R74 3 nueva de julio 2012 by Dalia Diez de Tancredi

Nยบ 74 Vol. 35

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAEXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Director: Pablo Ojeda Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela (UNA), Rafael Pujol (UPEL), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España. Cuerpo de asesores y evaluadores número 74 Vol 35 2011 Matilde Castillo (UPEL) Juan José Obando (UPEL) Greta Müller (UPEL) María Maite Andrés (UPEL) Iván De León (UPEL) Ivette Briceño (UPEL) Dayanara Casado (UPEL) Christian Sánchez (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Penélope Hernández (UPEL) Jazmín García (MPPE) Aleidee Marín (UPEL) Nila Pellegrinni ( UC) Giovanna Lombardi (UCV) María Fanaro ( UNICEN) Carmen Ponte (UPEL)

Andrés Moya (UPEL) Francisco Diez ( UPEL) Lysett Poggioli (UCAB) Julia Flores (UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Marco Antonio Pérez (UCV) Esmeya Díaz (UC) Concesao Mendocca (UF, Brasil)

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento. Revista Arbitrada y su publicación es cuatrimestral. Los artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa esta integrada por un Consejo Editorial, el editor quien coordina al comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y a la UNESCO en Paris. Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currícula de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a los lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL Referidos a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos.

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. • El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación. Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explicita Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas de conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: título en español e inglés, autores, institución a la cual pertenece el autor(es) y sus direcciones electrónicas, resumen en castellano e inglés con sus palabras claves. El resumen no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en introducción, método, resultados, conclusiones y referencias según las normas UPEL. Las investigaciones con base documental deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico para la comunidad universitaria. Se considera diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicadas en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse: título, autor(es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. Máximo 2 páginas. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar aquellos resultados parciales de investigación que consideren de suma relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos y deberán ser enviados para su registro inicial a la Revista de Investigación, a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@ gmail.com a nombre del editor. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera se inicia el proceso de evaluación formal tanto por parte del comité académico como por pares, mediante el arbitraje doble ciego. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a doble espacio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, etc.), deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros debe colocarse en la parte superior, los gráficos y figuras en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico. Las fotografías, esquemas y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español. Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor. Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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CONTENIDO 9

Presentación Artículo General

Carlos R. Camacho A. y Margarita García. Contribución del pro11 fesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo. Mérida............................................................................................ Investigaciones • Ronald José Feo Mora. Estrategias de Enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela...................................................... • Alena García. Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas................................. • Daniel E. Rojas J. Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo.............. • Giomar Navas Tremont. Formación docente en el área de la sexualidad en el nivel preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta…...................................................... • Melissa García y Clemen Mazzarella. Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado................................................................ • Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio y Ma. Edith Pérez. Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas................................................................. 7

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 • Franklin Núñez. Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Es- 195 tado Sucre, Venezuela................................................................... RESEÑA DE LIBRO El Estado Mundial de la Infancia 2012. Niños y Niñas en un Mundo Urbano. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. New York: UNICEF................................................................................. RESEÑA DE REVISTA Revistas especializadas en Enseñanza de las Ciencias...............

EVENTOS “I Congreso Anual de Investigación”. Instituto Pedagógico de Caracas. Del 28 Noviembre al 01 de Diciembre de 2011................... Seminario: “Escuelas como espacio libre de violencia”, realizado en la Fundación Centro Gumilla Caracas, 10 y 11 de febrero 2011. Currículo de autores....................................................................

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta el número 74, volumen 35 del año 2011 de la revista con artículos recibidos y arbitrados durante el primer semestre del año 2011, dando respuesta a las exigencias de los investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica. La edición del número 74, ha permitido atender las solicitudes de investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigación un espacio para publicar sus trabajos de investigación cumpliendo con las exigencias que en esta materia señalan las instituciones evaluadoras, tanto nacionales como internacionales para la difusión de la investigación. La Revista de Investigación ha logrado mantenerse en el tiempo e incrementado su calidad académica lo que se evidencia en los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida han realizado sus aportes. La intención de la publicación es poner en manos de profesores, especialistas y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación. Para alcanzar las metas señaladas se promueve su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada. La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación. Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida Contribution of professor Pedro Durant to the initial formation initial in the area of Environmental Education in the University of the Andes, edo Mérida Carlos R. Camacho A.(1) ccamachoa@cantv.net

Margarita García(2) mgarciatovar@cantv.net Universidad de Los Andes (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas (1)

RESUMEN En el artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), se señala a la Educación Ambiental como obligatoria en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Según la UNESCO (1977), se debe preparar al individuo proporcionándole conocimientos, habilidades y valores en favor del ambiente, utilizando ambientes locales. El objetivo fue describir la participación del profesor Pedro Durant en la formación inicial de docentes ambientalistas en la Universidad de los Andes en Venezuela. Investigación cualitativa interpretativa cuyo procedimiento consistió en elaborar, aplicar, transcribir y categorizar entrevistas y analizar la información. Resultados: (a) Durant,en 1970, inicia la formación ambiental en los estudiantes de la mención biología de la facultad de Humanidades y Educación mediante cursos de ecología ambiental y (b) el Grupo de Ecología Animal, al cual pertenece Durant, facilitó formación ambiental a estudiantes de dicha facultad. Palabras clave: Educación Ambiental; formación ambiental, historias de vida 11

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Carlos R. Camacho A., Margarita García ABSTRACT In the article107 of the Bolivarian Constitution of Venezuela (1999), the Environmental Education is a mandatory course in the different levels and modalities of educational systems. According to UNESCO (1977), people should be educated through the acquisition of knowledge; abilities and values aimed at favoring both the environment,and the neat of develop practical activities in local environments. The purpose was to describe Professor Durant’s active participation in the initial stages of professional training of pre-service teachers in the area of environmental education at the University of The Andes in Venezuela. The study used a qualitativeinterpretative paradigm. Procedures included the design, application, transcription and categorization of the interviews and data analysis. The results derived from the study show that: a) In 1970, Professor Durant initiated the formation in the area of environmental education with students of the option of Biology in the Faculty of Humanities and Education at ULA. Through the teaching of courses on environmental ecology and b) The research group on Animal Ecology, of which Durant is a member, which promoted environmental formation within the Faculty. Key words: Environmental Education; environmental professional training: story telling INTRODUCCIÓN La educación ambiental es un proceso que permite generar una cultura ambiental que reconcilia al individuo con su entorno y promueve una mejor calidad de vida, basada en el desarrollo sostenible para evitar así el colapso socio natural. Tal vez, esta situación indujo a la Organización de Estados Americanos (OEA) a establecer el principio de que sólo la educación podrá evitar el daño que cada día le ocasionamos al entorno natural (UNA/OEA/UCV, 1995). Según la UNESCO (1977), la Educación Ambiental se debe impartir a todos los niveles tanto en educación formal como no formal,para preparar Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida al individuo para la vida mediante la comprensión de los principales problemas del mundo, proporcionándoles conocimientos y una provisión de habilidades y atributos necesarios para desempeñarse de forma productiva en el mejoramiento de la vida y la protección del ambiente, con la debida consideración a los valores éticos. Entre sus principios rectores se destaca: el uso de diversos ambientes y una amplia gama de métodos para comunicar y adquirir conocimientos sobre el ambiente, con énfasis en las actividades prácticas y las experiencias personales. De igual manera la UNESCO (1980) recomienda a los estados miembros “Incorporar a los programas que sigue el personal docente al comienzo de su formación el estudio de la educación ambiental; que se imparta al personal docente una apropiada formación ambiental relacionada con la zona donde deban trabajar” (op cit p.87). En este sentido, según Moreno (1999) en Venezuela desde 1982 se han realizado acciones desde el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales (MARN), el Ministerio de Educación (ME) e instituciones de formación docente para capacitarlo hacia la Educación Ambiental, cuestión que se evidenció en los dos talleres de educación ambiental realizados en el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas en los años 1982 y 1983, donde se consideró la alternativa de incluir la Educación Ambiental en el nivel de Educación Superior. Luego, en 1986 se continuó con el proyecto “Educación Superior y Ambiente” para realizar un diagnóstico de la incorporación de la educación ambiental en los programas de estudio del nivel universitario en Venezuela. Según Camacho (2002),la formación académica de un docente en Venezuela o en cualquier parte del mundo, comprende dos etapas: la inicial que se realiza en las instituciones de educación superior, y que en Venezuela están representadas por los institutos pedagógicos y las escuelas de educación de las universidades, donde el aspirante al título de pregrado en educación recibe preparación en tres componentes: el general, el pedagógico y el de la especialidad, más la ejecución de las prácticas docentes. Y una segunda etapa, cuando el docente es profesional 13

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Carlos R. Camacho A., Margarita García y se encuentra en servicio y equivale a una formación permanente o actualización del docente. Al respecto de la formación inicial, Marcelo citado por De la Torre (1998), advierte como formación inicial “la preparación formal en una institución de formación del profesorado, en la que el futuro profesor alcanza conocimientos pedagógicos y de disciplina académica, así como realiza unas prácticas de enseñanza” (p. 83). De acuerdo a Castillo citado por Govea (1988), la formación inicial del docente en Venezuela se remonta a la época del Presidente Guzmán Blanco en el año de 1876, cuando se crearon las primeras escuelas normales para dar una preparación elemental a los maestros para la educación primaria de ese entonces, la cual fue aumentando progresivamente hasta comienzo del siglo veinte (1936) con la creación del Instituto Pedagógico Nacional, hoy día, Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, para la formación de profesores de educación en todos los niveles del sistema educativo venezolano. Posterior al año 1958,con la nueva llegada de la democracia,se crearon varios pedagógicos en el interior del país asi como las escuelas de educación en las universidades, tal fue el caso de la Facultad de Humanidades y Educación en la Universidad de Los Andes, en el estado Mérida. En cuanto a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), a través de sus Institutos Pedagógicos difundidos en todo el país y de manera especial el Instituto Pedagógico de Caracas, ha venido realizando una labor ejemplar al facilitar Educación Ambiental como asignatura obligatoria en el componente de formación general, para todas las menciones que se ofrecen en dicha institución, lo que garantiza fomentar a los egresados las estrategias didácticas apropiadas para abordar la Educación Ambiental. Según Camacho (1993) la Universidad de Los Andes, Mérida, a través de la Facultad de Humanidades y Educación, desde el año 1978, viene trabajando en el campo de la Educación Ambiental, en la mención Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida de Biología, cuando se introduce un seminario de ecología ambiental (geología ambiental) y a partir del año 1982 se constituye en asignatura obligatoria dictado por los profesores Pedro Durant, Jaime Péfaur y Alba Díaz, todos docentes de la Facultad de Ciencias, mediante convenio con la Facultad de Humanidades y Educación.Posteriormente, en el año 1988, la ULA se incorpora al Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO) y se crea la licenciatura en Educación Básica Integral, la cual incluye Educación Ambiental como asignatura obligatoria en el sexto semestre. Finalizado este programa, se oferta la asignatura Educación Ambiental como materia obligatoria en el V semestre para la mención Educación Integral y para todas sus áreas de concentración: Lengua, Estudios Sociales, Matemáticas, Artes del trabajo y Ciencias Naturales.A partir del año 1991 y hasta el presente, se ha ofrecido la asignatura Educación Ambiental de manera permanente, el programa incluye contenidos y prácticas referidas a los centros de ciencia, tecnología y educación ambiental; la realización de cuatro trabajos de campo y la elaboración, ejecución y defensa de un trabajo de investigación en el área de Educación Ambiental. A partir del año 1998, se incluye Educación Ambiental como asignatura obligatoria del IV semestre en la mención Ciencias Físico Naturales, área de concentración Biología, que incluye trabajos de campo (Camacho, 2002). También la mención de Educación Preescolar en el III semestre ofrece un seminario de estudios socio-ambientales.Desde el año 2008-B el Departamento de Pedagogía y Didáctica oferta a todas las menciones de educación el seminario “Francisco Tamayo y Algunas Estrategias de Educación Ambiental”(Camacho, 2008). Además de estas experiencias citadas, según MARN, UCV y ME (2002), en Venezuela existen muchas otras instituciones de Educación Superior, públicas y privadas, que vienen facilitando Educación Ambiental como una asignatura obligatoria en la formación inicial de docentes, entre las que se pueden mencionar: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad del Zulia (LUZ), Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB), Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad de Oriente (UDO), 15

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Universidad Experimental de Guayana (UNEG), Universidad “Rafael Belloso Chacín” (URBE), Universidad de Carabobo (UC) y la Universidad Nacional Experimental Los Llanos “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ), entre otras. Esta formación inicial de los docentes es área de interés de los autores de esta investigación, ya que forma parte de una etapa del ciclo profesional de Pedro Durant, tanto por la formación inicial recibida en el Instituto Pedagógico de Caracas, como la que ha impartido en la Facultad de Humanidades y Educación, en la Facultad de Ciencias y otras facultades de la Universidad de Los Andes, Mérida. El fundamento legal del presente estudio considera el Artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); el Artículo 34 de la Ley Orgánica del Ambiente (2006) y el Artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación (2009). La situación descrita sirvió de punto de partida para esta investigación, cuyo propósito general fue explicitar los aportes del profesor Pedro Durant en la formación inicial de docentes en el área ambiental en la Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, con el fin de producir ideas para contribuir a mejorar la calidad de la Educación Ambiental en nuestro país. MÉTODO La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo interpretativo,con el método de historias de vida, lo que se concretó con la aplicación de la técnica de entrevistas en profundidad al profesor Pedro Durant (PD) y a dos informantes relacionados con formación inicial en Educación Ambiental: la licenciada en educación María Carmen Rodríguez (MCR) y el licenciado en educación Luís Alfonso Rodríguez (LAR). Ambos exalumnos de la Facultad de Humanidades y Educación en la ULA, Mérida.Las entrevistas se realizaron en forma de diálogo, lo que considerando a Martínez (1998), facilitó formar una imagen de la personalidad de Pedro Durant y de los otros dos informantes señalados.El Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida procedimiento se organizó en cinco etapas: (a) elaboración de la guía de entrevista; (b) desarrollo de la entrevista; (c) trascripción de la información; (d) categorización de la información obtenida en las entrevistas y su procesamiento y (e) discusión de los resultados. RESULTADOS • Formación inicial del profesor Pedro Durant en el área ambiental en la Facultad de Humanidades y Educación, Universidad de Los Andes, Mérida. Se procedió al análisis e interpretación de la información suministrada por los entrevistados: profesor Pedro Durant (PD); licenciada en educación María Carmen Rodríguez (MCR) y licenciado en educación Luís Alfonso Rodríguez (LAR), éstos últimos son exalumnos de la Facultad de Humanidades y Educación en la ULA, Mérida. A continuación se transcriben segmentos de la información dada en las entrevistas PD: …a partir de 1970, el componente biológico del futuro licenciado en Educación, mención Biología, quedó a cargo del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias. Varios cursos fueron asignados al Grupo de Ecología Animal, al cual pertenezco. Con ese grupo planificamos los cursos de Ecología General, el curso de Biología Animal,...los cursos de Ecología Ambiental. En esos tres cursos, se desarrolló el método de los talleres de campo, los métodos de trabajo en el laboratorio y del método de la discusión en las... horas teóricas... con el propósito de que fuera el estudiante el que aprendiera y no el profesor el que enseñara solamente. Participar como un agente de orientación y proceso. Los trabajos de campo se hicieron rutinarios. En esa forma se desarrolló este tipo de docencia por varios años hasta que las autoridades de Ciencia y Humanidades decidieron eliminar ese tipo de pensum...

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Carlos R. Camacho A., Margarita García MCR:... ...en el semestre “B” del año 1979 la asignatura Ecología me fue impartida por el profesor Pedro Durant naciendo en mí una forma diferente de pensar sobre mi futuro desempeño como docente, pues me sentí atrapada por su método de enseñanza en el que utilizaba con frecuencia el entorno. Para ese entonces si más no recuerdo realizamos salidas hacia Monte Zerpa, Páramo “La Culata”, Lagunillas y Sectores del Río Albarregas. LAR: ... Sí, fui alumno del profesor Pedro Durant en el año 1985, en dos cátedras: en Ecología Ambiental y en Biología Animal. En verdad recibimos una gran enseñanza de este profesor, porque sus cátedras eran muy particulares... La metodología del trabajo de campo y discusión en el laboratorio, era por decirlo así, estrategias integradoras al aire libre, que permitieron la formación ambiental. Respecto a lo anterior, se identifica al profesor Pedro Durant como responsable de los cursos del componente biológico de licenciatura de la escuela de Educación en la ULA, quien posiblemente andaba en la búsqueda de espacios académicos para transferir hacia la educación superior sus experiencias con los centros de ciencia. Además de utilizar los trabajos de campo como estrategia para facilitar una formación ambiental entre los futuros docentes, así como para propiciar su realización en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. A continuación, en el cuadro 1, se presenta una selección de enunciados de la entrevista realizada a Pedro Durant organizada en las categorías establecidas a partir de su analisis.

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Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida Cuadro 1. Enunciados de la entrevista a Pedro Durant que sustentan las categorías encontradas Categorías

Enunciados de Pedro Durant

Aprendizaje

... muchos de ellos se beneficiaron en cuanto a la facilidad con que aprendieron los requisitos del curso ...

Apoyo de los centros de ciencia

… en nuestros cursos mencionábamos la importancia que tienen los centros de ciencia en este tipo de aprendizaje.

Estrategias didácticas

… realizamos los trabajos de campo, mas o menos medio día cada uno ... Esos cursos se reforzaban como siempre en las discusiones con los ejemplos de los centros de ciencia ... se complementaban con frecuencia de aspectos de ciencias ambientales ...

Cursos

… me tocó enseñar varias asignaturas adicionales relacionadas con la ciencia ambiental. Por ejemplo, Biología Animal, Ecología Animal, Ecología Experimental, Biología de Vertebrados, entre otras... en Farmacia se creó un curso de Ecología ... En la Escuela de Bioanálisis, se creó un seminario, optativo... en Economía existe un curso de Ecología Básica ... En el Ciclo Básico de Medicina siempre teníamos en los cursos de Biología, conferencias sobre Ambiente y Medicina ... En la Facultad de Derecho, estuvimos participando en un curso que se llamó “Política, Desarrollo y Ambiente”…

Conocimientos

... pero estudios recientes demostraron que el consumo de queso ahumado, participa en el incremento del cáncer gástrico, debido a que son envueltos con frondas de helecho macho y ahí quedan disueltas las sustancias cancerígenas ...

Participación

... eso se hizo con estudiantes de la facultad de ciencias, de la facultad de ciencias forestales, de la facultad de medicina y de la facultad de farmacia ...

Productos

... aprovechamos esta contribución de diferentes entidades de la Universidad de Los Andes, para crear en el Cerro La Bandera, una propiedad de la Universidad de Los Andes, el Aula Ambiental de la Universidad de Los Andes ...

Organización

... nosotros hicimos uso de nuestra informaciones recogidas en los centros de investigación para enriquecer la información de esos cursos …

Orientación

... algunos de estos alumnos, cuando pasaron a ser docentes tanto en Mérida como en otras regiones del país, sorprendían cuando invitaban al Grupo Escolar Animal a que los apoyara en el desarrollo y comienzo de un centro de ciencia ...

Aportes

… los profesores de la Escuela de Geografía proporcionaron y proporcionan todavía, un aporte muy significativo en esta forma de aprender, lo que es la Geografía como una ciencia o una rama de las ciencias ambientales ...

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Cuadro 1. Cont. Categorías

Enunciados de Pedro Durant

Actores

… del departamento de Biología los atendía el profesor Jaime Péfaur o la profesora Alba Díaz ...

Especialistas

... El Dr. Odreman,... de la Facultad de Ingeniería Geológica, siempre nos apoya en Geología,... y todos los que participamos, podemos tener una imagen... de lo que son los fenómenos geológicos de las montañas de los Andes. Es interesante señalar la interpretación de los profesores de química por cuanto, en esa área del cerro La Bandera, existen muchos “helechos machos”... poseedoras de sustancias con efectos en los animales que los consumen…

Egresados

... tenemos licenciados en Educación y Biología participando en el desarrollo de los centro de ciencia, a través de sus obligaciones como docentes ...

Como se observa de la información anterior, la participación del profesor Pedro Durant en la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental obedece a sus experiencias previas con los centros de ciencia, en el trabajo fuera del aula, y a su desempeño como profesor en las facultades de Humanidades y Educación y de Ciencias,de la Universidad de Los Andes. Del protocolo de la entrevista emergen las categorías: aprendizaje, apoyo a los centros de ciencia, estrategias didácticas y conocimientos, entre otras, lo que demuestra que el profesor Pedro Durant, encontró en el proceso de formación inicial de docentes en la facultad de Humanidades y Educación y en la facultad de Ciencias de la Universidad de Los Andes, Mérida un sustrato, propicio para promover el aprendizaje de conocimientos especializados, utilizando estrategias didácticas apropiadas como el trabajo de campo y del laboratorio, así como de la discusión, y promoción de los centros de ciencias. Sobre la experiencia del Pedro Durant en la formación inicial docente en el área ambiental en la Facultad de Humanidades y Educación en la Universidad de Los Andes, Mérida, el mismo profesor Pedro Durant refiere: PD... En el desarrollo de esos cursos, se presentaron estudiantes de distintas categorías en su forma de pensar y Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida de reaccionar, y esos son los que hoy en día están regados en toda la geografía del estado, y son los que han venido apoyando el desarrollo de centros de ciencia, tanto en la zona Panamericana del estado Mérida, como en la zona TovarMocotíes, en el Páramo y hasta en la zona Metropolitana (s/p). PD....recientemente, recibimos una demostración... Esas reuniones se hicieron en la Escuela Técnica Agropecuaria (ETA) El Estanquillo, en la que se presentó como novedad el Aula Ambiental, un pequeño bosque, anexo a la ETA, que... aspiran integrar a la institución... Para que sea estudiado y organizado, se han hecho caminerías y senderos identificado con nombres de... conservacionistas... se está utilizando como fuente de enseñanza aprendizaje en la educación que se imparte tanto en la Escuela Técnica de Agricultura, como en otras instituciones del estado que quieran aprender... PD..... mencionamos la importancia de este tipo de aprendizaje, en especial para aquellos que venían de otras partes del país y no conocían nada … Ese trabajo se hizo, tanto con los estudiantes de la Escuela de Educación, como con los de la Escuela de Biología. En esta última, me tocó enseñar varias asignaturas relacionadas con la ciencia ambiental. Esos cursos se reforzaban con discusiones sobre los centros de ciencia en el estado Mérida, se complementaban con conferencistas en estos aspectos de las ciencias ambientales, invitados de la Facultad de Ciencias Forestales, de la Facultad de Medicina, de la Facultad de Farmacia, de la Facultad de Economía, etc., o como participantes en los trabajos de campo.De manera que, tenemos licenciados de Educación y licenciados en Biología, participando en el desarrollo de los centros de ciencia, a través del cumplimiento de sus obligaciones como docentes... En cuanto a la importancia de Pedro Durant de haber facilitado formación inicial a los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación y de la Facultad de Ciencias, destacan las ideas de la comprensión de la filosofía de los centros de ciencia, la sensibilidad hacia las ciencias ambientales, 21

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Carlos R. Camacho A., Margarita García del trabajo de campo para conocer el ambiente como fundamento de una verdadera educación. En este sentido, el profesor Pedro Durant sostiene:

PD... algunos de estos alumnos, cuando pasaron a ser docentes... en el estado Mérida... en otras regiones del país, sorprendían cuando invitaban al Grupo de Ecología Animal a que los apoyara en el desarrollo y en el comienzo de un centro de ciencia... Otros estudiantes optaron por seguir sus postgrados en campos relacionados con las ciencias ambientales... Otra importancia que le podemos asignar a este tipo de metodología: el aprendizaje es el correspondiente a los factores que afectan al que aprende, pero también a los factores que afectan al que trata de enseñar, y el que trata de enseñar debe estar permanentemente actualizándose, con suministro del aprendizaje en los trabajos de campo o en los trabajos de laboratorio, con el aporte de los estudiantes. A veces el aporte de los estudiantes es muy valioso, porque ellos traen otras experiencias que el docente tiene que conocer y como son varias experiencias, el docente tiene que estar en condiciones de asimilar toda esa variedad de experiencias... otra importancia que se debe tener en cuenta... a través de estos cursos, tanto en la Escuela de Educación como en el Dpto. de Biología, se mantiene la idea y la filosofía de los centros de ciencia, a través de las relaciones de los diferentes cursos. La metodología que mantiene al docente en permanente proceso de actualización, no solo de lo que el docente investiga, sino lo que el docente recibe de los estudiantes... la ventaja que a través de lo que estudiamos y a través de lo que aprendemos, estamos conociendo lo que nos rodea y es el fundamento de una verdadera educación. Cuando aprendemos a integrarnos y analizar lo que tenemos alrededor, podemos tener una idea de la riqueza o de la pobreza del ambiente…

Como evidencia de la información precedente, el profesor Pedro Durant y el Grupo de Ecología Ambiental asumieron la responsabilidad de la formación inicial de docentes en el área ambiental para la Facultad de Farmacia, la Escuela de Bioanálisis, la Facultad de Economía de la Universidad de Los Andes, como una alternativa para incorporar la Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida dimensión ambiental en los pensum de estudio de dichas facultades y garantizar la preparación de la generación de relevo, al respecto informa: PD... ¡Sí!, debo mencionar el caso especial de Farmacia, ellos para los futuros farmaceutas. La colaboración solicitada al Departamento fue desarrollar ese curso durante un semestre, con el propósito de que uno o dos profesores de su facultad, quedaran encargados de responder con esta obligación cuando los estudiantes hicieran la selección. El curso de Farmacia, fue también en base a talleres. Prácticamente, las reuniones en el salón de clase, eran para discutir los resultados recogidos en esos talleres, en el río. Como están orientados hacia la Farmacia, hacíamos énfasis en la Ecología de la contaminación y los efectos de los productos del hombre en la calidad del agua, en la calidad de los suelos, en la calidad de los alimentos, en las plantas y en los animales silvestres. La orientación fue netamente diferente, pero en la metodología fue igual. No conozco ejemplos de estos muchachos, porque es imposible hacer un seguimiento. PD.En la Escuela de Bioanálisis, se creó un seminario, optativo... y cuando la colaboración del Departamento de Biología, se autorizaba, se atendían, y cuando no disponíamos de tiempo, los atendía el profesor Péfaur o la profesora Alba Díaz. De manera que nos distribuimos la responsabilidad. PD... También, en Economía existe un curso de Ecología Básica en los primeros semestres,... ellos necesitan permanentemente dos profesores dedicados a estos cursos básicos. En el quinto semestre de las tres escuelas de Economía se desarrolla un Seminario llamado “Manejo de Recursos Naturales”. En este curso participan profesores de la Facultad de Economía. En los cursos básicos participamos, siempre profesores del Grupo de Ecología Animal y dos profesores responsables de la administración de ese curso de Ecología Básica, que fueron: el profesor Jaime Grimaldo, ingeniero Forestal y pasante de los centros de ciencia de Mérida…

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Asimismo, el profesor Pedro Durant facilitó conferencias sobre Ambiente y Medicina a nivel de pregrado y postgrado en la Facultad de Medicina, con el propósito de que los futuros médicos comprendieran la importancia de conocer la estructura y función de ambientes naturales como entes que permite una calidad de vida en el humano. También en el postgrado de Medicina destaca la participación del Dr. Pérez Clavier (†), fundador del “Café de los Miércoles”, como espacio para intercambiar experiencias y dar formación ambiental. En este sentido, Pedro Durant comenta: PD... En el caso de Medicina, fue a través de conferencias, de discusiones, porque se llevaba un material de trabajo sobre el cual se discutían y se establecían problemáticas y esta iniciativa de Medicina fue producto ... el Dr. Héctor Delgado Tarf, psicólogo,... y el profesor Pérez Clavier quien comienza a incentivar a otros profesores de Medicina. Son enfoques diferentes, pero a su vez, son enfoques complementarios de las asignaturas, porque ... el profesor Arturo Eichler, insistía en que un buen médico tenía que conocer todas las características de los vientos del área donde él estaba ejerciendo, porque los vientos son un aspecto ecológico decisivo, tanto en el control de la humedad, como en el control de la temperatura, en el control de los procesos de evaporación, y también el transporte de gérmenes, que podrían ser o no patógenos, que podrían ser o no fuente de enfermedades. Se creó en la facultad de Medicina, un centro de interés por la formación ambiental. El Dr. Pérez Clavier,... creó durante muchos años, una reunión que comenzó con un postgrado en Medicina, que se llamó Ciencias de la Conservación. Ese postgrado, se convirtió en “Notable”, en lo que se llamó “El Café de los Miércoles”. En esta actividad participaban profesores... de la Universidad y profesionales de... otra institución que tuvieran una experiencia que ofrecer... participamos... el Grupo de Ecología Animal y los que estábamos relacionados con los centros de ciencia. Producto de este... Café de los Miércoles, fue su primer libro con el resumen de cada una de esas conferencias.

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Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida PD.... Me alegra que “Café Seminario”, tuviera una importancia fundamental en la formación de futuros médicos, porque además de estudiantes de Medicina, también existían otras personas como parte de ese público, una iniciativa muy valiosa, que esperamos se continúe. El Dr. Pérez Clavier, falleció hace varios años y su idea no ha sido recogida en la Facultad de Medicina… De igual forma, el profesor Pedro Durant, a través del Grupo de Ecología Animal fue responsable de un curso de postgrado sobre Política, Desarrollo y Ambiente en la Facultad de Derecho en la Universidad de Los Andes, estado Mérida, cuyo propósito fue sensibilizar a los abogados en el ejercicio hacia la creación de una normativa para proteger las especies faunísticas en extinción. De esta manera,se realizó una salida de campo hacia el entorno inmediato... A tal efecto Durant informa: PD.En la facultad de Derecho estuvimos varios años en un curso optativo, que se llamo “Política, Desarrollo y Ambiente”... a nivel de maestría, en el cual se solicitó la colaboración del Grupo de Ecología Animal. En los temas correspondientes a las especies de organismos en extinción, preparamos una discusión o una visita a campos cercanos a la Facultad de Ciencias, para mostrar cuales eran los tipos de animales que no habían podido responder a los cambios ambientales. Siempre hablamos de especies en extinción, de la fauna silvestre y consideramos que era una contribución que podía tener sus beneficios en el sentido de que no tenemos leyes ambientales muy bien conformadas.... tienen muchos aspectos débiles, a través de los cuales se evitan muchas sanciones... Una vez, que estos participantes del postgrado... realizaban el curso... aspiramos que hallan adquirido una idea más integrable de lo que es política, desarrollo y ambiente,... Creo que en esa forma podíamos prestar esa colaboración. Introducir esa inquietud. En cuanto al postgrado de Educación Ambiental y Manejo de Fauna Silvestre en la Universidad Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora” 25

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Carlos R. Camacho A., Margarita García (UNELLEZ) en Guanare, el profesor Pedro Durant atendiólos cursos con la idea de aprovechar el conocimiento y las experiencias del GEA y otros grupos de investigación en la Universidad de Los Andes, para contribuir a la formación ambiental del participante. En este sentido, afirma: PD...Comenzamos colaborando con el desarrollo de la maestría en Educación Ambiental y terminamos participando en el postgrado de Manejo de Fauna Silvestre. La experiencia que tiene el Grupo de Ecología Animal en fauna silvestre, es muy bien aprovechada en estos tipos de cursos. Aprovechadas tanto en educación ambiental, como en el manejo de fauna silvestre. En esa forma también hemos colaborado con otras universidades, con la idea central de utilizar todos los conocimientos disponibles al alcance del Grupo de Ecología Animal, Grupo de Química Ecológica, del Grupo de Parasitología, del Grupo de Botánica de la Facultad de Ciencias, de Forestal, de Geografía, especialmente para explotar estos tipos de experiencias en función de la Formación Ambiental. Es evidente la participación del profesor Pedro Durant en la formación en Educación Ambiental de los alumnos y profesores en las diferentes Facultades de la ULA y la UNELLEZ, a través de las conferencias, cursos y trabajos de campo utilizando el conocimiento de sus investigaciones en la región andino-zuliana. El propósito fue sensibilizar a los participantes, y de manera especial, a docentes universitarios de nuevo ingreso a comprender la importancia del conocimiento ambiental para mejorar la calidad de vida. En cuanto a la relevancia de haber facilitado estos cursos, comenta: PD…hicimos uso de nuestras informaciones recogidas en los proyectos de investigación para enriquecer la información de esos cursos, y como esa información se refería a los ambientes de Mérida, de Barinas, de Zulia y a los de Trujillo, queda entonces integrada en la información que aportábamos. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida (…) algunos participantes quedaban incentivados por esta información y por ejemplo, el caso de los cursos que se dictaron en Economía, en este momento se están formando a nivel de postgrado, los profesores responsables del Curso de Ecología, de Manejo de Recursos y el Seminario de Economía y Desarrollo, que es obligatorio para los estudiantes de Economía, Administración y Empresas. Estos seminarios fueron creados por el Grupo de Ecología Animal y durante tres años tuvimos desarrollando este seminario, para que más tarde, los profesores de la Facultad de Economía se responsabilizaran de esta actividad. En este momento tenemos a uno de esos estudiantes, que hoy es profesor de la Facultad, terminando su Doctorado, después de haber hecho su maestría en el CIDIAT, y así se va desarrollando la cadena, en la que los cursos son dados por profesores debidamente formados… Creo que la ULA sigue siendo una de las pocas universidades en Venezuela donde se facilita la enseñanza de las ciencias ambientales, a través de cursos de diferentes naturalezas… Para complementar la formación inicial de docentes en el área de la Educación Ambiental, se hace necesario revisar los protocolos que se generaron de las entrevistas realizadas a la Lic. María del Carmen Rodríguez (MCR) y al Lic. Luís Alfonso Ramírez (LAR), ambos egresados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, estado Mérida. A tal efecto María del Carmen Rodríguez (MCR) destaca las salidas de campo que realizaron hacia el entorno merideño como estrategia didáctica utilizada en la asignatura de ecología, la cual exige una preparación metodológica y una discusión antes de su ejecución. En este sentido, comenta: MCR...Para cada interrogante había una respuesta lógica por el profesor permitiéndonos analizar, discernir, interpretar, razonar. En cuanto a actividad significativa, cada actividad era diferente en su esencia, pero las pautas a seguir eran similares, antes de la salida debíamos realizar lecturas relacionadas con el tópico a tratar, luego nos entregaba una guía de 27

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Carlos R. Camacho A., Margarita García trabajo, se realizaba la actividad de campo acompañada de orientaciones por grupo, discusiones e informe. Por nombrar alguna, porque todas fueron significativas, en el Parque Yohama en Lagunillas, trabajamos en una charca para estudiar gasterópodos, ya nos había enseñado a delimitar parcelas en trabajos anteriores, pero este ambiente era muy diferente, debíamos delimitar 5m2 y llevábamos latas de galletas sin fondo, ¿Para qué y cómo usarlas? Después de cinco (05) minutos de discusión y propuestas nos dio las instrucciones, no podía negar que el Prof. Pedro Durant nos entrenaba para el arte de enseñar y por ello lo concibo como un maestro de maestros... En cuanto a la importancia de haber recibido esos cursos en pregrado Carmen Rodríguez destaca el proceso de cambio que se generó en su persona al formarse como docente ambientalista, la influencia positiva en su enseñar con el ejemplo, con un alto grado de pedagogía, haciendo investigación y dando solución a los problemas ambientalistas de la localidad. En este sentido informa: MCR...La importancia de hacerme cambiar como futura educadora, salir de la rutina de la tiza y el pizarrón. Estos cursos dentro de la asignatura de Ecología estaban rompiendo en mí los esquemas tradicionales. No me creo una docente del montón y tratar de seguir los pasos a mi maestro Pedro Durant, me han preparado para ir escalando posición como educadora en el grupo de alumnos que pasan por mis manos… La participación del profesor Pedro Durant en mi formación inicial fue crucial y categórica, marcando pauta para desarrollarme como docente ambientalista… es un promotor y formador de científicos hacia la Educación Ambiental.… los futuros educadores, alumnos del profesor Pedro Durant son motivados por él para que continúen su gran obra, la de transmitir con alto grado de pedagogía, puntual y organizado, sin descalificar su praxis educativa. Sus enseñanzas han permitido adquirir habilidades y actitudes favorables hacia nuestro ambiente, además conocer lo nuestro e involucrarnos en los problemas ambientales locales y regionales, buscando alternativas de solución... Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida Por su parte, el Lic. Luís Alfonso Ramírez (LAR) destaca, en cuanto a su formación inicial recibida de parte de Pedro Durant en Educación Ambiental en la Facultad de Humanidades y Educación de la ULA, estado Mérida, algunas ideas interesantes, tales como la importancia del aprendizaje y la planificación participativa de los cursos facilitados por Durant, lo que garantizaba las salidas hacia los ambientes de Mérida y otros en el estado Zulia. Estos como aula ambiental para conocer su estructura y función, y la aplicación de diversas estrategias didácticas que facilitan el trabajo con la Educación Ambiental. Considera Ramírez, las experiencias de Durant con los centros de ciencia y la importancia de la educación ambiental a nivel de pregrado y postgrado en la ULA, Mérida. Finalmente, la integración de la comunidad para resolver problemas ambientales locales y la participación de alumnos a eventos ambientalistas. En tal sentido, Luis Alfonso Rodríguez informa: LAR.El profesor Pedro Durant en sus cátedras planificaba con nosotros, los trabajos de campo, por ejemplo, ambiente páramo, xerofítico, bosque nublado, lagunas y ríos de la localidad y sabanas del Lago de Maracaibo en la zona panamericana de Mérida. ... por lo menos cuatro (04) trabajos de campo y el material que colectábamos era revisado en el laboratorio ... También... teníamos que estar al día con los periódicos, algún recorte relacionado con el ámbito científico o conservacionista y las noticias de la semana. ...usaba la estrategia de la entrevista con personalidades relacionadas con la ciencia, con el ambiente,... el profesor Pedro Durant me envió a entrevistar al Dr. Antonio José Uzcátegui Burguera, y eso no lo he olvidado. ... se trataba de un sabio... cuando le hice referencia del profesor Pedro Durant, de la Cátedra de Ecología Ambiental y de los centros de ciencia, eso lo animó y fue la puerta de entrada para que nos atendiera. ... en la entrevista nos dijo: “los centros de ciencia, tal como se habían promocionado, iban a ser el árbol frondoso del país, productor de las semillas de las nuevas generaciones y el Prof. Pedro Durant es la persona más indicada para facilitar este camino”. Señalaba, que los centro de ciencia, constituían una aproximación de lo que debía ser la educación científica y ambientalista de nuestro país... el profesor Pedro Durant 29

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Carlos R. Camacho A., Margarita García nos motivó hacia el uso de la metodología utilizada en su enseñanza... nosotros al llegar a las instituciones teníamos que continuar con esa gran labor y algunos compañeros, así lo han hecho... LAR...nosotros somos los hijos pedagógicos del profesor Pedro Durant, por la enseñanza que tuvimos en su escuela, donde aprendimos a planificar ... sabiendo que en el ambiente está el conocimiento ... En nuestro caso Mérida, tiene las bondades de tener ambientes de mucha importancia a nivel del país y de fácil acceso. …un laboratorio natural para realizar las visitas guiadas, los senderos ecológicos, los trabajos de campo, los campamentos… LAR...Otras de las estrategias del profesor Pedro Durant, fue hablarnos de los centros de ciencia en las escuelas. ...que era una experiencia particular y tal vez única en el mundo, ya que a nivel mundial se hablaba de los clubes de ciencia. El prof. Durant, nos hablaba de su experienciaen el centro de ciencia “Br. Rafael Rangel” del Liceo José Vicente de Unda en Guanare. Luego en Mérida del centro de ciencia del Liceo Libertador, “Dr. Francisco Torrealba”. Considero que debemos seguir esa enseñanza, por hermosa y útil... LAR... Otra estrategia didáctica utilizada por el prof. Pedro Durant es que facilita los aprendizajes y no es dador de clase… sino que el libro es la misma naturaleza… Y si no aprovechábamos estos ambientes, no tendría razón de ser un profesor de ciencias naturales y educación ambiental. Nuestro curso de Ecología Ambiental, fue una cátedra muy provechosa... También Biología Animal, porque tuve la oportunidad de trabajar en el Río Albarregas, la mesofauna como indicadora de calidad de agua. Estos son aprendizajes que uno nunca olvida... siendo docente... en el liceo de Arapuey... salíamos a trabajos de campo en las haciendas, subimos al páramo a visitar el Astrofísico, a la Laguna de Mucubají. Luego en el Valle de Mocotíes, también trabajamos los centros de ciencia. Cuando llegamos a la U.E. “Rómulo Betancourt”, en los Curos, tuve la oportunidad de crear el centro de ciencia, y trabajarlo con un equipo interdisciplinario de profesores alrededor de una década... eso nos dejó un Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida gran aprendizaje... trabajamos la “Quebrada Carvajal”... donde integramos a los padres y representantes al centro de ciencia... a médicos de la comunidad y a científicos de la ULA y pudimos trabajar la mesofauna de esa quebrada. A su vez la problemática de los piojos en la comunidad de Loma de Los Ángeles. De estas comunidades, salieron muchachos que participaron en el Festival Juvenil de la Ciencia en AsoVAC, Convenciones Zonales de Centros de Ciencia y en las I, II y III Olimpíadas de Conservación de Biomas, en Caracas. Esto nos abrió espacio, porque los centros de ciencia favorecen la integración de la escuela-comunidad,... para desarrollar actividades culturales, científicas, tecnológicas y ambientales. Creo que los centros de ciencia facilitan el camino hacia la integración educativa, y siguen siendo la esperanza para desarrollar la educación científica, tecnológica y ambiental de Venezuela… LAR...También he escuchado en otros compañeros de la misma escuela del profesor Durant: lamentamos que la participación del prof. Pedro Durant, haya sido en lo últimos semestres de nuestra carrera como educadores, y no al inicio. También hemos comentado la falta que hace tener maestros como él, desde la Educación Básica o al inicio de la Universidad. Porque son maestros que en verdad forman. En nuestras conversaciones, hemos comentado la falta que hace un curso de educación ambiental como asignatura obligatoria en el componente de formación general del pensa de estudio en la Facultad de Humanidades y Educación, y las demás Facultades de la ULA. Y debo reconocer que lo aprendido en trabajos de campo, senderos ecológicos, visitas guiadas y campamentos de conservación, lo he aprendido con el profesor Pedro Durant. En síntesis, se observa la participación del prof. Pedro Durant en la formación ambiental de jóvenes estudiantes de la ULA y otras instituciones de educación superior. •

En cuanto a la historia de vida académica del profesor Pedro Durant, siguiendo el método de las tres lecturas, se presentan los siguientes resultados:

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Lectura factual:es una sucesión cronológica de hechos que conjugan tres temporalidades y permite la continuidad histórica del relato académico de Pedro Durant. La primera temporalidad: se ubica entre los años 1965/67 cuando Pedro Durant viaja a USA para estudiar la maestría en ecología de poblaciones y su ingreso a la ULA, Mérida en el año 1967. La segunda temporalidad: entre los años 1967 y 1970. Cuando Durant ingresa a la ULA en la Facultad de Ciencias y luego cuando es llamado a colaborar con la Facultad de Humanidades y Educación (FHE). Los autores de esta investigación, interpretan que el proceder de Durant, al aceptar la propuesta de colaborar con la FHE, tal vez se debió a: (a) como una manera de aprovechar el espacio de la asignatura a dictar para replicar lo aprendido en USA y (b) en correspondencia con lo expresado por Huberman al señalar que, la primera fase del ciclo profesional de un profesor es la “de entrada” y se caracteriza por la supervivencia y el descubrimiento. La tercera temporalidad:entre 1970 y hasta la presente fecha.Está referida a la vida académica de Durant en el estado Mérida y al desarrollo de la educación ambiental en esta región, a través de la ULA. Pedro Durant, en 1970, colabora con la Facultad de Humanidades y Educación para la elaboración de los programas de la mención Biología. En 1977, crea el Grupo de Ecología Animal (GEA), para ejecutar proyectos en ecología animal y posteriormente en educación ambiental. En 1982, Durant participa en la Comisión Universitaria de Asuntos Ambientales (CUAA). En 1990 creó la Cátedra Libre de Estudios Ambientales (CLEA) “Prof. Francisco Tamayo” y en 1992 crea el aula ambiental de la ULA (AULA), en el cerro La Bandera, de la ciudad de Mérida. Desde todas estas instancias Pedro Durant ha dado asistencia académica a estudiantes de la ULA y otras instituciones. Lectura temática: permitió un análisis de temas relativos al ciclo de vida, y a través de él, las normas y los valores sociales y culturales del contexto Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida donde se desenvuelve Durant. Está lectura se apoyó en el esquema del ciclo de vida profesional presentado por Huberman en Marchesi y Martín (1998). La síntesis de esta lectura de la historia de vida académica de Pedro Durant, se presenta en seis fases: Fase I “de entrada a la profesión”:caracterizada por la supervivencia y el descubrimiento. Comprende los tres primeros años de docencia de Pedro Durant en la ULA (1967-1970), se considera la fase de facilitación de asignaturas relacionadas con cuestiones ambientales en la Facultad de Ciencias (FC) de la ULA. Para el año 1970 participa en la elaboración del pensa de estudio de la mención biología en la FHE como un modelo novedoso de educación formal para la región andino - venezolana, con actividades de salidas de campo, discusión de laboratorios y promoción de los centros de ciencia. Se promueven valores y normas tales como orientación hacia la conservación de los recursos naturales, cultura hacia lo ambiental y la planificación, formación de líderes conservacionistas, la responsabilidad social, una visión ambiental humana, la actitud hacia la docencia y el amor a la institución educativa. Fase II: entre los 4 a 6 años de su labor educativa universitaria, durante los años 1970/73. Se caracteriza por la estabilización y dominio del proceso de enseñanza, por la tranquilidad y aspiraciones profesionales. Desde las aulas de la ULA, tanto en la FC como en la FHE, imparte la asignatura ecología ambiental haciendo transferencia de lo aprendido a sus alumnos, promueve los trabajos de campo, la investigación científica y fomenta la creación de los centros de ciencia como una alternativa de educación ambiental no escolarizada. En este proceso demuestra autoridad moral y académica; alto grado de pedagogía; promueve la solución a problemas ambientales; sencillez y humildad. Los informantes expresan que los aprendizajes con Durant son inolvidables y su enseñanza es hermosa y útil. Fase III denominada por Huberman: “Experimentación”, comprende entre los 7 y 18 años de labor educativa universitaria (1973- 1985). 33

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Acá el profesor Pedro Durant imparte los cursos de Biología y Ecología General, Biología y Ecología Animal y Ecología Ambiental a estudiantes de la licenciatura en educación Biología de la Facultad de Humanidades y Educación. Al impartir estos cursos da a conocer sus experiencias con los Centros de Ciencia y motiva a los futuros docentes a la creación de nuevos centros, con los cuales conforma un equipo de docentes ambientalistas. Utiliza los trabajos de campo como una estrategia de “aprender haciendo”. En este proceso demuestra interés y motivación por el ambiente; utiliza el modelo de la Hoja para la enseñanza cualitativa y cuantitativa; enfatiza en el estudio de “la hojarasca” como estrato del suelo tropical; da apoyo técnico a las convenciones nacionales de centros de ciencia; incentiva a sus estudiantes la necesidad del uso de publicaciones científicas para fortalecer el aprendizaje ambiental y promueve la realización de cursos de postgrado. Los informantes manifiestan que los aprendizajes con Durant permiten mejorar la calidad de vida y el modo de pensar. Fase IV denominada de “serenidad relacional”,comprende entre los 19 y 30 años de labor educativa universitaria, ubicada entre los años de 1985 y 1997 se caracteriza por el dominio de su práctica docente. En cuanto a normas y valores promovidos destacan: vocación docente integral; responsable; participación voluntaria; interés; cooperación; sensibilidad; receptivo; tranquilo y docente líder. Durante esta fase, en el año 1993, es promovido como individuo de número (17) en Ciencias Naturales en la Academia de Mérida.Crea en el año de 1990, la Cátedra Libre de Estudios Ambientales “Prof. Francisco Tamayo” como un espacio que permite intercambiar experiencias con alumnos y ex-alumnos de la ULA. También crea junto a un grupo de ex-alumnos el Aula Ambiental de la ULA (AULA), en el año de 1992, como una estrategia didáctica para la comprensión de Cuencas Hidrográficas y comunidades edáficas en bosques nublados. Fase V denominada:”De compromiso”, comprende entre los 31 y más de 38 años de servicio, entre los años lectivos 1997 y la actualidad. En el caso de Durant, se caracteriza por los compromisos con la sociedad merideña a través de la creación de la parcelas de trabajo en el AULA y participación en la creación de un recurso didáctico para la zona Sur del Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida Lago de Maracaibo referido a el Emponzoñamiento con animales de esa región. Ha sido docente colaborador en la UNELLEZ y en el CIDIAT, esta última actualmente adscrita a la ULA. Desde 1996, es jubilado activo de la ULA y fue Director del BIOTERIO - ULA, desde el 2001 hasta el 2005, donde cedió sus espacios para facilitar talleres de disección de roedores a estudiantes de la FHE-ULA. Para los autores de esta investigación, uno de los logros de Pedro Durant y que le ha valido el reconocimiento regional y nacional como docente ambientalista, fue el uso de los ambientes locales para formación en Educación Ambiental de los alumnos de la ULA. Lectura simbólica:según Córdova (2003), es una síntesis de las dos anteriores. Apunta a la sujeción de la incidencia del sistema de contradicciones sociales y culturales en el desarrollo de la vida individual. A tal efecto Pedro Durant sostiene que el trabajo realizado a motu proprio con los estudiantes de la FHE y otras facultades de la ULA y otras universidades en el área de la educación ambiental no es, ni ha sido reconocido por la ULA. Esto por la inexistencia de una evaluación y seguimiento de la ULA de lo que hasta el momento se ha venido realizando, a pesar de los productos obtenidos, identificados en el éxito de alumnos y docentes que han participado en actividades de educación ambiental en Mérida. De la historia de vida académica de Pedro Durant, al considerar su descripción al participar en la formación inicial de docentes en la Facultad de Humanidades y Educación en la ULA, se observa que a pesar de su contribución en el pensum de estudio para la licenciatura en Biología, hoy día esta mención fue eliminada, en función a los nuevos pensum y a la culminación del convenio entre ambas facultades. Los cursos que se facilitaron se reforzaban con los ejemplos de los centros de ciencia en el estado Mérida, trabajos de campo y conferencistas de la ULA. De aquí egresaron los docentes que se beneficiaron con este aprendizaje y están distribuidos en la geografía merideña, desarrollando sus cursos con base 35

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Carlos R. Camacho A., Margarita García en estas metodologías, trabajando con centros de ciencia y conformando el actual equipo de docentes ambientalistas del estado Mérida. Por otra parte, Díaz (1992), docente de la Facultad de Ciencia de la ULA, realizó un ensayo para el diario El Vigilante intitulado “Semblanza del profesor Pedro Durant. Premio Francisco de Venanzi” para describir la vida académica del profesor Durant durante su permanencia en la ULA y el trabajo realizado con los Centros de Ciencia. En cuanto a la docencia, señala Díaz (1992) que la preocupación de Durant ha sido la de “hacer algo más que dar clases”, esto incentivado por algunos de sus profesores del IPC, entre los que destacan Francisco Tamayo y Elena Martínez. De esta manera se involucra en el proyecto de los Centros de Ciencia. De acuerdo a Diaz (1992), los resultados obtenidos por Durant en sus investigaciones científicas, “han sido traducidos al lenguaje docente para imprimir el dinamismo integracionista y multidisciplinario que corresponde a la enseñanza de la Biología del Neotrópico en cualquier nivel educativo”. El análisis de Díaz (1992) manifiesta el sentir hacia Pedro Durant con base en las experiencias observadas y compartidas en la actividad académica, de extensión e investigación. Se evidencian las responsabilidades de Durant, una persona que se ha formado académicamente y con sentido humano, hacia los que fueron sus docentes y con la generación de relevo. Algunas Ideas para contribuir al mejoramiento de la Educación Ambiental en la Universidad de Los Andes, a partir de la interpretación de la praxis pedagógica de Pedro Durant

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Después de realizar el análisis de los contenidos de la historia de vida académica de Pedro Durant, es posible señalar que, para efectos de mejorar el desarrollo y la consolidación de la Educación Ambiental en el estado Mérida, es necesario considerar: •

La importancia de promover con persistencia los trabajos de campo en alumnos universitarios ya que les permite entrar en contacto con

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Contribución del profesor Pedro Durant a la formación inicial de docentes en el área de Educación Ambiental en la Universidad de los Andes, edo Mérida

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los elementos de su entorno y conocerlos en cuanto a estructura y función. En consecuencia, el futuro docente llevará el deseo de enseñar a sus alumnos como a él le enseñaron, utilizando el ambiente como aula de clase. Un estudiante que asista a un trabajo de campo para aprender estrategias didácticas y técnicas para identificar elementos de su entorno, una vez culminado el trabajo, debe ejercitarlas en el transcurrir de su vida cotidiana. Cuando el alumno se ejercita de esta manera, siente que ha avanzado en cuanto a formación académica y dominio de su entorno inmediato, entonces valora este tipo de aprendizaje y lo disfruta. Esto permitiría a los alumnos hacer transferencia de lo aprendido durante su formación docente y le daría herramientas para crear en su lugar de trabajo o en su comunidad residencial espacios parecidos al aula ambiental de la ULA, para intercambiar experiencias con sus compañeros de trabajo y vecinos, generando una verdadera educación y formación ambiental. Es necesario promover la investigación científica cualitativa y cuantitativa en los estudiantes de pregrado como una estrategia para generar conocimiento ambiental in situ. Si un alumno de pregrado ha tenido la experiencia gratificante de realizar investigación científica, podrán valorar con propiedad la importancia de su pasantía reflejada en el tipo de aprendizaje obtenido, en las cualidades aprendidas y en las destrezas adquiridas. En consecuencia, se deben promover la iniciación en la investigación, de tal manera que se aprenda a hacer investigación, haciendo investigación. Sus resultados pueden ser presentados anualmente en un evento para tal fin, como ha sucedido con algunos alumnos de la FHE-ULA en Convenciones Anuales de AsoVAC. Porque las experiencias hay que evaluarlas, sistematizarlas y difundirlas. Si los alumnos y docentes que participan en el aprendizaje y enseñanza de la educación ambiental en la ULA realizaran una autoevaluación y coevaluación de sus experiencias, esto permitiría cambiar, reestructurar o afinar lo que se ha venido realizando. Los resultados habría que sistematizarlos y validarlos con otras instituciones de formación docente, lo que Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Carlos R. Camacho A., Margarita García facilitaría la creación de material educativo con información local, tal como lo sugiere la UNESCO (1977).Estas experiencias han sido valoradas por los informantes de esta investigación. CONCLUSIONES Al describir la participación del profesor Pedro Durant en la formación inicial de docentes en el área de la educación ambiental en la ULA/Mérida, es posible señalar que: •

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De manera formal, sus inicios en la facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes, Mérida, se remontan al año de 1970, al facilitar las asignaturas de Biología General, Ecología General y Ecología Ambiental a los alumnos de la mención de Biología. A través de estos cursos formales promovió el desarrollo de la educación ambiental en la ULA/Mérida, además de iniciar la formación de docentes – investigadores en Educación Ambiental y estimular a sus egresados para realizar postgrados en Ciencias Ambientales. Además de su persona, el grupo de ecología animal (GEA) de la Facultad de Ciencias, al cual pertenece, apoyó la enseñanza ambiental en la Facultad de Humanidades y Educación y en la misma Facultad de Ciencias, además de facilitar la creación de los centros de ciencia. También suministraron a los cursos de pregrado las informaciones recabadas en los proyectos de investigación. Usó una metodología que combina el trabajo de campo y la discusión en el laboratorio al utilizar el entorno merideño como fuente de enseñanza y aprendizaje. También, utilizó recursos hemerográficos y las entrevistas a personalidades vinculadas al quehacer ambientalista en Mérida, además de las conferencias, visitas guiadas y sus experiencias con los centros de ciencia. Los alumnos han desarrollado la capacidad de observación, han adquirido conocimientos, habilidades y actitudes favorables hacia el ambiente, facilidad para aprender y pensar, al romper

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esquemas tradicionales de clases y han aprendido a planificar su trabajo. Ha facilitado a los egresados el trabajo y apoyo para la creación de nuevos Centros de Ciencia y la estructuración de un equipo de docentes ambientalistas en el estado Mérida para integrar la escuela y la comunidad a las alternativas de soluciones a la problemática ambiental de su entorno y la creación del aula ambiental “La Guazábara” en San Juan de Lagunillas como fuente para el aprendizaje de la educación ambiental. El profesor Pedro Durant, también ha participado en la formación inicial de docentes en la Facultad de Farmacia, de Economía y en la escuela de Bioanálisis en la Universidad de Los Andes, Mérida. Asimismo ha facilitado cursos de pregrado y postgrado en la Facultad de Medicina, donde se originó el “Café de los Miércoles”, y en la Facultad de Derecho de esta universidad. Igualmente ha dado asistencia académica en los cursos de postgrados de educación ambiental y manejo de fauna silvestre en la UNELLEZ, en Guanare.

El análisis de la información,evidencia que la formación inicial impartida por el profesor Pedro Durant, coincide con lo sugerido por la UNESCO (1977; 1980) al impartir al personal docente al comienzo de su formación una educación ambiental relacionada con la zona donde trabajan. Asimismo con lo expresado por Marcelo (citado por De la Torre, 1998) al señalar que la formación inicial es la preparación formal en una institución de formación docente, en la que el futuro docente adquiere conocimientos pedagógicos y de disciplina académica y unas prácticas de enseñanza. Solo que en este caso está referida a la Educación Ambiental. REFERENCIAS Camacho, C. (1993). Educación y Formación Ambiental en el Estado Mérida. Trabajo de Ascenso. Mención publicación. Mérida: Autor Camacho, C. (2002). Efectos de los programas de Formación Permanente de Docentes en el Desempeño Profesional de la Educación Básica en 39

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Carlos R. Camacho A., Margarita García Venezuela. Caracas: Autor Camacho, C. (2008). Programa de Seminario Francisco Tamayo y Algunas Estrategias de Educación Ambiental. Material mimeografiado. FHE/ ULA. Mérida Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial Nro. 38.860 del 30/12/1999 Córdova, V. (2003). Historias de vida. Una metodología alternativa para sociología. Caracas: Ediciones FACES-UCV y Fondo Editorial Tropykos Díaz, A. (Junio, 1992). Semblanza del profesor Pedro Durant. Premio Francisco de Venanzi. El Vigilante. P.5. Mérida. Venezuela De la Torre, S. (1998). Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de caso. España: Editorial Escuela Española Govea de C., D. (1998). Los servicios de apoyo docente. Una perspectiva innovadora y de cambio. Caracas. UPEL Ley Orgánica del Ambiente. (2006). Gaceta Oficial N° 5.833 Extraordinario del 22/12/06 Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial N° 5.929. Extraordinario 15/08/09 Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial MARN, UCV y ME (2002). II Encuentro Nacional de Educación Superior y Ambiente. [Folleto]. Caracas: Autor Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico- práctico. México: Trillas Moreno, S. (1999). La Educación Superior hacia el siglo XXI. Ambiente. Año 22/ No. 56. pp. 52-53 UNA/OEA/UCV. (1995). I Conferencia Mundial de Educación Ambiental. Caracas UNESCO. (1977). Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. Informe Final. Tbilisi: Autor UNESCO (1980). La Educación Ambiental: las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi. Tbilisi: Autor

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Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela Strategies of Teaching for the use of Norms of Security and Industrial Hygiene for the Laboratory of Turbomachineries of the School of Mechanical Engineering of the Central University of Venezuela Ronald José Feo Mora feoronald@gmail.com Universidad Central de Venezuela

RESUMEN Investigación Acción Participativa donde se diseñaron estrategias de enseñanza para el uso de normas de seguridad e higiene industrial en el laboratorio de turbo máquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela. La población centro de participación estuvo integrada por trabajadores, profesores y estudiantes de la escuela. El objetivo estuvo dirigido hacia la transformación de la comunidad, a través de la sensibilización en las labores cotidianas, en los riesgos que se pueden evitar a través del empleo de la normas de seguridad e higiene y de esta manera promover la toma de consciencia sobre seguridad e higiene industrial. Finalmente, se puede afirmar que a través de esta investigación se logró un primer paso hacia la autonomía en la gerencia de prevención de riesgos de la comunidad. Palabras clave: Investigación acción participativa; laboratorio de turbomáquinas; prevención de riesgos; seguridad e higiene ABSTRACT Investigation Action Participative where teaching strategies were designed for the use of norms of security and industrial hygiene in the laboratory of I upset machines of the School of Mechanical Engineering 41

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Ronald José Feo Mora of the Central University of Venezuela. The population participation center was integrated by the workers, professors and students of the school. The objective this directed toward the transformation of the community through the sensitization in the daily works as for the risks that can be avoided through the employment of the norms of security and hygiene and this way to promote the taking of conscience has more than enough security and industrial hygiene. Finally, one can affirm that through this investigation a first step was achieved toward the autonomy in the management of prevention of risks of the community Key words: Investigation action participative; laboratory Turbomachineries; prevention of risks; security and hygiene

INTRODUCCIÓN Un programa de higiene y seguridad industrial es definido como un conjunto de objetivos de acciones y metodologías establecidas para prevenir y controlar los accidentes de trabajo y enfermedades profesionales (Denton, 1994). Por esta razón, los programas de higiene y seguridad industrial para la industria y laboratorios didácticos son fundamentales, debido a que permiten utilizar una serie de actividades planeadas que sirvan para crear un ambiente y actitudes psicológicas que promuevan la seguridad. Por ello, los programas de higiene y seguridad industrial están orientados a garantizar condiciones personales y materiales de trabajo capaces de mantener cierto nivel de salud de los trabajadores, como también desarrollar conciencia sobre la identificación de riesgos, prevención de accidentes y enfermedades profesionales en cada perspectiva de trabajo. Además la gestión de los recursos humanos se viene centrando en el individuo como parte fundamental de la organización e indispensable para lograr los objetivos propuestos por ésta, encaminada a alcanzar la mayor productividad y beneficio económico. Una de las razones para dirigir los esfuerzos de la organización hacia su capital humano es la creciente preocupación sobre la prevención de los riesgos laborales y de salud de los trabajadores, así como la importancia Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela de generar y mantener altos niveles de motivación entre los trabajadores, factores que facilitan un ambiente laboral propicio para la consecución de los objetivos propuestos por la organización. La experiencia viene a demostrar que una actuación decidida en la mejora de las condiciones de trabajo, con la participación y el compromiso de los trabajadores, viene favorecer la calidad, creando el clima de confianza mutua que ofrece toda inversión en recursos humanos, lo que significa por los trabajadores que la calidad y la productividad no se pretenden a su costa, sino contando con ellos. Toda fuente de trabajo debe realizar actividades tendientes a la prevención de riesgos laborales a efectos de llevar a cabo el control de las pérdidas, con las consecuentes ventajas de la producción y la productividad, lo que favorece un mayor bienestar social, que se refleja en la economía de la propia empresa. La necesidad de proteger a los trabajadores, contra las causas de enfermedades profesionales y accidentes de trabajo, es una cuestión inobjetable. Estos problemas, se proyectan en la ergonomía hacia una situación más radical: la adaptación de los métodos, instrumentos y condiciones de trabajo, a la anatomía, la fisiología y la psicología del trabajador. El logro del bienestar material y de los derechos socio- políticos de los individuos y grupos son tareas indivisibles que exigen poder para lograr los cambios necesarios. Un ejemplo de ello se evidencia en la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, donde existen grandes partidas de presupuestos para las áreas académicas y de investigación, descuidando la prevención de riesgos laborales, lo cual afecta directamente el buen funcionamiento del Laboratorio de Turbomáquinas de la UCV. Por esta razón la investigación, bajo la modalidad investigación acción participativa, se plantea una problemática educativa, para diseñar estrategias de enseñanza para el uso de las normas de seguridad e higiene para ser empleada en el laboratorio de Ingeniería Mecánica de 43

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Ronald José Feo Mora la Universidad Central de Venezuela, con la finalidad de obtener por parte del profesor, empleados y estudiantes un sentido de pertenencia y aplicabilidad. Tomando en cuenta las diversas teorías y conceptos relativos a la mitigación de riesgos, como orientadores de la presente investigación, se presenta un conjunto de conocimientos, y una serie de definiciones que permitan aclarar la información y lenguaje específico de la materia turbomáquinas. Para ello se consideran como definiciones de sustento lo señalado en la norma Convenin 2270-88: •

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Higiene Industrial: Ciencia y arte dedicados al conocimiento, evolución y control de factores ambientales o tensiones emanadas o provocadas por o con motivo del trabajo y que puede ocasionar enfermedades, afectar la salud y el bienestar, o crear algún malestar significativo entre los trabajadores o los ciudadanos de la comunidad. En cuanto a Seguridad Industrial: Conjunto de principios, leyes, criterios y normas formuladas cuyo objetivo es el de controlar el riesgo de accidentes y daños, tanto a las personas como a los equipos y materiales que intervienen en el desarrollo de toda actividad productiva. Enfermedad Profesional: Como el estado patológico contraído con ocasión del trabajo o exposición al medio en que el trabajador se encuentre obligado a trabajar, y aquellos estados patológicos imputables a la acción de agentes físicos, condiciones ergonómicas, meteorológicas, agentes químicos, agentes biológicos, factores psicológicos y emocionales, que se manifiesten por una lesión orgánica, trastornos enzimáticos o bioquímicos, trastornos funcionales o desequilibrio mental, temporales o permanentes, contraídos en el ambiente. Accidente de trabajo: Es toda lesión funcional o corporal, permanente o temporal, inmediata o posterior, o la muerte, resultante de la acción violenta de una fuerza exterior que pueda ser determinada o sobrevenida en el curso del trabajo por el hecho

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o con ocasión del trabajo. Turbomáquinas. De igual forma, Sánchez (1992) señala que: son todas aquellas máquinas rotativas que cambian energía entre un rotor y un fluido, preferentemente se les conoce como: bombas, ventiladores, turbocompresores, turbinas (p. 37). Banco de prueba: Es un simulador de un proceso real, mecánico, eléctrico en el cual el investigador trabaja en condiciones muy parecidas a las reales con el benéfico de que esta prueba se realiza con la comodidad del laboratorio de investigación.

MÉTODO La investigación realizada pertenece a la modalidad de Investigación Acción participante, tomando como referencia los planteamientos teóricos y metodológicos propuestos por Park (1990), donde establece que dicha investigación acción participativa (IAP) es una estrategia para dar poder a los sectores que han sido excluidos institucionalmente de participar en la creación de una sociedad, con la finalidad de asumir las tareas necesarias para lograr mejores condiciones de vida. El mismo Park (ob.cit.) analiza tres clases de conocimientos denominados: instrumental, interactivo y crítico. Explica que mientras el conocimiento instrumental exige separación y externalización, el conocimiento interactivo se basa en la vinculación y en la inclusión, el conocimiento crítico proviene de la reflexión y de la acción que hace posible deliberar sobre asuntos referentes a lo que es correcto y justo, ayuda a las personas a plantear problemas acerca de la realidad que los rodea, de esta manera se genera una acción (parte integral de la IAP). Las personas se reúnen no sólo para encontrar académicamente lo que causa los problemas que sufren, sino para actuar frente a ellos, urgente y eficazmente. Analiza la participación y compromiso del investigador, el proceso de la investigación participativa, los conceptos de validez y objetividad para cada tipo de conocimiento. Esta metodología lleva a que las personas recuperen la capacidad de pensar por sí mismos, de innovar y mediante la reconstrucción de su historia y su cultura, de lograr una vida genuina. 45

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Ronald José Feo Mora La técnica utilizada para procesar la información obtenida durante el desarrollo de la investigación fue la del análisis de contenido apoyado en las técnicas de resumen, esquemas, notas y el subrayado. Este proceso consiste en elaborar y procesar los datos cuantitativos y cualitativos más relevantes que se encuentran dentro de los documentos y leyes que fueron examinados, con el objeto de darle coherencia y sustentación al desarrollo de la investigación. De acuerdo con esto, se puede suponer que el contenido se encuentra encerrado dentro de los documentos que van a ser examinados, a fin de develar su significado de forma tal que esta interpretación genere un nuevo conocimiento. Por otra parte el investigador implementó un diario de registros de actividades, descritas de manera pormenorizada sobre la ejecución de la investigación, utilización de fotografías, entrevistas y grabaciones de voz, y observaciones registradas para medir la trascendencia de la investigación. Finalmente se elaboró una triangulación de la información recabada en las diferentes técnicas e instrumentos para llevar a cabo un análisis de información y reflexionar acerca de las hipótesis planteadas. Resultados Fase I. Diagnóstico Esta fase permitió indagar a profundidad sobre las problemáticas que suceden en el contexto y promover el primer contacto entre los investigadores y los miembros actores de la comunidad, por ella recae el mayor peso de su trascendencia como fase inicial. Descripción de la dificultad o necesidad Como primera actividad, los investigadores se dirigieron a la Facultad de Ingeniería Mecánica de la UCV al Laboratorio de Turbomáquinas, con la finalidad de conocer el lugar, la comunidad e indagar sus posibles problemas. Cabe destacar, que el profesor e investigador, adscrito a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en sus inicios docentes laboró en el laboratorio de Turbomáquinas, razon por la cual lo impulsaron a realizar en este ambiente la referida investigación. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 46

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela Durante la visita se realizó una serie de entrevistas pormenorizadas al personal que labora, estudia y pernota en dicho laboratorio, así como también observar la estructura y estado en que se encuentra el laboratorio. En dicha visita surgieron varias propuestas basadas a las experiencias de cada uno de los integrantes de la comunidad, entre ellas: problemática de rendimiento escolar, disciplina, infraestructura, nuevas políticas de educación y su influencia entre la comunidad escolar, la seguridad e higiene en laboratorios, entre otros. Una vez recolectada la información el equipo de investigación formado por el investigador y los participantes analizaron cual sería la problemática a resolver y las diversas soluciones que se habían indagado. En conjunto analizaron la problemática, usando los criterios: la frecuencia que la problemática es mencionada, importancia de los hechos o accidentes acaecidos, interés de la comunidad, tiempo en que se harán la investigación, entre otros factores; en base a estos criterios se decidió orientar la investigación hacia el área de seguridad e higiene en el laboratorio, por presentar situaciones de riesgo y la no aplicación de normas de operación de los equipos. La necesidad de abordar esta problemática, se fundamenta en adquirir y aplicar estrategias que faciliten el buen uso de las normas de seguridad e higiene, además hacer comprender a la comunidad que para la efectividad de la investigación se requiere el compromiso colectivo, cooperativo así como una gestión participativa que permita lograr la transformación sustancial de dicha situación problemática. Descripción del contexto • •

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Nombre de la Institución: Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela. Ubicación: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ingeniería, Paseo Los Ilustres, Los Chaguaramos, Estación del Metro Ciudad Universitaria. Tipo de Institución: Pública. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Nivel que atiende: Profesional Universitario. Descripción de la Comunidad Local: Una vez realizada la observación se pudo apreciar que la comunidad local ubicada alrededor de la Escuela de Ingeniería Mecánica, posee características heterogéneas en su conformación; se percibió que el desempeño de la cotidianidad, en su mayoría, poseen una posición social clase de media - alta, igualmente se observaron diferentes tipos de comercios: panadería, librería, ferretería, fruterías, farmacia, entre otros.

Organización Humana de la Escuela •

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Un director, cincuentas docentes, nueve técnicos, tres obreros, población estudiantil conformada de aproximadamente mil quinientos estudiantes de diversos semestres quienes cursan entre el quinto y el décimo semestre. La planta física está construida en un terreno regular, con áreas donde en un futuro se piensa ampliar hacia la parte posterior y lateral derecha. El edificio sede de la Institución comprende dos pisos y dos galpones.

Los estudiantes de la Escuela de Mecánica de la UCV, son amables, respetuosos y heterogénea. Son jóvenes cuyas edades oscilan entre los 20 y 29 años. En cuanto a su desempeño, varía dependiendo de las características personales del estudiante, bien sea por sus condiciones socioeconómicas y geosicolociales. la mayoría son de clase social media – alta y muy pocos son de clases populares, con características notorias, en algunos casos, por ejemplo, uso de zarcillos en los caballeros, cortes de cabellos diversos, vestimenta llamativa. •

El centro de las acciones fue el laboratorio de Turbomáquinas, donde se realizan prácticas, investigaciones y trabajos especiales con equipos considerados como una Turbomáquina. Con bombas centrífugas, compresores, turbinas hidráulicas y de vapor, entre otras. El personal (comunidad) que hace posible esta labor son

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Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela cinco docentes, un técnico de laboratorio, un obrero y dos cursos de estudiantes de Turbomáquinas por semestre para un total de setenta estudiantes. Entre los equipos del laboratorio están: Los Bancos de pruebas del Turbocompresor axial simulador a escala que comprime aire a altas presiones y un elevado caudal de dicho fluido, Bombas Centrifuga Armfield (simulador a escala de un sistema de bombeo de agua de un edificio), Turbina Pelton, Turbina Francis y Turbina Kaplan (simuladores de una central hidroeléctrica, con la variante que en cada una de ellas la pieza o rodete que es impulsada por el fluido, varia en cada una de las turbinas debido a estos reciben su nombre: rodete Pelton, Francis y Kaplan). Para recopilar información previa se uso una entrevista abierta a los miembros de la comunidad, quienes utilizan las instalaciones del laboratorio, de esta forma fue posible recabar información técnica y antecedentes que favorezcan y enriquezca la investigación y determinar hacia donde dirigirla. Posteriormente para afianzar los conocimientos y profundizar en la problemática del área de Seguridad e Higiene en el Laboratorio de Turbomáquinas se realizaron encuestas a cada uno de los miembros de la comunidad, en especial a los estudiantes del curso de Turbomáquinas, por considerar que poseen mayor situación de riesgos y pocos conocimientos sobre seguridad industrial. La observación permitió tener un registro detallado del laboratorio en relación a los equipos que existen, personal, así como también determinar los factores que se presentan en las prácticas de los estudiantes tales como: ruido excesivo, partes rotativas (máquinas en constante movimiento), agua hirviendo, no hay un equipo sofisticado de protección para la utilización de las máquinas, entre otros, lo cual puede generar a su vez enfermedades profesionales a mediano y largo plazo.

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Ronald José Feo Mora Análisis de Datos de la encuesta Se analizó de forma cuantitativa las respuestas a las preguntas cerradas y de forma cualitativa las respuestas a las preguntas abiertas; mediante una tabla de distribución de frecuencias se tabularon los datos y usaron como medidas estadísticas los porcentajes. Para totalizar los resultados se tomo una muestra de 30 personas de las 80 que formaron la población. Cuadro 1. Análisis de la encuesta. N° Pregunta Respuesta

Se conoce la existencia del programa de S. I.

SI NO

Se conocen los parámetros del programa de S. I.

SI NO

Se aplican normas de S. I. en el lab. EIM

SI NO

Existe disposición de implementar S.I I.

SI NO

X X

Con respecto a determinar si la comunidad que utiliza los Laboratorios de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, el 30% de la muestra respondió “SI” y el 70% respondió “NO”. En cuanto a determinar si la comunidad de los Laboratorios de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela conoce el contenido del programa de Seguridad Industrial, el 100% de la muestra respondió no conocerlo. Por otra parte, en cuanto a la aplicación de las normas de seguridad industrial, el 30% respondió “SI” y el 70% respondió “NO”.

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Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela Con respecto a la disposición de las personas que utilizan los Laboratorios de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, el 100% estuvo de acuerdo en implantar y/o mejorar un programa de Seguridad Industrial en dichos laboratorios. Entre las necesidades primordiales de seguridad industrial se manifestaron las siguientes: a) Condiciones mínimas de trabajo; b) Iluminación adecuada; c) Profilaxis contra los mosquitos transmisores del Dengue; d) Sanitarios acondicionados; e) Equipos personales completos de seguridad industrial; f) Dispensadores de agua potable; g) Identificación de lugares, equipos; h) maquinarias y j) lugares de alto riesgo. Considerando lo anterior es posible decir que, la gran mayoría de la población (70%) no conoce de la existencia de un programa de Seguridad Industrial en los Laboratorios de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, y el 30% consideró que si existe dicho programa, posiblemente quienes lo conocen han recibido, en algún momento, información al respecto, mientras que el resto no ha recibido ningún tipo de información. A pesar que algunos consideran que existe un programa de Seguridad Industrial, a nivel general, se observó que el 100% de los encuestados desconocen los parámetros que rigen dicho programa. Por otro lado, el 70% no aplica normas de seguridad industrial dentro de los laboratorios, debido a que no se les ha brindado ningún tipo de información. Sólo un 30% utiliza algunas normas de seguridad industrial, bien por iniciativa propia o por conocimientos adquiridos fuera de la organización a la cual pertenecen actualmente. Sobre estos resultados, se pudo constatar que toda la población de los Laboratorios de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela le da el visto bueno a la implantación y/o mejoras de un Programa de Seguridad Industrial, motivándose a aportar lo que para ellos sería prioritario dentro del programa propuesto. 51

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Ronald José Feo Mora Dentro de las aportaciones se encuentran las siguientes: a) Condiciones mínimas de trabajo; b) Iluminación adecuada; c) Profilaxis contra los mosquitos transmisores del Dengue; d) Sanitarios acondicionados; e) Equipos personales completos de seguridad industrial; f) Dispensadores de agua potable; g) Identificación de lugares; h) equipos; i) maquinarias y j) lugares de alto riesgo. Análisis causal Para Denton (1994), a medida que la tecnología ha ido evolucionando, acrecentando la complejidad de las máquinas y restando la intervención humana en su operación, debido a la automatización de los procesos, se han disminuido en cierto grado muchos riesgos. Pero no todos los peligros se han eliminado, ya que han aparecido recientemente algunos riesgos donde entran factores que no se habrían visualizado en épocas pasadas. Estos riesgos actuales, se pueden clasificar como: riesgo de peligro inmediato, tales como las partes rotativas, superficies calientes; y riesgos de peligro eventual, tales como el ruido y el calor. El reducir estos riesgos y sus consecuencias a un mínimo es el objetivo de la seguridad industrial. De igual modo, el Laboratorio de Turbomáquinas de la Facultad de Ingeniería Escuela de Mecánica de la Universidad Central de Venezuela no escapa de esta realidad, ya que en la actualidad no se emplea en su mayoría normas que alerten a estudiantes, profesores y técnicos sobre la prevención de accidentes. En dicho laboratorio se ejecutan las teorías aprendidas en el salón de clases a través de bancos de pruebas en una gran variedad de turbomáquinas, tales como: bombas, ventiladores, compresores, turbinas a gas y agua. Por otra parte, la escasez de recursos económicos, en un área en donde hay un alto gasto debido al uso de materiales y equipos mecánicos necesarios para elaborar prácticas de laboratorio, trae como consecuencia el envejecimiento progresivo de los equipos existentes lo cual origina el aumento de riesgos de accidentes (Avallone,1997). Por otra parte, Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela debido al incremento de la población estudiantil en los últimos años, a través de Consejo Nacional de Universidades, se dificultad y aumenta la problemática de seguridad en los laboratorios. Por esta razón, la gestión de los recursos humanos se centra en el factor humano como parte fundamental de la organización, lo que es indispensable para lograr sus objetivos y alcanzar la mayor producción, beneficio económico y la formación integral de los profesionales. La actuación decidida en la mejora de las condiciones de trabajo, con la participación y el compromiso de los trabajadores, facilita el objetivo de la calidad, creando el clima de confianza mutua que ofrece toda inversión en recursos humanos, y pone de relieve ante los trabajadores que la calidad y la productividad no se pretenden a su costa, sino contando con ellos. Toda fuente de trabajo debe realizar actividades tendientes a la prevención de riesgos laborales a efectos de llevar a cabo un control de pérdidas, con las consecuentes ventajas de la producción y la productividad y así alcanzaron un mayor bienestar social, que se refleja en la economía de la propia empresa. De igual manera, es prioridad proteger a los trabajadores contra las causas de enfermedades profesionales y accidentes de trabajo. En los laboratorios de Turbomáquinas se presenta un ambiente de trabajo inadecuado para cumplir con las mínimas funciones de operación, debido a la falta de dotación de herramientas y equipos por parte de la institución, falta de un plan de seguridad e higiene industrial como estrategia de aprendizaje para los usuarios del laboratorio, aunado a esto los equipos que existen allí, en su mayoría, fueron adquiridos entre los años sesenta y setenta con una tecnología en cuanto a seguridad e higiene industrial poco visible para el resguardo de sus operadores y observadores, lo que origina, que las condiciones de trabajo no sean las más adecuadas. Según Niebel (1996, p. 56), toda empresa debe aceptar, como parte de su responsabilidad, el que haya condiciones de trabajo que sean apropiadas, seguras y cómodas. La experiencia demuestra concluyentemente que 53

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Ronald José Feo Mora los establecimientos fabriles que se mantienen en buenas condiciones de trabajo sobrepasan en producción a los que carecen de ellas. Suele ser considerable el beneficio económico obtenido de la inversión para lograr un buen ambiente y condiciones de trabajo apropiadas. Las condiciones ideales de trabajo elevarán las marcas de seguridad, la moral del trabajador, reducirán el ausentismo, la impuntualidad, mejorarán las relaciones públicas y además incrementarán la producción. Además la Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo en su artículo 60 establece: El empleador o empleadora deberá adecuar los métodos de trabajo así como las máquinas, herramientas y útiles utilizados en el proceso de trabajo a las características psicológicas, cognitivas, culturales y antropométricas de los trabajadores y trabajadoras. En tal sentido, deberá realizar los estudios pertinentes e implementar los cambios requeridos tanto en los puestos de trabajo existentes como al momento de introducir nuevas maquinarias, tecnologías o métodos de organización del trabajo a fin de lograr que la concepción del puesto de trabajo permita el desarrollo de una relación armoniosa entre el trabajador o la trabajadora y su entorno laboral (p. 33). Por todas estas razones, surge la necesidad de garantizar a los estudiantes, profesores y trabajadores, la elaboración de estrategias de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la aplicación de normas de seguridad e higiene industrial, las cuales ofrecieron las condiciones de seguridad, salud y bienestar en un ambiente de trabajo adecuado y propicio para el ejercicio de sus facultades físicas y mentales de todo el personal en el Laboratorio. Además, con la realización de esta investigación acción se le ofrecen a todo el personal datos generales de prevención de accidentes, guías sobre accidentes o incidentes que pueden ocurrir dentro del Laboratorio, un programa de entrenamiento y la divulgación de las normas a seguir para así evitar riesgos laborales y de esta manera obtener y generar conocimientos entre la propia comunidad que trasciendan e interioricen como fuente de su propio desarrollo. De no llevarse a cabo se incrementaría el riesgo de posibles accidentes, la no concientización del manejo de las normas de seguridad e higiene, conllevaría a la formación Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela de profesionales habituados al poco uso de las normas, impedimento para la no observación de riegos laborales. Ante la problemática planteada, existe ausencia de un plan de seguridad e higiene en el Laboratorio de Turbomáquinas pertenecientes a la Facultad de Ingeniería de la Escuela de Mecánica de la Universidad Central de Venezuela que garantice las condiciones personales y materiales de trabajo y permitan minimizar las situaciones de riesgo, además que promueva el aprendizaje sobre prevención de riesgos, el grupo de investigación se formuló las siguientes hipótesis – acción: •

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Diseñar estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje y uso de las normas de Seguridad e Higiene Industrial para el buen funcionamiento y empleo de los bancos de prueba del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Mecánica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela. Sensibilizar a la comunidad que pernota en el Laboratorio de Turbomáquinas sobre la importancia de la existencia de una procedimiento que regule el uso, mantenimiento, minimice riesgos y coordine las normas de higiene y seguridad industrial en el Laboratorio, además de las leyes vigentes que el estado venezolano exige.

FASE II. Plan de acción En esta fase, a partir de los resultados de las entrevistas y encuestas realizadas a los actores en la facultad de ingeniería Mecánica y la observación en el Laboratorio de Turbomáquinas, es posible señalar que la comunidad hace poco uso de las normativas sobre Seguridad e Higiene Industrial. Ello condujo a la creación de un plan de acción que permite en la Comunidad aplicar las respectivas Normas de Seguridad e Higiene Industrial promoviendo el aprendizaje sobre la mitigación de riesgos.

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Ronald José Feo Mora Entre las delimitaciones de este plan se encuentra, sensibilizar a la comunidad del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela sobre la importancia de emplear las normas de seguridad e higiene para la mitigación de riesgos, a través de estrategias de enseñanza y de aprendizaje aplicadas en las practicas de laboratorios e investigaciones, con la finalidad de lograr una autonomía en el aprendizaje y en consecuencia generar en la comunidad el pensamiento crítico que permita emancipar costumbres pocas seguras. De esta forma, fue posible trascender en la generación de conocimientos autóctonos en beneficio del colectivo. El objetivo general del plan fue: Diseñar estrategias de enseñanza para el uso de las normas de seguridad e higiene, a sus empleados en el laboratorio de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, con la finalidad de obtener por parte de profesores, empleados y estudiantes un sentido de pertenencia y aplicabilidad.

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Los objetivos específicos del plan fueron: •

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Promover en los estudiantes, empleados y profesores de Ingeniería Mecánica, la importancia de conocer las Normas de Seguridad e Higiene del Laboratorio de Turbomáquinas, de manera que permita minimizar las acciones de riesgo dentro del laboratorio. Sensibilizar la comunidad del laboratorio de Turbomáquinas de Ingeniería Mecánica de la UCV sobre los beneficios que tiene el uso de las normas de seguridad e higiene en el laboratorio. Aplicar estrategias de enseñanzas que facilite la sensibilización, autorreflexión de la comunidad en el uso de las normas de seguridad e higiene.

La adquisición de información por parte del estudiante para el aprendizaje de la ingeniería mecánica, en la actualidad presenta obstáculos por la carencia de materiales, herramientas y equipos que faciliten el proceso Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela educativo. Por referirse a carreras de tipo tecnológicas – científicas, es necesario que los educandos adquieran destrezas manuales y cognitivas; es necesario favorecer actividades de laboratorio, que implica conocer sobre seguridad e higiene industrial, al usar los equipos que conforman el Laboratorio y de esta manera evitar accidentes entre los estudiantes, trabajadores y docentes. Todo ello fundamentado en que la vida de las personas está primero que los resultados y el valor material de las cosas. Entre los beneficios de la ejecución de un plan de acción para la implantación de Normas de Seguridad e Higiene Industrial para el Laboratorio se plantean: •

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Los estudiantes complementarán el aprendizaje teórico con prácticas de Laboratorio utilizando los bancos de prueba de una manera segura. Los estudiantes podrán observar los fenómenos directamente en el salón de clases, sin desplazarse a otras instituciones. El aprendizaje significativo promueve la creatividad en la resolución de problemas. Se insertarán en las planificaciones, demostraciones, análisis de componentes de máquinas, entre otras actividades creativas sin riesgo de accidentes.

Con el plan de acción señalado se dieron pasos para futuros planes de acción dentro de la Institución, así como la puesta en marcha de normativas sobre seguridad e higiene industrial en los Laboratorios de las Especialidad de Mecánica, además de promover la investigación – acción como forma de superar la atención a las problemáticas en cada instituto. Las razones antes señaladas justifican la factibilidad de la ejecución del plan de acción, que permita promover la aplicación de las Normas de Seguridad e Higiene del Laboratorio de Turbomáquinas y la enseñanza de dichas normas en la comunidad de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela.

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Ronald José Feo Mora Fase III. Estudio de opciones, la realización de reuniones permitió el aporte argumentativo, de manera democrática y participativa, involucrando los participantes, para llegar a entendimientos y consensos, y de esta manera lograr la transformación social del contexto objeto de la investigación mediante la aplicación de las siguientes estrategias u opciones: •

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Rotulación de las normas en el laboratorio por parte de los participantes que asisten al mismo, en forma visual para cada área de trabajo y en las respectivas máquinas. Planificación e inducción de talleres dirigidos al personal docente, técnico, obrero y estudiantil, acerca de cómo deben ser aplicadas las normas. Informar sobre la importancia del uso de las normas de seguridad e higiene en el laboratorio. Realizar una campaña de promoción a la comunidad del laboratorio de turbomáquinas a través de afiches, trípticos, dípticos, volantes, avisos publicitarios vía Internet a través de la página de la escuela, artículos de periódicos, revistas de la universidad. Propiciar charlas de expertos sobre la Seguridad e Higiene Industrial.

Criterios de selección Para realizar una selección apropiada se consideró: • • • •

Tiempo de aplicación; Factibilidad de realizar las acciones; Recursos humanos (disposición), y Recursos económicos.

Descripción de las estrategias y cronograma de actividades Estudiadas y discutidas en conjunto las diferentes y posibles estrategias para la solución de la problemática, se propuso promover entre los estudiantes, empleados y profesores de Ingeniería Mecánica, acciones sobre la importancia de conocer las Normas de Seguridad e Higiene del Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela Laboratorio de Turbomáquinas, lo cual permitirá minimizar las acciones de riesgo dentro del laboratorio. Para ello se planificó una campaña de publicidad sobre el proyecto, involucrar al mayor número de participantes, e incrementar acciones para considerar las expectativas sobre el tema. Las acciones fueron: •

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Elaborar Carteleras de información técnica. Invitar a la comunidad a una charla de expertos cuyo tema se centró en la importancia de conocer y emplear las normas de seguridad e higiene. Los investigadores y el grupo de docentes del área. Los alumnos voluntarios realizaron volantes y afiches para orientar al resto de la comunidad sobre ¿Qué es un riesgo?, ¿Como prevenirlos? Para invitar a la comunidad a charla de experto y los encargados de esta tarea fueron estudiantes voluntarios y el profesor A través de las gestiones de los profesores de la comunidad educativa se insertó en la página Web de la Escuela un espacio alusivo a la campaña de promoción de Seguridad e Higiene, además del periódico de la Universidad Hora Universitaria y la revista de la Facultad de Ingeniería. Para el logro de la Sensibilización de la comunidad del laboratorio de Turbomáquinas de Ingeniería Mecánica de la U.C.V. ante los beneficios que tiene el uso de las Normas de Seguridad e Higiene en el laboratorio, los participantes y el investigador decidieron planificar charlas en la materia en Seguridad e Higiene Industrial, en la Escuela de Ingeniería Mecánica. Se realizó una reunión para analizar y reflexionar sobre la charla, luego poner en marcha la elaboración de rotulados de las normas, partiendo de las siguientes actividades: Convocatoria a un encuentro en la mezzanina de la Escuela de Ingeniería, para conformar grupos de trabajo, de acuerdo a las áreas de riesgo que existen en el laboratorio. Entre las áreas de riesgo se plantearon: Máquinas rotativas, Iluminación, Vías de Escape, Riesgos de Incendios, Mitigación de Ruidos, Mitigación de Riesgos Eléctricos, Máquinas Estáticas, Tuberías de Fluidos y Gases Tóxicos. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Diseñó de normas y establecimiento del tiempo, para el cual debería estar las normas en cada área de trabajo. Organización de reuniones para comentar el trabajo de cada grupo, intercambiar ideas, participación de los integrantes y compromiso hacia el logro de la transformación.

Finalmente, los grupos de trabajos dieron a conocer sus logros, establecer posibles estrategias con toda la comunidad para sensibilizarla con respecto a la problemática. Las estrategias de enseñanza permitieron lograr la sensibilización, autorreflexión de la comunidad, el uso de las normas de seguridad e higiene. El plan fue guiado por la incorporación en el currículo de la materia de Turbomáquinas, orientada hacia las Turbomáquinas y sus riesgos, dicha propuesta fue elevada al consejo de escuela. De igual manera se realizó un conversatorio con los preparadores y la comunidad en general del Laboratorio para sugerirle la nueva forma de impartir las practicas, para que el estudiante pueda evidenciar los riesgos de maquinarias mal diseñadas o mal usadas, e informar como puede afectar a terceros, no aplicar las normas de seguridad. Como producto de la investigación acción participativa, se diseñaron micro clases o facilitaciones para ser incorporadas en las prácticas de laboratorios, adaptadas a cada banco de prueba, considerando sus características como equipo. Estas planificaciones y diseño de estrategias de enseñanza se realizaron con la asesoría de los profesores de la comunidad y las sugerencias de los estudiantes. Las estrategias diseñadas se aplicaron durante el semestre 2008 –II, en cada una de las prácticas de laboratorio, de esta manera se pudieron promover estrategias para lograr en la comunidad una autonomía en pensamientos.

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Las dificultades de poner en marcha la ley de prevención, condiciones y ambiente de trabajo. Clima tenso en las instituciones donde sus miembros se organizan para buscar mejoras en sus condiciones de trabajo, que con frecuentemente son desviadas por tildes políticos. A pesar de que la ley establece que el patrón siempre tiene corresponsabilidad en la seguridad de sus empleados. Factores económicos, ya que los implementos de Seguridad e Higiene Industrial son costosos y la institución carece de los recursos. Tiempo necesario para desarrollar la planificación, supervisión y evaluación a corto, mediano y largo plazo. Un ejemplo de ello sería medir la trascendencia que generaría la aplicación de las estrategias de aprendizaje en cuanto a Normas de Seguridad e Higiene industrial entre la comunidad. La investigación acción participativa depende de la disposición o receptividad de la comunidad para integrarse a la investigación, considerando la responsabilidad, cooperación y comprensión del proceso. La necesaria empatía, por parte de la gerencia de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la UCV, para el desarrollo de la investigación.

Para evaluar los logros de la investigación, se realizaron las siguientes actividades: •

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Elaboración y aplicación de un Instrumento de evaluación de las actividades cumplidas y no cumplidas, interpretado de manera descriptiva - narrativa. (Lista de cotejo u otro instrumento que fortalezca esta actividad) Análisis del diario de actividades y su discusión con todos los participantes Registro de opiniones de los miembros que participaron en la Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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ejecución del plan, como reflexión personal. Feed Back en reunión general de los participantes, los tópicos fueron: compañerismo, profesionalidad, sugerencias y aclaratorias de malos entendidos. Supervisión de las clases y practicas del turbomáquinas para el periodo 2008- I, donde se observó el manejo de estrategias de enseñanza de los preparadores y profesores. Entrevistas a profesores, técnicos y obreros, en cuanto a como se sienten con la situación actual sobre la prevención de riesgos dentro del Laboratorio (Periodo académico 2008-II). Entrevistas a ex –estudiantes en sus sitios de trabajo sobre seguridad e higiene industrial y su transferencia con lo aprendido en clases. Registro de datos para conformar una estadística sobre los resultados y alcances de la investigación acción inicial en el tiempo de dos años. Recolección de datos y estadísticas de los alcances de la investigación y su acción trasformadora en la comunidad. Triangulación de los resultados obtenidos en los instrumentos y medios de recolección, para confrontar resultados y poseer un análisis crítico veraz.

CONCLUSIONES La seguridad industrial abarca muchas áreas, principalmente la seguridad física y mental de quienes se desenvuelven dentro de una determinada área de trabajo. Generalmente, la responsabilidad de la causa de accidentes laborables recae sobre los trabajadores, sin embargo, gran parte de la responsabilidad es de los administradores de la institución a la que pertenecen. La mayoría de las organizaciones poseen normas y regulaciones estrictas para el funcionamiento de la misma, sin embargo, restan importancia a las normas de seguridad industrial.

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Estrategias de enseñanza en el uso de Normas de Seguridad e Higiene Industrial del Laboratorio de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela La fase inicial permitió que en los Laboratorios de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela, la mayor parte de la población, desconocía la existencia de un programa de seguridad industrial, y por lo tanto no estaba siendo eficaz, se desconocían los parámetros que rigen los programas de Seguridad Industrial y su aplicación en labores cotidianas. El estudio permitió involucrar a todos los miembros de la comunidad en la implantación y o mejora de un Programa de Seguridad Industrial, para hacer más segura su condición laboral dentro de los Laboratorios de Turbomáquinas de la Escuela de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Venezuela. El plan diseñado sobre la metodología de la acción con bases en una Investigación Acción Participativa, permitió sensibilizar y enseñar de una manera estratégica a toda la comunidad y generar un conocimiento trascendental que perdure en el tiempo. La Investigación Acción Participativa permite ir más allá de un valor numérico al referirse a personas y a la comunidad como actores de la investigación. El ser humano, es decir, “el ser” esta primero que lo material, permitiendo que las personas adquieran conocimientos y se genere un pensamiento crítico capaz de transformar la realidad en beneficios de todos. Es tipo de investigaciones, deben realizarse no sólo en la educación, sino en todos los ámbitos de la sociedad. REFERENCIAS Avallone, E. (1997). Manual del Ingeniero Mecánico, Tomo II. México: McGraw Hill Denton, A. (1994). Seguridad Industrial Administración y Métodos. México: McGraw Hill LOPCYMAT, (2006). Ley Orgánica de prevención de condiciones y mitigación accidentes en el trabajo. Venezuela: Ministerio del Trabajo 63

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Ronald José Feo Mora Niebel, B. (1996). Ingeniería Industrial, Métodos, Tiempos y Movimientos. España: Ediciones Alfa omega Normas Covenin, (2002). Caracas: Autor Park, P. (1990). Qué es la investigación – acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas. México: Únicas Sánchez, J. (1992). Turbomáquinas. España: Dossat

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Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Instructional Material regarding autism for special education students of Pedagogical Institute of Caracas Alena García alenarosa@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El uso de materiales multimedia es cada vez más importante para la formación de docentes de Educación Especial, especialmente sobre el autismo, información que se encuentra dispersa en materiales bibliográficos y fuentes electrónicas. La investigación tuvo como objetivo proponer un material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). Se cumplieron las siguientes fases: a) Diagnóstico de las necesidades de un multimedia sobre autismo dirigido a los estudiantes del IPC; b) Detección de su factibilidad; c) Implementación y uso; y d) Evaluación de su efectividad en la enseñanza. La investigación se refiere a la modalidad de proyecto factible, se utilizó la entrevista, con el uso de cuestionario. Los resultados arrojaron que la propuesta del multimedia sobre autismo es factible, los encuestados afirmaron que este material es un recurso didáctico, innovador, que brinda herramientas para trabajar con los educandos que presentan autismo. Palabras clave: Multimedia; autismo; medio instruccional; enseñanza en educación especial ABSTRACT The use of multimedia is increasingly important in the special education teacher training, especially about autism, information is scattered in library materials and electronic sources. The study aimed to propose a 65

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Alena García multimedia on autism as instructional medium for teaching students such content between the Pedagogical Institute of Caracas (IPC). They met the following phases: a) Diagnosis of the needs of a multimedia on autism aimed at students IPC b) Detection of the feasibility, c) Implementation d) Evaluation effectiveness in teaching of content. The investigation concerns the method of feasible project, supported by documentary research. We used the interview as a technique, using a questionnaire. The results showed that the proposal is feasible multimedia on autism; respondents said that this material is an innovative educational resource that provides tools for working with students who have autism. Key words: Multimedia; autism; instruccional medium; teaching in the special education INTRODUCCIÓN La sociedad abarca el conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad estructurada en campos definidos de actuación. A su vez, este sistema cumple con procesos de adaptación en función de las revoluciones existentes, tal como ocurrió con la aparición de la revolución industrial. En la sociedad venezolana, con el advenimiento del siglo XXI y la entrada en el nuevo milenio, se abren caminos para incorporar a las NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación), en un escenario de profundas transformaciones globales relativas a la configuración del conocimiento, mediado por la tecnología, lo cual origina un profundo proceso de evolución social y marca también un gran cambio en el proceso instruccional, donde el diseño y la elaboración de materiales multimedia tienen un papel importante. Los materiales multimedia suelen presentarse como el más reciente avance que, propiciado por la expansión de los medios electrónicos, viene a tratar de resolver algunos de los problemas tradicionales que se plantean en la enseñanza, tales como la memorización como único proceso de aprendizaje, la enseñanza fundamentada en transmitir información con su consecuente repercusión en aprendizajes poco significativos para el estudiante, entre otros. Sin embargo, el término no resulta nuevo para Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas las ciencias de la educación: el convencimiento de la importancia de la comunicación multisensorial en el proceso didáctico, el principio de la redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un nuevo medio instruccional, han hecho que este medio se involucre en la tecnología educativa (Salinas, 1996). Lo que si es necesario es la reformulación de las estrategias pedagógicas y la incorporación efectiva de las mismas, con el fin de potenciar el proceso instruccional promoviendo aprendizajes significativos críticos entre los estudiantes. Los materiales multimedia deben estar fundamentados tanto en la riqueza visual y audio visual, como en su planificación didáctica, de manera que se puedan favorecer entre sus usuarios conocimientos significativos, producto de la incorporación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje novedosas. Según Reyes (s/f) “el multimedia es tal vez el medio instrucciional que más velozmente se está adaptando a los procesos de comunicación de finales de nuestro siglo” (p. 4). Este autor también plantea que el sistema multimedia es un medio audiovisual que se elabora teniendo en cuenta las características personológicas del auditorio al que va dirigido, así como el posible equipamiento técnico, donde se incluyen computadoras y redes de trasmisión de datos, entre los más importantes. Los sistemas multimedia, aun cuando muchos de ellos no sean verdaderos sistemas, están evolucionando más rápidamente que los restantes medios audiovisuales. Muchas razones contribuyen a ello: la importancia que cada día cobra la informática, el aumento incesante de la información, los plazos cada vez más reducidos entre el descubrimiento científico y su aplicación, la necesidad de una educación permanente durante la vida y la creación de nuevas formas de trasmisión donde prevalece la interacción con el receptor. A medida que se aumenta el interés por acceder a la información a través de las diferentes redes, es necesario favorecer los mecanismos que permitan disminuir las desigualdades para acceder a ellas. De esta manera, los sistemas multimedia podrán considerarse como medios efectivos de 67

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Alena García enseñanza y aprendizaje, favoreciendo una educación permanente del individuo. Es así, como se considera importante la incorporación de estos medios instruccionales en la formación inicial delos docentes, quienes como entes creativos y activos, necesitan acceder a la información de manera crítica, lo que les permitirá adquirir aprendizajes significativos, para luego poder hacer transferencia de los mismos a su praxis educativa. Actualmente, los medios multimedia hacen posible integrar dos o más medios de comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario a través del computador. Entre los materiales de este tipo se incluyen los vídeos, los textos, los gráficos y el audio, además de animaciones, los cuales son elementos que convergen para proporcionar un sistema de diálogo en el que la secuenciación y selección de la información viene determinada por las respuestas o decisiones del usuario (Bartolomé, 1994). Entre los aspectos que caracterizan a los materiales instruccionales del tipo multimedia, se destacan: • • • • • • • • • •

Adecuación al ritmo y estilos de aprendizaje Secuenciación de la información Ramificación de los programas Respuesta individualizada al usuario Flexibilidad de utilización Favorece la velocidad de las respuestas Efectividad de las formas de presentación Incorporación de imágenes reales Excelente calidad de las representaciones gráficas Atracción por la imagen animada(ob. cit.)

Desde esta perspectiva, los sistemas multimedia suponen un importante avance de los medios interactivos, pues posibilitan la comunicación bidireccional, permiten la participación activa del estudiante, adaptándose a las exigencias y características de cada individuo. De esta forma, los materiales multimedia son concebidos como un material didáctico de Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas carácter modular en el que lo fundamental son las conexiones y posibles combinaciones de los distintos medios. La información de éstos, viene integrada para poder ser utilizada en situaciones de aprendizaje diversas, de acuerdo con decisiones del usuario, e integra la suficiente orientación para lograr los objetivos marcados de acuerdo con estas decisiones, de forma que la secuenciación y presentación depende de estas decisiones o de las respuestas del usuario ante el contenido del material. Con relación a los planteamientos anteriores, es importante señalar que los materiales multimedia pueden ser utilizados como medios instruccionales, adaptados a las necesidades y características de los estudiantes, con relación a un tema de interés general, como lo es el autismo, cuya información actualmente se dispone generalmente en forma escrita y son pocos los recursos audiovisuales que existen sobre el tema. De allí el interés por diseñar y aplicar este tipo de material entre los estudiantes del IPC, en la especialidad de Educación Especial, ya que les permitirá adquirir conocimientos sobre este tema, con el fin de atender a sus futuros educandos con autismo.Esto significa, que el diseño y producción de un material multimedia sobre el autismo, puede ser considerado un recurso importante para la formación de los futuros docentes. Por tal razón, los individuos y en particular los docentes, deben estar preparados para las reformas sociales, e integrar en la instrucción estrategias innovadoras que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todo esto, también repercute en el sistema educativo bolivariano y específicamente en el subsistema de Educación Especial, donde se carecen de recursos instruccionales multimedia interactivos, para brindar una información mucho más amplia con relación al tema de la discapacidad, incluyendo en este, a la población con autismo, ya que son personas cuya característica principal radica en una alteración grave de la capacidad de relación y comunicación, acompañándose de trastornos sensoperceptivos que limitan el procesamiento de la información de manera eficaz.

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Alena García El autismo es un trastorno del desarrollo humano que dura toda la vida del individuo, su origen es genético y provoca un irregular desarrollo neurológico que se manifiesta antes de los 36 meses de edad. En cada etapa, sus características son diferentes, al igual que la actitud familiar, social y de las representaciones populares.Es importante señalar que, el autismo ocurre aproximadamente en 1 de cada 500 nacimientos y es cuatro veces más común en niños que en niñas, se presenta en personas de diferentes razas, etnias y clases sociales en todo el mundo (Organización LINCA, 2005). A pesar de la exhaustiva investigación en el campo, no se conoce ningún factor en el entorno psicológico del niño, como causa directa de autismo. Más de medio millón de personas en los Estados Unidos padece autismo o alguna otra forma de Trastorno Degenerativo del Desarrollo (ob. cit.). Del mismo modo, se observa que hoy día, la matrícula de autismo en las instituciones educativas especiales ha incrementado un 100%, debido a una multicausalidad, que incluye un factor socioambiental, el cual todavía se encuentra en estudios. Se habla actualmente de una epidemia de autismo, motivado a que su incidencia ha aumentado de manera considerable en los últimos 20 años. En California, Estados Unidos, según el informe del Departamento de Servicios del Desarrollo, se reporta un 273% de incremento del autismo en la población de California entre los años 1987 y 1998. En Venezuela, el “Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo”, de la “Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas” (SOVENIA), advierte que para al año 1999 existían diagnósticos con niños menores de 4 años, encontrando un 67,2% de casos y para el año 2000 se reportó un 15,87% de niños diagnosticados antes de los 3 años. De acuerdo con investigaciones recientes, el autismo es considerado como un trastorno fisiológico inadecuadamente explorado y potencialmente curable, si se empieza el tratamiento muy temprano, antes de los 2 años de edad. De esta manera, puede evitarse el deterioro cognitivo, la aparición de alteraciones neurológicas y se facilitará el aprendizaje al mejorarse su condición fisiológica alterada (Negrón, 2001). Además, estas personas se Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 70

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas encuentran en la necesidad de recibir atención individualizada, la cual es impartida por los Docentes Especialistas, debido a que en la actualidad no existe un campo de formación específico para esta área y por tal razón se desarrolla una capacitación global o general, a lo largo de su carrera, con relación a la información teórica que le permita adquirir herramientas básicas para atender al Educando con Autismo en su futura experiencia profesional. Adicionalmente, mientras se conoce el origen específico de esta condición, y las posibilidades de intervención, es necesario formar a los futuros docentes acerca de los mecanismos necesarios que facilitan la atención educativa de estas personas, desde las etapas iniciales. Paralelamente, se evidencia que la mayor parte de la población, específicamente los futuros docentes especialistas, se encuentra desinformada en cuanto al autismo, y sus aspectos básicos, lo cual limita en muchos casos su intervención. Por tal motivo, es de suma importancia proyectar la información sobre el tema tanto a los estudiantes en formación, como a los profesionales en servicio, lo cual puede beneficiarse con el uso de materiales multimedia, ya que son recursos mucho más dinámicos y de fácil acceso que pueden llegar de manera rápida a una gran cantidad de personas especialistas en el área, o para quienes tengan interés para ampliar sus conocimientos sobre el tema. Por tales razones, desde el año dos mil surge en el programa de Retardo Mental del Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la necesidad de diseñar un curso denominado: Educando con Autismo, como optativo de profundización, el cual brinda los conocimientos básicos para la atención de estas personas dentro de un aula especial, debido a que dentro de sus componentes de formación no existía anteriormente algún curso de este tipo, y los egresados presentaban deficiencias marcadas en esta área de atención, al momento de enfrentarse al campo educativo en las unidades operativas, en donde la matrícula con esta condición ha aumentado considerablemente, según se muestra en las estadísticas de ingreso de los educandos. 71

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Alena García Sin embargo, se evidencia a través de la experiencia profesional y la evaluación de los estudiantes, que para el desarrollo de este curso se cuenta con escasas fuentes bibliográficas que permitan acceder de manera suficiente a la información y de una manera dinámica, con carácter innovador y sobre la base de la actualidad. Al mismo tiempo, se observa que el curso brinda poco tiempo para desarrollar todos los contenidos necesarios, y los estudiantes se encuentran poco preparados sobre el tema. Por tal razón, se considera conveniente implementar una herramienta que facilite el reforzamiento de los mismos de una forma sistemática e interactiva, con el fin de consolidarlos y posteriormente aplicarlos eficientemente. Sobre la base de las consideraciones anteriores, surgió la necesidad de proponer un multimedia que sirva como recurso de apoyo para el desarrollo de este curso. El mismo, pretende brindar al estudiante la posibilidad de establecer un enlace directo con el tema, dentro de un espacio dinámico que combine el contenido teórico con la presentación de imágenes y sonidos. Para ello, se seleccionó el formato de un CD–ROM, en el cual se condensó toda la información más reciente con relación al autismo, incluyendo la definición, etiologías, caracterización biopsicosocial, modelos de atención más recientes y avances en la investigación, a través de una serie de pantallas gráficas que facilitarán visualizar de una forma sencilla los aspectos fundamentales y complementarios en dicha área de atención. Además, se considera que el multimedia sobre autismo puede ser una manera de llevar la información de manera llamativa y motivadora, la cual podrá facilitar la adquisición de los conocimientos básicos sobre el tema, que a diferencia de la bibliografía, podrá incorporar tópicos más recientes y de interés general. MÉTODO El presente trabajo estuvo enmarcado dentro de un proyecto factible según el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (UPEL, 2011) donde se señala:

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Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El Proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades (p. 21). La elaboración de la propuesta,pretende ofrecer un recurso que puede contribuir a mejorar y atender las necesidades señaladas por estudiantes y docentes del IPC, específicamente aquellos que se encuentran cursando el optativo de profundización en la Especialidad de Educación Especial en Retardo Mental. Esta investigación fue de tipo documental, definida por Arias (2004) como: Proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos. (p. 27). Esta investigación según Arias (2004): “se basa en la obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos” (pág. 47). Para Silva (2006): “La investigación documental se orienta hacia el análisis de diferentes hechos o fenómenos a través de estudios rigurosos, apoyándose en técnicas muy precisas y fuentes de carácter documental; esto es, en documentos de cualquier especie” (p. 20). Al mismo tiempo, el trabajo realizado fue de tipo descriptivo, que considera lo señalado por Hernández y otros (2007): “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis”. (p.60) 73

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Alena García En su desarrollo se llevó a cabo una profunda revisión documental para sistematizar la información en variedad de fuentes, su análisis y selección de los contenidos, y de esta forma llevar a cabo la enseñanza sobre el autismo. Para lograr este proceso, se cumplió con las etapas establecidas por Hernández (2000): •

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Diagnóstico de necesidades: con descripción detallada de la situación que se desea mejorar, el planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, los procedimientos metodológicos, actividades y recursos necesarios para su ejecución, análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto; así como también considerar en su desarrollo, la ejecución de la propuesta, y la evaluación tanto del proceso como de sus resultados. Factibilidad o viabilidad: Se establecen los criterios que permiten asegurar el uso de los recursos empleados, así como los efectos del proyecto en el área al que se destina. Diseño de la propuesta: para dar solución a las necesidades, con especificación del modelo, objetivos, metas, procesos técnicos, actividades, recursos y la manera de emplearlo. Ejecución o aplicación del diseño: Es la puesta en marcha de la propuesta en el contexto previamente seleccionado.

Para su diseño, se empleo un StoryBoard, que abarcó el bosquejo previo del recurso, contando con la asesoría de expertos en el campo de diseño gráfico y en el manejo del programa en el que se elaboró. El material multimedia diseñado fue aplicado entre un grupo de dieciocho (18) estudiantes de la Especialidad de Educación Especial en Retardo Mental en el Instituto Pedagógico de Caracas y dos (2) egresadas en la Especialidad, con el fin de establecer su efectividad como medio instruccional en la formación de los estudiantes sobre el autismo en Venezuela. Para recoger la información aportada por los estudiantes se aplicaron dos entrevistas, con el uso de instrumentos validados y elaborados para tal Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas fin. Los mismos contienen una serie de preguntas que permitieron indagar el nivel de información inicial de los estudiantes acerca del autismo, así como evaluar los conocimientos adquiridos una vez utilizado el material instruccional multimedia sobre autismo. Para cumplir con los objetivos de la investigación, se llevó a cabo una entrevista, donde se aplicó el cuestionario a un total de 18 estudiantes, de sexo femenino, así como a dos sujetos egresados del Instituto Pedagógico de Caracas. Las características de los sujetos son: trece estudiantes del décimo semestre, una del noveno semestre y dos del octavo semestre. Dentro de este grupo, cabe destacar que todas culminaron el curso titulado: Educando con Autismo, dictado por las profesoras del Departamento de Educación Especial, del programa de Retardo Mental durante el octavo y el noveno semestre respectivamente, dependiendo de su silueta y la oferta académica. Con respecto a la estructura del cuestionario, el mismo estuvo constituido por un total de trece preguntas, ocho de las mismas eran cerradas, para ser contestadas de forma afirmativa o negativa, y cinco preguntas abiertas, donde debían emitir algún comentario, marcar varias opciones o argumentar su respuesta, de ser positiva o negativa. El cuestionario permitió indagar acerca del nivel de información que poseen las estudiantes con relación al tema del autismo, determinando al mismo tiempo la necesidad de incluir toda la información existente sobre el tema, en un formato más llamativo e interactivo, tal como lo plantea el multimedia, para contribuir a la formación de los estudiantes pertenecientes al curso: Educando con Autismo. RESULTADOS Cabe desatacar que como parte de los resultados fue relevante la opinión de los encuestados,en cuanto a la pertinencia del multimedia como recurso instruccional. En este sentido, al preguntar por qué de su respuesta,el 94% emitió un comentario, mientras que solamente el 6% no argumentó. 75

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Alena García Item:Pertinencia del material multimedia sobre autismo Entre los argumentos dados por los sujetos de la investigación se señalan: 1. Porque facilitaría las estrategias pedagógicas y modelos de atención con las cuales trabajaría el docente. 2. El docente estaría más actualizado y tendría más recursos en qué apoyarse para atender integralmente a la población con Autismo. 3. El docente debe estar a la vanguardia en las tareas que competen a su profesión, con la finalidad de realizar un mejor servicio. 4. Es un material instruccional adecuado para ofrecer la información de manera precisa. 5. Puede ser usado como estrategia para actualizar al docente, ya que se le facilita aprender y aplicar lo observado. 6. Porque sería más fácil para los especialistas tener a su disposición algún portal en donde se brinde información actualizada sobre el tema, de modo tal que se aclaren estas interrogantes. 7. Se encontraría la información que buscamos más rápido y más concreto. 8. Porque sería algo innovador para el docente. 9. Existe muy poco material que pueda ser ubicado en un solo lugar. 10. Toda información es de utilidad para incrementar y afianzar un mayor y mejor índice de conocimiento acerca de la atención y formación del educando con autismo. 11. Hace que la información sea más llamativa, lo cual hará que el docente se interese aún más por el tema. 12. Entre más información actualizada, es el mejoramiento profesional y mejor es el abordaje. 13. Me parece de suma importancia que el docente especialista vea la realidad del trabajo con autismo. 14. La información debe ser más vivencial que teórica, porque la teoría dice algo, y la realidad es otra. 15. Claro, ya que ahorraría tiempo al estudiante y lo guiaría con información concreta y actual en vez de perder tiempo y dinero en Internet. 16. Porque generalmente se maneja mucho material no actualizado. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 76

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas 17. Ya que termina de complementar toda esta gama de información que se tiene sobre autismo. Partiendo del diagnóstico de la necesidad del diseño de un multimedia, se procedió a su diseño en el formato digital y posterior implementación en el desarrollo del curso: Educando con Autismo. En cuanto a los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, se puede mencionar que a través del recurso audiovisual reforzaron las diversas definiciones del autismo, de acuerdo a su evolución histórica y las investigaciones realizadas por una gran variedad de autores. De igual manera, se evidenció que a través de las discusiones grupales en las sesiones presenciales los estudiantes demostraron mayor dominio teórico y lenguaje técnico acerca de la temática. Asimismo, con el apoyo del multimedia, a través del estudio independiente, los estudiantes se apropiaron de las características diferenciales de la persona que presenta la condición de autismo. En cuanto al promedio obtenido en las calificaciones de los estudiantes, se observó que en comparación con los cursos administrados en los semestres anteriores, en esta oportunidad con el apoyo del multimedia y su uso efectivo, el 99% de los inscritos aprobó la materia con el mayor puntaje. Todo esto, permitió afirmar que la presentación del contenido sobre autismo en un formato más interactivo podrá ser de utilidad para la formación docente especialista y el proceso de atención de los educandos al momento de ser integrados en el aula especial, de acuerdo con las estrategias y recursos individualizados que debe aplicar el profesional en el día a día. CONCLUSIONES Sobre la base de los resultados presentados puede afirmarse que la propuesta del multimedia sobre autismo es factible, debido a que los 77

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Alena García encuestados afirman que este material servirá de gran apoyo para la formación del docente especialista de Educación Especial en Retardo Mental, siendo considerado como un recurso didáctico innovador, que brinda las herramientas necesarias para trabajar con los educandos que presentan la condición de autismo. Además, los estudiantes consideraron que este formato es más sencillo de utilizar y apropiado a los avances existentes sobre el tema. Adicionalmente, se señala que facilita la búsqueda de información relacionada con el tema del autismo, siendo un medio al alcance de todos, en donde se podrán aclarar dudas, siendo a su vez más económico que la adquisición de otros materiales bibliográficos actuales. Asimismo, dicho formato podría ser utilizado por la población en general, ya que es atractivo y de fácil manejo. REFERENCIAS Arias, F. (2004). El proyecto de investigación. Guía para su elaboración. Caracas: Episteme Bartolomé, A. (1994): Multimedia interactivo y sus posibilidades en educación superior. Pixel- Bit. Revista de Medios y Educación, 1. 5-14 Hernández, A. (2000). El Proyecto Factible como Modalidad en la Investigación Educativa. Monografía presentada como requisito parcial para optar a la categoría de Profesor Asistente. Instituto Pedagógico Rural GervasioRubio. Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2007). Fundamentos de Metodologia de la Investigación. Madrid: Mc Graw Hill. Incidencia de los trastornos del espectro autista (s.f.)[Documento en línea] Disponible: www.sovenia.com.ve. [Consulta: 2005 Febrero 20] Negrón, L. (2001). Evolución en el Diagnóstico y Tratamiento del Autismo. [Documento en línea] Disponible: http://www.uag.mx/202/autismo_ evol.htm[Consulta: 2006 Enero 22] Organización LINCA (2005). Qué es el Autismo.[Documento en línea] Disponible: [Documento en línea] Disponible: www.linca.org/autismo.html. [Consulta: 2005 Febrero 2] Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Material multimedia sobre autismo como medio instruccional para la enseñanza de dichos contenidos entre estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Reyes, C. (s.f.) El sistema multimedia en el proceso pedagógico. [Documento en línea]. Disponible:http://tecnologiaedu.us.es/ cuestionario/bibliovir/29.pdf.[Consulta:2004 Agosto 20] Salinas, J. (1996). Campo electrónicos y redes de aprendizaje[Documento en línea] Disponible: www.ulb.es/depart/gte/revelec7.html [Consulta: 2004 Agosto 3] Salinas, J. (1996). Multimedia en los procesos de enseñanza-aprendizaje: elementos de discusión.[Documento en línea]. Disponible: www.uib.es/ depart/gte/multimedia.html[Consulta:2004 Agosto 3] Silva, J. (2006). Metodología de la investigación. Caracas: Co – Bo Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (2011). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor

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Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo

Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo Design and to evaluate a zone electrophoresis apparatus, using materials of low cost Daniel E. Rojas J. danielchemicaljreds@gmail.com danieljreds@hotmail.com Unidad Educativa Nacional Miguel Antonio Caro. Caracas

RESUMEN El propósito fue diseñar, construir y evaluar un equipo de electroforesis de zona, utilizando materiales de bajo costo, para ser empleado como técnica de separación de especies químicas. Este equipo representa una solución viable para utilizarlo en experiencias de laboratorio de los centros educativos. La fase de diseño y construcción del equipo propició la búsqueda de materiales de bajo costo, fiables y de fácil adquisición, teniendo un costo de 58,8 bolívares fuertes (73,25 $) para el año 2003. Se evaluó con una separación de aminoácidos y comparando los resultados con un equipo comercial Shandon UNIKIT. Palabras clave: Equipo; electroforesis; técnica de separación; especies químicas ABSTRACT The porpuse was to designed, to build and to evaluate a zone electrophoresis apparatus, using materials of low cost, to be employed as a technique for separation of chemical species. This apparatus represents a viable solution to be used in laboratory experiences of educational centers. The design and construction phase consisted on the search of materials of low cost, reliable and easy obtention, having a cost of Bs 58,80 (73,25 $) for 2003 year. It was evaluated to separation of amino acids, comparing the results with a commercial apparatus Shandon UNIKIT. Key words: Kit; electrophoresis; technique for separation; chemical species 81

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Daniel E. Rojas J. INTRODUCCIÓN La electroforesis es una técnica utilizada para hacer separaciones de mezclas complejas y facilitar los análisis, permite hacer separaciones a niveles de microgramo de sustancias ionizables (Smith y Feinberg, 1965). La electroforesis se ha aplicado para resolver problemas en la separación de macromoléculas de interés en la industria biotecnológica y en las investigaciones de biólogos y bioquímicos por su gran poder resolutivo y su utilidad para lograr separaciones de componentes de mezclas complejas entre las que destaca: aniones y cationes inorgánicos, aminoácidos, catecolaminas, fármacos, vitaminas, carbohidratos, péptidos, proteínas, aminoácidos, ácidos nucleicos, nucleótidos (Skoog, James Holler y Nieman, 2001). A pesar de su extensa aplicación, los componentes del equipo son de elevado costo, por lo que la aplicación del método, por parte de los químicos y en centros educativos, se ha retrasado. En este sentido, la presente investigación tuvo como propósito diseñar, construir, y evaluar un equipo de electroforesis de zona con materiales de bajo costo, como alternativa de solución a la falta de una instrumentación sencilla y fiable, la cual permita realizar prácticas de laboratorios donde esté inmersa ésta técnica de separación en los diferentes centros educativos, tanto a nivel de Secundaria, como en la Universidad. Según confirma Mathews (1998), al aplicar un campo eléctrico a una disolución, las moléculas de soluto con carga eléctrica neta positiva se desplazan hacia el cátodo y las moléculas con carga negativa se desplazan hacia el ánodo. Este desplazamiento se denomina electroforesis. Para Bohinski (1987) la electroforesis implica el movimiento de una partícula cargada eléctricamente (ion) en un campo eléctrico. El movimiento de las partículas se realiza en un medio líquido que está sometido por una sustancia sólida inerte, como por ejemplo papel o gel. La electroforesis es una técnica analítica que puede definirse como un Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo proceso en el cual las especies químicas cargadas eléctricamente (iones, partículas y coloides) se separan en función de sus distintas velocidades de migración en un campo eléctrico (Skoog, y otros, 1998/1995). En tal sentido, sus métodos de aplicación surgen como una poderosa herramienta de separación (Koper, 1998). Esto se debe a que los métodos electroforéticos a escala analítica son de alta sensibilidad y poseen un gran poder de resolución y versatilidad (García, 2000), por lo que los métodos analíticos clásicos o tradicionales han sido desplazados a un segundo plano en los análisis químicos. La electroforesis, de acuerdo con el medio donde es posible la migración de las partículas para su separación, se puede clasificar en: electroforesis sobre papel; electroforesis sobre gel y electroforesis capilar. En esta clasificación también entra en juego el diseño del instrumento, ya que los equipos utilizados difieren en algunos de sus componentes. Según Skoog y otros (2001) las separaciones electroforéticas se pueden realizar considerando dos modalidades: (a) electroforesis convencional y (b) electroforesis capilar. La primera modalidad, se basa en una metodología clásica donde las separaciones se llevan a cabo sobre una capa delgada y plana o una placa de un gel semisólido y poroso. Y en la segunda, las separaciones ocurren dentro de un capilar de sílice, en esta última modalidad parece ser el sustituto de la electroforesis convencional, porque permite obtener resultados más satisfactorios. Suele emplearse para separar mezclas de moléculas pequeñas cargadas eléctricamente. Se extiende un trozo de papel de filtro humedecido con una disolución tampón (buffer) para controlar el pH, entre dos cubetas que contienen electrodos. Se coloca en el punto medio del papel una gota de la mezcla que se va a analizar y se aplica la corriente eléctrica. Cuando ha transcurrido un período de tiempo suficiente, lo que puede durar horas, se retira el papel, se seca y se tiñe con un colorante que le proporciona un tono específico a las sustancias que se analizan (Mathews, 1998).

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Daniel E. Rojas J. En relación a la electroforesis en gel, es importante señalar que un gel en forma de lámina se coloca entre dos placas de cristal que contengan la disolución tampón adecuada. Los materiales que se utilizan para la fabricación del gel son la poliacrilamida, un polímero reticulado soluble en agua y la aarosa, un plisacárido. La lámina se sitúa entre los compartimientos de los electrodos y en el punto medio del gel se coloca cuidadosamente una pequeña cantidad de muestra en un orificio que se hace previamente en la parte superior del gel, para así aplicar el campo eléctrico (Mathews, 1998). En relación a la electroforesis capilar, como su nombre lo indica, separa especies dentro de un capilar perforado lleno de un electrolito, el embalse que contiene los electrolitos posee electrodos conectados a una fuente de poder de alto voltaje. En el análisis son separados los componentes a través de la migración dentro del capilar hacia secciones opuestas, debido a sus cargas también opuestas, donde son registrados por un detector de señal electrónica. Se emplea para separaciones de sustancias neutras o iones cargados eléctricamente (Wher y otros, 1999). De acuerdo a los señalamientos de Skoog y otros (2001), la electroforesis se ha aplicado para separaciones analíticas difíciles de lograr por otros métodos, entre las que destaca: aniones y cationes inorgánicos, aminoácidos, fármacos, vitaminas, carbohidratos entre muchas otras sustancias. Su ventaja radica en la capacidad de separar macromoléculas de interés para la industria biotecnológica y en las investigaciones biológicas y bioquímicas, por su alta resolución. La electroforesis se aplica en laboratorios para el análisis de proteínas en suero sanguíneo, indicando la proporción relativa de cada fracción de proteína; también se utiliza en la determinación de la cantidad de lipoproteínas, como el colesterol. De cuerdo a lo que señala Bohinski (1987) se utilizan tiras de acetato de celulosa para los análisis cuantitativos de las proteínas en los laboratorios.

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Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo MÉTODO El presente estudio se refiere a un proyecto factible que implicó elaborar una alternativa de solución ante la ausencia del instrumental necesario, en los centros educativos, para la aplicación de esta técnica de separación. Su diseño y validación se llevó a cabo tres en las siguientes fases: (a) fase de diseño, (b) fase de construcción y (c) fase de evaluación. Los materiales utilizados en la fase de construcción del equipo de electroforesis fueron: (a) cubetas plásticas (30 cm x 15 cm x 5 cm); (b) cubetas para las disoluciones buffer (2,5 cm x 12 cm); (c) electrodos de platino o carbón, con cubierta de vidrio; (d) papel de filtro, (e) varilla de vidrio; (f) fuentes de poder de 250 a 359 voltios; (g) bases para los electrodos y (h) cables. Fase de diseño: En ella se tomaron las decisiones en cuanto a cuales serían los materiales que se podían utilizar en la construcción del equipo de electroforesis. Estos materiales debían permitir un buen funcionamiento del equipo construido y además ser de bajo costo, de fácil adquisición y manipulación. Fase de construcción: Se realizó el análisis de los diferentes diseños del prototipo del equipo, tomando en cuenta aspectos como: (a) ventajas y desventajas que podrían presentarse en el proceso de construcción, (b) cantidad de material utilizado, (c) ubicación espacial de cada uno de los componentes, de manera que permita una mejor manipulación en la utilización y funcionamiento del equipo. En el siguiente grafico se muestra la versión final del equipo de electroforesis.

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Gráfico 1. Prototipo del modelo de equipo de electroforesis construido con materiales de bajo costo

Fase de evaluación: Una vez construido el equipo, se procedió a evaluar su funcionamiento a través de una separación de aminoácidos en jugo de limón, y comparar los resultados obtenidos en el equipo construido con los de un equipo comercial. Los aminoácidos seleccionados para ser determinados en el jugo de limón fueron: ácido aspártico, ácido glutámico, histidina y lisina. Esta selección estuvo en función de una separación de aminoácidos en jugos de fruta reportada por otros autores (Smith y Feinberg,1965). RESULTADOS Considerando que se refiere a un equipo elaborado con materiales de bajo costo, el equipo de electroforesis diseñado esta muy por debajo del valor de un aparato similar de confección comercial para el momento de la investigación, según lo reportado por Hartman y Courtney (1990) cuyo valor para los años 90 era de 600 dólares.

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Diseño y evaluación de un equipo de electroforesis de zona, construido con materiales de bajo costo Cuadro 1. Rf experimentales de los aminoácidos separados del jugo de limón en el equipo comercial y el equipo construido con materiales de bajo costo Aminoácidos

Rf Patrones (1)

Muestra (1)

Rf Patrones (2)

Muestra (2)

A. Aspártico

2,8

2,5

2,3

A. Glutámico

1,9

1,6

1,8

1,5

Lisina

3,2

---

3,6

---

Histidina

---

3,4

---

(1) Equipo Comercial: Shandon UNIKIT; (2) Equipo Construido

Como se observa en el cuadro 1, los aminoácidos separados de la muestra, utilizando el método de electroforesis de papel, en el equipo comercial y el construido como parte de este trabajo, fueron: ácido aspártico y glutámico, los cuales presentaron Rf experimentales próximos a los patrones, lo que indica que los resultados obtenidos son comparables. En el electroforetograma del equipo construido se puede apreciar mayor migración de los analitos Lisina e Histidina y los resultados bajo las mismas condiciones en el equipo son reproducibles. Estos hechos se deben: primero, al diseño utilizado para el equipo, el cual permite que haya una mejor aplicación de las técnicas al puntear la muestra, minimizando el error humano, porque los electrodos están colocados muy separados del medio de recorrido, lo cual hace que haya menor interferencia. En segundo lugar, la fuente de poder construida tiene mayor amperaje (5 A) que la fuente del equipo comercial (0,1 A), por lo que suministra mayor intensidad de corriente, aun cuando se trabaje con el mínimo de voltaje, permitiendo la separación en menor tiempo. CONCLUSIONES El equipo de electroforesis de zona diseñado, como parte del presente trabajo es de bajo costo y de fácil adquisición, ensamblaje y manipulación al utilizarse en la separación de especies químicas. 87

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Daniel E. Rojas J. La medición de los Rf evidencia que el equipo construido a bajo costo permitió separaciones electroforéticas comparables con el dispositivo comercial. El aparato de bajo costo presentó mejor reproducibilidad en las separaciones de los aminoácidos en comparación con el equipo comercial. Es importante señalar que la realización del presente trabajo demuestra la capacidad inventiva de los venezolanos y las posibilidades reales de desarrollar una tecnología fundamentada en los conocimientos básicos de la ciencia. El dispositivo diseñado y construido puede servir como una alternativa de solución viable para su utilización en centros educativos debido a que es de bajo costo, fácil elaboración y de resultados óptimos. REFERENCIAS Bohinski, R. (1987). Bioquímica. México: Addeson – Wesley Iberoamericano. García, H. (2000). Electroforesis en geles de poliacrilamida, fundamentos, actualidades e importancia. Universo Diagnóstico. 1(2) Hartman, D. y Courtney, W. (1990). Economical electrophoresis with a controlled – current power supply. Journal of Chemical Education. 67(8), pp. 703 Koper, C. (1998). Capillary electrophoresis. Part I theoretical and experiment background. Journal of Chemical Education. 75(8), pp. 343 – 346 Mathews, C. (1988). Bioquímica. España: McGraw – Hill Skoog, D. A.; West, D. M. y James Holler, F. (1998). Química analítica. (6a. ed.). México: McGraw – Hill ( trabajo original publicado en 1995) Skoog, D. A.; James Holler, F. y Nieman, T. (2001). Principios de análisis instrumental. (5a. ed.). Madrid: McGraw – Hill / Interamericana de España, S. A. U. (Trabajo original publicado en s/f) Smith, I. y Feinberg, J. (1965).Paper and thin layer chromatography and electrophoresis. (2a. ed.). London: Shandon (trabajo original publicado en s/f) Wehr, T.; Rodríguez, R. y Zhu, M. (1999). Chromatography science series. EEUU: Marcel inc Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta Educational formation in the area of the sexuality in preschool. Metropolitan Local Center, University National Opened Giomar Navas Tremont giomarnavas@yahoo.com Universidad Nacional Abierta

RESUMEN La investigación tuvo como objetivo, analizar la formación del estudiante de Educación Preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano, sobre la educación de la sexualidad del niño y la niña preescolar. Estudio de tipo descriptivo-analítico con diseño, no experimental transeccional. Se aplicó un cuestionario a 32 alumnas, validado por cinco expertos. Mediante el Coeficiente de Cronbach, se calculó la confiabilidad obteniendo un índice de 0,68. Los resultados destacan el bajo y muy bajo nivel de conocimientos, habilidades y expectativas y alto nivel en las actitudes favorables a la educación en sexualidad en preescolar. Se concluye que es necesario incorporar una asignatura en el currículo de la carrera, relacionada con la educación de la sexualidad. Palabras clave: Formación Docente; Educación de la Sexualidad en Preescolar; Educación a Distancia ABSTRACT The research was intended to analyze the educational level, regarding preschool children sexuality education, in preschool students, at Universidad Nacional Abierta, Centro Local Metropolitano. Study descriptive –analytical conducted under a non experimental- transeccional design. 32 female students responded to a questionnaire validated by 5 experts. Reliability was measured by Cronbach Coefficient yielding an index of 0, 68. Basically, results showed a low and a lower level of 89

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Giomar Navas Tremont knowledge, skill and expectations and high level of favorable attitudes toward sexuality at preschool level. In conclusion, the career curriculum should include a sexuality education related subject. Key words: Teacher Education; Sexuality Education in Preschool; Distance Education INTRODUCCIÓN La Universidad Nacional Abierta (UNA), es una institución pública venezolana con cobertura nacional y líder de educación superior en la modalidad a distancia. El Diseño Curricular de la carrera Educación, Mención Preescolar (1982), ajustado en 2004, donde se plantea como objetivo formar un docente a nivel superior, que investigue, planifique, aplique, administre y evalúe actividades orientadas a estimular el desarrollo integral del niño preescolar, con una atención formal y no formal, integrando a la familia y la comunidad a la cual pertenece. No obstante, a pesar de lo señalado anteriormente, en el diseño de la misma evidencia la ausencia de una asignatura relacionada con la educación de la sexualidad, a pesar de que no es posible el pleno desarrollo del niño y la niña sin dicha dimensión. Esta situación es reafirmada en los estudios realizados por Castellanos y Falconier (2001) sobre educación de la sexualidad, cuyos resultados concluyen que el 52,3% de los países latinoamericanos no toman acciones formales en cuanto a la capacitación del personal docente, es decir, once países del CARICOM: Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Haití, Honduras Nicaragua, Republica Dominicana, Uruguay y Venezuela ignoran en sus currículos aspectos relacionados con esa temática Ese vacío de formación docente en educación de la sexualidad en preescolar, se pretende solventar en la UNA, con la incorporación de una asignatura que aborda el tema de manera aislada, desde el punto de vista reduccionista, representado por una unidad enfocada desde la perspectiva anatómica fisiológica, obviando las restantes áreas que tienen que ver con la sexualidad del niño y la niña en la edad preescolar Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta Estos enfoques reduccionistas acerca de la sexualidad humana y su educación, que aún subsisten, no ofrecen las respuestas que se requieren hoy. En este sentido, Morín (1995), señala sobre ese aspecto, que no hay realidad que pueda comprenderse de manera unidimensional, pues toda visión especializada y parcial, es pobre por lo que es necesario que sea relacionada con otras dimensiones. A partir de estos señalamientos, es necesario atender la sexualidad y su educación. en función de promover la formación integral, preparando adecuadamente a los docentes en el área, de allí que el Ministerio de Educación y Deportes (2005) señale, la necesidad urgente de que los docentes dispongan de herramientas metodológicas, didácticas y prácticas a su alcance, con el objeto de poder expandir en profundidad y calidad los diferentes espacios que demandan los niños y niñas del nivel preescolar para brindarle una atención integral. En consecuencia, si el estudiante de la carrera educación mención preescolar, no cursa asignatura alguna, relacionada con la educación de la sexualidad del niño y niña en edad preescolar, es posible presumir la insuficiente formación científica y adecuada sobre ese aspecto, lo cual le impide brindar una verdadera y auténtica educación integral, que potencie, de acuerdo a Delors (1996) competencias para la vida, en función de los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En razón a lo expuesto, es posible inferir que existe una preparación insuficiente entre los docentes egresados de la carrera educación, mención preescolar de la UNA, para mediar la enseñanza y el aprendizaje en relación a la educación de la sexualidad de los niños y niñas de edad preescolar. De las consideraciones anteriores, surgió la necesidad de analizar el nivel de formación de los estudiantes de la carrera de educación mención preescolar, que cursan el último semestre en el Centro Local Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta, con relación a la educación en la sexualidad del niño y la niñas en edad preescolar. 91

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Giomar Navas Tremont Con respecto a la formación docente en la mención Educación Preescolar de la Universidad Nacional Abierta, en la Universidad Nacional Abierta (UNA) se definió un perfil general para formar licenciados en educación, a partir de habilidades, actitudes y conocimientos que tienen que ver con la acción de todo docente, independientemente de la especialidad en la cual se desempeñe. Ese perfil está vinculado a los cuatro aprendizajes fundamentales, que serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento propuestos por Delors (1996): aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Para operacionalizar el perfil de la mención preescolar, en esta universidad se ofrecen una serie de asignaturas que se encuentran a lo largo de la matriz curricular de la mención, dentro de las cuales no se evidencia alguno relacionado con la educación de la sexualidad niños, niñas en edad preescolar, no obstante, la importancia que reviste ese aspecto para la vida humana y su desarrollo integral. Según Re (2005) cuando se habla de sexualidad, tiende a definirse considerando su dimensión biológica, por lo que se vincula a las relaciones sexuales y a la reproducción, sin embargo, es mucho más compleja. Se viene al mundo con el sexo biológico y se va construyendo la sexualidad a través de las pautas de la cultura que se asimila del entorno social. En esta perspectiva, es social y constituye un aprendizaje continuo, que se va formando a través de la interacción con diferentes agentes socializadores como la familia, el preescolar, la escuela, la universidad, el ámbito laboral, la comunidad donde vive, el grupo de amigos, los medios de comunicación, las instituciones, el Internet, las expresiones artísticas y culturales, entre otros aspectos. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta Considerando a Storino (2006) la sexualidad es un concepto complejo, que esta ligado íntimamente a la autoestima, al placer, a los sentimientos, a la moral, a las costumbres, es una dimensión de lo humano que las personas reservan al mundo de lo privado porque se relaciona con las emociones y los valores que cada uno tiene. Se ponen de manifiesto en este campo, de acuerdo a Castellanos y Falconier (2001), la influencia de diversas concepciones de carácter reduccionistas, que mantienen nexos con los modelos y tendencias pedagógicas predominantes. Tales enfoques tienen en común el hecho de que limitan la intervención educativa de la sexualidad humana a una faceta específica, que se hiperboliza por encima de las restantes. De acuerdo a las autoras, ante las nuevas visiones del ser humano, comienzan a derrumbarse las concepciones reduccionistas, biologicistas, culpabilizadoras y represivas de la sexualidad y se abren paso enfoques integrales y humanistas, que conciben la sexualidad como una dimensión de la personalidad que se contextualiza en el pensamiento complejo, el cual se origina, según Morín (1995) en un conjunto de nuevos conceptos, visiones, descubrimientos y reflexiones que se conectan y vinculan, cuyos principios, son necesariamente de distinción, conjunción e implicación. A partir del cuestionamiento a las concepciones reduccionistas, se asume un enfoque renovado de la sexualidad, entendida como el proceso complejo, multidimensional, activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con la sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno. Por otra parte, Ruiz (1999) destaca que la pedagogía de la sexualidad debe orientar sus esfuerzos a la investigación y a la elaboración de métodos y formas concretas que contribuyan a la formación y desarrollo de la esfera psicosexual de la personalidad y a la capacitación de los educadores de las nuevas generaciones para la educación de la sexualidad, expone la autora, que la pedagogía de la sexualidad se sustenta en principios generales que le proporcionan una concepción científica a la sexualidad humana. 93

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Giomar Navas Tremont En cuanto a la sexualidad del niño y la niña en la edad preescolar y su educación, es de vital relevancia, ya que es en ese momento cuando se manifiestan de manera espontánea intereses y necesidades, que deberían ser adecuadamente mediados por un docente con preparación y competencias indispensables para ello. La psicología como ciencia, en el siglo pasado, según Bartolomé, y otros (1993), ha tratado de estudiar este fenómeno y eliminar tabúes culturales, a veces con siglos de existencia. La sexualidad existe en todas las edades. Para Storino (2006), la sexualidad se inicia desde antes de nacer y en todas las relaciones que los niños establecen. Según el Manual de Orientaciones para el Docente (2005), es un aspecto de gran importancia en la formación integral de niños y niñas porque más allá de lo biológico explica procesos trascendentales como la identidad de género o las relaciones afectivas en el ámbito de nuestra cultura. Es hoy una demanda social, basada en el derecho de los niños y niñas a ser informados sobre el tema, de manera objetiva y completa a nivel biológico, social y emocional. Para Carballo (2006), la educación se concibe de la expresión de la sexualidad infantil fundamentada y orientada por las características propias de inteligencia emocional, las cuales se concretan en el autoconocimiento, el autodominio, empatía y relaciones sociales. La autora sostiene que si las necesidades básicas del niño y la niña no son atendidas, les cuesta desarrollar estas habilidades emocionales y si no se orienta a la persona en los primeros años de vida para que autocontrole y autorregule su comportamiento, aumentan las posibilidades de que al crecer sus habilidades de autoconocimiento y relaciones humanas no se encuentren fortalecidas para la convivencia consigo misma y con las demás personas y esto repercute en la expresión de su sexualidad. Asimismo, el Ministerio de Educación y Deportes (2005), expone que la educación de la sexualidad a los niños del nivel preescolar, cobra particular importancia, ya que es en este nivel donde los niños y niñas tienen menos barreras socioculturales para expresar sus inquietudes; y Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta es allí donde deben sentarse las bases para una educación centrada en la naturalidad, en la cotidianidad, sin prejuicios y temores que puedan perturbar el crecimiento y desarrollo armónico niños y niñas. Entre los aspectos a considerar en la educación de la sexualidad de niños y niñas de edad preescolar son la identidad sexual, manifestaciones de la sexualidad y la curiosidad infantil. MÉTODO De acuerdo a la naturaleza y características del problema, la presente investigación es considerada un estudio de caso, por cuanto se analiza un grupo específico constituido por los estudiantes del último semestre de la carrera Educación, Mención Preescolar del Centro Local Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. El estudio de caso es definido por Mertens (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2006), como una investigación acerca de un individuo, grupo, organización, comunidad o sociedad, el cual se analiza como una unidad. Es intrínseco, según el autor, ya que su propósito no es construir una teoría, sino que el caso mismo resulte de interés. De igual manera, el estudio se enmarca en la investigación descriptivaanalítica, por cuanto se orienta a recopilar información relativa a la formación de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, del Centro Local Metropolitano, sobre educación de la sexualidad en preescolar para describir y analizar las características que presentan con respecto a sus conocimientos, habilidades, actitudes y expectativas. En relación a la investigación descriptiva, Hurtado (2002) expresa que tiene como objetivo la descripción precisa del evento de estudio y su propósito es exponerlo haciendo una enumeración detallada de sus características. En cuanto a lo analítico Bunge (citado en Hurtado 2002) afirma que es “Aquella que trata de entender las situaciones en términos de sus componentes por lo que se Intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad y las interconexiones que explican su integración” (p. 91). 95

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Giomar Navas Tremont Según Finol y Camacho (2008) el diseño de la investigación se “refiere al plan o estrategia concebida por el investigador para darle respuesta a las preguntas, objetivos e hipótesis de investigación” (op cit p.67). Este estudio corresponde a un diseño del tipo no experimental ya que la variable formación del docente en educación de la sexualidad, no fue manipulada, se obtuvo la información para posteriormente ser analizada. De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006) el diseño no experimental “es el que se realiza sin manipular deliberadamente variables”, se observan los fenómenos tal y como se dan en su ambiente natural, para después analizarlos (op cit, p. 205). De igual manera se sitúa como un estudio transaccional descriptivo cuyo propósito consiste en “indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una variable o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de la comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una situación, describirla tal y como su nombre lo indica” (Albert, 2007 p. 93). En tal sentido, el fin del estudio fue analizar el nivel de formación sobre educación de la sexualidad en preescolar que poseen los estudiantes del Centro Local Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. En cuanto a la población, según Tamayo (2004) se refiere a la totalidad del fenómeno a estudiar, en donde las unidades poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de investigación. Inicialmente para efecto de esta investigación, se tomó el total de la población, representada por 62 sujetos, quedando finalmente 32, debido a que no fue posible la totalidad de la devolución del cuestionario aplicado. Los treinta y dos estudiantes que formaron parte del estudio presentaron las siguientes características: • Pertenecen a la Universidad Nacional Abierta. • Corresponden al Centro Local Metropolitano exclusivamente. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta • Cursantes del último semestre de la carrera Educación Mención Preescolar. • Haber cursado como mínimo tres prácticas docentes de la carrera. • Tener experiencia en el trabajo docente con niños y niñas en edad preescolar. • La totalidad pertenece al sexo femenino. En relación a las técnicas e instrumentos utilizados, de acuerdo a Finol y Camacho, (2008) se consideran como técnicas para la recolección de datos a los procedimientos utilizados por el investigador para obtener la información, y al respecto señalan dos tipos de técnicas: la documental y la de campo. Esta última se refiere a la información que se obtiene y registra directamente en el lugar donde ocurren los hechos. Para efecto del presente estudio se utilizó como técnica la encuesta, que consiste de acuerdo a Sierra, (1999) en la obtención de datos de interés en la investigación mediante la interrogación a los miembros del universo en estudio. Según Bisquerra (2006) las características de la encuesta son: a) obtención no directa de los hechos, sino a través de las manifestaciones de los interesados b) preparada especialmente para la investigación y c) puede abarcar una aplicación masiva sobre un amplio abanico de cuestiones. El instrumento básico de la encuesta fue el cuestionario el cual de acuerdo a Hernández y otros (2006) “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una a más variables a medir” (p. 310). El cuestionario diseñado comprendió veintitrés preguntas cerradas con respuestas de elección de una o varias de las alternativas presentadas. Para su elaboración se elaboró una tabla de construcción del instrumento, la cual se basó en los objetivos específicos, variables, dimensiones e indicadores presentados en la operacionalización de la variable. El instrumento diseñado fue sometido a un estudio técnico representado por la validez y la confiabilidad. En relación a la validez, Camacho y Sánchez (citado en Padilla, 2002) sostienen que “la validez consiste en el 97

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Giomar Navas Tremont proceso que permite ir depurando, delimitando y perfeccionando cada vez más el instrumento que se usa para una finalidad determinada” (p. 250). La validez de contenido del instrumento se determinó mediante el análisis y evaluación de los ítems que conforman el cuestionario a través del juicio de cinco expertos en las diferentes áreas. Las observaciones de estos expertos, fueron en líneas generales, las siguientes: • • • • •

Experto 1: Reformular los ítems 2,5,6,y 17 Experto 2: Revisar redacción ítems 5,20,21,22,y 23 Experto 3: Eliminar ítem repetido Experto 4: Convertir la variable expectativa a una dimensión Experto 5: Revisar redacción de ítems 2,3,4,5, 20, 21,22y 23

El instrumento fue rediseñado con base a las observaciones efectuadas por los expertos, se procedió al cálculo de la confiabilidad. Para ello se aplicó una prueba piloto a ocho (8) estudiantes del Centro Local Metropolitano del área de Educación Mención Preescolar de la Universidad Nacional Abierta. Lo que de acuerdo a Hernández y otros (2006), consiste “en administrar el instrumento a personas con características semejantes a las de la muestra objetivo de investigación” (p. 306). Para determinar la confiabilidad del instrumento, se seleccionó el Coeficiente de Alfha de Cronbach, definido según Padilla (2002), como la correlación media entre todos los ítems de un test y expresa el grado en que todos miden el mismo rasgo y lo hacen con precisión. Para ello se uso el Paquete Estadístico para la Ciencias Sociales SSPS, obteniendo como resultado un coeficiente de confiabilidad de 0,68, ubicado este rango, lo que de acuerdo a Ruiz (2000) en una magnitud alta, que significa que el instrumento se puede aplicar a la población del estudio. Según lo afirma Chávez (2001), la tabulación de los datos es una técnica que emplea el investigador para procesar la información recolectada que permite lograr la organización de estos, relacionados con la variable, Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta indicadores e ítems. De allí, que es necesario la realización de un proceso sistemático y cuidadoso en relación al traslado de las respuestas dadas por cada participante de la población, a la tabla. Para procesar los datos obtenidos de la aplicación del cuestionario, se elaboró una tabla de doble entrada, ubicándose en el margen izquierdo la totalidad de los estudiantes (32) y en el margen superior las dimensiones, con sus indicadores y número de ítems respectivos, quedando el resto de hileras o filas disponibles para reseñar las respuestas obtenidas. Los datos obtenidos del instrumento aplicado a los alumnos fueron analizados utilizando la estadística descriptiva, concretamente frecuencias absolutas y relativas y sus respectivas representaciones mediante tablas. Por otra parte, se elaboró un baremo de interpretación que se muestra en el cuadro 1, para indagar acerca del nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y expectativas: Cuadro 1. Baremo de interpretación

Niveles 1. Muy Bajo 2. Bajo 3. Mediano 4. Alto 5. Muy Alto

Puntaje 0-32 33-64 65-96 97-128 129-160

Fuente. Navas (2008)

El procedimiento general empleado para el desarrollo de la investigación fue el siguiente: • Selección del tema con la problemática contextualizada en torno al área formación en educación de la sexualidad en el nivel preescolar. • Formulación del objetivo general y específicos del estudio, justificación e importancia. • Revisión de la bibliografía la cual incluye antecedentes y bases teóricas ajustadas a la variable estudiada. 99

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Giomar Navas Tremont • • • • • •

Elaboración del cuadro de operacionalización de la variable. Determinación del tipo de diseño de la investigación. Elaboración del instrumento. Validación del instrumento para ser aplicado a la población Análisis de los resultados Planteamiento de conclusiones y recomendaciones

RESULTADOS A continuación se presentan los resultados derivados de la aplicación del instrumento a los estudiantes del último semestre de la carrera educación mención preescolar del Centro Local Metropolitano. La información se muestra en cuadros resumidos por dimensión que se corresponden a cada uno de los objetivos específicos del estudio. Para el objetivo 1: Indagar el nivel de conocimientos que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano sobre educación de la sexualidad de niños y niñas en edad preescolar. En relación a la Dimensión Conocimiento, según se observa en el cuadro 2, el 46% de los estudiantes está ubicado en el nivel muy bajo y 14% en bajo, mientras que un 10% se encuentra en alto y 19% en muy alto respectivamente, lo que indica que más de la mitad de los participantes encuestados no tienen formación en relación a conocimientos de la educación de la sexualidad en niños y la niñas de edad preescolar. Cuadro 2. Indicadores: Sexualidad, sexualidad infantil, Identidad Sexual y abuso sexual

Niveles 1.Muy bajo 2.Bajo 3.Mediano 4.Alto 5.Muy Alto

f 149 47 29 34 61

fi 0.46 0.14 0.09 0.10 0.19

Estudiantes % 46 14 9 10 19

X (Media) 14.9 4.7 2.9 3.4 6.1

Fuente. Navas (2008)

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Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta Con respecto a objetivo 2, referido a: Describir las habilidades que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano para enfrentar la educación de la sexualidad del niño y la niña en edad preescolar. Los datos obtenidos para la Dimensión Habilidades se muestran en el cuadro 3. Cuadro 3. Indicadores: Lúdicas, comunicativas y creativas

Niveles

Estudiantes fi % 0.33 33 0.14 14 0.08 8 0.21 21 0.24 24

f 53 23 12 33 39

1.Muy bajo 2.Bajo 3.Mediano 4.Alto 5.Muy Alto

X (Media) 10.6 4.6 2.4 6.6 7.8

Fuente. Navas (2008)

Cuando se analiza globalmente la dimensión identificada en el cuadro anterior, se observa que el 33 % de los participantes están ubicados en el nivel muy bajo y el 14% en bajo mientras que el 21% en alto y 24% en muy alto, lo cual evidencia que un 47% de estudiantes encuestados no poseen habilidades para enfrentar la sexualidad en el niño y la niña en edad preescolar Con respecto al objetivo 3: Identificar las actitudes que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano con relación a la educación de la sexualidad del niño y la niña preescolar; la información sobre Dimensión Actitudes se describe en el cuadro 4. Cuadro 4. Indicadores: tabúes, prejuicios

Niveles 1.Muy bajo 2.Bajo 3.Mediano 4.Alto 5.Muy Alto

Fuente. Navas (2008)

101

f 1 5 13 56 53

Estudiantes fi % 0.01 1 0.04 4 0.10 10 0.44 44 0.41 41

X (Media) 0.25 1.25 3.25 14 13.25

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Giomar Navas Tremont Cuando se analiza en su totalidad la dimensión actitudes se observa que el 1% de los estudiantes se encuentra ubicado en el nivel muy bajo y 4% en bajo, mientras que un 44% en alto y 41% en muy alto, lo cual significa que la mayoría de los participantes encuestados tienen actitudes adecuadas cuando brindan educación de la sexualidad a los niños y las niñas en edad preescolar. Con relación al objetivo 4, referido a: Indagar las expectativas que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano con relación a un diseño instruccional sobre educación de la sexualidad del niño y la niña prescolar, la información referente a la Dimensión Expectativas se muestra en el cuadro 5. Cuadro 5. Indicadores: contenidos, estrategias, recursos y evaluación

Estudiantes Niveles 1.Muy bajo 2.Bajo 3.Mediano 4.Alto 5.Muy Alto

f 99 15 5 2 7

fi 0.77 0.12 0.04 0.02 0.05

% 77 12 4 2 5

X (Media) 24.75 3.75 1.25 0.5 1.75

Fuente. Navas (2008)

En relación a la dimensión expectativas, es posible afirmar que el 77% de los estudiantes se encuentra ubicado en un nivel muy bajo y el 12% en bajo, mientras que 2% en alto y 5% en muy alto, lo cual revela que la mayoría de los participantes encuestados no posee expectativas sobre la formación docente en educación de la sexualidad del niño y la niña en edad preescolar. Una vez obtenidos los resultados de la investigación, dirigida al análisis del nivel de formación del estudiante de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Metropolitano con relación a la educación de la sexualidad de niños y niñas en edad preescolar, se procedió a contrastarlos con las investigaciones, teorías, Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta enfoques y concepciones referidas por los diferentes autores que abordan la variable objeto de este estudio. Con respecto a indagar el nivel de conocimientos que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano, sobre educación de la sexualidad de niños y niñas en edad preescolar, más de la mitad de los participantes del estudio revelaron bajo y muy bajo conocimiento en relación a la educación de la sexualidad de niños en edad preescolar. Estos resultados se vinculan con lo afirmado por el Ministerio de Educación y Deportes (2005) en relación a que la educación de la sexualidad en el nivel preescolar no ha sido abordada por el educador con la suficiente naturalidad e información requerida de manera que apoye una verdadera educación integral y contribuya a la prevención de situaciones como el abuso sexual. De igual manera, los hallazgos derivados del estudio, reafirman lo expuesto por Alvarez (s/f) quien asevera que los y las profesoras no cuentan con los elementos y la preparación adecuada para el manejo de situaciones relacionadas con aspectos como el abuso sexual desde la perspectiva educativa, esto unido al desconocimiento sobre sexualidad infantil. Señala que subsisten complejas dificultades en la formación sobre educación de la sexualidad que dependen estrechamente de variables estructurales como la deficiente orientación y educación en esa esfera. Asimismo, estos resultados se vinculan con la información proporcionada por Castellanos y Falconier (2001) quien afirma que la mayoría de los países del Caribe y América Latina, incluyendo a Venezuela, no han logrado la integración de los contenidos y metodologías de educación de la sexualidad en los sistemas de capacitación del profesorado y en el currículo de la formación inicial. En cuanto a las habilidades que poseen los estudiantes de la carrera educación, mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta, del Centro Local Metropolitano para enfrentar la educación de la sexualidad 103

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Giomar Navas Tremont de niños y niñas en edad preescolar, se encontró que un poco menos de la mitad de los estudiantes encuestados, poseen, de acuerdo a las respuestas suministradas, un nivel bajo y muy bajo en habilidades para enfrentar la educación de la sexualidad de niños y niñas de la edad preescolar. Estos resultados se confirman, por el hecho de que al poseer bajo y muy bajo conocimiento, se espera que sus habilidades, por tratarse de la aplicación de dicho conocimiento, tengan el mismo nivel. Con respecto a identificar las actitudes que tienen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano, con relación a la educación de la sexualidad de niños y niñas preescolar se pudo encontrar que la mayoría de los estudiantes encuestados revelaron, de acuerdo a las respuestas dadas, poseer un nivel alto y muy alto en relación a su actitud para enfrentar la educación de la sexualidad de niños y niñas preescolar. Estos resultados, contradicen lo afirmado por Álvarez (s/f) quien expone que la educación de la sexualidad predominada en la escuela, está basada en mitos, notablemente prejuiciados en contra de las manifestaciones de la sexualidad, reforzadora de comportamientos sexuales estrictos y estereotipados, considerada como un tabú que suscita temores y recelos. Posiblemente, los hallazgos de esta investigación, en cuanto a la dimensión actitudes, podrían explicarse, al temor de los estudiantes encuestados a manifestar, abiertamente, sus prejuicios frente a la sexualidad. Por lo tanto, es necesario realizar estudios a profundidad en la materia, para verificar, si el hecho educativo se corresponde con lo mostrado por los participantes en esta investigación. Con respecto a indagar las expectativas que poseen los estudiantes de la carrera educación mención preescolar de la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Metropolitano con relación a la formación en educación de la sexualidad de niños y niñas en edad preescolar, los encuestados mostraron de acuerdo a las respuestas, poseer un nivel muy bajo en cuanto a sus expectativas acerca de lo que pudiera contener un Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta diseño instruccional para el tema descrito en el estudio, ya que la mayoría de ellos manifestó no tener perspectivas acerca de los contenidos, estrategias, recursos y evaluación que debe contemplar dicho diseño. El resultado precedente se explica en virtud de la ausencia en el Plan Curricular de la Mención Preescolar de un diseño instruccional sobre educación de la sexualidad dirigido a la preparación de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta orientado a proporcionarles formación en ese aspecto. CONCLUSIONES A partir del presente estudio se puede concluir, que los estudiantes del último semestre de la carrera educación mención preescolar, del Centro Local Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta tienen bajo y muy bajo nivel de formación acerca de educación de la sexualidad en preescolar en relación a sus conocimientos, habilidades y expectativas, sin embargo, contradictoriamente muestran un alto nivel actitudinal. De allí que se recomienda a las instituciones formadoras de profesionales en educación, muy especialmente a la Universidad Nacional Abierta la inclusión de un diseño instruccional en la mención preescolar sobre educación de la sexualidad dirigido a la preparación de los estudiantes, así como apoyar e impulsar la investigación de la sexualidad en el nivel preescolar dada su importancia y la escasa producción que existe sobre este tema. Como consecuencia de los resultados de este estudio, se presentan a continuación algunos posibles lineamientos teóricos, a manera de recomendación, que integrarían un diseño instruccional dirigido a cubrir la necesidad detectada. En primer término se sugiere tomar en cuenta posiciones teóricas como la desarrollada por Castellanos y Falconier (2001) sobre las diversas concepciones reduccionistas de la sexualidad que mantienen nexos 105

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Giomar Navas Tremont con los modelos y tendencias predominantes: a) el enfoque represivo, b) el enfoque informativo- preventivo, c) el enfoque de modelación y modificación del comportamiento, d) el enfoque hedonista y e) el enfoque desarrollador que conduce al individuo a niveles superiores. Otro planteamiento a considerar para un diseño instruccional sobre formación en educación de la sexualidad en preescolar es el expuesto por Ruiz (1999) sobre la pedagogía de la sexualidad dirigida a la elaboración de métodos y formas concretas que contribuyan a la formación y desarrollo de la esfera psicosexual de la personalidad y a la capacitación de los educadores para la educación de la sexualidad. De gran relevancia para la formación de los educadores lo constituyen los principios de la pedagogía de la sexualidad, desarrollados por la autora y que no deberían obviarse como es el desarrollo integral, lenguaje, honestidad y respeto por las diferencias, conocimiento del desarrollo evolutivo de la sexualidad, diálogo y confianza, metodología activa, entre otros. En cuanto a la sexualidad infantil, necesario es incluir en un diseño instruccional, enfoques teóricos como los presentadas por el Ministerio de Educación y Deportes (2005) donde se abordan tópicos como identidad sexual, manifestaciones sexuales en la edad preescolar, curiosidad infantil, abuso sexual infantil y cómo prevenirlo, orientaciones didácticas para mediar las experiencias de aprendizaje de los niños y niñas de educación inicial También para este aspecto los planteamientos realizados por Carballo (2006) sobre la concepción de la expresión de la sexualidad infantil fundamentada y orientada por las características propias de la inteligencia emocional, son interesantes y de gran relevancia para ser estudiados, discutidos y puestos en práctica por los futuros docentes. Finalmente, se recomienda aplicar el cuestionario diseñado en todos los Centros Locales de la UNA, acompañado de una entrevista a los Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Formación docente en el área de la sexualidad para preescolar. Centro Local Metropolitano, Universidad Nacional Abierta profesores que asesoran las diferentes asignaturas de la mención y a los expertos en currículo, de tal manera que se cuente con mayor información sobre la temática y poder profundizar en posteriores estudios la inserción de la Educación de la Sexualidad como una asignatura obligatoria en el Plan Curricular de la Carrera Educación Mención Preescolar. REFERENCIAS Albert, M., (2006). La investigación educativa. España: Mc Graw Hill Alvarez J. (s/f). La Educación profesional de la sexualidad, una necesidad impostergable. Recuperado en junio 28,2008 disponible en http: // educar.jalisco.gob.mx/17/Alvarez.htm Asamblea Nacional Constituyente. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial. N° 36860 Bisquerra, R., (2006). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. CEAC Bartolomé, R; Gorriz, N; Pascual C y García, M; (1993). El educador infantil. Interamericana. Madrid: Mc Graw Hill Carballo, S., (2006). Educación de la sexualidad y la inteligencia emocional en niñas, niños y adolescentes con derechos. Actualidades Investigativas en Educación,6,(003), 1-15. Recuperado en septiembre 25,2008, de la Word Wide Web:http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/ inicio/Resumen.jsp?iCve=44760313&Id=2 Castellanos, B. y Falconier, M., (2001). La educación de la sexualidad en países de América Latina y el Caribe. México: Fondo de Población de las Naciones Unidas. Congreso de la República de Venezuela. Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial N° 2635 de fecha 26 de julio de 1980 Congreso de la República de Venezuela. Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. (1998). Gaceta Oficial N° 5.266 Chavez, N., (2004). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo: Talleres de C.A. Editora La Columna Diaz, J., (2000). Plan de inserción dirigido a los docentes para orientar la conducta sexual de los niños y niñas de la II etapa de la Escuela Básica. Tesis no publicada. Universidad Nacional Abierta 107

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado

Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado Effect of a didactic intervention constructivist on the knowledge and the resolution of problems related to biological inheritance in students of ninth degree Melissa García melyteacher@hotmail.com

Clemen Mazzarella clemenmazzarella@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

resumen El estudio evalúa el efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento de Herencia Biológica y la aplicación de procesos cognitivos vinculados a la resolución de problemas, en estudiantes de noveno grado de Educación Básica. Generalmente, en el aula se aplican estrategias basadas en la transmisión de contenidos que no promueven procesos cognitivos; en el área de Genética los contenidos son complejos y su aprendizaje está asociado a la resolución de problemas. Se realizó investigación de campo con diseño cuasi-experimental. Los datos del pre-test se utilizaron para diseñar la Unidad Didáctica aplicada al grupo experimental y el grupo control recibió clases de manera convencional. Los resultados revelan que el grupo experimental alcanzó un conocimiento más elevado y fue más efectivo en la aplicación de procesos cognitivos. La intervención didáctica promueve la resolución de problemas de manera sistemática, reflexiva y permite desarrollar un aprendizaje autónomo y autorregulado. Palabras clave: Herencia biológica; resolución de constructivismo; procesos cognitivos; intervención didáctica

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problemas;

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Melissa García, Clemen Mazzarella ABSTRACT This study is to evaluate the effect of a didactical intervention based on the constructivist, on the knowledge of the biological heredity and the use of cognitive processes related to the solution of problems. It was applied to 9th grade Junior High students. Strategies based on the transmission of contents are usually applied in classrooms, but such strategies do not encourage or promote high level cognitive processes on the students. In the genetic area, the contents are complex and learning such contents is related to the solution of problems. A camp investigation was made, and a quasi experimental design, using Pre-Test and Post-Test. The data obtained from the pre test was used on the design of Didactic Unit applied on the experimental group. According to the data obtained it can be stated that the students on the experimental group gained a higher knowledge and were able to use the cognitive processes in a more frequent and effective way. As a conclusion, the suggested Didactical Intervention promotes a sistematic and reflective process of solving problems and developing an autonomic and autoregulated learning. Key words: Biological heredity; solution of problems; constructivism; cognitive processes; educational intervention INTRODUCCIÓN Tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias se ha llevado a cabo a través de la utilización de estrategias basadas en la transmisión de información haciendo énfasis en la reproducción de contenidos, que sólo brinda oportunidades para que los estudiantes se ejerciten en los procesos cognitivos básicos, tales como la observación, la memorización, la definición, el pensamiento lineal causa-efecto o la aplicación mecánica de fórmulas, entre otros. Es necesario complementar estos procesos básicos con los procesos cognitivos de alto nivel, tales como: pensamiento creativo, toma de decisiones, transferencia, resolución de problemas y metacognición, con el propósito de lograr que el estudiante sea más reflexivo, autónomo y consciente de su proceso de aprendizaje, y de esta manera, sea capaz de regular sus propias capacidades (Ríos, 1998).

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado Por otra parte, la investigación didáctica ha identificado diversas dificultades que los estudiantes presentan en su proceso de aprendizaje dentro del área científica, entre las cuales se pueden citar la estructura lógica de los contenidos conceptuales, que exige por parte del estudiante un alto nivel de abstracción, y la influencia que ejercen los conocimientos científicos alternativos (Campanario y Moya, 1999). Adicionalmente, Hodson (1994) señala que en el aprendizaje de las ciencias se deben considerar diferentes aspectos, como el procesamiento de contenidos conceptuales y la práctica de la ciencia, de manera que los estudiantes desarrollen la capacidad de aplicar los procesos propios de la investigación en ciencias (procesos de la ciencia) y la capacidad para resolver problemas. En este orden de ideas, el aprendizaje en ciencias debe lograrse a partir de la aplicación de estrategias de enseñanza que den lugar a un procesamiento de información que tome en cuenta las concepciones alternativas que los estudiantes poseen sobre los contenidos que debe aprender, y además, promuever el ejercicio de un proceso cognitivo de alto nivel, como lo es la resolución de problemas. En el caso particular de la Genética, sus contenidos presentan un elevado nivel de complejidad (Smith, 1988), además de que se encuentran asociados a la resolución de problemas de transmisión hereditaria, proceso que también resulta bastante complejo para los aprendices. Estas circunstancias contribuyen a que los estudiantes memoricen conceptos básicos relacionados con la herencia, no logren comprender la naturaleza de este fenómeno y se formen concepciones erróneas sobre dónde reside y cómo se transmite la información hereditaria (Banet y Ayuso, 1995; Ayuso, Banet y Abellán, 1996). Es indispensable, por lo tanto, introducir cambios significativos en la manera de abordar los contenidos y problemas de herencia biológica en el aula. Según afirman Ayuso y Banet (2002) es posible diseñar programas de enseñanza que promuevan la construcción de conocimientos y optimicen la resolución de problemas de herencia biológica. 113

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Melissa García, Clemen Mazzarella Para lograr que los estudiantes resuelvan problemas de manera efectiva, es importante considerar varios aspectos. En primer lugar, la resolución de un problema está fuertemente condicionado por las concepciones que tiene el sujeto sobre los conceptos que están implicados en el mismo (Perales, 1993). En segundo lugar, resolver de forma efectiva los problemas no significa simplemente que se pongan en práctica los conocimientos adecuados (Stewart, 1983). La resolución de un problema está asociado a la aplicación de procesos cognitivos, tanto básicos como de alto nivel (Ríos, 1999). Esto hace posible que el estudiante realice su proceso de resolución de forma deliberada y consciente (no intuitiva) y lo ejecute cada vez con mayor eficacia. Como consecuencia, es indispensable que los estudiantes resuelvan “verdaderos problemas”, donde se requiera desarrollar de forma razonada una estrategia que les permita obtener unos datos (numéricos o no), procesarlos, interpretarlos y llegar a una respuesta satisfactoria (Sigüenza y Sáez, 1990). En función de estas ideas, Ayuso, Banet y Abellán (1996) sugieren analizar detenidamente la naturaleza de los problemas, y proponen abordarlos de tal manera que el estudiante formule hipótesis, planifique y desarrolle sus estrategias de resolución, interprete los resultados y elabore conclusiones. Con el propósito de facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos y el proceso de resolución de problemas en el aula, se llevó a cabo un estudio a través del cual se desarrolló una intervención didáctica fundamentada en el enfoque constructivista del aprendizaje, en estudiantes de noveno grado de Educación Básica. El objetivo de la investigación es evaluar su efecto en el conocimiento que los estudiantes poseen sobre herencia biológica y la aplicación de los procesos cognitivos básicos y de alto nivel, que están vinculados a la resolución de problemas de la temática referida. Seguidamente, se expone una síntesis acerca de la información relacionada con los constructos que formaron parte del objeto de estudio de esta investigación. Básicamente, se presenta lo referente al proceso de Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado resolución de problemas y al constructivismo, y su vínculo con la enseñanza de las ciencias, en particular el modelo de aprendizaje que fundamenta tanto la construcción de la Unidad Didáctica como las orientaciones que permitieron estructurar las sesiones de clase de la misma. La Resolución de Problemas Un problema plantea una diferencia entre lo que se tiene y lo que se desea alcanzar, entre lo que es y lo que debe ser. Al respecto, Sigüenza y Sáez (1990) afirman que el problema constituye una situación para la cual el individuo no tiene respuesta inmediata. Cada individuo, dependiendo de sus conocimientos y de las estrategias y recursos de los cuales disponga, verá una situación dada como un problema o no. En este sentido, la resolución de problemas consiste en un proceso en el cual el individuo debe aplicar, en mayor o menor medida, conocimientos y procedimientos para obtener la solución (Perales, 1993), e implica la superación de un obstáculo (Ríos, 1999). Sigüenza y Sáez (1990) proponen que el proceso de resolución de problemas se realice de un modo cíclico y sistemático. Esto implica que el estudiante debe realizar una evaluación en distintos niveles del proceso de resolución, lo que le permite desechar algunas estrategias o conclusiones y tomar nuevas decisiones. Otro factor importante en el proceso de resolución es que el estudiante concientice cómo ha logrado la solución, esto significa que además de aplicar los conocimientos que están involucrados en el problema, se debe hacer una reflexión metacognitiva durante y al final del proceso de resolución. Un proceso sistemático y reflexivo no garantiza que la solución sea la correcta, pero reduce las posibilidades de cometer errores y permite que el estudiante aprenda de ellos cuando no puede evitarlos (Ríos, 1999). Ríos (1999) propone un procedimiento sistemático y metacognitivo para resolver problemas, que consiste en abordar el proceso considerando las siguientes fases: 115

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Definición del problema. Implica hacer una lectura detallada de la situación de manera que pueda interpretarse, comprenderse en su totalidad y establecer bajo qué condiciones debe resolverse. Plan de acción. En esta fase se identifican los conocimientos que pueden ser de utilidad, se consideran diferentes estrategias para resolver el problema y se determina cuál podría ser la más pertinente y efectiva para ello. Ejecución supervisada del plan. La supervisión se da durante la producción de soluciones al problema, mientras se ejecutan las estrategias que se planearon para resolverlo, y así revisar si las acciones que se han realizado definitivamente conducen a darle respuesta a las incógnitas. Evaluación de la solución. Es indispensable revisar los resultados, con el propósito de establecer si la solución despeja las incógnitas del problema, si el resultado es satisfactorio y si el problema podía resolverse de otro modo.

De todo lo descrito anteriormente, se desprende que la resolución efectiva de un problema requiere de la aplicación de procesos cognitivos básicos y de alto nivel, por tanto la reflexión metacognitiva tiene un rol de suma relevancia, ya que hace posible optimizar el proceso y aprender a partir del mismo. Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias El término constructivismo es empleado para hacer referencia a diversas teorías que intentan explicar la naturaleza del conocimiento, es decir, cómo se conoce y cómo es el mundo que se cree conocer (Plonzack, 2000). No constituye una teoría pedagógica, pero es posible aplicar sus principios en el campo educativo. Los constructivistas sostienen que lo que se conoce del mundo real es una interpretación que se hace del mismo a partir de las experiencias; por lo tanto, los seres humanos crean significados, no los adquieren (Ertmer y Newby, 1993). Desde este punto de vista, el conocimiento no es independiente del sujeto, sino que él lo construye a través de la experiencia Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado que tiene con el mundo que lo rodea (Plonzack, 2000) y, según Ertmer y Newby (1993), la mente filtra lo que percibe del mundo para producir una realidad personal. Esta interpretación conduce a definir de un modo diferente tanto el proceso de aprendizaje, como el rol que tiene el profesor como promotor de dicho proceso. De acuerdo con Pope y Gilbert (1983), el estudiante tiene una participación activa en su proceso de construcción. Esto significa que es el responsable de su aprendizaje y que nadie puede sustituirlo en esta tarea (Coll, 1992). El estudiante construye esquemas de conocimiento para interpretar sus experiencias y el aprendizaje consiste en una actividad mental (cognitiva) por medio de la cual se desarrollan y modifican esos esquemas (Driver y Oldham, 1986). La construcción de nuevos significados implica, entonces, un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, ampliándolos o reestructurándolos a profundidad (Díaz y Hernández, 2002). Appleton (1993), fundamentado en la teorías de Piaget y de Osborne y Wittrock, propuso un modelo para explicar el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante en la escuela. En dicho modelo hay cuatro salidas posibles, dependiendo de lo que ocurra en la mente del estudiante y los resultados que se obtengan con la intervención didáctica llevada a cabo por el profesor. El modelo emplea dos términos fundamentales para describir el proceso de aprendizaje: estructura cognitiva y esquema. La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, que son a su vez abstracciones que los individuos hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre éstos (Díaz y Hernández, 2002). De acuerdo con la teoría piagetiana, el sujeto construye su estructura cognitiva a medida que elabora el conocimiento sobre la realidad, de modo que el desarrollo intelectual es una progresión de estructuras cada vez más complejas (Ríos y de Tejada, 2004). Por lo tanto, los esquemas que integran la estructura cognitiva son susceptibles de cambiar a través del proceso de aprendizaje. 117

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Melissa García, Clemen Mazzarella En el modelo de Appleton (1993), un estudiante inicia la situación de aprendizaje con sus experiencias previas, organizadas en pequeños esquemas. La experiencia de aprendizaje comienza con un nuevo encuentro, que interpreta y le da sentido en función de su estructura cognitiva existente. El contexto de la experiencia de aprendizaje determina qué esquemas de la estructura cognitiva el estudiante va a seleccionar para construir un significado. Cuando el estudiante percibe que sus esquemas proveen una explicación adecuada a la nueva experiencia finaliza la situación de aprendizaje con sus esquemas existentes reforzados, lo cual constituye la primera salida en el modelo de Appleton (1993). En este caso, pudo haber ocurrido que algunos aspectos de la nueva experiencia que no encajaban con la estructura cognitiva del estudiante, no se notaron o fueron ignorados, y el aprendizaje que el profesor deseaba no se logró. Cuando el estudiante reconoce que los esquemas existentes son inadecuados para explicar la situación, se presenta un desequilibrio y para reducirlo se seleccionan los esquemas que más se ajusten a los conocimientos que deben aprenderse (asimilación). El desequilibrio se traduce en incomodidad, lo que debería generar una conducta de búsqueda de información, de manera que se pueda dar una explicación satisfactoria a la nueva experiencia y se logre de nuevo el equilibrio. En consecuencia, durante el proceso de aprendizaje los esquemas seleccionados son modificados, se amplían o se construyen nuevos esquemas. Esta reestructuración se da a través de un proceso de acomodación. Luego, para que haya un cambio significativo en la estructura cognitiva, los nuevos conocimientos deben ser aplicados en diversas situaciones, de manera que sean útiles y accesibles en próximas experiencias de aprendizaje. Así, se logra un ajuste más completo, es decir, una adaptación, y con éste un equilibrio, lo cual representa la segunda salida del modelo. Adaptación, asimilación y acomodación son términos de la teoría piagetiana que Appleton (1993) adopta para describir esta situación de aprendizaje, la cual es considerada como la ideal y la que se debe lograr a través de la intervención didáctica. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado Ahora bien, algunos estudiantes desarrollan estrategias diferentes a la reestructuración cognitiva. El estudiante podría esperar más bien, que se le suministre información correcta para dar respuesta a sus preguntas, que puede provenir de los libros o del profesor, por ejemplo, y luego se memoriza lo que se le ha suministrado. Esta falsa acomodación es útil para aprobar los exámenes y demás evaluaciones escolares, pero la información no podrá ser aplicada en nuevas situaciones de aprendizaje. De esta forma, el estudiante culmina en la tercera salida del modelo de Appleton (1993). Otros estudiantes pueden considerar que no vale la pena esforzarse por culminar en la segunda o tercera salida, y optan por abandonar la situación de aprendizaje. Estos estudiantes pudieron haber experimentado fallas en repetidas oportunidades y, para evitar un nuevo fracaso, escapan del proceso, lo cual constituye la cuarta salida del modelo de Appleton (1993). Una intervención didáctica ideal, basada en el enfoque constructivista, consiste en promover el movimiento de los estudiantes hacia la segunda salida de este modelo y minimizar el uso de todas las demás. En definitiva, para efectuar una intervención didáctica constructivista se hace necesario explorar los esquemas de conocimiento que poseen los estudiantes (concepciones alternativas), motivarlos a aprender conocimientos que sean relevantes para ellos e invitarlos a reflexionar sobre lo que han aprendido, en otras palabras a emplear estrategias metacognitivas que le permitan planificar, supervisar y regular sus propias capacidades cognitivas (Campanario y Otero, 2000). MÉTODO La presente investigación de campo que se llevó a cabo a través de la aplicación de un diseño cuasi-experimental con uso de un pre-test y un post-test, con grupo control no aleatorio.

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Melissa García, Clemen Mazzarella Cuadro 1. Diseño de pre-test y post-test, con grupo control no aleatorio

Pre-test

Post-test

Intervención Didáctica

____

Grupos

Nota. (C) conocimiento; (PC) procesos cognitivos; (O) aplicación de los instrumentos a los grupos; (X) tratamiento a través de la intervención didáctica constructivista.

La población objeto de estudio estuvo conformada por 144 estudiantes de noveno grado de Educación Básica del Colegio San Agustín El Paraíso, Caracas. Para la muestra se seleccionaron al azar dos secciones previamente constituidas (muestreo intencional); grupo experimental: 35 estudiantes y grupo control: 37 estudiantes. Para evaluar la primera variable dependiente, conocimiento que los estudiantes poseen sobre el proceso de herencia biológica, se seleccionaron 25 conceptos básicos relacionados con este contenido. Esta lista de conceptos se utilizó para construir dos instrumentos: a) un Cuestionario de Autoevaluación, basado en el modelo propuesto por Heinze-Fry (1992), con el cual se determinó si los estudiantes “nunca habían oído”, “recordaban pero no sabían”, “sabían pero no podían explicar” o “sabían bien y podían explicar” cada uno de los conceptos seleccionados, y b) una Prueba de Selección Simple, que se empleó para evaluar el conocimiento que cada estudiante tenía sobre los 25 conceptos. Los resultados obtenidos por la aplicación de ambos instrumentos durante el pre-test en los dos grupos, se contrastaron a través del Cuadro Axiomático para el Diagnóstico propuesto por Moreno y Bousquet (2000), lo que hizo posible organizar los datos obtenidos en tres categorías cognitivas: lo que el estudiante “no sabe”, “cree saber” y “sabe” sobre herencia biológica.

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado Cuadro 2. Categorías cognitivas para el diagnóstico del contenido

Autoevaluación Estudiantil

Prueba de Selección Simple Respuesta Correcta

Nunca lo he oído Lo recuerdo, pero no lo sé Lo sé, pero no puedo explicarlo Lo sé bien y puedo explicarlo

Categorías cognitivas No lo sabe

Respuesta Incorrecta No lo sabe Respuesta Correcta No lo sabe Respuesta Incorrecta No lo sabe Respuesta Correcta Lo sabe Respuesta Incorrecta Cree saberlo Respuesta Correcta Lo sabe Respuesta Incorrecta Cree saberlo

Por otra parte, a los estudiantes de ambos grupos se les administró un cuestionario para efectuar el diagnóstico (pre-test) de la segunda variable dependiente: aplicación de los procesos cognitivos vinculados a la resolución de problemas. En este instrumento se le presentaba al estudiante un problema y una matriz con una serie de proposiciones que describen los procesos cognitivos que se deben aplicar. El estudiante debía resolver el problema que se le proponía en el instrumento y luego trasladarse a la matriz para seleccionar, por cada proposición, la opción que más se ajustaba a las acciones que realiza: siempre, algunas veces o nunca. Cuadro 3. Matriz para evaluar aplicación de procesos cognitivos Proposiciones

Siempre

Algunas veces

Nunca

1. Leo cuidadosamente el planteamiento del problema y percibo todos los aspectos del mismo, sin obviar ningún detalle. 2. Identifico los datos del problema. 3. Me pregunto: ¿conozco el significado de cada uno de los términos que están en el planteamiento del problema? 4. Me pregunto: ¿tengo los conocimientos necesarios para resolver el problema?

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Melissa García, Clemen Mazzarella Proposiciones

Siempre

Algunas veces

Nunca

5. Identifico mis deficiencias de conocimiento para resolver el problema. 6. Me pregunto: ¿he comprendido el problema? 7. Identifico cuáles son las incógnitas que se deben responder para resolver el problema. 8. Antes de resolver el problema, imagino cuál será la posible solución (respuesta a las incógnitas). 9. Agrupo los datos en clases o categorías para distinguirlos unos de otros. 10. Organizo los datos del problema de una manera útil para resolverlo. 11. Relaciono la información que me proporciona el problema con los contenidos estudiados en clase (ley, definición, teoría que pueda aplicarse). 12. Me pregunto: ¿tengo conocimientos científicos (teóricos) para resolver el problema? 13. Considero las posibles alternativas para resolver el problema. 14. Determino cuáles son los posibles pasos o acciones que debo llevar a cabo para resolver el problema. 15. Decido qué estrategia voy a aplicar para resolver el problema. 16. Aplico mis conocimientos para resolver el problema. 17. Concientizo las deficiencias y las fallas personales que tengo para resolver el problema. 18. Superviso la efectividad de la estrategia que utilizo.

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Proposiciones

Siempre

Algunas veces

Nunca

19. Identifico los errores que voy cometiendo. 20. Busco retroalimentación en otras personas o en alguna fuente de información. 21. Comparo los resultados que voy obteniendo con las predicciones que hice al iniciar el proceso de resolución. 22. Corrijo los errores que cometo mientras resuelvo el problema. 23. Cambio, si es necesario, las estrategias que no son efectivas. 24. Hago una revisión global de los resultados obtenidos. 25. Visualizo mis resultados para verificar que se han respondido las incógnitas. 26. Reflexiono sobre la manera en que llegué a la solución. 27. Me pregunto: ¿podía resolverlo de otra manera? 28. Me pregunto: ¿qué he aprendido?

Una vez realizado el diagnóstico, se llevó a cabo la intervención didáctica en dos niveles: el constructivista, para el grupo experimental, por medio de la aplicación de un conjunto de estrategias y actividades (Unidad Didáctica) en las cuales el estudiante debía resolver problemas de Herencia Biológica, utilizando sus procesos cognitivos de manera consciente y sistemática y el convencional, para el grupo control, de transmisión y recepción de información, donde se le pedía al estudiante una respuesta correcta a un planteamiento, sin hacer consideración alguna de sus propios procesos. La Unidad Didáctica diseñada se fundamentó en el modelo de aprendizaje de Appleton (1993) y las sesiones de clase fueron estructuradas atendiendo a las recomendaciones hechas por Driver y Oldham (1986) con referencia a la secuencia que debe tener el proceso de enseñanza y 123

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Melissa García, Clemen Mazzarella aprendizaje, enmarcado en el enfoque constructivista: Fase de orientación, para motivar al estudiante a aprender el tópico que a continuación se va a procesar. Fase de identificación de concepciones alternativas, la cual tiene como finalidad que el estudiante haga conscientes sus esquemas de conocimientos relacionados con el tema. Esta fase y la anterior se trabajaron juntas en cada sesión de clase. Fase de reestructuración, a través de la cual se promovía una actividad cognitiva que conducía hacia: a) el desequilibrio cognitivo necesario para que el estudiante modifique sus esquemas de conocimientos sobre herencia biológica, mediante los procesos de asimilación y acomodación, y b) la aplicación de procesos cognitivos básicos y de alto nivel vinculados a la resolución de problemas. Fase de reflexión, para invitar al estudiante a revisar cómo habían cambiado sus concepciones alternativas sobre herencia biológica y cómo se había llevado a cabo su proceso de resolución de problemas de transmisión hereditaria. Al finalizar el desarrollo de la intervención didáctica, se aplicó el posttest, lo que hizo posible evaluar en el grupo experimental el efecto de la variable independiente sobre las dependientes y comparar este resultado con lo obtenido en el grupo control. Resultados Se comenzará por el conocimiento sobre herencia biológica y posteriormente se mostrarán los resultados correspondientes a la aplicación de procesos cognitivos vinculados a la resolución de problemas. Conocimiento sobre Herencia Biológica A través de la administración del pre-test, se determinó el número de estudiantes que respondió para cada uno de los conceptos, a las tres categorías cognitivas que conforman la primera variable: “no sabe”, “cree Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado saber” y “lo sabe”, y luego se estableció dentro de cuál categoría se ubicaba cada concepto. En ambos grupos, la mayoría de los conceptos quedaron enmarcados en la categoría “no sabe”, dado que para el momento en que se realizó el pre-test, los estudiantes de la muestra aún no habían iniciado formalmente el aprendizaje del proceso de herencia biológica. Estos resultados se pueden visualizar en el Cuadro 4. Cuadro 4. Distribución de los conceptos en cada categoría cognitiva (pre-test) Grupo Control

Grupo Experimental

No sabe

Cree saber

Lo Sabe

Conceptos restantes

Fecundación Cigoto Cromosoma

Gen Herencia Probabilidad

No sabe

Conceptos restantes

Cree saber

Lo Sabe Gen Fecundación Cromosoma Herencia Probabilidad

Igualmente se identificaron los conceptos que quedaron enmarcados en la categoría “cree saber” en cada estudiante del grupo experimental con la finalidad de realizarles una entrevista en la que definieron dichos conceptos con sus propias palabras. En esta categoría cognitiva se encuentran implícitas las concepciones alternativas que han construido los estudiantes sobre los conceptos en cuestión. Durante las entrevistas, ellos expresaron algunas de estas concepciones, las cuales se sintetizan en el Cuadro 5. Las concepciones alternativas de los estudiantes del grupo experimental constituyeron un fundamento importante para la construcción de las sesiones de clase de la Unidad Didáctica con enfoque constructivista.

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Melissa García, Clemen Mazzarella Cuadro 5. Definiciones de los estudiantes entrevistados sobre los conceptos enmarcados en la categoría cognitiva “cree saber” Concepto

Definiciones de los Estudiantes

Gen

Características que posee el ser humano con respecto al ADN, es decir, es lo que heredan los padres a sus hijos. Es una especie de célula. Son las características hereditarias que caracterizan a una persona y en éste se encuentran los cromosomas. Es una molécula que el ser humano lleva desde que nace hasta que muere. Es una parte del ADN que determina las características físicas sexuales de un ser humano. Partícula adquirida de forma hereditaria, la cual identifica a la persona con relación a su familia. Estructura ubicada en el núcleo de una célula, que contiene el material genético y define las características de un ser. Partícula que almacena la información genética de cada persona, animal o ser vivo en general.

Cromosoma

Son organismos presentes en el aparato reproductor masculino y femenino. Estructuras que se encuentran en el núcleo de la célula y que poseen en su interior el material genético de un ser vivo. En el cromosoma está contenido el ADN. Los cromosomas pueden ser “X” o “Y” y determinan el sexo del individuo. Son parte del ADN que está en el cuerpo de una persona. Los cromosomas se encuentran en las células sexuales.

Fecundación

Es un proceso a través del cual un organismo o célula transfiere un gen a otro organismo. Es el proceso a través del cual el espermatozoide atraviesa el útero y llega al cigoto para fertilizarlo y hacer que crezca el feto. Es una etapa del embarazo, que se da después de que el espermatozoide entra en el óvulo.

Herencia

Características de un individuo que provienen de un antecesor. Características de un ser vivo, transmitidas de los antecesores a los descendientes, pero que no siempre se presentan en su totalidad. Rasgos visibles de un individuo, producto de la unión de los genes paternos. Componentes genéticos de un ser humano.

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado Cuadro 5. Cont. Concepto

Célula Sexual

Cigoto Cromátidas Cromosomas Homólogos Genotipo Dominancia Completa

Definiciones de los Estudiantes Célula que contiene las características del hombre o la mujer. Identifica el género. Organismo microscópico que contiene la carga sexual de la persona, bien sea femenina o masculina, y que define sus caracteres sexuales. Las células sexuales son las encargadas del funcionamiento de las hormonas sexuales. Órgano del aparato reproductor femenino. Son un tipo de cromosomas. Son cromosomas uno igual a otro. Tipo específico de gen. Se refiere a que uno de los progenitores transmitió a sus descendientes la mayor parte de su información genética. Ocurre cuando un bebé posee características que provienen por completo de uno de sus padres, nunca de los dos. Significa que un gen tiene pleno control sobre otro gen.

Dominancia Incompleta

Significa que un gen no tiene pleno dominio sobre las funciones de otro gen.

Alelos

Son cada una de las partes de un gen.

Alelo Dominante

Es un gen más activo que otro gen.

Alelo Recesivo

Es un gen menos activo que otro gen.

Una vez llevada a cabo la intervención didáctica en ambos grupos y la consecuente aplicación del post-test, se determinó que hubo un desplazamiento de los conceptos desde las categorías “no sabe” o “cree saber” a la categoría “lo sabe”. Dicho desplazamiento fue mucho más importante en el grupo experimental que en el grupo control, en donde los conceptos Célula Haploide, Célula Somática, Dominancia Completa y Dominancia Incompleta quedaron dentro de la categoría “cree saber”. En los Gráficos 1 y 2, se expone el conocimiento alcanzado por cada estudiante del grupo control y el grupo experimental. El inicio de la barra 127

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Melissa García, Clemen Mazzarella representa, en porcentaje, el conocimiento de los estudiantes antes de iniciar el proceso de aprendizaje de los conceptos sobre herencia biológica (pre-test), y el final de la barra equivale al conocimiento alcanzado al culminar la aplicación de las estrategias y actividades de enseñanzaaprendizaje (post-test).

Gráfico 1. Conocimientos alcanzados por los estudiantes del grupo control sobre herencia biológica

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado

Grafico 2. Conocimientos alcanzados por los estudiantes del grupo experimental sobre herencia biológica

El conocimiento ha sido medido en función del número de conceptos que cada estudiante logró aprender (enmarcados en la categoría “lo sabe”), lo cual se representa en el gráfico en términos relativos. Las medias y medianas obtenidas por cada grupo se muestran en el Cuadro 6, con una dispersión más o menos similar en ambos, y se observa que el conocimiento alcanzado por el grupo experimental es más alto que en el 129

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Melissa García, Clemen Mazzarella control, lo cual se ha demostrado por medio del contraste de hipótesis que se presenta en el Cuadro 7. Cuadro 6. Medidas de tendencia central y dispersión del conocimiento obtenido por los estudiantes de ambos grupos Estadísticos Media Mediana Desviación Estándar Varianza

Grupo Control

Grupo Experimental

17,4 16 3,86 14,92

20,37 20 3,68 13,53

Cuadro 7. Prueba Z para la diferencia de las medias obtenidas por ambos grupos Hipótesis Nula

Hipótesis de la Investigación

Con la aplicación de una intervención didáctica constructivista en el grupo experimental, el conocimiento de este grupo es igual al del grupo control.

Con la aplicación de una intervención didáctica constructivista en el grupo experimental, el conocimiento de este grupo es mayor al del grupo control.

Valor crítico

Valor calculado

1,65 (si α=0,05) 3,32 2,33 (si α =0,01)

El contraste se efectuó con un nivel de significación de 95% (α =0,05) y de 99% (α = 0,01), y en ambos casos el estadístico calculado (valor de Z) es superior al valor crítico, razón por la cual se acepta la hipótesis de la investigación. Aplicación de Procesos Cognitivos vinculados a la Resolución de Problemas A continuación se muestran, en primer lugar, los resultados correspondientes a las categorías establecidas para el análisis de la variable producto del contraste entre los resultados del pre-test y el post-test. Estas categorías están referidas a si el estudiante progresa, se mantiene, disminuye la frecuencia, nunca ejecuta o retrocede en la realización de las Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado acciones relacionadas con el uso de los procesos cognitivos vinculados a la resolución de problemas. Las medias y medianas obtenidas por los grupos control y experimental en cada categoría se exponen en el Cuadro 8, así como también la prueba Z efectuada en cada caso. Cuadro 8. Resultados del grupo control y grupo experimental en el post-test para cada categoría CATEGORÍA Progreso Mantenimiento Disminución de la Frecuencia Retroceso No ejecución

MEDIA

MEDIANA

Z calculado

5,78 13,16

8,54 14,09

6 13

8 15

4,52 1,21

3,54

2,91

1,29

3,27 2,19

0,74 1,66

2 2

0 1

4,28 1,15

Z crítico 1,65 (si α =0,05) 2,33 (si α =0,01)

C=grupo control; E=grupo experimental

El progreso de un estudiante implica que durante el post-test efectúe acciones (al menos algunas veces) que en el pre-test afirmaba no llevarlas a cabo, o bien, aumentar la frecuencia en la ejecución de estas acciones (de hacerlo algunas veces a realizarlo siempre). En este caso, el valor calculado de la prueba estadística efectuada muestra que los estudiantes del grupo experimental lograron un número de progresos más elevado que los del grupo control, con una diferencia bastante significativa. La próxima categoría está representada por el mantenimiento en la aplicación de los procesos. El estudiante se mantiene si en el post-test ejecuta una acción con la misma frecuencia que en el pre-test (continuar realizando una acción algunas veces o siempre). En este caso, los valores de la media y la mediana son más elevados en el grupo experimental que en el grupo control, aunque no hay evidencia estadística de que el número de mantenimientos del grupo experimental sea significativamente más alto que en el grupo control. Una tercera categoría está constituida por la disminución de la frecuencia, la cual implica que el estudiante ejecute una acción con menor 131

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Melissa García, Clemen Mazzarella frecuencia durante el post-test que en el pre-test. La disminución de la frecuencia es muy similar en ambos grupos, y la prueba realizada así lo demuestra. La cuarta categoría enmarca los retrocesos de los estudiantes, que consisten en ejecutar una determinada acción en el pre-test y dejar de realizarla durante el post-test. Los retrocesos fueron más frecuentes y numerosos en el grupo control que en el experimental. Adicionalmente, más del 60% de los estudiantes del grupo experimental no entran en esta categoría. La última categoría que forma parte de esta sección de análisis lo constituye la no ejecución de las acciones a través de las cuales se aplican los procesos vinculados a la resolución de problemas. En esta categoría, el estudiante nunca ejecutó la acción, ni en el pre-test ni en el post-test. Las medidas de tendencia central del grupo control al parecer son más altas que las del grupo experimental, pero no hay evidencia estadística para afirmar que el número de no ejecuciones en el grupo control sea significativamente más alto que en el experimental. En síntesis, el grupo experimental alcanzó un número importante de progresos y mantenimientos, la disminución de la frecuencia no es importante, al igual que el número de retrocesos y de no ejecuciones. Por el contrario, el número de progresos del grupo control fue menor y se observa que una alta proporción de estudiantes manifiesta retrocesos. La disminución de la frecuencia, por su parte, no necesariamente es negativa, especialmente si el estudiante hace consciente su proceso y determina cuándo debe efectuar una acción y cuando no, dependiendo de las características del problema planteado. Para lograr esto, es indispensable llevar a cabo una actividad metacognitiva que induzca al estudiante a reflexionar sobre la ejecución de sus acciones, situación de aprendizaje que fue posible en la intervención didáctica desarrollada para el grupo experimental, mas no para el grupo control. En este orden de ideas, la disminución de la frecuencia en el grupo control, unido a la cantidad de retrocesos que presentaron, se puede Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado considerar como un indicador de que la enseñanza tradicional limita a los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades para ser cada vez más efectivos en la resolución de problemas de diferente naturaleza. Seguidamente, se realiza un análisis cuantitativo (prueba Z) de las medias obtenidas por ambos grupos, durante el post-test, en la aplicación de cada proceso cognitivo en particular (Cuadro 9), y también del proceso de resolución de problemas de manera global, tanto en el pre-test como en el post-test (Cuadro 10). Cuadro 9. Medias obtenidas por cada grupo y prueba Z efectuada para la aplicación de cada proceso cognitivo, durante el post-test Procesos Cognitivos

Control

Experimental

Media

Z calculado

Observación Metacognición Inferencia

2,5 2,1 2,4

2,7 2,4 2,5

3,33 2,72 0,71

Planificación de la Estrategia de Resolución

Clasificación Análisis Toma de decisiones

2,0 2,3 2,7

2,6 2,6 2,8

5,45 3,33 0,9

Desarrollo de la Estrategia de Resolución

Aplicación Metacognición Comparación Análisis

Evaluación del Proceso

Síntesis Metacognición

2,9 2,0 1,9 2,3 2,4 1,6

3,0 2,2 2,3 2,6 2,7 1,8

1,67 2,22 2,35 3,0 3,0 1,53

Fases

Definición del Problema

Z crítico

1,65 (si α =0,05) 2,33 (si α =0,01)

Para efectuar el análisis referente a la aplicación de cada proceso cognitivo, se realizó una equivalencia numérica para la frecuencia con la que los estudiantes llevaban a cabo sus acciones al resolver un problema. La resolución de un problema consta de cuatro fases, en las que se deben aplicar diferentes procesos cognitivos. Cada proceso, a su vez, está conformado por una o varias acciones, que se pueden realizar siempre (3), algunas veces (2) o nunca (1). Particularmente, en procesos como la observación, la clasificación, el análisis, la comparación y la síntesis, la prueba realizada demuestra que 133

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Melissa García, Clemen Mazzarella los resultados del grupo experimental son más satisfactorios que en el grupo control. Todos estos procesos, sin restarles relevancia a los demás, hacen que la resolución de problemas se efectúe de manera sistemática y efectiva. A través de la observación se revisa cuidadosamente el planteamiento del problema para extraer del mismo todos los detalles indispensables que conduzcan a la obtención de respuestas satisfactorias; inclusive, el proceso reflexivo que debe realizar el estudiante al revisar sus conocimientos y limitaciones para resolver el problema. Al planificar la estrategia de resolución, los procesos de clasificación y análisis dan lugar a la organización de todos los datos e incógnitas del problema, así como también la revisión de las diferentes alternativas de solución disponibles para despejar dichas incógnitas. La comparación, por su parte, se aplica para verificar las hipótesis planteadas durante el proceso de resolución, y a través de la síntesis se hace una revisión global del mismo. Los resultados del grupo control en la aplicación de la inferencia son muy similares a los del grupo experimental pero cuando se observan los estadísticos en el proceso de comparación, la diferencia es más notoria, al igual que en la síntesis. Finalmente, las estrategias y actividades fundamentadas en el enfoque constructivista del aprendizaje que fueron aplicadas al grupo experimental, promovieron el proceso de metacognición durante todo el desarrollo de la unidad didáctica, y en general, los estudiantes del grupo experimental ejecutaron con mayor frecuencia las acciones relacionadas con el proceso de metacognición con respecto a los del grupo control, salvo en la última fase del proceso, de acuerdo con lo que se obtuvo en la prueba estadística efectuada, donde las medias son bastante similares, aunque la del grupo experimental es un poco más elevada. Los valores hasta ahora presentados conducen a la aplicación del último tratamiento estadístico. En el Cuadro 10 se muestra la prueba Z Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Efecto de una intervención didáctica constructivista sobre el conocimiento y la resolución de problemas relacionados con Herencia Biológica en estudiantes de noveno grado para la diferencia de las medias, que se llevó a cabo con un nivel de significación del 95% (α =0,05) y del 99% (=0,01), y en ambos casos, el valor calculado de Z es significativamente mayor que el valor de Z crítico. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis planteada en esta investigación. Cuadro 10. Prueba Z para la diferencia de las medias obtenidas por ambos grupos Hipótesis Nula

Hipótesis de la Investigación

Z crítico

Z calculado

Los estudiantes del grupo experimental aplicarán sus procesos con la misma efectividad y frecuencia que los del grupo control.

Los estudiantes del grupo experimental aplicarán sus procesos con mayor efectividad y frecuencia que los del grupo control.

1,65 (α =0,05) 2,33 (α =0,01)

5,19

Conclusiones La Unidad Didáctica contempló el uso de estrategias y actividades que favorecieron entre los estudiantes los procesos de asimilación y acomodación enmarcados en la salida ideal del modelo de aprendizaje de Appleton (1993). La intervención didáctica logró promover un proceso de reflexión metacognitiva que dio lugar a una evaluación constante por parte del estudiante de las modificaciones que se iban generando en su propia estructura cognitiva, lo que generó una autogestión de los propios procesos cognitivos y un aprendizaje responsable y sistematizado, que condujo a la obtención de resultados satisfactorios para los estudiantes. Igualmente se logró evidenciar que los estudiantes del grupo experimental alcanzaron un conocimiento más elevado en comparación a los del grupo control, tanto en relación al número de conceptos que cada estudiante demostró haber aprendido, como en la proporción de estudiantes que para cada concepto de herencia biológica respondió a la categoría “lo sabe”. 135

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Melissa García, Clemen Mazzarella Por otra parte, los estudiantes del grupo experimental aplicaron los procesos cognitivos vinculados a la resolución de problemas de una manera más efectiva y usaron sus procesos del pensamiento con mayor frecuencia, a diferencia de los estudiantes del grupo control. A través de este estudio es posible señalar que, en el marco de la muestra y las condiciones en las que fue llevada a cabo, la intervención didáctica de tipo constructivista promueve un proceso de aprendizaje significativo, autónomo y autorregulado, que genera una construcción de conocimientos sobre herencia biológica lo más cercano posible a lo científicamente aceptado y optimiza el proceso de resolución de problemas de manera sistemática y reflexiva. Referencias Appleton, K (1993, May-June). Using theory to guide to practice teaching science from a constructivist perspective. School Science and Mathematics, 93(5), 269-274 Ayuso, E., Banet, E. y Abellán, T. (1996). Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y el bachillerato: II. ¿Resolución de problemas o realización de ejercicios? Enseñanza de las Ciencias, 14(2), 127-142 Ayuso, E. y Banet, E. (2002). Alternativas a la enseñanza de la genética en educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 20(1), 133-157 Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y bachillerato: I. Contenidos de enseñanza y conocimientos de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 13(2), 137-153 Campanario, J. M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 179-192 Campanario, J.M. y Otero, J.C. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18(2), 155.169 Coll, C. (1992). Constructivismo e intervención educativa ¿Cómo enseñar lo que ha de construirse? Aula de Innovación Educativa, 3, 79-85 Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas

Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas Emotions: their impact in the modification of integral education teacher trainees’ conceptions ofThe Instituto Pedagógico of Caracas Egleé Ojeda

egleeojeda@cantv.net

Crucita Delgado

pecescd@hotmail.com

Antonieta Ascanio

antoascanio@hotmail.com

Ma. Edith Pérez

edithperezve@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El proceso de modificación de concepciones se viene estudiando tomando en consideración únicamente el aspecto cognitivo de las ideas que los estudiantes poseen en relación a la naturaleza de la Ciencia. Investigaciones recientes indican que en dicho proceso, la afectividad juega un papel decisivo. El propósito del estudio fue describir la influencia del elemento afectivo en el proceso de modificación de concepciones, en el marco de una estrategia pedagógica. Los datos fueron colectados usando entrevistas y diarios reflexivos semanales de los estudiantes. El análisis se realizó mediante la Teoría Fundamentada. La categorización inicial permite señalar que las situaciones presentadas en clase, desencadenaron conflictos afectivos provocando frustración y conmoción asociados a cambios de actitud y de estados de ánimo frente a la postura epistemológica presentada, que pudieron haber influenciado la toma de decisiones en la modificación de concepciones consideradas. Palabras clave: Modificación de concepciones; afectividad; emociones; epistemología; naturaleza de la ciencia 139

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez ABSTRACT The modification process of science conceptions had been studied taking in consideration only the cognitive aspect of the ideas that the students possessed in relation to the nature of Science. Recent research indicates that in the modification process of science conceptions, the affectivity plays a decisive role. The purpose was describe the influence of the affective element in the modification process of conceptions related to the nature of science, by means of a pedagogic strategy. The information was collected from reflective weekly diaries and interviews. The analyzed using the Grounded Theory methods which revealed the wide range of emergent emotions when one tries to promote the modification of a certain conception. In fact, the initial categorization allows us to point out that the situations presented in class, released affective conflicts in the students provoking frustration and commotion that were associated with changes of attitude and of moods in front of the epistemological position presented, which could have influenced the decisions taken by the students in order to modify their conceptions. Key words: Modification of conceptions; affectivity; emotions; epistemology, nature of the science

INTRODUCCIÓN En el campo de la Epistemología de la Ciencia son numerosos los estudios que evidencian las dificultades al promover modificaciones de las concepciones que poseen estudiantes y docentes en ejercicio sobre la naturaleza de la ciencia. Nuevos estudios señalan que existen vínculos entre los factores cognitivos y emocionales que intervienen en este proceso de modificación y que los mismos han sido poco estudiados. Por ello, surge la necesidad de abordar este aspecto poco explorado a fin de precisar el rol que juegan las emociones en la transformación de concepciones en relación a la ciencia. Desde hace más de veinticinco años, la didáctica de la ciencia se ha planteado como meta mejorar sensiblemente su enseñanza. Para ello, ha implementado estrategias que son de todos conocidas. En efecto, Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas se han planteado diversas alternativas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de materias científicas tales como, nuevos currículos, con la inclusión de materias como la historia de ciencias, la filosofía de ciencias y la sociología de ciencias que pretendían contextualizar los procesos y productos de esta actividad, de forma tal que el estudiante alcanzara un aprendizaje significativo (Mattews, 1994; Mattews, 1991). Sin embargo, los resultados obtenidos no han contribuido de manera importante a modificar esta situación, razón por la cual la Didáctica de Ciencias dirige entonces su atención hacia la búsqueda de factores que influyen en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. En este sentido, surgen diversas teorías que pretenden explicar la manera en la cual la estructura cognitiva del estudiante incorpora nueva información científica. Al respecto, estudios sobre concepciones también llamada misconceptions, concepciones erradas o preconcepciones, ponen en evidencia que la mayoría de los estudiantes y docentes mantienen ideas estereotipadas o clásicas en relación a la ciencia (Fernández, y otros, 2002; Haidar, 1999; Pérez, Ascanio y Añez, 2002; Desautels, Anadon y Larochelle, 1986). Cabe resaltar, que todos estos estudios se centran en el aspecto cognitivo de la idea de ciencia y del aprendizaje de materias científicas, dejando de lado el aspecto afectivo los cuales según estudios recientes juega un papel importante dentro de lo que se conoce como modificación de concepciones. En efecto, Alsop (2005) citado por Vázquez y Manassero (2007) señala que: La separación dualista cuerpo-mente ha sido una losa muy pesada para la cultura occidental, pues se ha traducido en su compromiso casi exclusivo con cogniciones y racionalidad, y el olvido de la dimensión afectiva. Como consecuencia la didáctica de la ciencia ha estado dominada por la tradicional atención a los procesos racionales y el olvido de los afectos. El resultado de este dualismo ha sido la denigración de la afectividad como factor educativo y una relativa ignorancia generalizada acerca de los aspectos afectivos y su influencia sobre la educación científica. La conciencia de esta deficiencia 141

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez surge primero en la educación general, donde los aspectos emocionales han recibido ya cierta atención, aunque en didáctica de la ciencia la investigación es aún dispersa y escasa, (p. 428). Estas aseveraciones conducen a pensar que, hasta el presente, la didáctica de ciencias ha privilegiado el estudio de procesos cognitivos, dejando de lado el aspecto emotivo inherente e indisociable a todo aquel que aprende. Las emociones juegan, en efecto, un papel de tal importancia que no se puede obviar su influencia cuando se pretende promover modificaciones en las concepciones que poseen los estudiantes con respecto a la ciencia o a los contenidos científicos (Ascanio, Pérez, Ojeda y Delgado, 2004; Delgado, 2000). De los planteamientos anteriores se desprende la desconexión existente entre las dimensiones cognitivas y emocionales del aprendizaje. En tal sentido, Hugo (2006) refiere que son escasas las investigaciones en el campo de la didáctica de las ciencias que estudien los vínculos en el aprendizaje de los factores cognitivos y los emocionales. Cuando se aborda la problemática de las emociones se encuentran múltiples perspectivas para su estudio. En esta investigación se consideró pertinente abordar las emociones desde una perspectiva sistémica, dado que permite estudiar los mecanismos emocionales como sistemas dinámicos tal como lo proponen Pinazo-Calatayud (2006) y Johnson-Laird y Oatley (2004). Para estos autores el desencadenamiento de una emoción incluye una serie de estadios como son: a) la cognición o toma de conciencia de un evento, b) evaluación e interpretación del mismo, c) procesos neurofisiológicos que preparan para actuar, d) asignación de significado, e) expresiones corporales y f) adopción de un nuevo comportamiento frente al evento desencadenante. La emoción aparece entonces como sistema interpretativo compuesto de acción con significado. De lo anterior, puede Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas inferirse que los fundamentos teóricos de las emociones consideran la influencia de factores sociales y biológicos en la aparición de las mismas. Con respecto a las emociones que se han hecho presente durante una intervención pedagógica, Delgado (2000) reporta la presencia de dudas y conmociones que conducen a situaciones de inseguridad, rebeldía, rabia y rechazo que llevan a una desestabilización de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia en los estudiantes participantes, sin embargo, cabe destacar, que en este estudio no se pretendía la identificación de las emociones ni su influencia en la modificación de concepciones. Las emociones señaladas surgen como un hallazgo fortuito que justifica emprender nuevas investigaciones que precisen cuál es el impacto de estas emociones en el proceso de modificación de concepciones. En este sentido, las emociones en el proceso de aprendizaje y especialmente en el aprendizaje de ciencias han sido desestimadas (Vázquez y Manassero, 2007), razón por la cual en esta investigación se plantea como problema de investigación la escasa información que existe en cuanto a la influencia de las emociones dentro del proceso de modificación de concepciones en relación a la naturaleza de la Ciencia. Se pretende entonces describir y analizar la influencia de las emociones durante una intervención pedagógica en la cual se deba aceptar o rechazar concepciones científicamente aceptadas con respecto a la ciencia. Es así, como el problema planteado se operacionaliza a través de las siguientes interrogantes: ¿Cuáles emociones se pueden apreciar durante el desarrollo de una intervención pedagógica dirigida a promover la modificación de concepciones relacionadas con la naturaleza de la ciencia? ¿Cuál es la relación entre las modificaciones cognitivas y el factor emotivo? ¿Cómo pueden las emociones influenciar la modificación de concepciones? ¿Cómo debería ser manejado el factor emotivo dentro de una 143

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez intervención pedagógica para lograr alcanzar un mejor aprendizaje en ciencias? Para dar respuesta a las interrogantes planteadas se propuso el siguiente objetivo general: Analizar la relación entre aspectos de la naturaleza de la ciencia y los factores emotivos que se manifiestan durante una intervención pedagógica que busca promover la modificación de concepciones en estudiantes de la especialidad de Educación Integral del IPC. Objetivos específicos: • Identificar las concepciones iniciales sobre aspectos de la naturaleza de la ciencia en los estudiantes. • Describir la interacción entre aspectos de la naturaleza de la ciencia y los factores emotivos que surgen en los estudiantes a medida que se desarrolla la intervención pedagógica. MÉTODO La presente investigación se enmarca dentro del paradigma constructivista interpretativo, en el cual se busca comprender el significado que otorgan los autores a sus experiencias (Pérez-Serrano, 1998; Guba y Lincold, 2007). En el caso que nos ocupa se quiere determinar el significado que los actores otorgan a las emociones que experimentan durante las diferentes actividades que conforman la intervención pedagógica. Este estudio es una investigación de campo, analítica que se efectuó en el Instituto Pedagógico de Caracas con estudiantes de la especialidad de Educación Integral del curso electivo de integración del componente de formación especializada denominado Enseñanza de las Ciencias. En total se trabajó con catorce participantes, quienes se integraron activamente a las diferentes tareas desarrolladas durante un período de seis semanas. En cuanto a la intervención pedagógica, la misma estuvo conformada por diferentes actividades relacionadas con la ciencia, tales como: las Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas diversas posiciones en filosofía de ciencias (racionalismo, positivismo, constructivismo, realismo), la ética dentro del trabajo científico, el interés económico y su influencia dentro de la actividad de la Ciencia, las características de personalidad del científico, la observación y la objetividad en ciencias, la flexibilidad del método científico y la transitoriedad del conocimiento científico. En líneas generales, la actividad comenzaba preguntando a los estudiantes cuál era su idea sobre el aspecto trabajado en esa sesión. Luego, mediante el uso del método socrático se desarrollaba una discusión plenaria guiada por las facilitadoras en la cual se buscaba conocer las concepciones de los estudiantes y promover una argumentación sobre el tema tratado. Las participantes manifestaban abiertamente sus ideas y las discutían con el resto de sus compañeros así, como con las docentes. Al final de cada sesión, las profesoras cerraban el tema tratado y se pedía a las participantes la realización de reflexiones escritas sobre la discusión. Estas reflexiones permitieron evidenciar las concepciones de las participantes y los factores emocionales que pudieron afectar la aceptación o rechazo de las ideas propuestas en el curso. Para recoger los datos se usaron las siguientes técnicas e instrumentos: El uso del diario reflexivo (Schön, 1994), en efecto, se pidió a las participantes que por cada discusión desarrollada en clase, elaboraran una reflexión sobre el tema tratado. Para la redacción de estos diarios se dieron pautas para orientar las reflexiones hacia los aspectos emocionales vivenciados por cada participante durante y después de las respectivas sesiones. Además, se utilizó la técnica de la entrevista, privilegiando el tipo de entrevista semi-estructurada donde se buscaba corroborar y profundizar los análisis iniciales evidenciados en los diarios. Por último, se utilizó la observación directa, registrándose los datos en los respectivos diarios de las investigadoras. El análisis de datos se realizó utilizando los principios básicos de la Teoría Fundamentada ya que se buscaba detectar el elemento emocional 145

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez y su vinculación con el proceso de modificación de concepciones de los participantes (Glasser y Strauss, 1967, Charmaz, 2006; Laperrière, 1997; Strauss y Corbin, 1990). Este tipo de análisis es adecuado, ya que permite evidenciar los elementos y las relaciones que se manifiestan en este proceso de modificación. Era de especial interés considerar el impacto con el cual el elemento emocional influía en las modificaciones conceptuales. La validación de los resultados se realizó mediante el uso de la técnica de la triangulación de investigadores (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 2006), ya que cada una de las docentes revisó y aportó su respectivo análisis con lo cual se obtiene una interpretación adecuada y amplia de los procesos estudiados.

RESULTADOS El análisis basado en la utilización de los principios básicos de la Teoría Fundamentada se inicia con la información recogida a través de los diarios y las entrevistas; los datos fueron codificados, construyéndose las categorías que se reagruparon en categorías mayores, es decir, cuya significación conceptual era más amplia. Del análisis surgieron diferentes categorías: 1) Aspectos controversiales de la naturaleza de la ciencia que generan factores emotivos, 2) Reestructuración cognitivo-afectiva y 3) Confluencia cognitivo-emotiva en la toma de decisiones con respecto a aspectos de la Naturaleza de la Ciencia. Las características y dimensiones de la categoría: Aspectos controversiales de la naturaleza de la ciencia que generan factores emotivos se muestran en la figura 1.

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Figura 1. Aspectos controversiales de la naturaleza de la ciencia que generan factores emotivos

El análisis de los datos muestra en primer lugar, que al trabajar los aspectos relacionados con la ética en el trabajo científico, el interés económico y su influencia dentro de la actividad de la Ciencia, las características de personalidad del científico, se generan emociones como, horror, desconcierto, rabia, terror, asombro entre otras. Así lo manifiesta una participante cuando expresa: R2: “…Que horror (miedo) en realidad no me había puesto a pensar en quien o quienes patrocinan las investigaciones……. Sólo se investiga si hay ganancias económicas…”. En el mismo sentido el desconcierto y el engaño se reflejan en la siguiente opinión: R3: “…siento desconcierto o me siento engañada pues ese científico queda ahora como un vulgar falsificador…” Otras manifestaciones que destacan las emociones antes mencionadas se evidencian en las afirmaciones que siguen: E7: “… me dio rabia como que uno está depositando confianza en personas que supuestamente van a tener en bien a la humanidad y 147

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez resulta que no es así…” E4: “…sentí terror de que en algún momento me mandaran un medicamento que me haga daño a mí o a los míos…” R3: “…me causó asombro, desconcierto, pues la imagen que yo tengo de los científicos es que son personas confiables… que aportan bien a la humanidad”. Las emociones manifestadas al inicio de la intervención pedagógica parecieran ser las que realmente se expresan cuando un individuo se coloca frente a situaciones que son contrarias a sus puntos de vista. Este resultado es congruente con la apreciación de Vásquez y Manassero (2007), quienes opinan que sí bien es cierto que el ámbito afectivo es complejo, debido a que está formado por diversas variables y constructos que son muy próximos y relacionados entre sí, tales como normas, valores, opiniones, creencias entre otros; no debe desdeñarse la importancia del factor emocional puesto que éste tiene una base psico-biológica que influye notablemente en lo cognitivo (aprendizajes) y las conductas (toma de decisiones y resolución de conflictos). Las características y dimensiones correspondientes a la categoría llamada reestructuración cognitiva-afectiva se aprecian en la Figura 2.

Figura 2. Re-estructuración cognitivo-afectiva

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas Como puede observarse en el cuadro las emociones que afloraron al finalizar la intervención pedagógica fueron: seguridad, tranquilidad, satisfacción, agrado, alegría, bienestar, paz. Con respecto a la satisfacción se aprecia en las siguientes opiniones: R2: “…a pesar de todo siento una gran satisfacción e interés...” E6: “...ah! satisfacción, sentirme agradable, con un poco más de seguridad, sí seguridad porque esto me va a llevar a buscar estrategias para dar mis clases… ya no voy a hacer ver la ciencia a los niños, así tan rigurosa, tan estricta...”. En cuanto a la condición de tranquilidad, de acuerdo a las expresiones verbales de las participantes que podrían traducirse como bienestar y paz, se aprecian en afirmaciones como: E7: “...en mi casa en la noche, la rabia que sentí en clase la fui calmando, porque me dije a mí misma que no puedo generalizar, el hecho de que ese científico haya sido deshonesto no significa que los demás científicos sean iguales o que no sean merecedores de mi confianza... me sentí más tranquila después de esta reflexión…” E1:“...bueno al principio reconozco que estaba como que un poco cerrada, como que no quería ver otras cosas sino las que yo creía, las reflexiones me permitieron como que irme abriendo más a todas esas cosas nuevas….y me sentí bien…” Las emociones posteriores a la intervención pedagógica son expresión de estados emocionales positivos, que provocaron cambios orientados a la consideración de la clase de ciencias como espacio de interacción y discusión que conlleva a la posibilidad de la incorporación de nuevas estrategias, posibilidad de cambio frente a la visión tradicional de la ciencia y la apertura a nuevas ideas. Tal situación se corresponde con la posición de Vásquez y Manassero (2007), quienes sostienen que los estados emocionales negativos (rabia, frustración, miedo) obstaculizan la capacidad de aprender, mientras que los estados emocionales positivos favorecen la integración de la información y de las experiencias. En el mismo sentido, otros autores sostienen que para bien o para mal, el impacto de las emociones es inseparable del aprendizaje y la racionalidad. 149

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Figura 3. Confluencia cognitivo-emotiva en la toma de decisiones con respecto a aspectos de la Naturaleza de la Ciencia

El análisis de los datos de la categoría denominada confluencia cognitiva-emotiva en la toma de decisiones, con respecto a aspectos de la Naturaleza de la Ciencia se muestra en la figura 3, al trabajar las posturas epistemológicas se generaron emociones como: confrontación, inquietud, tranquilidad y desconcierto. Así lo manifiesta una de las participantes: R4: “…mientras la profesora se disponía a dar su explicación surgieron una serie de dudas en mi pensamiento… ya que en mucho de lo que la profesora decía yo particularmente no estaba de acuerdo, pero de una u otra forma coincidían con algunos conocimientos previos… que personalmente tenía de la ciencia pero que ya para mí no parecían lógicos…”. En el mismo orden de ideas, al abordar el aspecto cognitivo referido al investigador como ser humano y al trabajo que realiza, éste se presenta como ser humano vulnerable e influenciable. Algunas estudiantes aceptan la posibilidad de que el científico se vea tentado por su ambición, la cual se manifiesta por medio del fraude en la actividad de la ciencia y Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas la manipulación de datos para satisfacer aspiraciones personales. Sin embargo, expresan claramente que esta actitud se da en ciertos casos, ya que otros científicos si responden a la imagen de individuos con ética profesional y valores: R2: “… creo que el científico es una persona que se puede ver influenciada por ambiciones pero no por ello hay que generalizar por que no todos tienen esa falta de moral…” Al presentar al científico como un ser humano vulnerable a las tentaciones sociales, los estudiantes se ven impactados produciéndose en ellos preocupación, temor e inquietud al tomar conciencia de cómo estos aspectos impactan en la actividad de la ciencia: R4: “Afortunadamente mi visión hacia la ciencia cambió aunque ese cambio haya generado en mi persona choques de conocimiento, pude comprender que los científicos son vulnerables e influenciables a toda la realidad”. Otros estudiantes prefieren no pronunciarse abiertamente, pues evaden explicitar su opinión y responden sin profundizar su reflexión. Finalmente, otros admiten que el científico es un ser humano como cualquier otro y por lo tanto susceptible de ser tentado por situaciones de entorno en el cual se desenvuelve. Al considerar los aspectos referidos a la flexibilidad del método científico y a la evolución del conocimiento científico, algunas participantes experimentan tranquilidad al tomar conciencia de que el método científico no se enmarca en una serie de pasos rígidos; sin embargo, ante estos mismos aspectos de la ciencia, otras participantes mantienen su postura inicial y manifiestan inquietud, incertidumbre, duda y angustia, emociones que deben ser tomadas en cuenta por el docente que se preocupa por promover concepciones acordes con aquellas científicamente aceptadas. Al respecto Vásquez y Manassero (2007) destacan el carácter innovador de la educación científica cuando al planificarla se consideran aspectos relacionados con las creencias y las emociones individuales; debido a que éstos forman parte de la serie de controversias y negociaciones necesarias para llegar a las decisiones. 151

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Egleé Ojeda, Crucita Delgado, Antonieta Ascanio, Ma. Edith Pérez El análisis de diarios reflexivos, entrevistas y observación directa permite afirmar que no todos los estudiantes admiten completamente las nuevas ideas, sino que buscan equilibrar sus concepciones aceptando partes de la nueva concepción y manteniendo aspectos de la concepción inicial. En efecto, frente a una nueva idea, cada estudiante debe tomar una decisión: admitir o rechazar las concepciones propuestas en clase. Esta toma de decisiones se ve influenciada por diversas emociones que determinan que la concepción inicial admita modificaciones. Esta afirmación se corresponde con las opiniones expresadas por Damasio (1995) y Marín, Teruel y Bueno (2006), en cuanto a la importancia que conceden a las emociones durante la toma de decisiones puesto que constituye un nexo que une las variadas fuerzas que coadyuvan al desarrollo del conocimiento científico. En la toma de decisiones, la emoción que está influyendo en la misma no debe ser vista como algo aislado, sino como una serie de reacciones que ocurren dentro y fuera de la persona que la asume. En el caso que nos ocupa, cabe destacar la sesión en la cual se trabajó con el fraude en la actividad científica, una de las participantes tomó conciencia del evento (cognición) y aportó un juicio de valor hacia el mismo (evaluación). Se infiere que después de ello, se desencadenaron procesos neurofisiológicos tal como lo destaca Palmero (1997), que pudieron haber llevado a la participante a asignar un significado y expresar “… ¡qué horror! … y ahora cómo podemos creer en los resultados de la ciencia”, observándose la adopción de posturas corporales que reflejan el significado que el participante le da al fraude (asignación de significados). En este momento, el participante se enfrentó a una toma de decisión que consistió en admitir o rechazar la posibilidad de fraude en la actividad científica. Es aquí cuando se siente el impacto emotivo favorable o desfavorable sobre la toma de decisión cognitiva. Este resultado es acorde con los planteamientos de Casas Fernández (s/f) quien sostiene que las emociones se presentan como catalizadores que influyen en la modificación de concepciones y en la toma de decisiones que podría interpretarse como una evidencia de ganancia cognitiva. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Emociones: su impacto en la modificación de concepciones de docentes en formación en educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas CONCLUSIONES La intervención pedagógica en la cual se abordan diferentes aspectos relativos a la naturaleza de la ciencia busca promover una evolución de las concepciones de los estudiantes. Sin embargo, al promover estas se constata la presencia de emociones muy variadas que están asociadas a las transformaciones cognitivas vivenciadas por los participantes; el impacto de dichas emociones sobre el aspecto cognitivo conduce a que los participantes acepten o rechacen las concepciones propuestas en el curso. En otras palabras, las diferentes emociones experimentadas por las participantes podrían considerarse como influyentes en el proceso de transformación de las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia. Las evidencias que se encuentran en este estudio apuntan hacia la necesaria consideración de las emociones durante el proceso de modificación de concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia. En este sentido, las emociones deben ser conectadas a la dimensión cognitiva del aprendizaje. En consecuencia, requieren ser manejadas adecuadamente para favorecer la adquisición de concepciones acordes con las propuestas científicamente aceptadas. REFERENCIAS Ascanio, A.; Pérez, E.; Ojeda, E., y Delgado, C. (2004). Uso de la Grounded Theory en el proceso de modificación de concepciones sobre la actividad científica que tienen los docentes en formación de Pre-escolar del Instituto Pedagógico de Caracas. En Revista de Investigación, 56, pp. 59-89 Casas - Fernández, G. (s/f). El aprendizaje y las emociones. Disponible en www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/aprendiemociones.doc. [Consultado el 29 de Julio 2008] Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory. A Practical Guide through Qualitative Analysis. Thousand Oak: Sage Damasio, A. (1995). L’erreur de Descartes. La raison des émotions. Paris: Odile Jacob 153

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela

Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela Geomorphologicalcharacterizationof theinlet “Las Maritas”, northeastMochimaBay, SucreState, Venezuela Franklin Núñez franklingeove@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue precisar las características sedimentológicas del depósito de playa y así identificar losprocesos geomorfológicos involucrados en su constitución. Las fases fueron: (a)campo: recolección de muestras de sedimentos superficiales, en la zona de la berma y del vaivén; (b) análisis físico: (talla y morfometría de los granos) y químico (%CaCO3, pH, conductividad y fracción de minerales;y (c) oficinao de análisis estadístico. La playa está constituida por partículas de la talla de las arenas medias, con porciones promedios de >65% de CaCO3,30 a 35% de minerales ligeros y ~2 % de minerales pesados sin diferenciar,se trata de sedimentos alcalinos, moderadamente salinos ypobremente seleccionados, morfométricamente de sub-angulosos a redondeados. Se presume que la principal fuente de origen del material está en los bancos arrecífales próximos a labahía, erosionadosy transportados al interior de la ensenada por el oleaje,en condiciones de perturbación. Palabras clave: Geomorfológia;Las Maritas; Mochima; sedimentología ABSTRACT The purpose was to clarify the sedimentary characteristics of the deposit of beach and identify geomorphologic processes involved in its formation. The phases were: (a) field, collecting samples of surface sediments in the area of the berm and swash zone, (b) physical analysis (size and morphology of the grains) and chemical (% CaCO3, pH, conductivity and mineral fraction and (c) office or statistical analysis. The beach is made up 157

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Franklin Núñez of particles of the size of medium sand, with lots averaging> 65% CaCO3, 30 to 35% light mineral and ~ 2% of undifferentiated heavy minerals, sediment is alkaline, moderately saline and poorly selected, sub-angular morphometrically to rounded. It is assumed that the main source of origin of the material is on the banks near the bay reef, eroded and transported into the bay by the surf, in conditions of perturbation. Key words: Geomorphology; Las Maritas; Mochima; sedimentology

INTRODUCCIÓN La presente investigación, enmarcada en el campo de la Geografía Física y la Geomorfología Litoral, hace uso de las técnicas de análisis sedimentológico para caracterizar desde lo físico–mecánico y químico, el material que constituye el depósito de playa localizado en la ensenada Las Maritas, con el fin de dilucidar la posible fuente de origen de las partículas que la constituye, así como el agente responsable de su transporte y los procesos geomorfológicos asociados. En el caso específico de la costa oriental venezolana, recientes estudios referidos a evaluar las características sedimentológicas y geomorfológicas de la playa de bolsillo en la ensenada de Mochima, señalan que está asociada a la protección que ofrece el relieve y a los limitados aportes sedimentarios dejados por los ríos que llegan a la zona (Lara, Suárez y Marcucci, 1997; Méndez, 2007). Vale la pena destacar que Méndez (2007), advierte que si bien en la mayor parte de las playas de fondo de bahía, en el tramo oriental, predominan los sedimentos terrígenos, existen localmente depósitos importantes de biota coralina y sedimentos de carbonatos en el área de Mochima La ensenada Las Maritas se circunscribe al anticlinal de Mochima, situada geoastronómicamente entre los 10º23´12´´ y 10º23´21´´ N y 64º20´12´´ y 64º20´30´´ O. (figura 1). Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Figura 1. Localización de la ensenada Las Maritas, en el contexto Nacional y Regional. Mapa Base: Hoja Cumaná (Nº 7347) de la dirección de Cartografía Nacional del Ministerio de Obras Públicas, 1964, Caracas. Escala 1:100000.

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Franklin Núñez Por su posición en relación con la Bahía de Mochima, clasifica como una ensenada interna, toda vez que se encuentra flanqueada por los promontorios Norte y Sur del Cerro Las Maritas (del cual recibe su nombre) justo en la zona interior de la bahía. Desde el punto de vista geológico, la ensenada Las Maritas,se encuentra flanqueada porafloramientos sedimentarios del miembro Los Venados dela Formación Barranquín del Grupo Sucre, correspondiente al Cretácico Inferior y de acuerdo con González, C., et. al. (1980) y PDVSAINTEVEP (1996), está constituida por areniscas cuarcíticas de grano medio a grueso, rojizo-blanquecino, intercaladas con lutitas varicoloreadas (ver figura 2).

Figura 2. Perfil geológico del Cerro y la Ensenada Las Maritas. Los datos hipsométricos se tomaron del Mapa Base: Hoja Nº 7347-III-SE de la dirección de Cartografía Nacional del MOP (1963) Caracas. Escala 1:25000. Los datos batimétricos, se tomaron de Caraballo, (1986)

Se pueden distinguir desde el punto de vista topográfico, dos grandes unidades del relieve con características bien diferenciadas: (a) un área montañosa; y (b) una zona de acumulación reciente de playa de fondo de bahía: En el primer caso, en el sector Este de la ensenada Las Maritas, el área montañosa alcanza alturas de hasta 120 m. s. n. m, con pendientes estimadas que oscilan entre 0% y 32%, para una pendiente media del Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela terreno (estimada) de 15,8% lo que según Henao (1998) la clasifica como de relieve accidentado. Por su parte, la zona de playa de fondo de bahía, se encuentra aproximadamente entre los 0 y 5 m. s. n. m. con pendientes que no superan el 15% en la zona de la berma. En lo climático, y al igual que el resto de la franja costera a la cual se circunscribe, la ensenada Las Maritas, clasifica dentro de los llamados climas Bshi (Clima Tropical Estepario o semiárido) de Koppen o el llamado mesoclima SA (semiárido), esto genera desde el punto de vista hidrológico, que los ríos tienden a secarse durante gran parte del año, y luego, como consecuencia del incremento de las precipitaciones, que por lo general suelen estar concentradas en pocos meses, crecen violentamente arrastrando parte del material disponible producto de la meteorización de las rocas. En cuanto a la biota marina, es importante señalar lo expuesto por Sant, Méndez y Prieto (2001), quienes identificaron en la localidad de Mochima, una gran diversidad coralina, entre las que destacan algunas especies como: Scolymia wellsi, Montastrea cavernosa e Isophyllia sp.,Millepora alcicornis, Colpophillia natans y Madracis decactis, entre otras. De lo anterior, se desprendieron las siguientes interrogantes: (a)¿Todas las playas de fondo de bahía en el sector de Mochima tienen su origen en la protección que ofrece el relieve y a los limitados aportes sedimentarios dejados por los ríos que llegan a las bahías?; (b)¿El aporte terrígeno predomina sobre el aporte marino en todas los depósitos en las ensenadas en el sector de Mochima?; (c) ¿Qué significado tiene la denominación de depósitos importantes de biota coralina y sedimentos de carbonatos, expuesta por Méndez?; y (d) ¿En donde se localizan estos depósitos importantes de sedimentos carbonatos? Las anteriores preguntas, constituyen ejes orientadores a lo que se ha venido planteando a lo largo de este apartado, referido a la necesidad de 161

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Franklin Núñez desarrollar análisis sedimentológicos y geomorfológicos aplicados, con el objeto de precisar las características físicas y químicas de los sedimentos que constituyen los depósito costero, a fin de corroborar si la información genérica conocida para el sector al cual se circunscribe el área de estudio, es aplicable a las particularidades de estos. MÉTODO Se asumió como eje para el desarrollo de la presente investigaciónel modelo de campo, bajo un enfoque descriptivo, ya que busca especificar las propiedades importantes del fenómeno que es sometido al análisis investigativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2004).Procediendo en su ejecución en tres fases: (a) Campo, (b) Laboratorio y (c) Oficina: Fase de Campo:El trabajo de campo, se efectuó entre el diez y once de abril de 2009, en el período seco –según los datos pluviométricostoda vez que se trata de recolectar muestras de sedimentos de la zona superficial, y hacerlo en un mes lluvioso, sería irrelevante para este tipo de investigación, dada las características predominantemente semiárida de la zona. Se efectuó un muestreo probabilístico de tipo sistemático, que supone que se debe conocer la totalidad de la población, se le asigna un código y se escoge de manera aleatoria a través de intervalos prefijado (Bautista, 2006). Conociendo la longitud de las ensenada, se trazó una transecta longitudinal en la zona de la Berma y a partir de estas, se recolectaron muestras de sedimentos cada diez metros: el punto de partida (0 metro) de la transecta se ubicó al inicio del depósito de playa, próximo al saliente Sur (~ 10º23´21´´ N. - ~ 64º20´12´´ W.) seleccionando progresivamente la muestra hasta llegar al punto final -90 metros- cercano al saliente Norte (~ 10º23´25´´ N. - ~ 64º20´30´´ W). Sobre la transecta anterior, se trazaron transecta perpendiculares (cada diez metros) con el fin de recolectar sedimentos de la zona de vaivén. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela Bajo el procedimiento descrito, se recolectó un total de 20 muestras:10 muestras en la zona de la Berma y 10 en la Zona de vaivén, que fueron almacenadas en bolsas de 250 gr. de capacidad, con cierre hermético. Se rotularon atendiendo al punto de muestra. Ante la imposibilidad de definir una zona de rompiente, por la configuración del borde costero, no se pudo recolectar las muestras para el referido sector. Paralelamente y con ayuda de una cinta métrica, se realizaron mediciones referidas a la longitud de la ensenada, el ancho de la Berma y de la zona de vaivén en intervalos de 10 metros de longitud y con ayuda de un medidor de ángulos, se procedió a registrar la pendiente del escalón de playa en cada punto de la transecta. Fase de Laboratorio:Para esta fase, se definieron las variables en estudio y los protocolos a seguir en los análisis de laboratorio, se consideran aquellos elementos que permitan describirlas características físicas y químicas de los sedimentológica que constituyen el depósito de playa en la ensenada Las Maritas. Para el análisis de las características física-mecánicasde los sedimentos, se determinó: (a) Análisis granulométrico de las partículas (método de Tamizado en seco, reportado por Köster y Leser,1976; Ugas,1997) cuyos valores obtenidos permiten diseñar la curva granulométrica (semilogarítmica) y con ella, precisar los patrones estadísticos: tendencia central, asimetría, curtósis y selección (Roa y Berthois,1975;Lara y González, 1979), y(b) Análisis morfoscópico de las partículas(Lara y González, 1979). En cuanto a los ensayos químicos, se identificó: (a) pH, de acuerdo con el método potenciométrico, reportado por USDA (1999), (b) Contenido de CaCO3 (Método de digestión de Carbonato), (c) Conductividad eléctrica (método del Conductímetro, descrito por USDA, 1999),y (d) Fracción de minerales pesados (Método de Bromoformo, propuesto por Roa y Berthois, 1975). 163

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Franklin Núñez Fase de Oficina: Esta última fase de la investigación comprende la caracterización físico-geográfica del área de estudio: elaboración de mapas, perfiles topográficos, perfiles geológicos y gráficos granulométricos, así la interpretación de los datos de obtenidos en campo y laboratorio. Vale la pena destacar que la elaboración de los mapas (localización y topográficos) que se presentan como parte de la presente investigación, tienen como base las hojas Nº 7347 (Escala 1:100000) y 7347-IIISE (Escala 1:25000) del Ministerio de Obras Públicas – Dirección de Cartografía Nacional y fueron diseñados con el software para plataformas SIG MapInfo (versión 5.5) y el módulo de altimetría Vertical Mapper (versión 3.3). El tratamiento estadístico de los datos de campo y de laboratorio, se realizó mediante el programa SPSS, siguiendo el protocolo típico de cada estimación y se basó fundamentalmente en el cálculo de medias aritméticas, percentiles, correlaciones de variables y estimación del coeficiente correlación de Pearson. RESULTADOS Rasgos morfométricos de la ensenada. La ensenada de Las Maritas, presenta una forma semielongada, con aproximadamente un 90 m de largo y en promedio 8 m de ancho (con un máximo de 12,8 m en la zona central y un mínimo de 2,9 m en el extremo sur) medidos en la zona de la berma. La playa se dispone mucho más ancha en el flanco Norte (6,2 m), siendo este la zona de primer contacto de las aguas del Mar Caribe con el interior de la ensenada, aumenta progresivamente su espesor hasta la zona central, para luego retrotraerse hacia el flanco Sur, en donde la anchura del depósito no alcanza ni la mitad del flanco opuesto. Lo anterior debe ser interpretado como un indicador del patrón de distribución de los sedimentos y de su agente responsable, sugiriendo la posibilidad de una importante intervención del oleaje como agente, que en Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela el interior de la ensenada, es capaz de redistribuir los granos, siguiendo su patrón de circulación con orientación N-S. El mecanismo sugerido supone una redistribución de los sedimentos que llegan al flanco Norte de la ensenada, los cuales tienden a acumularse en la zona central, a partir de la cual cambia la tendencia hacia la disminución de la acumulación en su recorrido hacia el flanco Sur. Lo anterior es generado quizás por la orientación oblicua con la que el tren del oleaje penetra en la ensenada, originando una corriente longitudinal que produce un transporte de arena a lo largo de la playa, sumado a una posible disminución del suministro de sedimentos, por parte de la fuente de origen o por el agente responsable del transporte. En la zona del escarpe de playa, escalón o transicional hacia el área de vaivén, las pendientes oscilan entre 4º en la zona central y 15º en el extremo norte de la ensenada, para una media de 10.1 º, lo que según Henao (1998), clasifica como una pendiente mediana, típica de este tipo de depósitos. Por su parte, de la zona de vaivén, está por lo general muy próxima al límite entre la berma y el escalón de playa (en promedio 4,87 m), alcanzando su separación máxima hacia el norte, en donde se extiende aproximadamente por 7 metros. La distancia entre ambas zonas se mantiene constante casi durante todo el interior de la ensenada, salvo en las proximidades del flanco Sur, en donde tiende a disminuir hasta 1,45 m. Características Físicas de los sedimentos en el depósito de playa de la ensenada Las Maritas Textura de los sedimentos En general, la zona presenta una gran uniformidad granulométrica, ya que el depósito esta constituido fundamentalmente por partículas del 165

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Franklin Núñez tamaño de las arenas (0.0625 a1.68 mm según la escala de Krumbein y Pettijohn, 1938). Este tipo de depósito se caracteriza porque las partículas que los componen dejan macroporos entre si, lo que aumenta la permeabilidad y por lo tanto son pobres almacenadores de agua (Pellegrini, 2004). La distribución porcentual de los distintos diámetros de las arenas en la zonas de berma y vaivén, revelan que la referida dominancia de las arenas, presenta variaciones que van desde la arena muy gruesa hasta la arena muy fina, en ambas zonas del perfil de playa de la ensenada. Las curvas granulométricas obtenidas revelan pendientes uniformes e inclinadas en la zona central y por lo general, suavizadas hacia los extremos. (Gráficos 3, 4, 5, 6, 7 y 8).

Gráfico 3. Curvas granulométricas de Gráfico 4. Curvas granulométricas de las muestras 0 m, 10 m y 20 m zona de las muestras 30 m, 40 m y 50 m zona de la berma la berma

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela %

95 84 75 50 25 16 05 LEYENDA: 0 1O

metros metros

2O metros

0.5

1.5

2.5

3.5

Gráfico 5. Curvas granulométricas de Gráfico 6. Curvas granulométricas de las muestras 60 m, 70 m, 80 m y 90 m las muestras 0 m, 10 m y 20 m zona del vaivén. zona de la berma

Gráfico 7. Curvas granulométricas de Gráfico 8. Curvas granulométricas de las muestras 30 m, 40 m y 50 m zona de las muestras 60 m, 70 m, 80 m y 90 m zona del vaivén vaivén

En la berma, la tendencia central indica la predominancia de la arena media (Ø 1.84) cuyo diámetro caracteriza aproximadamente al 50% del material que constituye el depósito en la zona. (Cuadro 1). 167

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Franklin Núñez Cuadro 1.Tendencia central de las arenas localizadas en la zona de la berma en la Ensenada Las Maritas Muestra

Ø16

Ø50

Ø84

Tendencia

0 (sur) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 (norte)

1.20 1.45 1.35 1.50 1.65 1.70 1.50 1.40 1.15 0.70

1.65 2.05 1.75 1.85 2.15 2.15 2.00 1.90 1.60 1.45

2.00 2.45 2.20 2.30 2.55 2.60 2.50 2.35 2.05 2.00

1.62 1.98 1.77 1.88 2.12 2.15 2.00 1.88 1.60 1.38

Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media Arena Media

El análisis de correlación (R= 0.924) indica que existe una fuerte dependencia entre el tamaño promedio de los granos y la pendiente del escarpe de playa, siendo esta relación negativa, toda vez que en la medida en que el diámetro Phi (Ø) aumenta ligeramente – y con este la talla de los sedimentos se hacen inversamente proporcional más fino- la pendiente disminuye En el vaivén, existe una ligera tendencia hacia las arenas medias (Ø 1.1) no obstante, es necesario acotar que muy comúnmente se pueden observar áreas donde predomina la arena gruesa. (Cuadro 2). Cuadro 2.Tendencia central de las arenas localizadas en la zona del vaivén en la Ensenada Las Maritas Muestra 0 (sur) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 (norte) Media

Ø16 0.50 0.10 0.50 0.10 0.95 0.00 1.05 0.25 0.95 0.05 0.445

Ø50 1.20 0.70 1.25 0.85 1.65 0.75 1.55 0.80 1.70 0.70 1.115

Ø84 2.00 1.25 2.05 1.40 2.20 1.70 2.00 1.30 2.25 1.30 1.745

Mz 1.23 0.68 1.27 0.78 1.60 0.82 1.53 0.78 1.63 0.68 1.10

Tendencia Arena Media Arena Gruesa Arena Media Arena Gruesa Arena Media Arena Gruesa Arena Media Arena Gruesa Arena Media Arena Gruesa Arena Media

El coeficiente de selección, señala que para ambos sectores de la ensenada, la clasificación del material por parte del agente que los condujo hasta su posición actual, es variante. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

168

Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela En efecto, en la zona de la berma la selección es pobre (l ~ Ø 1.16) mientras que en la zona del vaivén tiende a ser moderada (l ~ 0.83). (ver cuadros 3 y 4). Cuadro 3. Coeficiente de selección de las arenas localizadas en la zona dela berma en la Ensenada Las Maritas Muestra

Ø5

Ø16

Ø84

Ø95

Selección

0 (sur) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 (norte) Media

1.00 1.10 1.10 1.25 1.25 1.35 1.20 1.10 0.80 0.00 1.015

1.20 1.45 1.35 1.50 1.65 1.70 1.50 1.40 1.15 0.70 1.36

2.00 2.45 2.20 2.30 2.55 2.60 2.50 2.35 2.05 2.00 2.3

2.35 2.75 2.55 2.65 2.80 2.80 2.80 2.65 2.40 2.35 2.61

1.00455 1.22500 1.10720 1.16212 1.28485 1.29470 1.24242 1.17235 1.04242 1.03106 1.15667

pobre pobre pobre pobre pobre pobre pobre pobre pobre pobre pobre

Cuadro 4.Coeficiente de selección de las arenas localizadas en la zona del vaivén en la ensenada Las Maritas Muestra

Ø5

Ø16

Ø84

Ø95

Selección

0 (sur) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 (norte) Media

0.05 0.75 0.00 0.00 0.35 0.00 0.70 0.00 0.50 0.00 0.24

0.50 0.10 0.50 0.10 0.95 0.00 1.05 0.25 0.95 0.05 0.445

2.00 1.25 2.05 1.40 2.20 1.70 2.00 1.30 2.25 1.30 1.745

2.30 1.50 2.50 1.75 2.45 2.35 2.30 1.55 2.50 1.60 2.08

0.97 0.45 1.02 0.64 1.11 0.78 1.00 0.62 1.10 0.58 0.83

Moderada Buena Pobre Moderada Pobre Moderada Moderada Moderada Pobre Moderada Moderada

Lo anterior posiblemente le esté confiriendo al oleaje,por ser el principal agente responsable del trasporte y la sedimentación del material que constituye el depósito, siendo que en la zona del vaivén, el oleaje, conserva su influencia sobre el material trasnportado, y gracias a su continuo movimiento, sumado a la mayor temporalidad bajo su influencia, puede reclasificar las partículas de arena, favoreciendo una mejor selección y agrupándolas en zonas próximas entre si. 169

Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

Franklin Núñez Mientras que en la berma, el material depositado,es producto de un episodio coyuntural que ha afectado el patrón normal del oleaje e incluso de las mareas, alterándolos de manera rápida y progresiva, de tal forma que favorece una eventual y repentina acumulación de las partículas, de manera desordenada. De lo que se trata, es de episodios de mar de fondo registrados en la zona como el de diciembre de 1999 o más recientemente los del veintidós de febrero y nueve de marzo de 2009 (Astudillo y Salazar, 2009; Informe 24.com, 2009), que hayan conferido al oleaje la posibilidad de trasportar hasta la berma, un material heterométrico de una manera tan rápida y sin posibilidad de retirarlo, favoreciendo una pronta acumulación, mal seleccionada y que no pudo ser evacuada por el oleaje normal. La correlación de las variables tamaños promedio del grano y selección (R= 0,954), revela para la zona de la berma que en la medida en que el tamaño del grano se hace más fino, la capacidad de seleccionar el material por parte del agente que hasta allí lo trasportó, se hace cada vez más limitada, lo que favorece la acumulación de tallas medias. La relación anterior, se mantiene para la zona del vaivén, no obstante hay que señalar que la condición real, que supone que el material permanece más tiempo bajo la influencia del oleaje en esta zona en comparación con la berma, es el factor que modifica y favorece ligeramente la selección de los granos en la misma. Por su parte, el índice de asimetría demuestra que al comparar los extremos de las porciones de la muestra, en el sector de la berma, predominan las arenas finas sobre las arenas gruesas (Sk ~ -2.46), lo cual puede estar íntimamente relacionado con: (1) el origen orgánico del material - que será analizado más adelante- (2) las modificaciones o desgastes sufridos durante el trasporte y (3) posiblemente la tendencia a la disminución del diámetro de los granos, producto de la trituración generada por la intervención antrópica en la zona (ver cuadro 5).

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela Cuadro 5.Coeficiente de asimetría de las arenas localizadas en la zona de la berma en la ensenada Las Maritas Muestra

Ø5

0 (sur) 1.00 10 1.10 20 1.10 30 1.25 40 1.25 50 1.35 60 1.20 70 1.10 80 0.80 90 (norte) 0.00 Media 1.015

Ø16

Ø50

Ø84

Ø95

Asimetría

1.20 1.45 1.35 1.50 1.65 1.70 1.50 1.40 1.15 0.70 1.36

1.65 2.05 1.75 1.85 2.15 2.15 2.00 1.90 1.60 1.45 1.855

2.00 2.45 2.20 2.30 2.55 2.60 2.50 2.35 2.05 2.00 2.3

2.35 2.75 2.55 2.65 2.80 2.80 2.80 2.65 2.40 2.35 2.61

-0.96 -3.63 -1.55 -1.92 -4.11 -3.91 -3.20 -2.57 -1.28 -2.27 -2.463

hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino hacia lo fino

En el área del vaivén, la asimetría refleja un ligero predominio de las arenas gruesas sobre las arenas finas (SK ~ 0.01) lo que puede indicar que en condiciones normales, el oleaje característico de la zona, no tiene la posibilidad de trasportar los sedimentos más gruesos, dejándolos depositados en el fondo, mientras que los sedimentos más finos pueden ser llevados hasta el límite con la berma (ver cuadro 6). Cuadro 6.Coeficiente de asimetría de las arenas localizadas en la zona del vaivén en la ensenada Las Maritas Muestra

Ø5

Ø16

Ø50

Ø84

Ø95

0 (sur)

0.05

0.50

1.20

2.00

2.30

-0.85

0.75

0.10

0.70

1.25

1.50

2.13

0.00

0.50

1.25

2.05

2.50

-1.26

0.00

0.10

0.85

1.40

1.75

0.49

0.35

0.95

1.65

2.20

2.45

-2.71

0.00

0.75

1.70

2.35

1.01

0.70

1.05

1.55

2.00

2.30

-1.16

0.00

0.25

0.80

1.30

1.55

0.62

0.50

0.95

1.70

2.25

2.50

-2.64

90 (norte)

0.00

0.05

0.70

1.30

1.60

0.89

Media

0.235

0.445

1.115

1.745

2.08

0.01

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Asimetría hacia lo fino hacia lo grueso hacia lo fino hacia lo grueso hacia lo fino hacia lo grueso hacia lo fino hacia lo grueso hacia lo fino hacia lo grueso hacia lo grueso

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Franklin Núñez Por su parte, el coeficiente de curtosis advierte, que independientemente de la zona en el perfil de la playa, el material está mejor seleccionado en el centro de la muestra que hacia los extremos (K (berma) ~ 2.35; K (vaivén) ~ 1.99). Análisis morfoscópico de las partículas La observación microscópica de los granos de cuarzo correspondientes a las muestras de sedimentos del sector de la berma, señala la predominancia de los granos sub-angulares (56,43%), seguido por partículas con formas redondeadas (27,86%), de bordes angulosos (12,81 %) y apenas un 2,9 % de granos redondeados (ver gráfico 9).

Gráfico 9. Fotografías microscópicas de las arenas cuarzosas de la berma, ensenada Las Maritas.

Esto permite afirmar, que el agente responsable del depósito, no dispuso del tiempo suficiente para desgastar los ángulos de los granos, ya que el material, no ha sido lo suficientemente trabajado, posiblemente porque el recorrido desde su lugar de origen hasta el área de la berma, no es suficientemente amplio para generar el suficiente desgaste de los bordes de los granos. Por su parte, en la zona de vaivén, la distribución morfoscópica varia en relación con la berma, en efecto, en este caso predominan los granos redondeados (40,34%), seguido de granos sub-angulares (35,72%), lo cual guarda correspondencia con lo que se ha venido planteando sobre la mayor incidencia generada por el oleaje sobre los granos, debido a la mayor temporalidad del transporte. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela Características químicas de los sedimentos Contenido de carbonato de calcio (CaC03) A partir de los valores obtenidos luego del análisis de calcimetría, se puede afirmar, que las partículas que conforman el depósitoestán constituidas mayoritariamente por bioclastos, cuyo origen se encuentra en los arrecifes coralinos localizados en las zonaspróximas en el interior de la Bahía de Mochima. En efecto, en ambas zonas del perfil de playa, el contenido de CaCO3 supera el 65% del material (en la berma 67,62% y en el vaivén 78,64%) por lo que se concluye que la mayor parte de estas partículas, por lo general fueron desprendidas de los arrecifes coralinos durante episodios de mar de fondo y trasportadas por el oleaje alterado, hasta su ubicación actual. Estos episodios han sido reportado por diversos investigadores, entro ellos Sant, Méndez y Prieto (2001), quienes lograron cuantificar la magnitud de la perdida de estructuras coralinas en la zona de Mochima, luego del mar de fondo registrado en 1999, señalaron el menoscabo de hasta 15 especies de coral y la destrucción total de buena parte de las estructuras preexistentes. pH Por lo general se trata de sedimentos alcalinos, con algunas variaciones en la zona de la berma, en donde se registran valores de hasta 6,49 (moderadamente ácido) lo cual puede estar determinado por la presencia de minerales pesados y el sílice predominante en las areniscas terrígenas, cuyo aporte se ve reflejado en aproximadamente el 30% de la composición de la muestra. Por su parte, en la zona de vaivén, se mantiene la tendencia a la alcalinidad, para un pH promedio estimado de 8.18.

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Franklin Núñez Conductividad eléctrica (C. E.) Las muestras presentan una C. E. moderada, con ligeras variaciones entre la zona de la berma (3.74 dS/m) y el vaivén (3.63 dS/m), lo cual se correspondecon los valores reportados para áreas con iguales características climáticas y de ambientes costeros, donde la evacuación del material soluble es limitada, ya que los cursos de aguas son escasos. Fracción y composición de minerales pesados La proporción de minerales pesados presentes en la muestra es muy reducida, el estimado para la berma es de 1,74% y para el vaivén de 2,11%. Cuya reconocimiento preliminar, partiendo de la descripción de las características ópticas expuestas por Bellizia (1950), permitió distinguir en ambas posiciones de la ensenada, minerales como la Turmalina, Estaurolita y Rutilo. El origen de esta mínima proporción de minerales pesados, es probable que sea producto de la incipiente meteorización de las areniscas silíceas de la Formación Barranquín e incluso por el trasporte litoral en los referidos episodios de mar de fondo. A menudo, las areniscas contienen minerales pesados de una densidad mayor a 2,85 g/cm3 (como por ejemplo circón, rutilo, turmalina, epidota, estaurolita, sillimanita, cianita, andalucita, apatito, granate, anfíbol, piroxeno y olivino) y según sea el tipo que se encuentre preservado en las rocas sedimentarias pueden indicar la litología de las rocas fuentes. (Griem y Grien, 1999). Autores como Dickinson, et al. (1983), encontraron una relación muy estrecha entre la composición de las areniscas y el ambiente tectónico al que se asocian las grandes cuencas sedimentarias donde se depositan y advierten que la preservación de los minerales pesados, se debe justamente a la dureza propia de la roca.

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela Otra fuente de origen, puede ser durante los episodios de mar de fondo registrados para la zona, en los cuales el efecto del oleaje y de corrientes costeras, que traen consigo la porción de minerales pesados desde la zona Este donde predominan algunas metamórficas, es tal, que puede producir aportes de minerales pesados en el interior de la ensenada. De igual manera, las variaciones de nivel por las mareas también son relevantes, porque grandes mareas exponen una faja mayor de playa para la acción de las olas, de allí que consecuentemente, se acumulen minerales pesados en sectores donde los vientos dominantes son oblicuos a la costa y existen corrientes marina paralelas a la costa, puesto que ambos factores promueven la deriva a lo largo de la costa. (Maksaev, 2009). Composición mineralógica de las muestras En términos generales, se puede afirmar que no existen diferencias en cuanto a la composición mineralógica de los depósitos en la zona de la berma y el vaivén en la ensenada Las Maritas, toda vez que, a pesar que los porcentajes suelen variar, las tendencias en cuanto al tipo de mineral se mantienen: (1) carbonatos, (2) minerales ligeros sin diferenciar (cuarzo, feldespatos, Plagioclasas, entre otros) y (3) minerales pesados. En la zona de la berma, el material bioclástico representa en promedio el 67,62%, seguido de los minerales ligeros con el 30,64% y finalmente la fracción pesada con el 1,7% y para la zona del vaivén, se puede aseverar que la fracción orgánica, tal como ya se reportó en párrafos anteriores alcanza en promedio hasta 78,64%, con una mínima observada de 72,8% y una máxima de 83.2%; la fracción de minerales ligeros estimada es de 19,25% y los minerales pesados representan el 2,1%. CONCLUSIONES La ensenada Las Maritas forma parte de un conjunto de pequeñas escotaduras circunscritas a la zona costera al Este de la Península 175

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Franklin Núñez de Manare, que se interna en el interior de la escotadura, siendo morfométricamente más anchas en la zona central y más angosta hacia los extremos y se encuentran confinadas a los relieves escarpados de la Serranía del Interior, que en su contacto con el mar, se impone en abruptas colinas de areniscas silíceas del Mesozoico Cretácico. En general, se trata de un depósito fundamentalmente calcáreo, con condiciones de alcalinidad y moderada salinidad y cuyas evidencias sedimentológicas demuestran que el agente responsable del trasporte de los granos que constituyen el depósito, no es un río o quebrada. Se considera que el oleaje es el agente responsable del trasporte y acumulación del material, pero no en sus facultades cotidianas, ya que por su condición al interior de la ensenada, este tiende a ser de menor magnitud que en costas abiertas. El material que constituye la ensenada, presenta un alto contenido de carbonato de calcio (~>65%), lo cual no puede ser considerado como un indicio de exclusividad de depósitos pleistocenicos, ya que la biota marina reportada en la actualidad para las proximidades de la Bahía de Mochima es muy rica, abarcando amplias gamas de especies de gasterópodos, bivalvos, celenterados, algas calcáreas, entre otras, que hoy por hoy, sigue constituyendo gran fuente de material bioclástico para las playas que se localizan al interior de las ensenada. En efecto, existen reportes de la extinción de comunidades coralinas durante fenómenos de mar de fondo, y es lógico afirmar que esta perturbación al ingresar al interior de las ensenada, arroje hacia la berma buena parte de su carga. Evidencias de fragmentos bioclásticos de distintas especies han sido encontradas entremezcladas con las arenas, y quizás por lo reciente del fenómeno que los puso en su posición actual, no han tenido tiempo de ser triturados y reducidos a la talla de arenas medias que prevalece en los depósitos.

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Caracterización geomorfológica de la ensenada Las Maritas, sector nororiental de la Bahía de Mochima, Estado Sucre, Venezuela La fracción de minerales terrígenos, constituye aproximadamente el 35% de material sedimentario, distribuidos en ~33% de minerales livianos (con predominio del cuarzo) y ~2% minerales pesados, en estos últimos predominan la Turmalina, Rutilo, Magnetita y Limonita, cuyo origen, puede identificarse en las areniscas silíceas de la Formación Barranquín, que aflora en la zona montañosa, dado el grado sub-angular de los cuarzos que revela el poco trasporte al cual han estado sometidos.

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RESEÑA DE LIBRO El Estado Mundial de la Infancia 2012. Niños y Niñas en un Mundo Urbano. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. New York: UNICEF Por: Noris Marcano Navas UPEL- Instituto Pedagógico de Caracas norismar41@gmail.com

En el informe delFondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2012) denominado “El Estado Mundial de la Infancia 2012. Niños y Niñas en un Mundo Urbano”, se propone hacer visible la situación que presenta la población infantil mundial habitante de grandes y pequeñas ciudades. En estos lugares las disparidades socioeconómicas y educativas son evidentes, puesto que, mientras unos disfrutan de las ventajas que ofrece la vida urbana, otros, a pesar de tenerlos cerca, carecen de los servicios básicos. Este informe da cuenta de los niñosy niñas (NN) que desafían numerosos, disímiles y complejosproblemas, que ponen en riesgo su desarrollo y el pleno ejercicio de sus derechosen los entornos urbanos de todo el mundo; una realidad que se manifiesta en el Informe Mundial de la UNICEF (2012) mediante el desarrollo de cinco capítulos que se sintetizan a continuación: Capítulo 1. Los niños y las niñas en un mundo cada vez más urbano Se expone que las zonas urbanas ofrecen grandes posibilidades para garantizar el respeto y el ejercicio de los derechos de la infancia y de esta manera, contribuir con los avances hacia la consolidación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Generalmente, las ciudades son polos de atracción para generar riqueza, empleo e inversión y, por lo tanto, se integran al crecimiento económico, de allí que, cuanto más urbano es un país, tanto más probable es que sus ingresos sean mayores y sus instituciones más sólidas. Sin embargo, el progreso urbano ha sido desigual, lo cual ha incidido en que millones de niños y niñas(NN) de barrios urbanos marginados confronten grandes dificultades, sobre todo, en lo relacionado con la vulneración de sus derechos. 181

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 En términos generales, cuando se evalúa el bienestar de la infancia, se comparan los indicadores quereflejan la calidad de vida de los NNque son habitantes de las zonas urbanas; como es de esperar los resultados del sector urbano, tienden a ser mejores, quedando encubiertas las limitaciones y penurias que padecen los NN más pobres de las zonas urbanas,y quedan ocultas por la riqueza de las comunidades que residen en otros lugares de las ciudades. Se destaca entonces que las grandes disparidades que afectan al sector de la población infantil con relación al acceso de los servicios esenciales y de la protección social a las cuales tienen derecho. Esto reside en que el crecimiento de la población supera la capacidad de la infraestructura y de los servicios existentes, y porque el proceso de urbanización es prácticamente un sinónimo de la formación de barrios, tugurios caracterizados por la inseguridad de la tenencia personal, el incremento de la densidad poblacional, el desempleo, la contaminación, la delincuencia, el alto costo de la vida, la baja cobertura de los servicios y la competencia por los recursos, entre otros. Asimismo, UNICEF (2012) señala, que los análisis y la recopilación estándar de datos no reflejan la verdadera magnitud de los padecimientos que viven los miles de millones de personas pobres y excluidas. Esto ocurre, porque los estudios suelen pasar inadvertidos a los residentes urbanos con viviendas no legalizadas o trabajos no registrados,quienes precisamente, tienen más probabilidades de padecer los embates de la pobreza y la exclusión, con frecuencia, agravada por la discriminación basada en el género, la etnicidad o las discapacidades. Las representaciones gráficas de datos estadísticos denominados “Árboles de la Equidad”, demuestran que en Benín, Pakistán y en la República Bolivariana de Venezuela, las disparidades en materia de educación entre el 20% más rico de la población y el 20% más pobre, son mayores en las zonas urbanas que en las rurales. La mayor disparidad a escala nacional se registra precisamente en Venezuela, donde NNde las familias urbanas más ricas, en promedio, cursan ocho años más de Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 estudios escolares que los de los sectores más pobres. En las zonas rurales venezolanas, los NN más ricos tienen, como promedio, cinco años más de estudios formales que los más pobres. Asimismo, se destaca que en Venezuela, a diferencia de Benín, Pakistán y Tayikistán, se invierten los términos de la disparidad de género, ya que los varones pobres de las zonas urbanas constituyen el sector que recibe menos educación. En promedio, cursan menos de tres años de estudios escolares, lo que contrasta con los cuatro años y medio de instrucción escolar que reciben las niñas más pobres de las zonas urbanas y los casi seis años y medio de instrucción escolar que terminan, tanto las niñas como los niños de las zonas rurales. Capítulo 2.Los derechos de la infancia en el medio urbano En este capítulo se analiza la condición de la infancia en las ciudades, a través de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos internacionales vinculados con los derechos humanos y los ODM en las áreas: a) Salud; b) Agua, Saneamiento e Higiene; c) Educación y d) Protección. Con relación a la salud, se exponen los resultados obtenidos en los siguientes indicadores: 1. Supervivencia infantil. Entre las violaciones más frecuentes a los derechos de la infancia se encuentran, la carencia de una vivienda digna y segura, así como, el abastecimiento de agua y su saneamiento. Estas condiciones se constituyen en detonantes de enfermedades crónicas. Así, por ejemplo, en el año 2010, fallecieron aproximadamente ocho millones de NN, menores de cinco años, a causa de la neumonía, la diarrea y las complicaciones durante el parto. De igual manera, se destaca que, en países de altos ingresos, también se observan disparidades importantes, por ejemplo, en las ciudades grandes de los EE.UU el nivel de ingreso y el origen étnico, influyen considerablemente en la supervivencia infantil. 183

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 2. Inmunización. En esta área se evidencia que, la cobertura mundial de vacunación está mejorando; sin embargo, en 2010, más de 19 millones de niños dejaron de beneficiarse de las dosis básicas de vacunas DTP, las cuales, inmunizan contra la difteria, la tosferina y el tétano. 3. Atención a la salud materna y neonatal. Se resalta aquí, que en el año 2008, más de 350.000 madres perdieron la vida durante el embarazo y el parto. Anualmente con más frecuencia, una mayor cantidad de mujeres, sufren lesiones importantes, entre ellas, la fistula obstétrica. De igual manera, se expone que los servicios de salud para los pobres que habitan en las ciudades suelen ser de inferior calidad, lo que obliga a recurrir a personal sanitario sin la debida capacitación o a pagar un sobreprecio para recibir la atención. Esta situación fue comprobada en los estudios realizados en Bangladesh, la India, Kenia y otros países. 4. Lactancia materna. UNICEF (2012) plantea que, las madres habitantes de sectores urbanos, tienen menos posibilidad de amamantar a sus hijos que las del medio rural, y más probabilidad de destetarlos prematuramente. Los estudios demuestran que el porcentaje de NN alimentados con leche materna es menor en las zonas urbanas. 5. Nutrición. Existe un traslado gradual de la pobreza y la desnutrición infantil, desde las zonas rurales a las zonas urbanas. Se expone que inclusola población infantil mejor alimentada, puede padecer de “hambre oculta” o malnutrición por carencia de micronutrientes, sin los cuales, correría más peligro de muerte, ceguera y retraso en el crecimiento. Además, su coeficiente intelectual puede ser afectado. Asimismo, se demuestra que la brecha nutricional entre los medios rural y urbano, se ha reducido, particularmente, porque la situación en las zonas urbanas ha desmejorado. En varios países, la prevalencia de retraso en el crecimiento es igual o mayor, entre los NN más pobres de las zonas urbanas, que entre los niños pobres del sector rural. 6. Enfermedades respiratorias. La población infantil pobre de los sectores urbanos, padecen infecciones respiratorias, asma y satRevista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 urnismo, producto de los efectos de la contaminación del aire, tanto en espacios abiertos como cerrados, causando a escala mundial, aproximadamente, 3.3 millones de fallecimientos en NN menores de cinco años. 7. Lesiones debidas a accidentes de tráfico. La inexistencia de lugares seguros para el juego y la carencia de infraestructura para peatones, sumado al tránsito vehicular, se constituyen en serias amenazas para la población infantil urbana. 8. VIH y SIDA. Se expone que la cantidad de NN infectados por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) ha disminuido en virtud de las mejoras en el acceso a los servicios de prevención de la transmisión perinatal. No obstante, en el año 2010 resultaron infectados, todos los días, alrededor de 1000 NN, a causa de este tipo de transmisión. La prevalencia del VIH es más alta en las zonas urbanas, siendo los adolescentes y las mujeres los que corren más riesgos de infectarse, debido a múltiples causas. Entre las más importantes se encuentran: la pobreza, las relaciones sexuales comerciales, la explotación sexual y la violencia sexual. 9. Salud mental. Se considera que vivir en la ciudad puede tener incidencia en la salud mental de la población infantil y los adolescentes, sobre todo, en los más pobres y expuestos a la violencia y a las drogas. Los NN que viven en los sectores urbanos pobres, experimentan niveles de depresión y angustia más altos que el promedio de la población urbana. Asimismo, UNICEF (2012) refiere, que aproximadamente 1,2 millones de NN mueren antes de cumplir los cinco años de edad, a causa de las condicionesdeficientes del agua potable, saneamiento e higiene. En materia educativa, los resultados demuestran que en las zonas pobres urbanas, persiste la ausencia de programas dirigidos a la primera infancia, mientras que, en la educación primaria universal, se reflejan las desigualdades existentes, en aspectos como el ingreso familiar, el género y el origen étnico, así como también en las limitaciones en el acceso a la educación, la deficiente calidad educativa y la deserción escolar. 185

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Capítulo 3. Problemas urbanos En éste, se presentan algunos de los fenómenos que inciden en la población infantil urbana. Aborda los motivos, por los cuales, este sector de la población llega a las ciudades, su experiencia con la migración y los múltiples problemas que confronta, debido a las crisis económicas, la violencia y los riesgos poreventos socio-naturales. Con relación a la migración, se destaca que aun cuando la mayoría de los NNse trasladan con sus familias, existe un número considerable de NN y jóvenes que migran dentro del país por sí solos; generalmente, este sector poblacional, es altamente vulnerable a la explotación laboral, al abuso, la trata de blancas y a la violencia por razones de género. Una situación que se agrava, sobre todo, en la fase de reasentamiento. Otro factor de alta incidencia en los NN de los sectores urbanos a escala mundiallo constituyen, las crisis económicas desatadas en las capitales financieras de los países de altos ingresos, particularmente en el año 2007. Este fenómeno, contribuyó a elevar el desempleo, deteriorar las condiciones laborales y reducir los ingresos reales, entre otros; situaciones estas que en su conjunto y en casos extremos, se constituyeron como detonantes de disturbios civiles. Asimismo, los altos índices de violencia y delincuencia, obstaculizan el sano desarrollo de la población infantil urbana mundial, incidiendo significativamente en el bajo rendimiento académico, el aumento de la deserción escolar, la ansiedad, la depresión, la agresividad y la falta de autocontrol. De igual manera, la exposición a los fenómenos naturales, como terremotos y ciclones, entre otros, agravan la situación de pobreza que viven los NN en las ciudades, ampliando aun más las brechas sociales y sanitarias que separan a los pobres de los ricos.

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Capítulo 4. Hacia unas ciudades apropiadas para la infancia En éste, se presentan ejemplos de iniciativas orientadas a mejorar la calidad de vida de la infancia urbana, mostrando que es posible cumplir los compromisos adquiridos con este sector de la población, siempre y cuando, se invierta y se vele por una atención equitativa y se impida que los privilegios de algunos, oculten las limitaciones de otros. Dentro de las principales iniciativas se destacan: a) Promover la descentralización y la capacitación en los municipios; b) Fomentar el trabajo mancomunado entre autoridades y organismos dedicados a garantizar los derechos de la infancia; c) Estimular alianzas y asociaciones de los sectores pobres, a fin de establecer diálogos y consolidar planes y proyectos con los gobiernos nacionales y locales y d) Fomentar el enfoque de “abajo hacia arriba”, mediante la organización de la sociedad civil y las instituciones comunitarias. Entre otros, se recomienda impulsar las “Ciudades Amigas de la Infancia”, una experiencia que fue desarrollada en Brasil, España, Filipinas, Francia, Italia, Jordania, Marruecos, República Dominicana y Sudán. Esta iniciativa se ha consolidado mediante la aplicación de mecanismos de supervisión y evaluación más rigurosos, a través de una serie de indicadores y herramientas que viabilizan una cobertura más amplia de participación de la comunidad en la planificación local orientada al bienestar de los NN de los distintos barrios de la ciudad. También se conforman al respecto, “Consejos de la Infancia”, a fin de contribuir en la formación de NN en materia de gobernanza y derechos de la ciudadanía. Asimismo, se resaltan experiencias como: a) La integración de NN discapacitados, mediante la creación de ciudades-jardín; b) La consolidación de programas de horticultura dentro de las zonas urbanas y periurbanas; c) El proyecto: “Voces más Fuertes de la Salud Reproductiva”; d) La conformación de clubes de NN trabajadores y e) El afianzamiento del proyecto “Ciudades Seguras”, entre otras.

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Capítulo 5. Unidos por la infancia en un mundo urbano En éste, se describen algunas políticas públicas que deberían incorporarse en cualquier estrategia orientada afomentar la equidad y el bienestar de la población infantil excluida y sometida por lasdesigualdades que dividen internamente a los sectores urbanos. Entre ellas se destacan: a) Comprender mejor la magnitud y la naturaleza de la pobreza y la exclusión que padece la población infantil, mediante la evaluación de intervenciones orientadas a fomentar y garantizar los derechos de los NN; b) Eliminar los obstáculos que impiden la inclusión y el acceso a los servicios básicos; c) Considerar las necesidades y las prioridades de la población infantil como un elemento fundamental en los procesos de planificación urbana; d) Promover políticas públicas que involucren la asociación entre las personas pobres de las ciudades y todos los niveles del gobierno; y e) Trabajar internacional, nacional, municipal y comunitariamente de manera mancomunada a favor de la infancia. El informe concluye con la presentación de las Referencias y de un conjunto de Tablas Estadísticas que representan la situación de ciento noventa y tres países del Mundo, en las áreas: “Indicadores Básicos”, “Nutrición”, “Salud”, “VIH/SIDA”, “Educación”, “Indicadores demográficos”, “Indicadores económicos”, “Situación de las Mujeres”, “Protección Infantil”, “Ritmo de Progreso”, “Adolescentes”, “Equidad-residencia” y “Equidadriqueza familiar”.

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RESEÑA DE REVISTAS Revistas especializadas en Enseñanza de las Ciencias. Por: Dalia Diez de Tancredi Revista de enseñanza de las ciencias http://ensciencias.uab.es La revista Enseñanza de las Ciencias, de la Universidad de BarcelonaEspaña es considerada por investigadores y docentes del área de las ciencias experimentales y la matemática como un punto de referencia obligado en España e Iberoamérica. En efecto, la revista es actualmente un vehículo de comunicación tanto de las investigaciones que se realizan en el ámbito iberoamericano, como de los investigadores de otros países que han podido, a través de ella, dar a conocer sus trabajos al público de habla hispana. Entre sus propósitos se ha establecido la posibilidad de incidir en el campo de la enseñanza de las ciencias, profundizar en la base teórica de los estudios e investigaciones publicados, además de propiciar reflexiones fundamentadas en relación con el estado y las perspectivas de las diferentes líneas de investigación prioritarias en la actualidad, además de fomentar la realización de trabajos interpretativos que permitan avanzar en la comprensión de problemas relacionados con el aprendizaje científico. Mediante la publicación de artículos se pretende promover los estudios que correspondan a las necesidades del profesorado de ciencias y matemáticas, para profundizar en el impacto de diferentes prácticas educativas, ya sea en el aula o en contextos informales; favoreciendo la publicación de estudios, relacionados con la enseñanza y aprendizaje de contenidos científicos y matemáticos, que analicen la gestión del aula (trabajo en pequeño o gran grupo, cooperación y trabajo individual, etc.), el grado de implicación del estudiante en el aprendizaje, su autonomía o dependencia, la atención a la diversidad de intereses y niveles de los estudiantes de un grupo-clase, el diseño y la aplicación de actividades de diferentes tipos, la regulación de los errores en el proceso de aprendizaje, etc. 189

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Investigações em Ensino de Ciências. http://www.if.ufrgs.br/ienci La Revista de Investigación en enseñanza de las ciencias,del Instituto de Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul- Porto Alegre, Brasil, es una revista dedicada exclusivamente a la investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias: Física, Química, Biología o Ciencias Naturales, cuando los artículos son enfocados de manera integrada. En ella se ofrece a investigadores y docentes una serie de artículos referentes a: • • • •

Investigaciones en enseñanza y aprendizaje de las ciencias, propiamente dichos Revisión de la literatura en una cierta área de investigación en enseñanza y aprendizaje de las ciencias Fundamentación teórica con implicaciones claras para la investigación en enseñanza de las ciencias Metodología de la investigación educacional con énfasis en la investigación en enseñanza de las ciencias

Todos los artículos son arbitrados a ciegas por lo menos por dos investigadores con experiencia en enseñanza de ciencias. Son considerados para arbitraje artículos de cualquier orientación teórica y metodológica, que aborden cualquier aspecto de la enseñanza/ aprendizaje de ciencias, entendiendo que son originales y que no están siendo sometidos a publicación en otras revistas. Son apreciados trabajos en portugués, español o inglés; los que sean aceptados serán publicados en la lengua original sin traducciones. Su periodicidad es de tres números por año, en abril, agosto y diciembre, y es editada con el apoyo del Instituto de Física de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. La distribución es, principalmente, electrónica, vía Web. Y se permite la reproducción de cualquier artículo publicado, salvo que se exprese de manera explicitacon la finalidad de Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 servir de apoyo en Investigaciones en Enseñanza de Ciencias, para uso personal y educacional. Revista Iberoamericana de Educación.http://www.rieoei.org Es una publicación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), orientada principalmente a la divulgación de trabajos sobre políticas, investigación e innovaciones educativas. Su publicación es tanto impresa como digital y permite el acceso libre tanto para la lectura de sus resúmenes como de los artículos en extenso. La suscripción a la revista permite a los educadores e investigadores tener una fuente de consulta amplia y actualizada en los diferentes campos del saber. La sección de artículos dedicados a la enseñanza de las ciencias es un referente importante para los investigadores.

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Currículo de autores Antonieta Ascanio. Profesora jubilada IPC. Maestría: Docencia en Educación Superior. Profesora de la maestría en enseñanza de la BiologíaIPC. Responsable del Laboratorio de Investigación en Enseñanza de laBiología (LIEB) adscrito al CICNAT. Participa en la Línea de investigaciónsobre Naturaleza de la Ciencia perteneciente al CICNAT, desarrollaproyectos en esta línea específicamente sobre Concepciones sobreNaturaleza de la Ciencia de los futuros docentes. Alena García. Magíster en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción en el IPC, egresada en la Especialidad de Educación Especial en Retardo Mental del IPC. Profesora en el Departamento de Educación Especial del IPC y miembro del Centro de Investigación del Departamento de EducaciónEspecial. Es Coordinadora del Programa de Retardo Mental del IPC. Carlos R. Camacho A. Pedagogo en el área de Biología y Ciencias Generales (IUPC, 1976); Lic. en Educación mención Biología (ULA, 1990); MSc en Desarrollo Agrario (ULA, 1995). Doctor en Educación (UPEL, 2004). Profesor Titular en Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Facultad de Humanidades y Educación (ULA-Mérida), con docencia, investigación y extensión en Educación Ambiental. Colaborador con los Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental del MPPE (1976 hasta la presente fecha) Autor de los libros: Educación y Formación Ambiental en Venezuela (Fundamentación Legal y Crónicas Periodísticas). FundaciteMérida, 1998 y Origen, Evolución e Importancia de los Centros de Ciencia, Tecnología y Educación Ambiental en Venezuela. Edit. Latina 2008. En la actualidad alumno del doctorado en antropología del Universidad de lo Andes –Mérida Clemen Mazzarella. Profesora de Biología y Ciencias Generales, InstitutoUniversitario Pedagógico de Caracas. Magister Scientiarum en Biología Mención Microbiología, (IVIC). Doctora en Educación, UPEL – IPC.Jefe de la Cátedra de Ciencias Naturales, Departamento de Biología y Química del IPC. PPI, nivel Candidato. Área de Investigación: Incorporación delas Tecnologías Informáticas en los procesos educativos, Estrategias deintegración para el aprendizaje de las Ciencias Naturales, y Desarrollo deHabilidades Metacognitivas con el uso de las TIC. Adscrita a la línea de Investigación Educación Cognitiva. Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Crucita Delgado Arias. Ph.D. Licenciada en Educación, mención Física, Universidad Central de Venezuela. Maestría y Doctorado en la Universidadde Québec en Montreal Canadá. Experiencia docente en Montreal y enCaracas. Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía y a la cátedrade Metodología. Áreas de investigación en transformaciones de Concepciones Científicas y metodología de la investigación.Investigador del CICNAT en la Línea Naturaleza de la Ciencia. Daniel E. Rojas J. Profesor de Química (Universidad Pedagógica Experimental Libertador). Magister en Enseñanza de la Química en 2010 UPEL-IPC. Actualmente, Subdirector (E) en la UEN Miguel Antonio Caro. Ha participado como ponente en eventos de investigación a nivel nacional. Egleé Ojeda. Profesora de Biología, Mención Ciencia General, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas. Experiencia docente en los diferentes niveles de Básica y Diversificado. Profesora del Departamento de Biología y Química IPC, en la cátedra de Ciencias Naturales, desde el 2000, miembroactivo en la Línea de Investigación: Naturaleza de la Ciencia adscrita al CICNAT. Franklin Núñez. Profesor en Geografía e Historia, Magíster en Geografía, Mención Geografía Física. Cursante del Doctorado en Educación Ambiental. Investigador “A” (PEII). Profesor de la UPEL – IPC adscrito al Departamento de Geografía e Historia – Cátedra Geografía Física. Coordinador del Programa de Geografía e Historia (IPC) y Coordinador del Subprograma de Maestría en Geografía, mención Geografía Física. (IPC). Miembro activo del Centro de Investigación “Estudios del medio físico venezolano”. Giomar Navas Tremont. Profesora en la especialidad de Preescolar en el Instituto Pedagógico de Caracas. Maestría en Educación, Mención Tecnología Educativa en la Universidad Central de Venezuela. Doctoranda de la Universidad de Córdoba (España) en el doctorado Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa. Coordinadora del Programa de Postgrado: Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta. Profesora especialista en la carrera educación mención preescolar. Autora de material instruccional para la carrera educación preescolar de la UNA. María Edith Pérez. Profesora del Instituto Pedagógico de Caracas, adscrita al Departamento de Biología y Química cátedra de Ciencias 193

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Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011 Naturales. Maestría en Enseñanza de la Biología Participa en la Línea de investigación sobre Naturaleza de la Ciencia perteneciente al CICNAT, desarrolla proyectos en esta línea específicamente sobre Concepciones sobre Naturaleza de la Ciencia de los futuros docentes. Margarita García Tovar. ProfesoraEgresada del IPC en la especialidad de Biología y Química. Magíster en Ecología, egresada de la Universidad de Puerto Rico. Doctor en Educación, egresada de la UPEL-IPC. Autoras de diversas publicaciones en Educación Ambiental, tutora de trabajos de grado de Maestría en Educación Ambiental y de tesis doctorales en la líneas de investigación “Educación, Ambiente y Calidad de Vida” adscrita al Centro de Investigación Educativa del IPC. Melissa García. Licenciada en Educación, Mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello. Magister en Educación Mención Enseñanza de la Biología UPEL – IPC (2008). Docente de Biología y Educación para la Salud en la U.E. Colegio San Agustín El Paraíso, desde 1998 a la actualidad. Noris Marcano Navas. Doctora en Educación Ambiental. Magister en Educación, mención: Currículo. Profesora en Ciencias Sociales, mención: Historia. Profesora adscrita al Departamento de Pedagogía, Cátedra: Educación Integral de la UPEL-IPC. Coordinadora del Subprograma de Postgrado: Procesos Didácticos en el Nivel Básico. Tutora y jurado de trabajos de grado. Organizadora de eventos académicos en el área Educación en Sexualidad y otras. Ponente en eventos nacionales e internacionales. Autora de varios artículos publicados en revistas científicas. Investigadora clasificada en el Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación. Ronald José Feo Mora. Profesor Asistente del Departamento de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. Administrando los cursos Desarrollo de Procesos Cognoscitivos y Estrategias y Recursos para el Aprendizaje desde el año 2006 hasta la actualidad. Coordinador del Curso Estrategias y Recursos para el Aprendizaje desde el 2009. Adscripto a las Líneas de investigación: Aprendizaje Estratégico; y Formación docente. Magíster en Estrategias de Aprendizaje. Experto en Procesos Elearning FATLA. Doctor en Educación (actualmente candidato a doctor IPC). Revista de Investigación Nº 74 Vol. 35. Septiembre - Diciembre 2011

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Artículos recibidos en octubre 2010, evaluados entre noviembre 2010 a febrero de 2011

Fecha de impresión del N° 73 Vol 35 Agosto 2011 Número de ejemplares impresos 1500