos nacionales e internacionales. Investigadora Senior en el Departamento Central de Investigación de la ULEAM. Becario PROMETEO-SENESCYT, Ecuador, Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador (2da vinculación, 2015-2016), Auxiliar de Investigación en el Departamento Central de Investigación en diferentes proyectos. Consultor en Sistemas Informáticos-Cainicomput. Ramón Labarca. Licenciado en Educación, mención Ciencias Sociales de la Universidad del Zulia, Distinción Magna Cum Laude, 2015. Técnico Superior Universitario en Educación Integral del Instituto Universitario San Francisco (Fe y Alegría), 2009. Cursante de la Maestría en Geografía, mención Docencia de LUZ. Premio “Dr. Humberto Fernández Morán”, LUZ, Edición 2014. Investigador PEII, 2015. Miembro del comité organizador de eventos científicos. Áreas de desempeño: Geografía, didáctica de la Geografía y Ciencias de la Tierra. Investigador independiente de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ.

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