R85 3 final

Dep贸sito Legal p. p. 76-1650 ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

N潞 85 Vol. 39, 2015

Instituto Pedag贸gico de Caracas

Universidad Pedag贸gica Experimental Libertador

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE ISSUU Revista acreditada por FONACIT ISSN. 0798-0329 ISSN-L. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores.

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdiretora de Docencia (E): Judith Rangel Subdirector de Investigación y Postgrado (E): Miren De Tejada Lagonell Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Bool Coordinador General de Investigación: Franklin Núñez Ravelo Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL), Franklin Núñez (UPEL).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris Villalba Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC), Belén Osorio (UPEL-IPC), Aleydee Marín.

Cuerpo de asesores y evaluadores del número 85 Vol. 39 2015 Aleide Marín (UPEL), Venezuela Isabel Milagro Pino ( MPPE) Venezuela Penélope Hernández (UPEL) Venezuela Dalia Diez ( UPEL) Venezuela Belén Osorio ( UPEL) Venezuela

Josefina Boza (UPEL) Venezuela Juan José Obando (UPEL) Venezuela Maria Maite Andrés (UPEL) Venezuela

Gloria Guilarte (UPEL) Venezuela Maria de los Angeles Fanaro (Universidad de Cordova) Argentina

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es un órgano de divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas; su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, por el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros internos y externos.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • • • • • • •

Presentación Artículo general Investigaciones Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Páginas web y otros Eventos Avances de Investigación Currículo de autores

CARTA AL EDITOR

Para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. En aquellos números dedicados a un área del conocimiento en particular, se hace referencia al mismo por parte de quienes apoyan dicha publicación.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL • • •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento; los trabajos deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura considerando en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las Referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e Investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

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Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

•

Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

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Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

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Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas,

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo.

Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto.

Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, informando de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores.

Cada autor recibirá la edición final en formato electrónico de la revista por correo electrónico. Una vez impresa recibirá cinco (5) ejemplares.

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CONTENIDO Presentación...................................................................................... 11 Artículo General Adriana Romero. La concepción aristotélica de la eudaimonía en Ética a Nicómaco. Relación entre vida activa y vida teorética.

Aristotelian conception of eudaimonía in Nicomachean Ethics.

Relationship betwwen active life and theoretical life .......................... 13 Investigaciones

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Jonny Castro y Nuria Garatachea. Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano.

Somatotype characteristics of venezuelan baseball player lower ........................................................................................ 31

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita y Elvira Rodríguez.

Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador. Supervised classification for selection of sampling areas the cinegetic species in the Wildlife, Marine and Coastal Pacoche Refuge, Manabí province, Ecuador............................ 51

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Marlene O. de Toledo y Rosa Elena Camero. Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo. Development of five resources with STS approach for Teaching Respiratory, Circulatory and Digestive Systems............................................. 63

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Arturo Gómez Blanco y José Alí Moncada. Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM. Ideas about climate change and energy consumption at UNEXPO engineering students..... 93

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Eury José Villalobos Ferrer. Uso de un Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental. Using educational Blog in learning processes for Environmental Education................................................................................... 115

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Tomasa Lira Marchán. Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales. An educational blog on orchid production through a methodological proposal for the preparation of instructional materials......................................... 139

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Linda C. Navas S. Diseño de un programa de recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas. Designing an organized recreation program aimed at students of the Pedagogical Institute of Caracas................... 155

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Ana Sánchez Bello y Alicia Arias Rodríguez. Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiors. Assessment of the computing profession in middle school students: their influence on the choice of higher education.............................. 173

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Olivia Del C. Andrade. Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales. State of the art of physical education course in the first level of general media from the perspective of management program of study in official establishments.......... 197

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Noris Marcano Navas. Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC. Innovative research output of the Specialization in Educational Processes for Basic Level of UPEL-IPC.................................................................................. 219

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Maria Licontti y Nila Pellegrini. Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas. Training Program for Living Guide Science Museum of Caracas............ 243

RESEÑA DE LIBRO La World Wide Web como herramienta educativa para la Promoción de la Salud.......................................................................................... 259 EVENTOS Jornada: Metodología de Planificación por proyectos educativos en Educación Media General. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). 05 de febrero de 2015.Caracas Venezuela................................................... 262 Currículo de los autores .................................................................. 264

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el segundo número de la revista correspondiente al año 2015, con artículos recibidos y arbitrados desde septiembre hasta diciembre de 2014.

El trabajo editorial contó con la participación de reconocidos especialistas, así como de investigadores de otras universidades quienes asumieron el trabajo de evaluación que ha permitido dicha publicación dando respuesta a las exigencias de las instituciones que apoyan y avalan su publicación en forma impresa y electrónica.

Este número cuenta con investigaciones en el campo de la Filosofía; Informática; el uso de juegos para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de Biología; Educación Física, Recreación y Deporte; en Geografía; Cambio Climático; sobre el uso de blogs educativos para la enseñanza de contenidos de Educación Ambiental. Su consulta es posible en los diferentes centros de documentación y publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas donde la revista esta indizada.

El Consejo Editorial reconoce el aporte de los investigadores autores de los trabajos publicados ya que sus aportes permiten mantener la calidad de la Revista de Investigación.

La versión electrónica será enviada a cada autor y la adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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La concepción aristotélica de la eudaimonía en Ética a Nicómaco.

Relación entre vida activa y vida teorética

La concepción aristotélica de la eudaimonía en Ética a Nicómaco.

Relación entre vida activa y vida teorética Aristotelian conception of eudaimonía in Nicomachean Ethics.

Relationship betwwen active life and theoretical life Adriana Romero aromerorivero@outlook.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas- Venezuela Articulo recibido en octubre de 2014 publicado en mayo 2015

RESUMEN El propósito es exponer la concepción aristotélica de la eudaimonía (felicidad), destacando la relación que subyace a los dos ideales de vidas presentados por Aristóteles como candidatos de eudaimonía, a saber, la vida activa y la vida teorética. Investigación de tipo documental donde se empleó fue el arqueo bibliográfico de naturaleza teórico-reflexiva y el tipo de análisis, filosófico. La eudaimonía aristotélica, se erige en el reconocimiento del hombre como un ser que, por poseer logos, es capaz de darse a sí mismo una configuración que deviene en un proyecto de vida. Al estudiar esta teoría de la vida buena, se concluye que en el interior de la definición de eudaimonía, a saber, una actividad del alma racional conforme a virtud, se encuentra una invitación a cada hombre a hacerse cargo de la propia vida, orientándola en función de alcanzar la perfectibilidad que la naturaleza posibilita.

Palabras clave: Eudaimonía; vida activa; vida teorética; logos; ética ABSTRACT The aim of this paper is to present the aristotelian concept of eudaimonía (happiness), emphasizing the relationship underlying the two ideals of life presented by Aristotle as candidates eudaimonía namely, active life and theoretical life. The type of investigation is documentary. The method of 13

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Adriana Romero investigation developed was bibliographic arching of theoretical- reflexive nature and the type of analysis, philosophical.The aristotelian eudaimonía, is found in recognition of man as a being that by having logos, is able to give himself a configuration that becomes a life project. Studying this theory of the good life, it is concluded that within the definition of eudaimonía, namely an activity of the rational soul in accordance with virtue, is an invitation to every man to take charge of one’s life orienting perfectibility that allows us our own nature.

Key words: Eudaimonía; active life; theoretical life; logos; ethics

INTRODUCCIÓN Ética a Nicómaco es una obra de interés para quienes se ocupan del estudio de la filosofía moral; la variedad de tópicos que son desarrollos en esta obra da cuenta de la complejidad y amplitud que compete a la ética filosófica tal como fue pensada por Aristóteles. Dentro de esta diversidad, la concepción de la eudaimonía1 resulta medular por ser ella la depositaria de la preocupación más importante de la reflexión ética en la antigüedad, a saber, la vida buena. Por ello, en este trabajo se pretende reconstruir la concepción aristotélica de la eudaimonía a partir de sus aspectos fundamentales, a fin de mostrarla, como la expresión de la vida más acabada que el hombre puede lograr en el marco de sus posibilidades como ser racional.

Es posible pensar que la felicidad no es un aspecto de la vida que tenga ni cómo, ni por qué discutirse con los otros, y muchos menos en miras a alcanzar un consenso en cuanto a lo que puede producir felicidad.

La razón fundamental que lleva a pensar desde estos prejuicios, está en creer que hablar de la felicidad es referirse simplemente a un estado psicológico de satisfacción personal que dada la inestabilidad del contexto en el que se desarrollan nuestras vidas, no tiene mucho sentido siquiera aspirar a alcanzar, por lo menos en términos permanentes. De hecho, la felicidad parece ser ese estado al que se desea llegar y en el cual 1 Término que algunos traducen como “felicidad,” “estar bien,” “vivir bien,” “vida buena,” o “florecimiento”, acá se mantendrá el término griego eudaimonía y se utilizarán las traducciones “vida buena,” y “felicidad” cuando se considere conveniente.

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La concepción aristotélica de la eudaimonía en Ética a Nicómaco.

Relación entre vida activa y vida teorética se quiere permanecer, pero en el fondo, este anhelo quizás produzca más desesperanza que cualquier otra cosa, puesto que parece que tal estabilidad, es un imposible. Algunos inclusive conciben que tal posibilidad sólo se puede dar después de la muerte; quienes así piensan, creen en la felicidad, pero específicamente en una felicidad futura.

Todos estos sentidos en torno a lo que significa la felicidad en una época como la nuestra, ya estaban presentes en la Grecia antigua donde vivió Aristóteles, y esto se percibe con facilidad al leer la EN 2. Lo relevante es que a pesar de la diversidad de opiniones en torno a lo que se concibe como la felicidad, Aristóteles elaboró con la rigurosidad y el cuidado que pide cualquier estudio filosófico, una teoría sobre la eudaimonía, es decir, sobre la vida buena, al margen de la ambigüedad y el relativismo.

Dentro del pensamiento aristotélico ya no cabe hablar de felicidad sólo en los términos comúnmente admitidos, pues para Aristóteles, aunque ciertamente la eudaimonía puede dar cuenta de las más profundas motivaciones del hombre, fundamentalmente remite al ejercicio de una vida racional conforme a virtud. Ya no se trata de eso que el hombre desea impulsivamente hoy, y quizás mañana no, sino que la eudaimonía tal como la muestra el Estagirita tiene que ver con el reconocimiento del hombre como un ser que por racional, puede hacer de su vida un proyecto, de su existencia un sentido y desde su naturaleza una constante perfectibilidad.

La eudaimonía aristotélica es la certidumbre con la que cuenta el hombre para no estar en el mundo a la merced del azar. Aun en el ámbito de la contingencia y justo porque hay contingencia, el hombre puede hacerse a sí mismo desde su propia praxis, y esto es la eudaimonía, una actividad humana, la más excelente de la que es capaz el hombre en tanto racional.

Excelente, por ser estable, personal, y elegida en referencia a lo que es mejor para sí y para los demás.

En este contexto, el propósito de este trabajo es mostrar la teoría aristotélica de la eudaimonía a partir de los libros I y X de EN, situando dicha concepción dentro de la reflexión moral como un aspecto digno de 2 A partir de ahora se empleará la abreviatura EN para referir a Ética a Nicómaco, y lo mismo se hará con las demás obras aristotélicas.

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Adriana Romero ser estudiado, puesto que, ofrece una explicación y justificación de lo que al ámbito de la moralidad de refiere.

MÉTODO El tipo de investigación es documental, concebida como un estudio de desarrollo teórico y una revisión crítica de la concepción aristotélica de la eudaimonía. El método de investigación desarrollado fue el arqueo bibliográfico de naturaleza teórico-reflexiva. El objetivo es exponer las ideas fundamentales de la concepción aristotélica de la eudaimonía.

La investigación se desarrolló de la siguiente manera: 1) Selección de las fuentes primarias y secundarias: En esta fase se seleccionaron los textos aristotélicos donde se expone de manera más explícita la concepción de la eudaimonía, luego se seleccionaron los comentarios más representativos de las obra aristotélica a lo largo de la tradición y finalmente se seleccionó un conjunto de textos interpretativos donde se contraponen distintas perspectivas respecto a la propuesta aristotélica.

2) Exposición y análisis de la tesis: A partir de la obra de Aristóteles se realizó una exposición detallada de las ideas que constituyen su concepción de la eudaimonía. Dicha exposición se complementó con los comentarios más significativos de la obra aristotélica a fin de exponer de la manera más clara la tesis del filósofo.

3) Interpretación de la tesis: Finalmente se realizó una lectura interpretativa de la concepción aristotélica de la eudaimonía.

En esta fase de la investigación se tomaron en cuenta algunas de las posturas interpretativas más interesantes de la tesis aristotélica, con el fin de, a partir de dichas interpretaciones, destacar los aportes en el campo de la filosofía moral de una ética centrada en el concepto de eudaimonía.

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La concepción aristotélica de la eudaimonía en Ética a Nicómaco.

Relación entre vida activa y vida teorética RESULTADOS Aristóteles expone en EN una concepción de la eudaimonía que se inserta en el marco de su teoría sobre la acción humana. En principio reconoce un sentido compartido en el término eudaimonía. Muchos están de acuerdo que, “vivir bien e irle bien [a uno] son lo mismo que ser feliz” (EN I, 4 1095ª 18-20), pero el contenido que se le da a ese “vivir bien” varía notablemente. Aristóteles supone que esa variabilidad se da en parte, porque los hombres entienden la eudaimonía a partir de diversos géneros de vida, de los cuales destaca al menos tres: la vida de placer, la vida política y la vida teorética. (Cf. EN I, 5 1095b15). Incluso esta variabilidad se puede dar en un mismo sujeto dependiendo de la situación en la que se encuentre, si está enfermo cree que el bien es la salud, o si es pobre cree que es la riqueza. (Cf. EN I, 1095ª 25). A partir de este reconocimiento la pregunta de Aristóteles es “cuál es el bien supremo entre todos los que pueden realizarse” (EN I, 4 1095ª). Orientado por esta interrogante, desarrolla su concepción de la eudaimonía en EN, y específicamente en el libro I y X expone los aspectos más discutidos de su tesis.

Eudaimonía aristotélica Como señala Vigo (1997), desde un punto de vista estructural, la teoría aristotélica de la eudaimonía introduce dos exigencias de unidad (Cf. p: 64) Estos dos registros o exigencias estructurales comportan, por un lado, la fijación de una “unidad vertical” o “de sentido” y por otro lado, la determinación de una “unidad horizontal” o “en el tiempo”. La “unidad de sentido” hace referencia a la consideración de la eudaimonía como aquel bien supremo que ubicado en la cima de los bienes deseados, ofrece un criterio que permite la configuración y organización de la vida práctica como una totalidad de sentido. En cuanto a la “unidad en el tiempo”, este registro apunta a la estabilidad y durabilidad a lo largo de una vida que ha de otorgarse a la eudaimonía como actividad permanente, lo cual excluye la consideración de la eudaimonía como una experiencia fugaz. Vistas estas exigencias en conjunto, muestran la manera en que Aristóteles se distancia en parte de la actitud pesimista de la cultura de la época arcaica.

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Adriana Romero Siguiendo nuevamente a Vigo, hay dos razones por las cuales Aristóteles no se circunscribe totalmente a la postura pesimista. a) Por un lado, resulta contraituivo negar que se pueda afirmar de alguien que “es feliz”, para luego reconocer que sí se puede decir al final de la vida de ese mismo sujeto que “ha sido feliz”, esta es la posición pesimista de Solón que Aristóteles cita en EN3. b) En segundo lugar, no podría adjudicársele a la propuesta aristotélica una postura totalmente pesimista porque Aristóteles está reconociendo que el bien buscado, es un bien practicable, si bien quizás de modo parcial, el sujeto ha de poder realizarlo (Cf. págs: 71-73).

Ahora bien, la propuesta del bien supremo del hombre (eudaimonía) se constituye a partir de dos tipos de condiciones, una de naturaleza formal y otra de naturaleza material.

En términos formales aquel bien supremo habrá de ser perfecto y autosuficiente. Que sea perfecto significa que nunca se elige por causa de otra cosa. Aristóteles quiere apuntar a un concepto de eudaimonía como aquel bien que sólo se busca por sí mismo, por ello dirá “nadie busca la felicidad por estas cosas, ni en general por ninguna otra” (EN I, 7 1097ª), estas cosas son, el placer, el honor, o las riquezas. En cuanto a la autosuficiencia, el hecho de que este bien sea perfecto, ya implica que es autárquico, es decir, un bien “que hace la vida deseable y no necesitada de nada”4 (EN I, 7 1097b). Tal parece ser para Aristóteles en términos formales la eudaimonía: un bien perfecto y autosuficiente.

En cuanto a la condición material o sustancial, encontramos que la caracterización expuesta por Aristóteles se sostiene en una concepción específica de la naturaleza humana y, ésta a su vez, en lo que Aristóteles considera el érgon del hombre. Aristóteles señala que “el érgon de un ser, su función o su tarea propia, es pues la operación para la cual es hecha y que, siendo su fin, define también su esencia” (DC II, 3, 286ª 8-9).

3 “¿No hemos de considerar feliz a ningún hombre mientras viva, sino que será necesario, como dice Solón ver el fin de su vida” (EN I, 1100ª 10) 4 Aristóteles introduce la autosuficiencia como condición formal de la eudaimonía en tanto fin último de las acciones humanas, pero hay que recordar que él mismo aclara en ese pasaje (EN I, 1097b) que no entiende suficiencia como “vivir una vida solitaria”.

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Relación entre vida activa y vida teorética Como señalan algunos intérpretes, cuando Aristóteles se ocupa de determinar cuál es el érgon del hombre, está apoyándose en la imposibilidad de negar la condición activa del hombre, para a partir de allí, admitir que éste también es capaz de realizar una actividad que le es propia, en la que expresa su naturaleza y fin. Aristóteles sostiene que la vida más propia del hombre es aquella que corresponde a la parte mejor de su alma, esta es, el alma racional. Además, Aristóteles incorpora un elemento de gran importancia dentro de la caracterización que está construyendo, este elemento es la virtud (areté). Así la presenta, Si, entonces el érgon, la función propia del hombre es una actividad del alma según la razón…, y si por otra parte, decimos que esta función es específicamente propia del hombre y del hombre bueno, como el tocar la cítara es propio de un citarista y de un buen citarista, y así en todo añadiéndose a la obra la excelencia que da la virtud (pues es propio de un citarista tocar la cítara y del buen citarista tocarla bien) (EN I, 7, 1098ª 7) A partir de este pasaje se entiende que la excelencia es parte constitutiva de la caracterización sustantiva que Aristóteles da de la eudaimonía. De tal manera que, a Aristóteles no le resulta suficiente determinar el érgon propio del hombre para bosquejar lo que entiende por eudaimonía, y la razón es que para él eudaimonía en sentido estricto, no es una noción coextensiva con la de érgon, sino que más bien, apunta al ejercicio “pleno” o “excelente” de dicha actividad. Es por ello que tiene sentido entender eudaimonía no sólo como vida racional, o vida humana, sino como una vida humanamente lograda (Cf. Vigo, 2006). En este marco, se comprende la imagen que Aristóteles introduce del citarista y el buen citarista. Tras dicho ejemplo, lo que Aristóteles muestra es que la excelencia introduce una distinción cualitativa en cualquier actividad, por ello la diferencia entre un citarista y un buen citarista no se halla en la actividad, porque es común en ambos casos, sino más bien en el modo en que se realiza la misma.

La distinción está entre una simple ejecución y una excelente o lograda ejecución. Lo que Aristóteles quiere decir entonces, es que la excelencia permite actualizar la disposición racional del hombre y llevar a buen 19

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Adriana Romero término su érgon. Por lo tanto, la eudaimonía no se concibe sólo a partir del ejercicio de la racionalidad, sino que requiere el pleno y excelente ejercicio de dicha racionalidad. Finalmente, Aristóteles señala que si se dan todas las condiciones tanto formales como materiales que se han expuesto anteriormente entonces, la caracterización de eudaimonía será, “una actividad del alma racional según su virtud propia y si las virtudes son varias de acuerdo con la mejor y más perfecta, y además en una vida entera (EN I, 7, 1098ª 16-18). Esta caracterización ha de asumirse como un bosquejo de la noción de eudaimonía, es decir, no es una definición en sentido aristotélico, y es por ello que el mismo Aristóteles luego de presentarla agrega “parece que todos podrían continuar y completar lo que está bien bosquejado, pues el tiempo es buen descubridor y coadyuvante de tales materias” (EN I, 1098ª 22).

En la caracterización material de la eudaimonía, Aristóteles reconoce implícitamente la existencia de más de una excelencia vinculada a la actividad racional, por ello dice como se vio anteriormente “si las virtudes son varias de acuerdo con la mejor y más perfecta”. Este reconocimiento está en sintonía con el libro VI de EN, donde se haya una exposición sobre las diversas excelencias del intelecto5. El hecho de que en la caracterización no se determine con precisión de qué excelencia está hablando Aristóteles, es lo que ha suscitado entre algunos intérpretes aristotélicos la discusión en torno al ideal de vida en el que se encarna la eudaimonía. Pues, si se piensa que dicha virtud es sophía, entonces la eudaimonía se realiza en el ideal de vida teorético, pero si asumimos que la virtud a la que está haciendo referencia Aristóteles es phrónesis (junto a las virtudes del carácter), entonces el ideal que mejor calza es el de la vida activa.

Además de la aparente imprecisión que presenta la caracterización del libro I, se encuentra la postulación que hace Aristóteles en libro X donde claramente sostiene que la eudaimonía perfecta se da en la vida teorética 5 En el libro VI de la EN Aristóteles realiza un tratamiento sobre las virtudes intelectuales, las cuales son concebidas como “disposiciones por las cuales el alma posee [o está en] la verdad” (EN VI, 3, 1139b 15). Se podría decir que dichas virtudes posibilitan el buen empleo de las facultades racionales.

Ellas son: 1) Arte (téchne), 2) Ciencia (epistéme), 3) Prudencia (phrónesis), 4) Sabiduría (sophía), y 5) Intelecto no discursivo (noûs).

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Relación entre vida activa y vida teorética (Cf. EN X 1177ª 18), por lo que el sabio es el hombre más feliz6, mientras que la vida de acuerdo con la otra especie de virtud (phrónesis) es una vida feliz pero de manera secundaria (Cf. EN X, 1178ª 10). Al parecer, más allá del bosquejo expuesto por Aristóteles donde se presenta una concepción de la eudaimonía que cuenta con condiciones de tipo formal y material, esta actividad se podría realizar al menos en dos ideales de vida, en la vida teorética y en la vida activa.

Líneas de interpretación Esta Tesis ha suscitado una interesante discusión, que en cierto modo fue promovida en 1965 por W.F.R. Hardie. Este intérprete en un artículo que tituló The Final Good in Aristotle’s Ethics presentó una crítica a la concepción aristotélica de la eudaimonía. La crítica consistió en afirmar que Aristóteles oscila sin mayor cuidado entre una concepción de la eudaimonía como un fin dominante y una como fin inclusivo. Para referirse a este tópico polémico, el intérprete tuvo la iniciativa de introducir la nomenclatura: “dominante” e “inclusiva”, la cual se ha hecho clásica en las discusiones contemporáneas.

Cuando Hardie habla de una concepción de la eudaimonía como fin dominante, se refiere a la consideración de la eudaimonía como el fin último de las acciones humanas concretado en un fin específico, de mayor valor y excluyente, el cual es identificado por Aristóteles en el libro X de EN con la actividad teorética que realiza el sabio, la cual se sostiene en la capacidad racional más alta entre todas las posibles para el hombre. En cuanto a la calificación de la eudaimonía como un fin inclusivo, el intérprete se refiere con ello, a la consideración del fin último de las acciones humanas como un conglomerado de fines y aspiraciones humanas, donde ninguna aspiración o fin es más importante que otro. Por lo tanto, desde la lectura “inclusiva” cabe la posibilidad de conciliación entre diversos fines, tantos se plantee el hombre en consideración a sus propias aspiraciones.

6 Aristóteles califica la vida del sabio como la más feliz por ser la actividad más continua (Cf. EN X, 1177ª 23), más placentera (Cf. EN X, 1177ª 25), autosuficiente (Cf. EN X, 1177ª 27), y la única que parece ser amada por sí misma (Cf. EN X, 1177b)

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Adriana Romero Así, pues, el hecho de que Hardie haya puesto la mirada en la aparente ambigüedad e inconsistencia en la que cae Aristóteles al determinar en qué ideal de vida se expresa mejor la eudaimonía, ha promovido toda una corriente interpretativa en la que algunos, ya sea directa o indirectamente, han asumido que es tarea de hoy día pronunciarse a favor o en contra de las posturas: “dominante” o “inclusiva”. También se encuentran un conjunto de intérpretes que reconociendo la postulación aristotélica de los dos ideales de vida, han intentado establecer la relación que ambos pueden tener en el interior del pensamiento ético del filósofo. Entre ellos están Cantú y Vigo.

Cantú (2004) establece la relación entre la vida activa y la vida teorética a partir de la función dispositiva de las virtudes éticas en la vida teorética.

Vistas como disposiciones, las virtudes éticas se hacen necesarias para realizar la felicidad tanto en la vida activa como en la vida teorética, es decir, “para un hombre dominado por los vicios la auténtica felicidad es una meta inaccesible” (p: 193) Cantú, rescatando la propuesta aristotélica y la visión que el filósofo expuso sobre el hombre de vida teorética, destaca que este, ante todo es un ser humano, y por esa razón el ejercicio de las virtudes morales ha de estar integrado a su vida, reconociéndose así la importancia que tienen en la vida de todos los hombres, incluido el hombre de vida teorética, el papel de las virtudes del carácter. Hay que aclarar que bajo la interpretación de Cantú (2004), las virtudes éticas como disposiciones, son entonces una condición para que se pueda llevar a cabo el ejercicio de la teoría, por ello puntualiza el intérprete, No se trata sólo de que las virtudes éticas sirvan a todos y, por tanto, también a los intelectuales. Se trata de que la misma vida contemplativa resulta directamente beneficiada por el desarrollo de estos hábitos. Es más, podemos hablar de una relación causal entre el nivel que alcancen estas virtudes en una persona y su nivel de contemplación. Si para ser contemplativo se requiere descubrir, comprender y reflexionar sobre la verdad, es patente que existen determinados defectos de carácter que impiden la realización de este proyecto (p. 197).

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Relación entre vida activa y vida teorética En este sentido, el intérprete concibe la posibilidad de realizar la actividad teorética en el marco de una disposición del alma que contribuye con dicha actividad, o por lo menos no la obstaculiza, como de hecho podría pasar si por ejemplo, aquel hombre que pretende teorizar tiene un anhelo excesivo por las riquezas (Cf. p :97). Si esos son parte de sus intereses más fuertes, difícilmente alcanzará la contemplación como comprensión de lo real, e inclusive podría decirse que en sentido estricto, un hombre así nunca se planteará la vida teorética como ideal.

La interpretación de Cantú parte de una consideración integral del hombre, lo cual ofrece la posibilidad de vincular cordialmente los dos ideales de vida, y enmarcar la eudaimonía aristotélica dentro de una concepción de la vida humana como un todo.

Vigo (1997) por su parte, asegura, El ejercicio de la sophía, a través de la actividad puramente contemplativa, provee al mismo tiempo a la phrónesis de un criterio ideal trascendente que ésta, en cuanto queda limitada al ámbito de lo humano y contingente, no podría jamás darse a sí misma. La contemplación pura y desinteresada del orden del mundo…constituye una experiencia de acceso a lo real, en la que el mundo se muestra como tal, desde una nueva perspectiva, y con ello, provee también la base para poder retornar de otro modo al mundo de la praxis cotidiana. (p. 99).

Vigo parece reconocer que desde la actividad teorética el hombre logra distanciarse en cierta manera de esa realidad en la que está inserto el hombre de vida activa y que, ese distanciamiento le permite comprender los asuntos humanos con una visión quizás más esencial.7 Así como Cantú y Vigo, una parte de la exegética aristotélica ha intentado dar cuenta de la vinculación entre los dos ideales de vida y por ello se ve que tras estos esfuerzos todos reconocen una teoría de la eudaimonía que deja espacio para los dos ideales, conectados en el fondo en cuanto ejercicios excelentes de la racionalidad, sin embargo, el 7 Aristóteles señala en el libro VI de la EN, “la prudencia no es soberana de la sabiduría ni de la parte mejor […] Así da órdenes por causa de la sabiduría, pero no a ella” (EN VI, 1145ª 6)

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Adriana Romero problema de la coordinación de las dos formas de racionalidad implicadas, desde luego, para algunos parece seguir abierto.

Tras la postulación de la vida activa y vida teorética, Aristóteles está privilegiando un rasgo esencial del hombre, su racionalidad8, que a su vez se expresa en su condición relacional. Para Aristóteles el hombre por naturaleza es un ser racional9 lo cual se puede entender como un ser relacional, de manera que no se puede ser feliz a solas.

CONCLUSIONES La concepción aristotélica de la eudaimonía, tal como es expuesta en EN, presupone una intuición que el Estagirita expresó en EE de la siguiente manera: “todo el que es capaz de vivir de acuerdo con su propia elección debe fijarse un blanco para vivir bien –honor o gloria o riqueza o cultura- y, manteniendo sus ojos en él, regular todos sus actos, pues el no ordenar la vida a un fin es señal de gran necedad” (EE I, 2, 1214b 10).

Esta investigación se inició situando el tema de la eudaimonía aristotélica en el marco que le es propio, el de los asuntos humanos, y más específicamente en el horizonte de la política. La eudaimonía hace explícita la relación entre ética y política, puesto que, al ser definida como una vida de ejercicio pleno y excelente de las facultades del alma 8 Aunque no se desarrollará en este trabajo, cuando se habla de la racionalidad se está pensando en este concepto en el marco de la teoría de la acción aristotélica, es decir, una teoría que concibe el ejercicio de la racionalidad a partir de la vinculación entre capacidades perceptivas, afectivas y deliberativas.

9 Para Aristóteles la condición política del hombre se sostiene porque el hombre es el único animal que posee logos, término que suele traducirse como razón, palabra o lenguaje. En cuanto a esta última acepción, Gadamer (2004) realiza un comentario interesante. En un artículo titulado Hombre y el lenguaje, Gadamer dice, “El lenguaje es así el verdadero centro del ser humano si se contempla en el ámbito que sólo él llena: el ámbito de la convivencia humana, el ámbito del entendimiento, del consenso siempre mayor, que es tan imprescindible para la vida humana como el aire que respiramos. El hombre es realmente, como dijo Aristóteles, el ser dotado de lenguaje”. Lo interesante de este comentario, es que muestra la dimensión relacional que está implícita en la racionalidad humana, y que por ello se entiende que racionalidad y condición relacional son en el fondo dimensiones inescindibles en el hombre. Los seres humanos son los únicos capaces de llegar al entendimiento, al consenso, al acuerdo y esto por ser esencialmente racionales. Dice Aristóteles al hablar de la amistad, que el hombre “debe tener conciencia de que su amigo existe, y esto puede producirse en la convivencia en la comunicación de palabras y pensamientos, porque así podría definirse la convivencia humana, y no, como en el caso del ganado por pacer en el mismo lugar” (EN IX, 9, 1170b). En síntesis, cuando Aristóteles resalta la dimensión racional del hombre a la par está pensando en su condición de ser relacional.

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Relación entre vida activa y vida teorética racional, sea desde la virtud de la sophía o desde la phrónesis, ninguna de las dos ideales formas de vida son posible al margen de la comunidad política. Conquistar el ejercicio de los hábitos virtuosos (del intelecto o del carácter), no es posible fuera de las relaciones que se dan en el seno de una comunidad puesto que es la mediación de estas relaciones sociales, las que posibilitan la adquisición y el despliegue de tales disposiciones, es decir, en primer lugar, son los ya existentes patrones de racionalidad los que median en la adquisición de los hábitos, a través de la educación, la cual se inicia en medio de la relación y encuentro primario que se da en el seno de una familia, donde de hecho operan unos patrones elementales de comportamiento. Luego, desplegar esos hábitos virtuosos que se han ido adquiriendo y consolidando en el marco de las relaciones familiares necesariamente requiere el marco más amplio que ofrece la comunidad política, porque es allí donde las distintas situaciones demandan y a la vez permite desplegar el ejercicio de estas disposiciones. Tanto el sabio como el prudente requieren el suelo de una polis para poder desplegar sus hábitos virtuosos, y ninguno de los dos jamás alcanzará tal despliegue a solas.

De esta manera se entiende por qué Aristóteles vincula la política con la ética, y además cómo ésta relación ha de estar clara si se quiere comprender qué es la eudaimonía y las connotaciones tanto éticas como políticas que esta concepción trae consigo, puesto que, desde la perspectiva aristotélica, cuando se habla de eudaimonía estamos pensando siempre, en cuál es la mejor forma de vida que en el marco de una comunidad política cada hombre puede alcanzar.

Establecido este marco general que permite inserta adecuadamente la concepción aristotélica de la eudaimonía en el horizonte de la política, se destacarán finalmente los aspectos más significativos de esta teoría.

En primer lugar, resulta realmente interesante la fuerte carga finalista que subyace a la noción de eudaimonía. Quizás no debería asombrar, porque todo lector que se acerque a cualquiera de las obras del Estagirita, sabe que el carácter teleológico recorre todo su pensamiento, e inclusive la referencia al fin en distintos contextos de explicación no sólo fue parte 25

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Adriana Romero del discurrir aristotélico, sino que en parte de los antiguos griegos de hecho ya estaba. Sin embargo, vale la pena destacar la relevancia de esta suerte de explicación en referencia al fin, específicamente en el ámbito de los asuntos humanos. ¿Qué significa para Aristóteles reconocer que el hombre es un ser capaz de elegir bien, y en ese sentido de ordenar su vida conforme a un fin último que es su bien supremo? Se puede decir que cuando el filósofo reconoce esta posibilidad humana, está mostrando indirectamente el sin sentido y la irracionalidad que implica una vida o un mundo sin finalidad. El Estagirita nunca llega a negar que de hecho, muchos hombres vivan desorientados porque no son capaces de plantearse fines conforme a su naturaleza de seres racionales. A pesar de ello, Aristóteles no tiene reparo en afirmar la importancia del fin, la primacía del fin en quien se sabe hombre. Y este fin, es la eudaimonía.

Pero hay que reiterar que el Estagirita no está concibiendo dicho fin como algo externo al propio hombre, el fin último de las acciones humanas no es algo que esté separado de las acciones. Tampoco se podría decir que Aristóteles esté pensando en el hombre como un ser movido por predeterminados mecanismos en función de fines inmóviles. El Estagirita, al postular la relevancia del fin, está pensando en el fin de la praxis, esto es, el fin que es praxis. Sólo porque la eudaimonía es praxis, puede ser un fin intrínsecamente orientador que configura la vida del hombre, y esta manera de configurarla supone una realización continua. De manera que la concepción aristotélica de la eudaimonía se erige, en clara defensa del hombre como un ser que es capaz de darse un fin, y que por ello, sólo a partir de su propia praxis se auto-realiza y perfecciona.

La posibilidad de configurar la vida conforme a un fin último es lo que a su vez permite la consideración de la vida como una totalidad de sentido.

Esto quiere decir que el ser humano es capaz de proyectar y vivir su vida de acuerdo a un ideal, es decir, es capaz de actuar en el presente, tomando en cuenta la representación que hace de su vida más allá de la situación presente. O si se quiere, el hombre puede, deliberar, elegir y actuar, sobre la base de una consideración más global, que aquella que puede sustraer a partir de las situaciones particulares, esto es, a partir de una representación de conjunto de la propia vida. Esta posibilidad de Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Relación entre vida activa y vida teorética proyección hacia el futuro, es determinante, y es distintiva del hombre como ser racional. La eudaimonía como vida, supone que el hombre puede distinguir entre aquello que en un momento se le presenta como bueno porque puede satisfacer sus deseos, de lo que es bueno realmente, porque satisface el deseo racional. De manera que, cuando el hombre renuncia a satisfacer indiscriminadamente sus deseos, en realidad lo que manifiesta es su capacidad para situarse en un horizonte temporal donde mirando al futuro, recuerda la propia configuración que quiere darle a su ser, a su vida, y que debe ratificar en el presente. Es así como se conectan tanto las decisiones particulares que orientan las acciones particulares, con opciones más fundamentales como aquellas que tienen que ver con un modo de vida como totalidad de sentido.

En segundo lugar, se destaca la gran apertura que subyace a una concepción de la naturaleza humana como la que nos legó el Estagirita.

Decir que la concepción de eudaimonía, supone que el hombre es un ser que se autor realiza desde su praxis, significa reconocerle en su naturaleza una gama de posibilidades que están por desplegarse. Lo interesante de la naturaleza humana como la presenta Aristóteles son las puertas que abre; en ella no está dada su actualización, no está dada su perfección, inclusive no está dada su eudaimonía, pero las posibilidades para que se den, sí que lo están, y justo ésta es la naturaleza de la que habla el Estagirita, es decir, lo que está dado en el hombre son las posibilidades.

En la naturaleza humana se pueden dar diversos modos de actualización, esto es lo que Aristóteles llama potencia de los contrarios10, es decir, el hombre puede hacerse un vicioso o un virtuoso, dependiendo del proceso de habituación que recorra, a diferencia por ejemplo de una piedra, la cual jamás podrá acostumbrarse a moverse hacia arriba, justo porque ésta se mueve por naturaleza hacia abajo11. En este sentido, cuando se habla de naturaleza humana, no se debe asumir una concepción estática e inmóvil del hombre.

10 Cf. Arist., Met IX, 2.

11 Cf. Arist., EN II, 1, 1103ª.

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Adriana Romero Vista así, la eudaimonía aristotélica está anclada en una concepción de la naturaleza humana que resulta atrayente, porque lo que está de fondo es el reconocimiento de la perfectibilidad de dicha naturaleza. El hombre es feliz en cuanto despliega plena y excelentemente sus facultades racionales, es decir, su naturaleza. Y por ello, esta naturaleza le invita a hacerse cargo continuamente de la configuración de su propia vida, si realmente quiere ser feliz.

Ahora bien, en tercer lugar, y continuando las ideas anteriores, se encuentra otro aspecto apreciable. Cuando Aristóteles concibe la naturaleza humana, a la manera de un conjunto de posibilidades que pueden desplegarse de manera exitosa, lo relevante es que el despliegue no está dado, aunque el hecho de que no esté dado, no significa que no se pueda dar, como tampoco que se vaya a dar. Esto es así, porque bajo la mirada aristotélica no es posible que se desarrolle el florecimiento humano, es decir, el despliegue excelente de las facultades, sino es en cierto modo, a partir de un proceso de mediación que necesariamente involucra el trato con los otros. Nos encontramos entonces, que la eudaimonía aristotélica, supone la necesaria educación de los hombres entre los hombres. Nadie es feliz, si no se le ha acompañado pertinentemente, es decir, desde los primeros años de vida. Esto explica la importancia que para Aristóteles tiene la formación del carácter, pues a fin de cuenta, cómo puede el hombre desplegar sus potencialidades sino se le ha estimulado a ello.

Esto no significa que la comunidad, o la educación, sean las que instauren las potencialidades del hombre, pero dichas potencialidades, que ya están dadas naturalmente, no se despliegan sin la mediación de la comunidad y de la educación.

En cuarto lugar llama la atención un tópico interesante de la eudaimonía aristotélica, la relación entre los dos ideales de vida: activa y teorética.

El hecho de que Aristóteles postule dos ideas de vida en los cuales se expresa la eudaimonía no representa incoherencia alguna en el interior de la teoría. En todo caso, hay un hilo conductor que recorre la propuesta aristotélica. La reflexión en torno a la eudaimonía es una discusión que se presenta en el marco de lo que Aristóteles llama, la filosofía de los asuntos Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Relación entre vida activa y vida teorética humanos. Los distintos aspectos que son expuestos por el Estagirita en el ámbito de esta discusión, parten de una concepción del hombre como ese ser que es capaz de praxis. Pero no sólo eso, sino que para Aristóteles, no es posible concebir un hombre que esté totalmente al margen de la praxis, ya que, desde la praxis el hombre se vincula con el mundo. Por ello, estos dos ideales de vida lo que expresan, son dos modos distintos a través de los cuales el hombre se compromete al mundo desde la praxis, ya sea desde la especulación desinteresada o desde el ejercicio de las virtudes morales. Pero, como el fin de la reflexión ética para Aristóteles no está en conocer sino obrar bien, entonces lo relevante es que la eudaimonía resalta la condición activa del hombre en tanto hombre. La eudaimonía como fin último de las acciones humanas, supone que el hombre necesariamente tiene que decidir de qué manera quiere llevar su vida y justo en la medida en que decida bien, será feliz. La vida humana en este sentido se sitúa en una dimensión temporal, que permite al hombre proyectarse como una totalidad de sentido. No llegar a proyectarse en unidad de sentido, es lo que puede frustrar el despliegue excelente de las facultades humanas.

Dicha proyección además es posible gracias a ese logos que posee el hombre, y que integrado a su carácter permite la configuración de una vida cabalmente lograda. La eudaimonía aristotélica reconoce que la garantía con la que cuenta el hombre para alcanzar lo buscado, no viene dada por condiciones externas. La certidumbre, la seguridad, parte de las propias disposiciones del sujeto, lo cual confiere firmeza y previsibilidad a las acciones humanas.

Finalmente, el estudio de un texto tan antiguo como EN, y de un tópico tan atrayente como la concepción de la eudaimonía, ha supuesto la posibilidad de volver la mirada en torno a un tema que indiscutiblemente no pasa de moda, este es, la preocupación por la vida buena, tema que en cierto modo da cuenta de las motivaciones para obrar conforme a un ideal de vida, y que de otra manera no se podría explicar.

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Adriana Romero REFERENCIAS Aristóteles (1996) Acerca del Cielo (trad. M. Candel). Madrid: Gredos ____(1995) Ética Eudemia. (trad. J. Pallí Bonet). Madrid: Gredos ____(2000) Ética Nicómaco. (trad. J. Pallí Bonet). Madrid: Gredos ____(1951) Política. (trad. J. Marías) Madrid: Centro de Estudios Constitucionales ____(1998) Metafísica. (trad. T. Martínez Calvo). Madrid: Gredos Cantú, F. (2004). Contemplar para amar. México: Fondo de cultura económica Gadamer, H. G. (2001). Antología, Sobre la posibilidad de una ética filosófica. Salamanca: Sígueme Hardie, W. F. R. (1965). “The final good in Aristotle’ Ethics” en The journal of the royal institute of philosophy, 154, p. 277 Vigo, A. (1997). La concepción aristotélica de la felicidad. Chile: Universidad de los Andes

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano

Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano Somatotype characteristics of Venezuelan baseball playerlower Jonny Castro (1) Jhonny_castro@hotmail.com Nuria Garatachea (2) nugarata@unizar.es (1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Caracas- Venezuela (2)Universidad de Zaragoza- España Artículo recibido en octubre de 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN El propósito fue determinar las características somatotípicas del jugador de béisbol en las etapas de maduración de 6 a 16 años de edad, pertenecientes a la corporación Criollitos de Venezuela Región Capital.

Se evaluaron 125 jugadores de béisbol menor venezolanos desde las categorías de preparatorio a la juvenil. Se empleó el método de Carter y Heath (1990) para el cálculo de las características somatotípicas debido a que es uno de los parámetros antropométricos que ayuda a describir al deportista. Se obtuvieron resultados con diferencias estadísticamente significativas (ANOVA p<0,05) en las comparaciones del Somatotipo como un todo entre los deportistas, por tanto, Se acepta la hipótesis alternativa (H1): µ1≠µ2. La característica somatotípica que prevaleció en las diferentes categorías fue la mesomorfo-endomorfo, como reflejo de un mayor desarrollo moderado músculo esquelético en los jugadores objeto del estudio.

Palabras clave: Somatotipo; jugador de béisbol menor; kinantropometría

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Jonny Castro, Nuria Garatachea ABSTRACT The purpose was to determine the somatotype characteristics baseball player in the stages of maturation of6-16years of age, belonging to the corporation Criollitos Venezuela Capital Region. 125 minor baseball players were evaluated Venezuelans from preparatory to the youth categories. Used by Carter and Heath (1990) method for the calculation of the characteristics somatotype since it is one of the anthropometric parameters helps we described the athlete. Results were obtain ed with statistically significant differences (ANOVAp<0.05) in comparisons somatotypeas a whole among athletes, therefore the alterntive hypothesis (H1) is accepted: μ1 ≠ μ2. The somatotype feature that prevailed in the different categories was the mesomorph-endomorph, reflecting more moderate development player sin skeletal muscle under study.

Key words: Somatotype; minor league baseball player; Kinantropometry INTRODUCCIÓN Desde 1962 la Corporación Criollitos de Venezuela (CCV) ha marcado un hito en la formación del jugador de béisbol a nivel nacional desde edades temprana. Sustentándose como principio filosófico desde su nacimiento a la creación de la institución como un ente social-deportivorecreativo-cultural, dirigido a ayudar al Estado, la familia y a la sociedad en el cumplimiento de los fines específicos de cada uno de ellos, cuando se trate de niño, niñas y adolescentes (Instructivo CCV, 2006).

El béisbol como fenómeno social en Venezuela, es indudablemente el deporte preferido de los venezolanos, jóvenes o mayores. Este deporte según Mijares (1993) consiste en un juego entre dos equipos de nueve peloteros cada uno, bajo la dirección de un entrenador, jugado en un terreno cercado, y de acuerdo a un reglamento, bajo la jurisdicción de uno o más árbitros.

Según el Diccionario de la Real Academia Española, DRAE (1994) deporte es “ejercicios físicos que se presentan en forma de juegos, practicados observando ciertas reglas”. Por otra parte, Ramírez (1999) Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano define al deporte como una “actividad educativa, lúdica y competitiva que, a través del empleo de los más diversos ejercicios físicos, da y exige al máximo desarrollo y manifestación de las posibilidades físicas, técnicas-tácticas, psíquicas e intelectuales del hombre en competencias especialmente organizadas”.

El deportista, independientemente de su nivel, persigue alcanzar el máximo rendimiento deportivo. Para lograr esta meta, García (1999) señala que el sujeto se debe someter a un riguroso proceso de trabajo psico-físico que habitualmente se denomina preparación o entrenamiento. Asimismo, Ramírez (1999) argumenta que se logran otros importantes objetivos sociales como: “el robustecimiento de la salud y el perfeccionamiento físico de la gente, la educación ideológica, intelectual, moral y otras”.

Según Barrios y Ranzola (1995) señalaron que el entrenamiento deportivo es una actividad de alta complejidad, por cuanto requiere de la aplicación de leyes, principios y reglas, las cuales determinan la especificidad de los objetivos, por edades y etapas del desarrollo deportivo.

Esta a su vez, proyectan la selección y uso efectivo de los medios, métodos y procedimientos que garantizan la obtención de la forma deportiva, tanto individual como colectiva en cada competición.

Para cumplir con el firme propósito de desarrollar todas las cualidades físicas de un deportista desde su etapa inicial de preparación hasta alcanzar el máximo nivel de rendimiento psico-físico, es obligatorio que se aplique las ciencias del deporte. En este sentido, Manno (1991) señala que las ciencias del deporte desarrollan metodologías específicas de investigación que enriquecen el conocimiento de estos fenómenos, definen los factores que los limitan, sus procesos biológicos, sus métodos de desarrollo y mejoran su programación educativa y de entrenamiento.

Objetivo General Determinar las características somatotípicas del jugador de béisbol en las categorías de 6 a 16 años de edad, pertenecientes a la corporación Criollitos de Venezuela Región Capital.

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Jonny Castro, Nuria Garatachea Objetivo específico Evaluar el Somatotipo y las características somatotípicas de los jugadores de béisbol en las categorías de 6 a 16 años de edad, pertenecientes a la corporación Criollitos de Venezuela Región Capital.

Hipótesis Estadísticas Hipótesis Nula No existen diferencias significativas estadísticamente entre las características somatotípicas de los jugadores de béisbol en las categorías de 6 a 16 años de edad.

Ho: µ1 = µ2 Hipótesis Alternativa no direccional Si existen diferencias estadísticamente significativas entre las características somatotípicas de los jugadores de béisbol en las categorías de 6 a 16 años de edad.

H1: µ1 ≠ µ2 Peeters y otros (2003) reportaron que en varios estudios con diferentes diseños para estimar la heredabilidad de los componentes del Somatotipo a menudo se ignoran la covariación entre los tres componentes, así como los efectos de la edad y sexo. Sin embargo, los factores ambientales compartidos no siempre son controlados.

Al respecto Vásquez y Vegas (2007) señalan que la evolución de los estudios del Somatotipo ha llevado a considerar que la forma del cuerpo es un fenotipo que se encuentra determinada por la combinación de la descripción genética de la persona, su genotipo; las condiciones ambientales a las cuales están sujetos; y a la interrelación entre estos elementos. Es decir, la calidad de la carga genética y su interacción con los estímulos ambientales. Estos estímulos pueden ser el entrenamiento físico, la alimentación, el trabajo, el clima, los hábitos etc.

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34

Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano Por consiguiente, los estudios del Somatotipo han tenido una gran aceptación en todo el mundo, debido a que su uso no es exclusivo de los antropólogos preparadores físicos, sino también a que su aplicación es altamente interesante para médicos, nutricionistas, fisiólogos, artistas e incluso arquitectos. Ya que las 25 deducciones de este método son aplicables a todos los ámbitos del saber, que se ocupan por la forma del cuerpo humano.

No obstante, Vila y otros (2010) sostienen que el Somatotipo es uno de los parámetros antropométricos que ayudan a describir al deportista.

Además, se ha considerado como un determinante más del rendimiento deportivo general. En este sentido, Berral de la Rosa y otros (1999) expresan que el hombre está definido genéticamente. No existe actividad física, dieta o cualquier otro procedimiento capaz de alterar ciertos límites impuestos por la naturaleza. Cierto es que, la orientación, el entrenamiento y la técnica son imprescindibles, pero entre deportistas que posean las mismas características técnicas, obtendrán mejores resultados deportivos aquellos cuyo biotipo le favorezca para la práctica de un determinado deporte.

Por su parte, Betancourt y otros (2009) sostienen que los estudios cineantropométricos de las formas corporales más recurrentes en la actualidad se sustentan en el cálculo y la interpretación del somatotipo – estimado por mediciones antropométricas- de Carter y Heath (1990).

Asimismo, estos autores -apoyándose en los principios teóricos del método de Sheldon y otros (1940) definen el Somatotipo como: “la descripción numérica de la configuración morfológica de un individuo en el momento de ser estudiado”.

Entendiéndose esa configuración morfológica desde los elementos que se derivan de cada capa embrionaria más sus características, Norton y Olds (2000); lo describen en los tres componentes siguientes: Endomorfo: es el primer componente. El término se origina del endodermo, que en el embrión origina el tubo digestivo y sus sistemas 35

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Jonny Castro, Nuria Garatachea auxiliares (masa visceral). Indica predomino del sistema vegetativo y tendencia a la obesidad. Los endomorfos se caracterizan por un bajo peso específico, razón por la cual flotan fácilmente en el agua. Su masa es flácida y sus formas redondeadas.

Mesomorfo: caracteriza el segundo componente. Se refiere al predominio en la economía orgánica de los tejidos que derivan de la capa mesodérmica embrionaria: huesos, músculos y tejido conjuntivo. Por presentar mayor masa músculo esquelética poseen un peso específico mayor que los endomorfos.

Ectomorfo: se refiere al tercer componente. Presentando un predominio de formas lineales y frágiles, así como una mayor superficie en relación a la masa corporal. Los tejidos que predominan son los derivados de la capa ectodérmica. Corresponde a los tipos longuilíneos y asténicos. Poseen un alto índice ponderal (relación entre estatura y raíz cúbica del peso).

No obstante, el método de Carter y Heath (1990) no refleja una clasificación compartimentada de la forma muscular u ósea, ni establece un criterio unificado de ambos tipos de forma corporal. Igualmente, debe señalarse que el paradigma cineantropométrico no cuenta con algún método que evalúe la forma ósea, siendo únicamente posible valorar asimetrías de los hemicuerpos a partir del análisis de similitud/diferencia de algunos tamaños absolutos. La forma muscular no se puede caracterizar por los resultados del método de Carter y Heath, pues no refleja la forma de algún segmento en particular (apendicular o del torso) y/o el perfil muscular general de un sujeto. Por otra parte, un pronóstico de cantidad y/o porcentaje de masa muscular no implica una forma muscular segmental u holística, que es dependiente únicamente del tipo, volumen e intensidad de los ejercicios físicos que definen la técnica de la especialidad.

Mientras tanto, algunos investigadores como Berral de la Rosa y otros (1999); Khanna y otros (1996); Godinho y otros (1996); Carter y Ackland (1994); coinciden que en el deporte el Somatotipo permite conocer el estado físico de un grupo de atletas, comparar deportistas de diferentes Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

36

Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano especialidades y distintos sexos para un mismo deporte, así como dirigir la tendencia del deporte adecuado para cada individuo determinando el sentido de su desarrollo.

Según Carvajal y otros (2009) reportan que la construcción ideal de los atletas en diferentes deportes y dentro de la misma en el deporte se ha descrito, pero poco ha aparecido sobre las características físicas de los jugadores de béisbol tanto de alto rendimiento como aficionados. La mayoría de los estudios de los jugadores de béisbol se refieren a la biomecánica, traumatología y la velocidad de paso. Algunos autores como Rivera (1991); Hay (1978) han sugerido que las diferencias morfofuncionales entre los jugadores de béisbol se corresponden a su desempeño de roles, ya que las acciones defensivas, tales como la captura, defensa y lanzado de la pelota requiere diferentes niveles de fuerza, potencia, agilidad, equilibrio, coordinación, ejecución velocidad del brazo y la velocidad de movimientos de las piernas, tolerancia muscular local y la tolerancia cardiorespiratoria.

En consecuencias, todo estudio que se haga para describir las características morfológicas de los jugadores de béisbol en etapa de formación, podrá determinar la asociación entre el tipo de cuerpo medio y el rendimiento físico, variable para cada posición de juego como un factor productor de talento deportivo.

MÉTODO El estudio se inscribe en la modalidad de investigación de campo, debido a que la interrogante establece de manera sistemática los elementos que buscan dar respuesta a la presente investigación, a fin de explicar su relación causa efecto, entender su naturaleza y factores influyentes de los datos recolectados directamente de la realidad en cuestión (UPEL, 2011).

La población objeto del estudio fueron los atletas de edades comprendidas entre los 6 y 16 años que juegan en la Escuela de Béisbol Menor Los Ángeles perteneciente a la Organización Criollitos de Venezuela de la región capital, entendiéndose como tal, aquellos que 37

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Jonny Castro, Nuria Garatachea practican regularmente esta especialidad deportiva con fines competitivos.

La mencionada organización aglutina uno de los mayores porcentajes de deportistas en el país que practican esta disciplina.

Teniendo en cuenta que la población es de 150 niños y jóvenes perteneciente a la Organización Criollitos de Venezuela, la muestra de estudio quedó formada por 125 jugadores de béisbol del sexo masculino, quiénes realizan una práctica de dos horas diarias dos veces por semana los jugadores de las categoría preparatoria (6 a 7 años) y pre-infantil (8 a 9 años), mientras que el resto de las categorías: infantil (10 a 11 año), prejunior (12 a 13 años), junior (14 a 15 años), y juvenil (16 a 17 años) practican dos horas diarias tres veces por semana, además de los encuentro con otros equipos los sábados y domingos. Se aplicó un muestreo no probabilístico (intencional) cuya muestra representa un 90,66 por ciento de la población de estudio.

El equipo antropométrico utilizado a los fines del presente estudio fue: •

•

•

•

Estadiómetro portátil marca Seca, con rango de 200 – 2105 mm y precisión de un milímetro, fue utilizado para obtener la estatura del sujeto de pie.

Antropómetro de calibre largo con rama en L, y antropómetro de calibre pequeño fabricados por Rosscraft, se utilizó para medir los diámetros transversales: biacromial, biiliocrestal, biestiloideo, fémur y húmero.

Cinta métrica de acero flexible marca Sanny, con un rango de 0 -2000 mm y precisión de 1 mm, se utilizó para medir las circunferencias del brazo relajado y contraído, antebrazos derecho e izquierdo, muslo anterior y pantorrilla. También se utilizó para medir la envergadura.

Caja antropométrica construida de acuerdo a las indicaciones de la ISAK, con las siguientes características: 40 cm de alto, 50 cm de ancho y 30 cm de profundidad. Se utilizó para medir la talla sentada, pliegue cutáneo y circunferencia de la pantorrilla y el muslo.

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38

Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano •

•

•

Calibrador de grasa o de pliegues cutáneos marca Slimguide, con capacidad de medida de 0 -80 mm y precisión de 0.5 mm. Según González y Villa (1998) presenta una precisión constante en sus ramas de 10 g/mm2. Se utilizó para medir los pliegues cutáneos del tríceps, subescapular, bíceps, iliocrestal, supraespinal, abdominal, muslo anterior y pantorrilla media.

Balanza marca Health – Meter, con un rango de 0 – 160 Kg. y una precisión de 100 g., con la cual se determinó el peso corporal de los jugadores.

Lápiz dermográfico para la marcación de puntos anatómicos de referencia.

De acuerdo a los lineamientos curriculares de la ISAK, se le dio especial importancia, con instrucciones precisa para todos los integrantes del equipo, a la observación rigurosa de los principios éticos que deben regir la recolección de la información.

Los principios de éticas contenidos en la declaración de Helsinki de 1964, de recién revisión en el año 2000, que define pautas éticas para la investigación en seres humanos (Méndez y Landaeta, 2004), se materializaron en el presente estudio en la obtención de un consentimiento informado, lo cual sintetiza las condiciones de participación de los sujetos en la investigación propuesta.

De igual modo, se realizó una exposición oral exhaustiva a los atletas, tutores y entrenadores sobre los objetivos del proyecto y áreas de investigación que lo integran, se dio la posibilidad para clarificar todas las dudas al respecto. Una vez procesado los datos, se le entregó a cada atleta el resultado de su evaluación.

Todos los atletas fueron evaluados antropométricamente en su sitio de entrenamiento, en un local acondicionado para tal fin, asignado por la escuela de béisbol. Los deportistas se citaron a partir de las 2 p.m., en su horario habitual de entrenamiento para la realización de las mediciones morfológicas.

39

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Jonny Castro, Nuria Garatachea a) Para el cálculo de los componentes del Somatotipo antropométrico de Haeth-Carter, según Gelpi y Ulloa (2004): Norton y Olds (2000); Alexander (1995) se utiliza la siguiente fórmula: el endomorfismo = 0.7182 + 0.1451 x ∑PC – 0.00068 x ∑PC3 en donde, ∑PC = (suma de pliegue tricipital, subescapular, y supraespinal) multiplicada por (170.18/altura, en cm). Esto representa el endomorfismo corregido por la altura, y es el método de preferencia para calcular el endomorfismo.

La ecuación utilizada para calcular el mesomorfismo es: Mesomorfismo = [0.858 x diámetro húmero + 0.601 x diámetro de fémur + 0.188 x perímetro del brazo corregido + perímetro de pantorrilla corregido] - [altura x 0.131] + 4.5 Para calcular el ectomorfismo de acuerdo al cociente altura-peso (CAP), se utilizan tres ecuaciones diferentes: Ectomorfismo = 0.732 x CAP – 28.58 (si el CAP es mayor que, o igual a 40.75) Ectomorfismo = 0.463 x CAP – 17.63 (si el CAP es menor que 40.75 y mayor que 38.25) Ectomorfismo = 0.1 (si el CAP es igual, o menor que 38.25) b) Se clasificó el estado nutricional de acuerdo a las ecuaciones propuesta por Frisancho (1987): área del brazo (AB) en milímetros; AB (mm2) = (3.1416/4) x ((circunferencia del brazo relajado x 10) /3.1416)2 área muscular del brazo (AMB) = ((circunferencia del brazo relajado x 10) – (3.1416 x panículo del tríceps))2 /(4 x 3.1416) y área grasa del brazo (AGB) = AB – AMB RESULTADOS Peso El aumento del peso corporal es progresivo en todos los niños y jóvenes durante todas las edades evaluadas en el estudio, registrándose un incremento del mismo entre las categorías de: 6-7 años de 3,54 kg; 8-9 de 2,80 kg; 10-11 de 0,401 kg; 12-13 de -1,05 kg; 14-15 de 2,89 kg; y 15-16 de 2,65 kg respectivamente. Las diferencias del peso fue uniforme Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano y estadísticamente significativas (p<0,05) por categoría de maduración, exceptuando la muestra de estudio correspondiente al grupo de 12 y 13 años quienes reflejaron ligeramente mayor peso los atletas del primer año en la categoría. (Ver tabla 1) Tabla 1. Distribución de los sujetos por categoría y peso corporal Edad (años)

N

Categoría

6 7

7 13

8 9

Peso (Kg) X

SD

Preparatoria

22,6* 26,1*

3,4 3,8

17 18

Pre-infantil

29,0* 31,8*

6,1 6,5

10 11

7 20

Infantil

37,2* 37,6*

8,4 7.9

12 13

3 9

Pre-junior

48,7* 47,6*

5,6 8,1

14

13

58,2*

9,7

15

12

61,1*

6,8

16 Total

6 125

63,8*

5,5

Junior Juvenil

Nota: * Diferencia significativa a p<0

Talla de pie La talla aumenta en forma progresiva con la edad y dibuja la curva en “S” característica del crecimiento con diferencias significativas estadísticamente de un 95% de nivel de confianza (p<0,05). Los niños de la categoría de 6-7 años presentan una diferencia de 5,9 cm., sucesivamente, los grupos siguientes arrojan diferencias en el incremento de la talla de acuerdo a la edad: los de 8-9 años reportaron 3,5 cm; 10-11 41

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Jonny Castro, Nuria Garatachea años 0,84 cm; 12-13 años 2,17 cm; 14-15 años 4,71 cm; y 15-16 años 5,16 cm. Al observar el crecimiento de la talla según la maduración, se aprecian dos casos en los resultados: el primero, encontrado en el grupo de 6 y 7 años, el cual reportan promedios de 116,71±6,51 y 122,66±4,85 respectivamente, y el segundo, en el grupo de jóvenes púberes de la edad de 16 años obteniendo resultados de 175,23±7,42. (ver tabla 2) Talla sentada La talla sentada fue 1,7 cm., mayor en el grupo de niños de 7 años comparado con los de 6 años, el mismo comportamiento se encuentra en la categoría de 8-9 años con diferencias de 3,9 cm., de igual manera para los de 10-11 con 1,3 cm., mientras que para los de 12-13 años se aprecia un ligero aumento de la talla sentado de los jugadores del primer año en la categoría reflejando una diferencia de -0,14 cm. En cuanto a los jugadores de 14-16 años el crecimiento de la talla sentado fue más uniforme por categorías de maduración, con una diferencia de 2,4 cm., para el grupo de 14-15 años y de 2,8 cm., para el de 15-16 años (p<0,05). (Ver tabla 2) Envergadura Los niños de 7 años presentan una envergadura ligeramente mayor a los niños de 6 años con una diferencia de 6,68 cm., el mismo caso se presenta para los jugadores de 8-9 años con 5,55 cm., mientras que para los grupos de 10-11 años se encontró que los niños de la segunda edad en la categoría tuvieron una menor envergadura comparada con los del primer año con un valor de -0,28 cm. En cuanto a los otros grupos se aprecia que la tendencia es al aumento progresivo, de acuerdo a su categoría de maduración, es decir, que los de 12-13 años presentaron diferencias de 2,28 cm., los de 14-15 años 7,07 cm., y los de 15-16 años 5,57 cm., respectivamente, a un nivel de confianza de 95% (p<0,05). (Ver tabla 2)

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano Tabla 2. Estadística descriptiva de la talla, talla sentado y envergadura de los sujetos del estudio Edad (años)

Unidad de Medida

6

Cm

Talla

Talla Sentado

Envergadura

X

SD

X

SD

X

SD

116,7*

6,5

64,8*

4,6

115,8*

7,1

122,6*

4,8

66,5*

4,0

122,5*

5,4

130,5*

6,6

66,9*

5,4

129,5*

6,8

134,1*

8,3

70,5*

4,2

135,1*

8,6

142,1*

6,9

71,9*

6,5

144,0*

8,8

142,9*

6,5

73,3*

4,2

143,7*

8,0

155,7*

3,1

80,6*

3,8

158,8*

2,0

165,3*

8,0

85,2*

4,5

168,0*

8,1

165,3*

8,0

85,2*

4,5

168,0*

8,1

15

170,0*

6,2

87,7*

3,6

175,1*

8,7

16

175,2*

7,4

90,5*

4,4

180,7*

8,5

7 8

Cm

9 10

Cm

11 12

Cm

13 14 Cm

Nota: * Diferencia significativa a p<0,05.

En la tabla 3 se presenta los valores del componente de la endomorfia para los jugadores de las diferentes categorías objeto del estudio, sin diferencias estadísticamente significativas a un nivel de confianza de 95% (p<0,05). Se acepta la hipótesis nula (Ho): µ1=µ2.

En la misma tabla 3 se observa los valores descriptivos del componente de la mesomorfia característico de la robusticidad músculo esquelética, la cual fue moderada para la muestra del estudio con diferencias significativas estadísticas a un nivel de 95% (p<0,05). Se acepta la hipótesis alternativa (H1): µ1≠µ2. Asimismo, se refleja los valores descriptivos del componente de la ectomorfia característico de la linealidad corporal sin diferencias estadísticamente significativas a un nivel de confianza de 95%. Se acepta la hipótesis nula (Ho): µ1=µ2.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Jonny Castro, Nuria Garatachea Tabla 3. Valores promedios y su desviación estándar de los componentes del Somatotipo: endomorfia, mesomorfia y ectomorfia de los sujetos del estudio Edad (años)

Endomorfia

Mesomorfia

Ectomorfia

X

SD

X

SD

X

SD

6

3,7

0,9

5,6*

0,7

1,6

0,7

7

3,5

1,4

4,8*

1,2

1,8

0,9

8

3,3

1,8

4,6*

0,8

2,6

1,0

9

3,4

1,8

4,3*

1,0

2,6

1,4

10

4,0

2,3

4,5*

0,9

2,8

1,6

11

3,7

1,8

4,5*

1,2

2,6

1,4

12

3,8

0,6

4,6*

0,7

2,6

0,6

13

3,2

2,2

4,5*

1,0

3,8

2,1

14

3,1

1,8

4,7*

1,2

3,1

1,6

15

3,0

1,1

2,5*

1,3

3,0

1,4

16

2,2

0,5

2,2*

1,2

3,5

1,2

Nota: * Diferencia significativa a p<0,05.

Tabla 4. Comparaciones múltiples de los componentes del Somatotipo de los sujetos del estudio Somatotipo

P

Endomorfia

Ns

Mesomorfia

0,05*

Ectomorfia

Ns

Bonferroni Post hoc test 6 y 13 años Vs 15 y 16 años

Nota: * Diferencia significativa a p<0,05.

Existen diferencias significativas entre los valores de la mesomorfia de los grupos de 6 años comparados con los grupos de 15 a 16 años a un nivel de confianza de 95% (p<0,05). Así como también, Existen diferencias Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano significativas entre los valores de la mesomorfia de los grupos de 13 y 14 años comparados con los grupos de 15 a 16 años a un nivel de confianza de 95% (p<0,05).

Discusión El principal propósito de la presente investigación fue determinar las características somatotípicas del jugador de béisbol en las categorías de 6 a 16 años de edad, pertenecientes a la corporación Criollitos de Venezuela Región Capital. Se han evaluados 125 jugadores de béisbol menor venezolanos desde las categorías de preparatorio a la juvenil.

Los valores encontrados en los componentes del Somatotipo por grupo etéreos muestran un predominio de la mesomorfia. De acuerdo a Duquet y Carter (2001) los resultados del estudio se clasifican en mesomorfo: cuyo valor es dominante sobre la endomorfia y la ectomorfia por más de media unidad. No obstante, ésta característica somatotípica predominó en las categorías de maduración de 6-14 años, seguida de la endomorfia y ectomorfia. En cambio, en el grupo de 16 años se encontró que el componente ectomorfo dominó sobre el mesomorfo y endomorfo. El estudio del Somatotipo y su representación, permite estudiar la configuración morfológica de un individuo en el momento en que es analizado, ya que depende fundamentalmente de la carga genética, modificándose según las alteraciones nutricionales y del ejercicio físico. Rodríguez y otros (2010); Carvajal y cols (2009); Peeters y otros (2007); Méndez de Pérez y Landaeta (2004); González y Villa (1998); García Avendaño (1997).

Es importante reconocer que el Somatotipo describe al físico en forma general, y no da respuestas a preguntas más precisas relacionadas con las dimensiones específicas del cuerpo, Norton y Olds (2000). Por su parte, Berral y Berral (s/f) reportan que el Somatotipo de un deportista comparándolo con el “ideal” o de referencia para su modalidad deportiva, aceptando que un deportista presenta mayor rendimiento cuanto más semejante es su configuración física a la del modelo de su deporte. En este sentido, existe un determinado Somatotipo patrón para cada modalidad 45

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Jonny Castro, Nuria Garatachea deportiva y este patrón es más restringido a medida que aumenta el nivel de la élite mundial.

La teoría somatotípica presupone que no solo la pertenencia a una misma categoría expresa una gran homogeneidad morfo-funcional entre esos sujetos, sino que también es necesario, que reflejen un nivel de expresión similar de los componentes somatotípicos de la relación de dominancia. Betancourt y otros (2009).

Alexander (1995) reportó en su proyecto juventud valores promedios del Somatotipo con predominio de la mesomorfia sobre la endomorfia y ectomorfia en las categorías de maduración de 7 a 11 años. Del mismo modo, se observa que el componente de la mesomorfia resalta sobre la ectomorfia y endomorfia a partir de las categorías de 12 a 18 años. Es decir, que en la etapa de la pubertad se produce un cambio en la cantidad del tejido graso por la linealidad de la talla y el peso de los jóvenes. Los resultados del presente estudio coinciden con las características del Somatotipo presentado por Alexander.

Varios autores han observado que ciertos tipos morfológicos son más satisfactorios a la ejecución biomecánica y a las demandas tácticas de cada posición de juego en deportes de equipo. En este sentido, han reportando que el Somatotipo de jugadores tanto de béisbol aficionado como élite de la región latinoamericana es predominantemente mesomorfoendomorfo, Carvajal y otros (2009); Garcia Avendaño (2007); Carvajal (2005); Gelpi y Ulloa (2004); Tejador y otros (1986).

Los resultados de este estudio coinciden con el perfil morfológico de jugadores de béisbol de la elite descritos por la literatura especializada (Carvajal y otros, 2009; García Avendaño, 2007; Gelpi y Ulloa, 2004: Rivera, 1991; Hay 1978). Una mayor proyección de investigaciones con muestras comparativas es necesaria para validar las relaciones entre el tipo de cuerpo de los jugadores y el funcionamiento, Rodríguez y otros (2010); Carvajal y otros (2009). Sin embargo, los resultados de este estudio pueden ser referentes a criterios para la selección y la educación de jugadores Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Características somatotípicas del jugador de beisbol menor venezolano de béisbol en etapa de formación en Venezuela, conjuntamente, con los resultados de Guillen y Peña (2009).

CONCLUSIONES Los resultados del estudio reflejan un predominio del componente del Somatotipo en la mosomorfia en los jugadores de béisbol. En las categorías de maduración de 6-14 años la característica que prevaleció fue la mesomorfo-endomorfo. A diferencia, del grupo de 16 años, el cual se encontró que el componente ectomorfo dominó sobre el mesomorfo y endomorfo respectivamente.

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Jonny Castro, Nuria Garatachea

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Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador

Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador Supervised classification for selection of sampling areas the cinegetic species in the Wildlife, Marine and Coastal Pacoche Refuge, Manabí province, Ecuador Scarlet Cartaya (1) (2) (3) scarletcartaya@gmail.com

Shirley Zurita (1) isza1984@gmail.com Elvira Rodríguez (1) erodriguezrios.2011@gmail.com (1) Departamento Central de Investigación, Universidad Laica “Eloy Alfaro” de Manabí (ULEAM), (2) Prometeo-Senescyt. Ecuador (3) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en octubre de 2014 y publicado en mayo de 2015

RESUMEN El objetivo fue aplicar la técnica de la clasificación supervisada para el reconocimiento de patrones espaciales en las imágenes de satélite, y contribuir a generar criterios acertados de ubicación de zonas de muestreo para su estudio. Se procedió a: 1) la elaboración del mapa base del área en estudio; 2) el levantamiento de información base para la caracterización físico-natural del área de estudio; 3) la identificación visual de elementos del paisaje geográfico en las imágenes previamente tratadas; 4) la elaboración de la clasificación en versión preliminar sin correcciones de campo; 5) el levantamiento control de información de campo y correcciones de la clasificación para su versión final. Se concluye que la clasificación supervisada, en conjunto con la caracterización físiconatural del área de estudio, permiten explorar diferentes tipos de atributos 51

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez o clases por medio del análisis estadístico multivariado, porque facilita la selección de áreas de muestreo: bosque húmedo; bosque transicional; bosque seco; silvopastoril y agrícola.

Palabras clave: Pacoche; Manabí

Clasificación

supervisada;

especies

cinegéticas;

ABSTRACT This work was resorted to supervise classification technique to recognize spatial patterns in satellite images, and helps to generate accurate location of sampling areas for study criteria. We proceeded to: 1) preparation of the base map of the study area; 2) the collection of information relied for natural physical characterization of 3) the study area; visual identification of the geographical l and scape elements in the previously processed images; 4) development of preliminary classification field unedited version; 5) control survey field data and corrections to the classification for the final version. We conclude that supervised classification, together with the natural-physical characterization of the study area, allowing you to explore different types of attributes or classes by multivariate statistical analysis, why that facilitates the selection of sampling areas: wet forest; transitional forest; dry forest; silvopastoral and setting.

Key words: Supervised classification; cinegetic species; Pacoche, Manabi

INTRODUCCIÓN La fauna silvestre está conformada por los animales de las diferentes categorías zoológicas que viven en forma permanente o temporal en los ecosistemas acuáticos, terrestres y atmosféricos, y que reciben presiones externas como son la cacería y/o captura irracional, la pérdida y fragmentación del hábitat, lo cual ocasiona graves consecuencias para el ecosistema.

La presente investigación se refiere a la caracterización físico-natural como herramienta fundamental para proporcionar a los investigadores los criterios necesarios para realizar la selección de áreas de muestreo para la colocación de cámaras-trampas, así como la interpretación de las Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 52

Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador variables que inciden en el uso del hábitat de las especies cinegéticas. Ésta permite conocer el conjunto de variables físicas y naturales que definen al espacio geográfico, con lo cual es posible comprender la configuración de cada uno de los elementos de dichos ecosistemas, facilitando consigo la toma de decisiones acertadas.

Con la finalidad de completar y afinar la selección de los sitios se recurrió a la técnica de la clasificación supervisada, que permitió el reconocimiento de patrones espaciales en las imágenes de satélite y contribuir a generar los criterios de ubicación de zonas de muestreo para su estudio. El trabajo tuvo como objetivo clasificar, según diversas categorías, los elementos del paisaje geográfico que tienen características comunes a fin de proporcionar información de base dentro del marco de la investigación de especies cinegéticas en la zona.

La clasificación supervisada parte del conocimiento de la zona de estudio, ya que tener la mayor familiaridad con el área de interés, permite delimitar sobre la imagen aquellos elementos suficientemente representativos de cada una de las categorías que componen la leyenda (Chuvieco, 2006).

Llevar a cabo la clasificación supervisada, permitió explorar diferentes tipos de atributos o clases mediante el del análisis estadístico multivariado.

Existen básicamente dos procedimientos para caracterizar las clases: uno de ellos es el llamado entrenamiento supervisado, mediante el cual el analista utiliza un conocimiento previo de las clases, derivado de la revisión de campo, la fotointerpretación y otras fuentes (mapas temáticos, etc.). Este conocimiento previo, se centra en pequeñas regiones de la imagen a ser clasificada y se conoce su pertenencia a clases de interés.

Estas pequeñas regiones se denominan áreas de entrenamiento.

El cálculo de los vectores de medias y las matrices de covarianza (estimadas) de las distintas clases, se utilizan posteriormente en la fase de asignación de los pixeles de la escena a alguna de las clases previamente consideradas, esta asignación se realiza conforme a la teoría bayesiana de la decisión (Ormeño, 2006).

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez El objetivo de la clasificación consistió en asignar un objeto o un fenómeno físico a una de las diversas categorías o clases especificadas; se hace referencia a la clase como una agrupación de objetos que tienen características comunes. La clasificación es una técnica usada en diversos campos como el de reconocimiento de patrones espaciales (Ormeño, 2006).

MÉTODO El desarrollo de la investigación, de tipo explicativa-interpretativa, requirió de: (a) la elaboración del mapa base del área en estudio; (b) el levantamiento de información base para la caracterización físiconatural del área de estudio; (c) la identificación visual de elementos del paisaje geográfico en las imágenes previamente tratadas, (d) la elaboración de la clasificación en versión preliminar sin correcciones de campo, (e) el levantamiento control de información de campo, y (f) las correcciones de la clasificación para su versión final.

Como insumo para el estudio se ampliaron las imágenes RapidEye, adquiridas por el Departamento Central de Investigación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (DCI-ULEAM) del Ecuador. Las mismas están identificadas como: 1738515 y 1738615 con nivel de tratamiento 3A (imágenes ortorectificadas), con sistema de coordenadas UTM / WGS-84 / Zona 17. Las mismas fueron capturadas el 23 de marzo del 2011 para RVSCM Pacoche y corresponden a la estación húmeda.

Caracterización del área de estudio El Refugio de Vida Silvestre Marino Costero Pacoche, es un área protegida bajo figura jurídica, que fue creado mediante acuerdo ministerial N° 131 del 02 de septiembre del 2008 (Registro Oficial N° 444 del 13 de Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador Octubre del 2008), y está ubicado en los cantones Manta y Montecristi.

Su extensión abarca de 13.545 hectáreas (5.045 hectáreas de bosque húmedo tropical y bosque seco tropical; y 8.500 hectáreas del área marino costera a partir de las 4 millas marinas desde el perfil costero) (Ministerio del Ambiente del Ecuador, 2009). Se localiza en la región litoral, al suroeste de la provincia de Manabí.

Desde el aspecto Geo astronómico, esta ubicado entre las coordenadas: E 509865,701m / N 9882902,63m; E 515903,24m / N 9883079,34m; E 514872,47m / N 9871063,08m; E 517788,18m / N 9875480,82m. El ambiente terrestre está formado por las vertientes occidentales y orientales de los cerros de Pacoche, Los Lugos, Agua Fría y Monte Oscuro, que forman parte del macizo discontinuo de la cordillera costanera de Manabí (Ministerio del Ambiente del Ecuador, 2009) (ver gráfico1).

Gráfico 1. Localización del área de estudio

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez El área de estudio se caracteriza por tener afloramientos rocosos desde el Cretácico hasta el Holoceno, constituido por las siguientes formaciones geológicas: San Mateo, Canoa, Tablazo y sedimentos cuaternarios. Los materiales sedimentarios que predominan en la zona son las lutitas, limonitas, arcillas, areniscas, aluviales y coluviales. También hay presencia de materiales volcánicos como el basalto del cual está formada la punta del Cabo de San Lorenzo (Eguéz, 1985; Duque, 2000). Los ecosistemas que se observan son: el bosque siempre verde estacional del piedemonte de la Cordillera Central de la Costa del Pacífico Ecuatorial y bosques bajos con arbustales deciduos de tierras bajas y presencia de áreas intervenidas (ver gráfico 2). El relieve abarca desde los 0 a 400 m.s.n.m., y está constituido por colinas bajas correspondientes al macrorelieve de piedemonte, dentro de la zona costera manabita. El clima va desde subtropical seco hasta tropical húmedo (Pourrut, 1983).

RESULTADOS A partir de la clasificación supervisada de las imágenes, se generó un conjunto de clases y sus respuestas espectrales características además se adjudicaron pixeles a una clase. Sin embargo, como se han creado las firmas espectrales con varios pixeles de una misma clase, lo que realmente se obtiene es una distribución de reflectividades para cada banda con una serie de estadísticos, como son: media aritmética, desviación estándar, valor máximo y valor mínimo.

Las clases previamente definidas fueron: vegetación cerrada (arbórea/ arbustiva), vegetación dispersa (rala/cultivos), área sin vegetación (suelos desnudos, infraestructura, acumulación tipo playa/nubes), oleaje y mar.

Por último se procedió a evaluar la precisión de la clasificación, empleando los “Sistemas de Producción” para los cantones de Manta y Montecristi del Instituto Espacial Ecuatoriano y “Ecosistemas” del Ministerio del Ambiente del Ecuador, así como, control de campo (ver gráfico 2).

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Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador

Leyenda PUNTOS_PACOCHE via_p REFUGIO_DE_VIDA_SILVESTRE_MARINO_COSTERO_PACOCH CANTONES_MANABI Mar Oleaje Área sin vegetación Área con vegetación arbórea Área con vegetación rala

Gráfico 2. Clasificación supervisada y calibración del modelo, Refugio de Vida Silvestre, Marino, Costera de Pacoche Continental; provincia de Manabí, Ecuador.

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez En el caso específico del Refugio de Vida Silvestre Pacoche, se logró distinguir entre clases no vegetales y vegetales, debido a la ausencia de nubes en la imagen, lo cual favoreció el modelado y las reclasificaciones; además de que se pudo distinguir entre vegetación seca, rala (herbazales/ tierras cultivadas en fase inicial) y húmeda (ver gráfico 3).

Gráfico 3. Vista del bosque húmedo altamente intervenido en Pacoche, Manabí, Ecuador

Sobre la base de las características físico-naturales de los sectores en estudio, para el caso de Pacoche se eligieron 16 potenciales puntos de muestreo (ver cuadro 1). Siguiendo los criterios de tipos de vegetación y accesibilidad, los puntos fueron: cinco (5) en bosque seco muy alterado; tres (3) en el bosque seco medianamente alterado; cuatro (4) en el bosque húmedo conservado y 4 en el bosque húmedo muy alterado (ver gráfico 4).

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Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador Cuadro 1. Localización tentativa de 16 puntos de muestreo para colocar las cámaras-trampa Sector / N° del Sector

Coordenada UTM

Bosque Seco Muy Alterado 1

510741,89 – 9882772,50

2

511288,52 – 9880998,34

3

511961,97 – 9879870,70

4

512709,74 – 9877359,54

5

513942,64 – 9875192,34

Bosque Seco Medianamente Alterado 6

515323,63 – 9884102,80

7

514564,10 – 9883003,91

8

516058,20 – 9882944,63

Bosque Húmedo Conservado 9

512408,32 – 9881244,79

10

513293,75 – 9881130,21

11

514110,49 – 9881304,24

12

513261,65 – 9880322,96

Bosque Húmedo Muy Alterado 13

514235,56 – 9878875,79

14

513696,51 – 9878137,14

15

516011,69 – 9876677,41

16

517415,35 – 9875340,08

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez

Gráfico 4. Localización del muestreo tentativo para el área de Pacoche, Manabí, Ecuador

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Clasificación supervisada para la selección de zonas de muestreo de especies cinegéticas en el Refugio de Vida Silvestre, Marino y Costero Pacoche, provincia de Manabí, Ecuador CONCLUSIONES A partir del estudio realizado, es posible concluir que: La clasificación supervisada junto a la caracterización físico-natural del área de estudio, permite explorar diferentes tipos de atributos o clases por medio del análisis estadístico multivariado. Este proceso permitió identificar los valores de cada píxel de una o varias bandas de una imagen ráster. Así como crear y evaluar las clases o clúster (firmas). Finalmente permitió reclasificar, obtener, una zonificación por elementos para facilitar la selección de áreas de muestreo.

Los lugares propicios para colocar las cámaras de registro son aquellos cuyos hábitats son representativos dentro del área de estudio. Con este trabajo se plantearon los siguientes cuatro sectores de estudio: (a) bosque húmedo conservado; (b) bosque húmedo muy alterado; (c) bosque seco medianamente muy alterado y (d) bosque seco muy alterado.

Este trabajo de investigación fue apoyado por el “Proyecto Prometeo” de la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), de la República de Ecuador.

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Ministerio de Agricultura y Ganadería: Quito, Ecuador 61

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Scarlet Cartaya, Shirley Zurita , Elvira Rodríguez Ormeño S. (2006). Teledetección Fundamental. Universidad Politécnica: Madrid

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo

Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo Development of five resources with STS approach for Teaching Respiratory, Circulatory and Digestive Systems Marlene O. de Toledo marlene8atoledo@gmail.com

Rosa Elena Camero cameronegrilla1@gmail.com Universidad Pedagógico Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en septiembre de 2014 y publicado en mayo de 2015

RESUMEN El artículo corresponde a una propuesta para la enseñanza de los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo. El modelo que se siguió fue el de Szczurek (1979) en sus cuatro etapas: diagnóstico de necesidades, que permitió la revisión de textos y entrevistas a docentes del área; el diseño, la elaboración de tres unidades didácticas y dos simulacionesjuego relacionados con los sistemas mencionados; validación por parte de expertos y de usuarios, y finalmente, su aplicación para evaluar el aprendizaje, todavía en fase de desarrollo, por lo que aquí se presentan resultados preliminares. Los resultados de la validación indican una apreciable aceptación de cada uno de los recursos diseñados; además de mejoras en el conocimiento por lo que se puede inferir que la propuesta puede conducir a un aprendizaje que pudiera ser significativo.

Palabras clave: Enseñanza de la ciencia; sistemas respiratorio; circulatorio; digestivo; CTS

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero ABSTRACT This paper is a proposal for teaching the respiratory, circulatory and digestive systems. The model followed for the proposal was Szczurek (1979) in his four stages: needs assessment, which allowed the proofreading and interviews with teachers in the area; design, which consisted in developing three teaching units and two-game simulations related to the above systems; validation, by experts and users; and finally, its application to assess learning, still under development, so that preliminary results are presented here. The validation results indicate a significant acceptance of each of the resources designed, as well as improvements in knowledge so it can be inferred that this proposal may lead to significant learning.

Keywords: Science education; respiratory, circulatory and digestive systems; STS

INTRODUCCIÓN Entre los problemas con que se enfrenta actualmente el docente de ciencias, están la falta de interés y la poca participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esto ha motivado el diseño de estrategias y actividades que involucren al estudiante, ya que a través del uso de las mismas es posible lograr la motivación necesaria para favorecer un aprendizaje significativo, según lo propuesto por el constructivismo. En Biología, en el caso de la enseñanza de los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo, uno de los grandes retos para lograr la motivación y participación, es ir más allá del estudio anatomía - función que propone la enseñanza tradicional, la cual se caracteriza por la ausencia de contextualización para aplicar los conocimientos científicos. Todo lo anteriormente expuesto constituye una situación problemática que conlleva a considerar que, en el trabajo de aula, deben plantearse alternativas didácticas para vencer esos escollos y lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo de tales temas biológicos.

Es necesario el diseño de estrategias que garanticen la integración anatomía -función, pero que además permitan solucionar el problema de la ausencia de contextualización. Con respecto a este último punto, Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 64

Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo se incorporó, en la propuesta de la presente investigación, el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Este es un enfoque integrador que ayuda al estudiante a desarrollar habilidades intelectuales para entender las implicaciones de los avances de la ciencia y la tecnología en el contexto social (Yager, 1996); además, prepara a los estudiantes para el empleo y la aplicación de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento de su vida diaria (Tricárico, 2003). Se podría considerar el enfoque CTS como una alfabetización en ciencia y tecnología para promover el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los estudiantes, con el fin, de que a futuro sean ciudadanos que actúen como verdaderos agentes de cambio social, capaces de tomar decisiones en pro de su entorno, de su calidad de vida, de su realidad (López, 1999; Acevedo, Vásquez y Manassero, 2003). En el siglo XXI, la educación científica y tecnológica no tiene sentido al margen del contexto social en el que ellas están inmersas.

Entre las alternativas para facilitar la enseñanza se tienen las unidades didácticas, que a su vez, incluyen múltiples estrategias como: dramatizaciones, juego de roles, toma de decisiones, resolución de problemas, simulaciones-juegos, entre otras.

En el año 2012, Alvarado, Rivas y Ochoa de Toledo publicaron una unidad didáctica con enfoque CTS para la enseñanza del sistema nervioso; esta propuesta fue ampliamente aceptada por docentes y usuarios que la validaron y su aplicación evidenció una mejoría del aprendizaje por parte de los estudiantes, según resultados de las mismas autoras (Alvarado, Rivas y Ochoa de Toledo, 2014). La presente propuesta es un diseño para la enseñanza de tres sistemas biológicos: respiratorio, circulatorio y digestivo que incluye cinco recursos: tres unidades didácticas, una por cada sistema, y dos simulaciones-juegos instruccionales. Las tres unidades didácticas se diseñaron por separado para darle la libertad al docente de utilizarla para un determinado sistema, para dos o para todos; en las mismas se proponen una serie de actividades para que el docente seleccione las que mejor se adapten a su grupo y a los recursos disponibles.

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero En cuanto a las simulaciones-juegos instruccionales, las mismas han sido consideradas herramientas útiles para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes una participación más activa, además de incrementar el cooperativismo entre ellos y, también, aumentar la atención ante el contenido planteado a través de los eventos descritos en el desarrollo de la estrategia (Bedwell, 1977; Santisteban, 1990).

Las autoras de esta investigación han diseñado y aplicado varias simulaciones instruccionales (Ochoa, Camero y Ledezma, 1997); varias Simulaciones-Juegos instruccionales: “Sintetiza la proteína: una simulación-juego” (Camero, Ledezma de N., Carrero de B. y Álvarez de M., 1989); Resultados Preliminares de la Aplicación de la simulaciónjuego (modificada) “Sintetiza la proteína” (Camero y Ochoa, 2006); Viaje Intracelular: una simulación juego (Camero y Ledezma, s.f.; Resultados preliminares de la aplicación de la simulación-juego instruccional (Modificada) “Viaje Intracelular”. (Ochoa y Camero, 2010); y “MÉBATA” (Ochoa, Pardo; Bastos, Perdomo y Pérez, s.f.); .algunas de ellas han sido utilizadas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en contenidos programáticos de la asignatura Biología Celular con resultados satisfactorios.

El uso de simulaciones – juegos instruccionales, está fundamentado en el uso de juegos didácticos como una vía para lograr aprendizaje significativo en el aula, según ha sido recomendado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (CENAMEC) en el año de 1995, y por varios autores tales como Bedwell (1977), Coble y Hounshell (1982), Lambert (1989), Thatcher (1990).

En la investigación se incluyen dos simulaciones-juego instruccionales: la primera “Viajando por el Aparato Circulatorio de Guillermo” es una modificación de una versión previa de Ochoa, Pardo, Bastos, Perdomo y Pérez, (s.f. b); esta simulación sería una alternativa para cubrir los aspectos relacionados con la estructura y función del sistema circulatorio y del sistema respiratorio, así como la relación funcional de ambos sistemas. Gracias al enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, la actividad permite considerar los factores que intervienen en el funcionamiento Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo del sistema circulatorio, las enfermedades más relevantes del mismo y cómo la tecnología ha permitido realizar diagnósticos y terapias para tales enfermedades. Con base en lo anteriormente expuesto, se busca involucrar al participante en la problemática mundial de las enfermedades cardiovasculares y las posibilidades que como individuos tenemos para prevenirlas La segunda simulación-juego instruccional en la propuesta es “Ruta y Destino Final de los Alimentos” (Ochoa y Camero, 2004), la cual representa una alternativa para cubrir los aspectos relacionados con la estructura y función del sistema digestivo y su integración a los sistemas circulatorio y respiratorio. Gracias al enfoque CTS, la actividad permite considerar las enfermedades más relevantes del sistema digestivo y el rol de la tecnología para realizar los diagnósticos y terapias para tales enfermedades. Con base en lo anteriormente expuesto, se busca que el participante comprenda la interrelación de los sistemas biológicos y que se involucre en la problemática mundial de las enfermedades relacionadas con dichos sistemas. Como en toda Simulación-Juego instruccional, se presentan al final algunas sugerencias que pueden orientar la realización de las actividades integrativas, con el fin de lograr un aprendizaje que pueda llegar a ser significativo.

En la investigación se presentan los cinco recursos de la propuesta: los diseños de las unidades didácticas y los diseños definitivos de las dos simulaciones-juego instruccionales. También se presentan resultados de validación de los recursos. Y, finalmente, se incluyen resultados preliminares de la aplicación de algunos de los recursos aquí diseñados para analizar la efectividad de la propuesta en busca de la motivación y el aprendizaje significativo, por parte de los estudiantes, de contenidos que, la mayoría de las veces, les resultan muy memorísticos y aburridos.

Objetivo General Desarrollar una propuesta de cinco recursos para la enseñanza de los sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo.

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero Objetivos Específicos • • • •

Diagnosticar las necesidades para el diseño de recursos para la enseñanza de los sistemas.

Diseñar los recursos en función de lo obtenido en el diagnóstico de necesidades.

Validar los recursos a través de encuestas aplicadas a expertos del área y a los usuarios.

Evaluar los resultados de la aplicación de los recursos como parte de una estrategia de enseñanza a través de una prueba de conocimientos.

MÉTODO El diseño empleado se refiere a una investigación de campo de tipo cuasi experimental, aplicado a secciones intactas de diferentes cursos: Ciencias Naturales del Programa de Educación Integral del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC); Biología Animal, del Programa de Biología y Química del IPC; Fundamentos de Biología también correspondiente a los Programas de Biología y Química del IPC y, el curso de Biología de primer año de bachillerato. Para el análisis de resultados se utilizaron procedimientos de tipo cuantitativo y cualitativo, éste último desarrollado a través del Análisis de Contenidos, el cual se define como un “enfoque metodológico, ideal para la rutina educativa porque en su desarrollo propicia procesos de interrelación, además del potencial informativo que presenta y la versatilidad para la presentación de los datos” (Barrera, 2007; Rojas, 2007).

Instrumentos Diagnóstico Se hicieron entrevistas abiertas a docentes del área para recoger impresiones sobre la enseñanza de estos sistemas y las estrategias utilizadas por ellos.

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo Validación Encuestas en relación a las Unidades Didácticas a. Aplicada a los docentes. Este es un instrumento que utiliza la escala de Likert con cinco opciones. Un primer grupo de ítems está referido al pre-test. Se indaga sobre el número de preguntas incluidas, su redacción y su pertinencia para determinar las concepciones previas de los estudiantes.

Otro grupo de ítems está referido a las competencias que se pretenden lograr a través de las actividades de la unidad, por ejemplo, ¿contribuye la unidad a la integración entre la escuela y la comunidad?, ¿estimula el trabajo cooperativo de los estudiantes?, ¿estimula la participación por parte del estudiante?, ¿incrementa el interés del estudiante por la ciencia y la tecnología?

El tercer grupo de ítems, indaga sobre la contribución de la unidad didáctica en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Finalmente, se incluyen dos preguntas abiertas para que el docente sugiera modificaciones a la unidad o incorpore cualquier otro comentario que tenga a bien expresar. b. Aplicada a los estudiantes. Este es un instrumento que utiliza la escala de Likert con cinco opciones. La encuesta incluyó los datos del estudiante, su nivel de estudio, diez ítems relacionados con la impresión del estudiante frente al uso del recurso y una pregunta de opinión abierta. El instrumento consta de diez ítems que indagan sobre: • • • 69

Características del pre-test en cuanto al contenido y a la redacción de las preguntas.

El uso dado por el docente a los resultados del pre-test para el desarrollo de la unidad.

El aporte del enfoque CTS para la integración de los contenidos en su vida cotidiana.

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Características de las actividades propuestas en la unidad: ejecución y promoción del trabajo cooperativo.

Finalmente, se presenta una pregunta abierta para que agregue su opinión acerca del enfoque CTS manejado en la unidad y cualquier aspecto que quiera agregar.

Encuestas a docentes y a estudiantes referidas a las Simulaciones-Juego Se diseñaron dos encuestas basándose en las utilizadas para unidades didácticas pero adaptando algunos ítems para referirlos al recurso simulación-juego, una encuesta para docentes y otra para estudiantes.

Aplicación Se compararon los resultados de pre-test y post test incluidos en las unidades didácticas.

Procedimiento 1. Fase de Diagnóstico de necesidades. Se consultaron varios libros de texto de los más utilizados en educación media para revisar cómo se presentan los contenidos relacionados a los tres sistemas.

Igualmente se hicieron entrevistas a docentes del área quienes dieron su opinión acerca de la enseñanza de estos contenidos. En este renglón se consideró la opinión de las docentes investigadoras quienes manejaban estos contenidos en clases de ciencias naturales de Educación Integral del IPC para completar la información.

2. Fase de Diseño de los recursos. De acuerdo al concepto manejado por Szczurek (1989), las unidades didácticas dan una serie de sugerencias en cuanto a las actividades que puede realizar el docente para la enseñanza de algún contenido; la unidad didáctica incluye: actividades, tiempo requerido, evaluación, organización del grupo y hasta sugerencias de otras actividades. Bajo este criterio se diseñan tres unidades didácticas (ver figura 1), una para cada uno de los sistemas considerados. En ellas Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo se incluye como sugerencia la utilización de dos Simulaciones-Juegos Instruccionales.

Figura 1. Portada de las tres unidades didácticas

Las tres unidades didácticas están diseñadas bajo el criterio de la figura 2, si se lee siguiendo el orden de las agujas del reloj.

Figura 2. Diseño de cada unidad didáctica

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero Las actividades en las tres unidades didácticas se resumen en la figura. 3

Figura 3. Actividades incluidas en las unidades didácticas

En cuanto a la unidad didáctica para el sistema respiratorio (Ochoa y Camero, 2001), el objetivo es presentar al docente diferentes actividades con enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que faciliten un aprendizaje significativo sobre dicho sistema. Las actividades que incluye el diseño son: •

Actividad 2: Clase basada en artículos de prensa para la realización de una red CTS que incluya los aspectos de ciencia, de tecnología y el impacto social de las enfermedades relacionadas con el sistema respiratorio. En la figura 4 puede verse el ejemplo incluido en la unidad didáctica.

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Figura 4. Ejemplo de una red CTS acerca del sistema respiratorio.

•

Actividad 3: Discusión y el impacto social de las enfermedades mencionadas en la actividad 2 y del problema del tabaquismo.

En cuanto a la unidad didáctica para el sistema circulatorio (Ochoa y Camero, 2001b), el objetivo es presentar al docente diferentes actividades con enfoque CTS que faciliten un aprendizaje significativo sobre dicho sistema. Las actividades que incluye el diseño son: •

Actividad 2: Clase basada en artículos de prensa o de internet para discutir los factores que afectan el sistema circulatorio. Esta actividad incluye la aplicación del Juego “Viajando por el Sistema Circulatorio de Guillermo” el cual fue diseñado por Ochoa y col. (s.f.b) y modificado por Ochoa. (2001). El nombre del juego es en honor a William Harvey descubridor del sistema. Este recurso se ha diseñado para que el alumno logre los siguientes objetivos: • Visualizar el funcionamiento del sistema circulatorio y su relación con el sistema respiratorio, simulando ser un glóbulo rojo que

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• •

realiza todo el recorrido, desde su origen en la médula ósea hasta el hígado donde se desintegra.

Analizar la influencia de ciertos factores (sal, grasa, ejercicio, etc.) sobre el funcionamiento del sistema circulatorio.

Considerar algunas medidas que el individuo puede tomar para garantizar el buen funcionamiento del sistema circulatorio.

El juego consiste en un tablero donde se movilizan glóbulos rojos desde su formación hasta su desintegración. Incluye el recorrido de la circulación mayor y menor, el proceso de oxigenación y carboxilación de la hemoglobina, los capilares y una serie de acciones buenas y malas que implican premios o castigos en el juego. Las buenas acciones corresponden a hacer ejercicios, comer con poca sal, etc. Las malas tienen que ver con situaciones como ser sedentario, fumador, etc. Contiene, además, aspectos tecnológicos para la prevención y terapia de enfermedades relacionadas con el sistema circulatorio. El juego permite la contextualización de los contenidos y la integración del funcionamiento de los sistemas respiratorio y circulatorio. El tablero puede verse en la figura 5.

Figura 5. Tablero del Juego “Viajando por el Sistema Circulatorio de Guillermo”

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Actividad 3: Lecturas relacionadas con el dopaje en el deporte por la eritropoyetina y su relación con este sistema. Al respecto se anexa la figura 6 acerca del origen y destrucción de los glóbulos rojos.

Figura 6. Origen y destrucción de los glóbulos rojos

Finalmente en cuanto a la unidad didáctica para el sistema digestivo (Ochoa y Camero, 2003), el objetivo es presentar al docente, diferentes actividades con enfoque CTS que faciliten un aprendizaje significativo sobre el sistema digestivo. Las actividades que incluye el diseño son:

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Actividad 3: Clase fundamentada en lecturas acerca del páncreas, estructura, función y enfermedades relacionadas con dicha glándula.

En la figura 7 se puede observar una red temática donde se incluyen los aspectos antes señalados.

Figura 7. Aspectos conceptuales referidos al páncreas

•

Actividad 4: Clase basada en lecturas acerca del hígado, estructura, función y enfermedades relacionadas con el mismo. En la figura 8 puede observarse una red CTS donde se incluyen los aspectos antes mencionados.

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Figura 8. Red CTS en relación al hígado

Una vez culminadas las secciones de clase para los tres sistemas, puede aplicarse la Simulación-Juego “Ruta y Destino de los Alimentos” (Ochoa y Camero, 2004), que permite la contextualización de los contenidos del sistema digestivo, la comprensión sobre el proceso digestivo de los diferentes alimentos, la participación del hígado y el páncreas en la digestión, el proceso de absorción y lo que ocurre con esos productos.

Este recurso se diseña para que el estudiante pueda integrar la función de este sistema con las funciones del respiratorio y del circulatorio como un todo integral funcionando en un organismo pluricelular. En la figura 9 puede observarse el tablero del juego y una de las tarjetas.

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Figura 9. Tablero de la Simulación-Juego: Ruta y destino de los alimentos y muestra de una tarjeta relacionada con la digestión de azúcares o carbohidratos.

La aplicación de las Simulaciones-Juegos instruccionales debe incluir su cierre con la llamada Actividad Integradora, la cual, en consideración con los señalamientos de Thatcher (1990), representa una etapa muy importante en la simulación-juego ya que se evalúa, en ese momento, el contenido presentado en la estrategia y su relación con otras áreas del conocimiento. Por su parte, Lederman (1984) plantea que las actividades integradoras permiten evaluar la estrategia a través de las respuestas de los participantes. Esto dará la idea de la validez y confiabilidad de la misma.

Algunos de los puntos que podrían incluirse en esta actividad son preguntas y dudas de los estudiantes, todos los aspectos considerados en la simulación-juego instruccional y cualquier punto que el docente considere. En especial, el cierre de esta simulación-juego debe incluir la integración funcional de los tres sistemas, integración que las autoras esquematizaron en la figura 10.

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Figura. 10. Integración de sistemas respiratorio, circulatorio y digestivo

Al igual que en la otra Simulación-Juego, se sugiere incluir en la actividad integradora, el impacto social de las enfermedades relacionadas con los sistemas y cómo la tecnología ha contribuido al diagnóstico y terapia de tales enfermedades. También con esta estrategia puede discutirse lo relacionado a la alimentación ya que se incluye la digestión de carbohidratos, lípidos y proteínas, en forma de alimentos diarios.

3. Fase de validación de los recursos Para la fecha de esta publicación ya se han hecho validaciones de casi todos los recursos.

1. Encuestas a docentes y a llumnos acerca de la Unidad Didáctica del Sistema Respiratorio.

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero 2. La unidad didáctica fue aplicada a dos secciones de Ciencias Naturales II de la especialidad de Educación Integral con la participación de 22 estudiantes y dos docentes en el período 2002 II. La opinión de docentes y estudiantes obtenidas a través de los instrumentos de evaluación de la unidad, sugieren un alto nivel de aceptación de la misma (más del 95% por parte de los docentes y 95% por parte de los estudiantes) tal como puede ver en los gráficos 1 y 2 (Ochoa y Camero, 2005).

Gráfico 1. Resultados del Instrumento de Evaluación de la Unidad Didáctica sobre sistema respiratorio entregado a los alumnos

Gráfico 2. Resultados del Instrumento de Evaluación de la Unidad Didáctica sobre sistema respiratorio entregado a los docentes.

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo Esto resulta positivo en vista de la baja disponibilidad de materiales instruccionales con enfoque CTS, razón por la cual este diseño representa una contribución importante. Estos resultados preliminares sugieren la validez de esta unidad didáctica como alternativa para mejorar el aprendizaje sobre el sistema respiratorio; no obstante, se hace necesario aplicarla nuevamente a una muestra de mayor tamaño para confirmar los resultados obtenidos hasta ahora.

3. Encuestas a Docentes y a Alumnos acerca de la Unidad Didáctica del Sistema Circulatorio.

La unidad didáctica fue aplicada a dos secciones de Ciencias Naturales II de la especialidad de Educación Integral con la participación de 22 estudiantes y dos docentes en el período 2002 II (Ochoa y Camero, 2004b). Los resultados pueden verse en los gráficos 3 y 4.

Gráfico 3. Resultados encuesta a los alumnos

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Gráfico 4. Resultados encuesta a los docentes La opinión de docentes y estudiantes obtenidas a través de los instrumentos de evaluación de la unidad, sugieren un alto nivel de aceptación de la misma (más del 91% en el caso de los docentes y más del 96% en el de los estudiantes). Al igual que en el caso de la unidad didáctica del sistema respiratorio, estos resultados son positivos en vista de la baja disponibilidad de materiales instruccionales con enfoque CTS, razón por la cual este diseño representa una contribución importante. Los resultados preliminares sugieren la validez de esta unidad didáctica como alternativa para mejorar el aprendizaje sobre el sistema circulatorio; no obstante, al igual que el caso anterior, se hace necesario seguir aplicándola para confirmar los resultados obtenidos hasta ahora.

4. Encuestas a docentes y alumnos acerca de la Simulación-juego Instruccional “Viajando por el Sistema Circulatorio de Guillermo” Los resultados pueden observarse en los gráficos 5 y 6. La encuesta consta de 13 ítems y la muestra considerada fueron dos grupos para un total Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo de 72 estudiantes de primer año de bachillerato (año 2006). Considerando las opciones 4 y 5 en las cuales están de acuerdo y están totalmente de acuerdo, respectivamente, el valor de aceptación es del 85%, por lo que se puede concluir que la aceptación de la estrategia es bastante elevada.

Sin embargo, las observaciones colocadas en las respuestas abiertas para explicar los resultados en las opciones 3, 2 y 1 fueron tomadas en cuenta para modificar la estrategia para su versión final.

Gráfico 5. Resultados de la encuesta aplicada a los alumnos

Gráfico 6. Resultados de la encuesta aplicada a los docentes

La simulación-juego fue aplicada posteriormente a cinco grupos de estudiantes de primer año de bachillerato, de pregrado de Ciencias Naturales (IPC) y de Biología Animal (IPC), en diversos años desde 2005 hasta 2011. En uno de los casos (2007), los resultados para esta muestra fue de total aceptación ya que las opciones 4 (10,8%) y 5 (88,64%) suman 83

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero 99,5%. Este resultado sugiere que para las aplicaciones de la estrategia, todas las observaciones de los primeros usuarios que fueron consideradas e incorporadas, resultaron beneficiosas en las siguientes aplicaciones del recurso.

Aunque la Simulación-Juego se ha seguido aplicando, no se ha aplicado la encuesta, pero se ha pedido la opinión de los estudiantes acerca de la actividad. Los resultados en cuanto a las opiniones dadas, muestran una gran aceptación de la misma. En resumen, señalan que es buena, que es excelente, que les gustó. Opinan que es interesante, que divierte, que se pasa un buen rato. Opinan también que es simple y fácil de entender y que debe ser más activa. Señalan que es efectiva porque ayuda a la comprensión del contenido; que refuerza y muestra la circulación mayor y menor, la función de los glóbulos rojos y el proceso de oxigenación; que permite reflexionar sobre los malos hábitos y las consecuencias al organismo. Finalmente dicen que es un método atractivo e interesante para aprender.

En cuanto a la encuesta aplicada al docente responde con el valor 5 a todos los ítems de la encuesta, lo cual indica estar totalmente de acuerdo con todas las proposiciones; esto representa 100% de aceptación a la presentación, al fundamento pedagógico y a la aplicación de la estrategia como actividad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En el caso de las preguntas abiertas, el docente comenta que es una excelente actividad de cierre. Opina que la estrategia integra ciencia, tecnología y sociedad y que permite la integración con conceptos de la vida diaria.

Igualmente, otros docentes que la aplicaron, opinan que la actividad es muy buena; coinciden con los estudiantes en cuanto a que el juego está bien estructurado, explicativo, colorido, divertido, dinámico e interesante; además, es fácil de jugar y bueno para estudiar.

5. Con respecto a la unidad didáctica para el sistema digestivo se han hecho validaciones pero con grupos pequeños de expertos a fin de hacer ajustes para la versión final aquí presentada. Queda pendiente una validación de usuarios en aplicación piloto.

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo 6. Simulación-juego Instruccional “Ruta de los Alimentos”, se validó en un curso de Ciencias Naturales del Programa de Educación Integral del IPC en la que participó tanto el docente como los estudiantes, en el año 2011. En este caso, el docente pidió a los estudiantes una reflexión acerca de sus impresiones sobre el juego, las cuales no fueron cuantificadas por no tratarse de un instrumento (tipo encuesta) como en los otros casos. Las observaciones hechas fueron consideradas para mejorar la versión definitiva de este recurso y pueden resumirse en los siguientes puntos: • • • • •

Diseño agradable, llamativo, bien estructurado.

Permite entender la integración de los sistemas, la respiración celular y la participación de enzimas en la digestión.

Se debe aumentar el número de tarjetas de alimentos (se hizo en la nueva versión).

Considerar la importancia de la excreción de nutrientes no digeridos, puede ser incluido en la actividad integradora.

Algunas enfermedades implicaban términos muy técnicos. Se trató de mejorar este aspecto en la versión final.

4. Fase de Aplicación 1. De la prueba a los estudiantes (pre-test y post test sistema respiratorio) La prueba de la actividad previa se realizó antes de la aplicación de la unidad didáctica del sistema respiratorio con el fin de conocer acerca de las concepciones de los estudiantes. Al finalizar la unidad se volvió a aplicar la prueba ahora como post-test. Los resultados muestran que en el pre-test los estudiantes alcanzan 46,66% de respuestas correctas mientras que en el post-test llegan a 80% (Ver cuadro 1). Esta alza significativa, sugiere la efectividad de la unidad didáctica para mejorar el aprendizaje de estos contenidos. Para el momento de este análisis, las autoras consideraron relevante el repetir la aplicación de la unidad para evidenciar lo aquí encontrado e incluir otros aspectos en la evaluación para evidenciar el logro del aprendizaje significativo en cuanto a la contextualización de este sistema (Ochoa de T. y Camero, 2005).

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero Cuadro 1. Comparación entre los resultados del pre-test y del postest considerando muestra total (Grupo 1 y Grupo 2) Prueba

Pre-Test

Post-test

Porcentaje de respuestas correctas

46,66

80

Porcentaje de respuestas incorrectas

53,33

20

Muestra Pre-test: 22 estudiantes Post-test: 18 estudiantes 2. Aplicación de la prueba a los estudiantes (pre-test y post test sistema circulatorio) La prueba de la actividad previa se realizó antes de la aplicación de la unidad didáctica para conocer acerca de las concepciones de los estudiantes. Al finalizar la unidad se volvió a aplicar la prueba ahora como post-test. Los resultados muestran que en el pre-test los estudiantes alcanzan 56,94% de respuestas correctas mientras que en el post-test llegan a 66,66% tal como se ve en el gráfico 7.

Gráfico 7. Resultados del pre-test y post-test sobre Sistema Circulatorio

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Desarrollo de cinco recursos con enfoque CTS para la Enseñanza de Sistema Respiratorio, Circulatorio y Digestivo Este incremento, aunque pequeño, sugiere cierta efectividad de la unidad didáctica para mejorar el aprendizaje de estos contenidos. Sin embargo, las autoras no descartan la posibilidad de que estos resultados puedan deberse a que el contenido del test podría no estar ajustado a lo aprendido en la unidad, ya que ésta incluye aspectos actitudinales no incluidos en la prueba; por esa razón, las autoras consideran acompañar estos resultados con las evaluaciones cualitativas sugeridas en la unidad para evaluar el aprendizaje de forma integral. Asimismo, habría que considerar el grado de dificultad que en la unidad representa la integración del sistema respiratorio y sistema circulatorio lo cual podría reforzarse mediante la utilización de la simulación – juego instruccional.

Uno de los resultados positivos del uso del enfoque CTS es la concientización, la cual conduce a enfrentar responsabilidades morales frente al impacto de la ciencia y la tecnología, área que hoy en día se incluye en la bioética o ética de la vida. Esa concientización es lo que CTS busca para establecer la responsabilidad social. Al respecto, CTS afecta los valores de los estudiantes de tal manera, que los cambios observados en la educación CTS son observados en el campo actitudinal; esto permite realzar los niveles de conciencia y responsabilidad en relación con los problemas que se presentan actualmente en los pueblos de todo el mundo. CTS puede estimular la acción ciudadana responsable, por lo que puede re-dirigir los intereses de los estudiantes hacia preocupaciones comunitarias y aún globales (Vilches y Furió, 1999; Acevedo. y Acevedo, 2002; Martín y López, 2003).

Para el momento de este análisis, las autoras consideraron relevante el repetir la aplicación de la unidad para reafirmar lo aquí encontrado, incluyendo otros parámetros en la evaluación donde se consideren aspectos actitudinales (Ochoa y Camero, 2004b).

CONCLUSIONES Los resultados de las encuestas de validación aplicadas a siete grupos de estudiantes cursantes de distintas asignaturas (bachillerato y pregrado) 87

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Marlene O. de Toledo, Rosa Elena Camero y a los docentes, reflejan una clara tendencia hacia la aceptación de la Simulación-Juego “Viajando por el Sistema Circulatorio de Guillermo”.

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Las opiniones de los estudiantes respecto a la simulación-juego instruccional “Ruta de los Alimentos” fueron positivas; las observaciones hechas al recurso fueron consideradas por las autoras a fin de mejorar la versión final del mismo.

La validación de las unidades didácticas del sistema respiratorio y circulatorio resultaron muy positivas, sugiriendo que estos recursos pueden ser útiles para el docente que quiere incluir la contextualización en la enseñanza de dichos sistemas.

En cuanto a la aplicación de las dos unidades didácticas (para sistema respiratorio y circulatorio) parecen mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, las autoras consideran que además de los resultados del post-test, hay que considerar otros aspectos evaluados no incluidos en la prueba para valorar el aprendizaje en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes. De esta manera se podría establecer, con más exactitud, el aporte de la propuesta para lograr un aprendizaje significativo.

La aprobación de los recursos por parte de los estudiantes encuestados y docentes, abre una vía para diseños de recursos para otros contenidos problemáticos en la biología. Primero, porque todos representan una forma atractiva de motivar a los estudiantes en temas considerados muy teóricos y aburridos. Segundo, porque la inclusión del enfoque CTS permite encontrar la relación de los contenidos con la vida diaria de los estudiantes, lo que finalmente puede ayudar a lograr el aprendizaje significativo.

Las autoras recomiendan la aplicación de las simulaciones-juego junto con las unidades didácticas respectivas, a fin de evaluar la efectividad de la propuesta en el aprendizaje significativo de los tres sistemas.

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM

Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM Ideas about climate change and energy consumption at UNEXPO engineering students Arturo Gómez Blanco (1) arturo_gomez_b@yahoo.es

José Alí Moncada (2) moncadarangel@yahoo.es (1) Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre (UNEXPO) Venezuela (2) UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en octubre 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN El cambio climático se ha convertido en el principal problema ambiental planetario. Dentro de las estrategias de adaptación a esta situación global se cuenta la educación para un consumo energético responsable en los distintos ámbitos escolarizados. El objetivo de esta investigación fue conocer las ideas que tienen los estudiantes del curso Química de la UNEXPO-LCM sobre el cambio climático y el consumo energético, a fin de derivar orientaciones educativas. El trabajo es una investigación de campo enmarcada en el paradigma cualitativo. Se entrevistaron ocho estudiantes de química del semestre 2012-I de la UNEXPO-LCM. Los resultados indican que la poca información sobre el cambio climático del grupo en estudio se basaba en vivencias de su entorno, desconociendo su relación con el consumo energético, en especial el vinculado al transporte.

De este diagnóstico se propone la incorporación de una unidad didáctica sobre el tema.

Palabras clave: Concepciones; cambio climático; consumo responsable, Educación ambiental

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada ABSTRACT The climate change is the most important environmental problem actually. Between the adaptation strategies to reduce its effect, one of the most important is the education for responsible energy consumption in the different educative levels. The aim of this study was to know the ideas about climatic change and energy consumption of UNEXPO-LCM chemistry students. The work is a field investigation supported in the qualitative paradigm. The study group was formed by eight chemistry students, of 2012-I course, which was interviewed on this matter. It was founded that they have few information about climatic change, based on their own environmental experiences not knowing its relationship with energy consumption, especially in transport sector. Based on diagnose results, it was proposed the incorporation of a didactic unit about such topics.

Keywords: Conceptions; climate change; responsible consumption; environmental education INTRODUCCIÓN El cambio climático es uno de los problemas ambientales más relevantes de la actualidad. La Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (1992) lo define como un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana, que altera la composición de la atmósfera y que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos de tiempo comparables. El mismo implica cambios en variables como la temperatura, las lluvias y sus patrones, la cobertura de nubes y en otros elementos del sistema atmosférico.

Los efectos del cambio climático incluyen pérdida de biodiversidad, daños a la salud humana, la agricultura, las fuentes de agua, los bosques, la flora, la fauna y las áreas costeras, así como daños a las economías regionales y locales [International Panel on Climate Change (IPCC), 2008; Environmental Protection Agency (EPA), 2002].

Dentro de las actividades antrópicas que se han señalado como causas del problema se pueden mencionar: el consumo de combustibles fósiles, Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM la deforestación, los desechos industriales y domésticos, las actividades industriales de producción en masa y el consumismo propio del estilo de vida de la sociedad moderna.

Para abordar este problema, es necesario establecer estrategias de mitigación y adaptación al cambio climático. Las primeras plantean formas de reducir las emisiones de Gases de Efecto Invernadero (GEI), utilizando tecnologías y fuentes de energía nuevas y más eficientes y aumentando la capacidad de captura del carbono. Las segundas plantean nuevos modelos de desarrollo económico y social que no afecten al ambiente, como lo es el modelo de desarrollo sustentable. En este sentido, las Naciones Unidas han identificado al consumo responsable de energía como un factor primordial para lograr la sustentabilidad y la mitigación del cambio climático. Por ello el tema es abordado desde ámbitos políticos, científicos y educativos.

Sobre este último aspecto, la UNESCO (2011) plantea una educación basada en la sustentabilidad y el cuidado de las reservas de biósfera como la mejor alternativa de adaptación al cambio climático. Es innegable entonces la necesidad de formar ciudadanos que valoren la importancia de combatir el cambio climático, realicen transformaciones en su actuar cotidiano y que hagan presión sobre sus gobernantes para que tomen acciones al respecto.

Dentro del perfil de ese nuevo ciudadano es imprescindible que sea un consumidor responsable. Al respecto, la educación debe promover valores y patrones de consumo racional y en los límites de lo ecológicamente tolerable, llevándole a establecer prioridades e implicaciones prácticas en su vida diaria.

De acuerdo a lo expuesto, las instituciones educativas, en todos sus niveles y modalidades, deberían abordar el consumo responsable. Esta tarea resulta vital para las Instituciones de Educación Universitaria, por ser generadoras de conocimiento y responsables de formar los profesionales críticos y comprometidos con la realidad ambiental que requiere la sociedad actual.

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada Uno de los puntos de partida de los procesos educativos que se emprendan en los distintos niveles educativos, y en este caso en el subsistema universitario, es identificar las ideas previas que tengan los grupos humanos sobre los temas a desarrollar, lo que permite la construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende (Novo, 2012).

En Venezuela se han publicado pocas investigaciones referidas a las ideas o concepciones sobre cambio climático en estudiantes universitarios.

En este particular es relevante mencionar el trabajo de Ponte y Millán (2009), quienes analizaron las representaciones sociales sobre cambio climático de un grupo de estudiantes de la UPEL-IPC y encontraron que estos jóvenes tenían pocos referentes del cambio climático, y que lo solían relacionar con ideas acerca de la contaminación y vincularlo con eventos atmosféricos y catastróficos. En cuanto a las fuentes educativas por las cuales construían este conocimiento, los sujetos mencionaron los medios de comunicación masiva y por vivencias personales. Sin embargo, conciben la problemática como ajena y distante a ellos.

En el contexto internacional cuatro trabajos resultaron relevantes para la presente investigación. En primer lugar, el estudio realizado por Meira (2009) sobre las representaciones sociales acerca del cambio climático de diferentes sectores de la sociedad española, entre los que incluyeron estudiantes de ingeniería. Sus resultados indican que las concepciones que este grupo tiene sobre el cambio climático están desvinculadas del conocimiento científico y son más bien inductivas. Asimismo comprobó que estos sujetos relacionaban el cambio climático con la destrucción de la capa de ozono, que hay una representación genérica de la problemática ambiental y que sus consecuencias socioeconómicas y sanitarias no son evidentes.

Los trabajos realizados por Forthner y otros (2000) y Adams (2001), abordaron los conocimientos sobre cambio climático en estudiantes de secundaria en Reino Unido y Estados Unidos de América, encontrando que los sujetos entrevistados relacionaban el cambio climático con la contaminación y confundían los conceptos de clima y tiempo meteorológico.

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM También se consideraron los hallazgos obtenidos en la investigación de Gowda, Fox y Magelky (1997), quienes indagaron en estudiantes de bachillerato sus nociones de cambio climático, encontrando que este grupo considera que todas las acciones humanas causan el cambio climático.

En líneas generales, pudiera decirse que en los diferentes contextos en los que se ha abordado las ideas de cambio climático en estudiantes de educación secundaria y universitaria, existe una tendencia a reconocer el mismo como problema, aunque se posee poco conocimiento sobre las causas y consecuencias, y se suele relacionar con la contaminación, otros problemas ambientales globales como la capa de ozono y la ocurrencia de eventos catastróficos.

El presente trabajo tiene como objetivo diagnosticar las ideas de los estudiantes que cursan la asignatura Química, de la Universidad Experimental Politécnica Antonio José de Sucre, núcleo Luis Caballero Mejías de Caracas, sobre los temas del cambio climático y el consumo energético, para de aquí derivar aportes educativos a la ambientalización curricular de las carreras de ingeniería.

El trabajo es un aporte a la Línea de Investigación “Educación para la promoción de medios y estilo de vida sustentables” del Laboratorio de Ecología Humana y Social perteneciente al Centro de Investigación en Ciencias Naturales M. A. González Sponga (CICNAT) de la UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas. Asimismo, es un avance de los resultados del Proyecto “Educando consumidores responsables. Experiencias educativas ambientales para promover el consumo responsable como vía para la construcción de una sociedad sustentable” (FONACIT Nº 2012000208).

MÉTODO Debido a que el grupo de estudio se concibe integrado por un grupo de sujetos con una compleja dinámica de creencias, valores, conocimientos y actitudes; y debido a los múltiples factores educativos, vivenciales, publicitarios y comunicacionales que pudieran influenciar sus ideas, 97

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada se realizó una investigación etnográfica enmarcada en el paradigma cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2008).

Para Paz Sandín (2003), el modelo cualitativo es adecuado para describir, comprender e interpretar la realidad y los significados de las personas, sus percepciones, intenciones, actitudes y acciones; tiene una complejidad sistémica y divergente, debido al conjunto de variables biopsico-sociales que constituyen al objeto de investigación. La investigación según este modelo es flexible y cíclica.

La información fue obtenida directamente de los sujetos de estudio a través de entrevistas a profundidad, utilizando para ello un guión de entrevista semi-estructurada, que fue validado por opinión de expertos y su aplicación previa a sujetos con las mismas características del grupo de estudio, a los fines de asegurar la claridad de las preguntas y la adecuación de los aspectos abordados al fenómeno que se quería abordar.

El grupo en estudio estuvo conformado por ocho (8) estudiantes de la UNEXPO-LCM, cursantes de la asignatura Química, para el semestre 2012-1 y que pertenecen al primer semestre de las especialidades de Ingeniería Industrial, Mecánica y de Sistemas. El grupo incluye a tres hembras y 5 varones, cuyas edades varían entre los 17 y los 24 años, quienes se ofrecieron a participar voluntariamente en la investigación.

Es relevante destacar que al inicio de la investigación, se hizo una reunión con los sujetos a entrevistar, donde se les presentó los alcances de la misma, sus objetivos, la metodología a seguir, las actividades a realizar y se les suministró un acuerdo de consentimiento informado, el cual leyeron y firmaron en aceptación.

Los aspectos abordados en la entrevista fueron las ideas de estos estudiantes hacia el cambio climático, sus causas, sus consecuencias y su relación con el consumo de energía. Para registrar la información, las entrevistas se grabaron en vídeo.

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM La investigación partió sin haber definido el número de entrevistas a realizar, y la recopilación de información se detuvo al momento de alcanzar el punto de saturación recurrente, es decir, el momento en el que la información suministrada por los entrevistados no daba nuevos aportes.

Posteriormente, se procedió a transcribir todas las entrevistas y se realizó una categorización de la información obtenida, siguiendo las técnicas reseñadas en Martínez (1998).

RESULTADOS Los hallazgos de la investigación serán presentados por aspectos abordados en las entrevistas, utilizando fragmentos de los discursos de los sujetos, los cuales son identificados con las siglas SJ (Sujeto) y un número asignado arbitrariamente para su identificación.

Acerca del concepto de cambio climático Los estudiantes mostraron dificultad para definir el cambio climático.

Su concepto era asociado directamente a algunas de sus causas y consecuencias, especialmente a las que han podido evidenciar en su entorno, pero sin definir el mecanismo que lo produce. Por ejemplo, SJ5 afirma que “cuando afectamos al ambiente como tal, por lo menos los tóxicos, lo que producen las industrias, esos tóxicos dañan el ambiente y disminuyen la capa de ozono, que se va como abriendo y produce rayos que afectan a la tierra”.

Los entrevistados establecen que se trata de un fenómeno climático, de origen antrópico y que representa un problema ambiental. Asimismo, establecen que se produce un aumento de la temperatura y una variabilidad climática, asociada también a eventos extremos como huracanes, inundaciones, sequías, entre otros, los cuales manifiestan que les afecta en lo personal y genera preocupación en algunos casos, tal como relata SJ4, quien afirma que “las temporadas ahorita están descontroladas…

Cuando se supone que es época de lluvias, ahora no lo es, es época de calor, y cuando llueve el agua es caliente”; y SJ7 quien destaca que “en vacaciones llueve y antes lo que hacía era sol, porque cambió todo pues”.

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada SJ4 considera que se producen olas de calor y sequías, como señala en su comentario, que se producen “los calores, sequías,… sequías brutales”.

Asimismo, se encontró que asocian como un mismo hecho al cambio climático y fenómenos como la disminución de la capa de ozono, que puede tener una relación indirecta, debido a que los gases clorofluorocarbonados (CFC) que la afectan también son GEI; o con terremotos y enfermedades con las que no existe relación conocida.

Otro aspecto es que mencionan como su principal causa la contaminación en general, en especial la de origen industrial, y tienen dificultad para asociar los conceptos de clima y tiempo meteorológico.

Las dimensiones económica y social del fenómeno se evidencian en comentarios como el de SJ8, quien señala que “…puede afectar a la energía eléctrica, y eso afectaría el desempeño de las empresas” y que se pueden perder días de trabajo por los fenómenos climáticos.

En referencia a la dimensión ecológica, SJ3 opina que “los cambios que vemos hoy día… que las plantas se marchiten y mueran”, lo que evidencia preocupación hacia algunos elementos bióticos como las plantas. En algunos casos, se integraron elementos económicos y ecológicos en comentarios tales como “nos vemos afectados porque nosotros nos alimentamos de algunos animales” (SJ3).

Finalmente, los sujetos SJ2, SJ3 y SJ7 coinciden en opinar que hay un calentamiento del planeta. El SJ7 opina que “el calentamiento global es… cuando se sobrecalienta el planeta pues, por eso del impacto… el sol le pega mucho al planeta y se calienta”, entendiendo por ello que identifica el aumento de la cantidad de radiación solar que acumula el planeta.

Cabe destacar que algunos de los entrevistados, manifiestan que la información recibida por ellos sobre el cambio climático, proviene del ambiente formal en el liceo y de campañas y noticias en prensa y televisión, lo que coincide con lo reportado por Ponte y Millán (2009).

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM Causas del cambio climático Para 6 de los 8 los estudiantes, las causas se asocian a factores antropogénicos, entre ellos el consumo de combustibles fósiles por los vehículos y las actividades industriales que generan contaminación, gases y sustancias químicas que se vierten al ambiente (opinión expresada por SJ1, SJ2, SJ3, SJ4, SJ5 y SJ8). Como ejemplos, SJ1 afirma que “el humo que producen los vehículos, o el humo de las industrias… todo eso que botan son… tóxicos y químicos” y SJ2 manifestó que “se produce por los gases tóxicos que generamos… por la combustión de los vehículos”.

También se evidenció el elevado consumo de energía como causa del cambio climático en el discurso de SJ4 quien señala que es causado por “los aires acondicionados que son lo que se está vendiendo ahorita y el consumo energético, que estamos consumiendo a gran escala”.

Los entrevistados relacionan algunas de las causas del fenómeno con elementos cotidianos, pues identifican que están implicadas actividades que ellos realizan a diario, como consumir electricidad y combustible. Pero también ven a algunas otras causas, como la producción industrial, como algo ajeno a ellos, sin darse cuenta que es el estilo de vida de la sociedad contemporánea es el que motiva esa producción en masa.

Existe una tendencia en los entrevistados a relacionar el fenómeno del cambio climático con la contaminación en general, en especial con la emisión de humo y gases tóxicos por parte de las industrias y los vehículos, tal como lo señala SJ1 quien afirma que es causa de “el humo que botan los carros, el humo que botan las empresas, las industrias, todo eso es una contaminación, porque es dañino”.

SJ2 menciona el uso de combustibles fósiles al considerar que los mismos “se producen por los gases tóxicos que generamos… por la combustión de los vehículos y el… para transformar el…, el petróleo en energía, para por lo menos hacer distintos tipos de materiales”. De igual forma, SJ3 considera que “es debido a las energías, que inventamos 101

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada nosotros mismos, por los carros generan el calentamiento global… plantas eléctricas, plantas de todo tipo”, expresando con esto la relación entre nuestras fuentes de energía, como la fósil, con el cambio climático, nuevamente sin identificarla expresamente.

Es importante mencionar que SJ4 y SJ8 establecen una relación directa entre el cambio climático y el elevado consumo energético de la sociedad en la que viven. Los sujetos 5, 6 7 y 8 lo relacionan más con la contaminación industrial, estableciéndola como la principal causa.

Se observa también una vinculación del cambio climático con el de la reducción de la capa de ozono. En opinión de varios estudiantes, ambos hechos tienen las mismas causas, como en el caso de SJ5 quien menciona como causa: “…cuando afectamos al ambiente como tal, por lo menos los tóxicos, los que producen las industrias. Esos tóxicos dañan el ambiente y disminuyen la capa de ozono, que se va como abriendo y produce rayos que afectan a la tierra”.

Consecuencias del cambio climático En cuanto a las consecuencias del cambio climático, se encontró variedad de respuestas. Cinco de los entrevistados mencionaron el aumento de la temperatura global, los problemas de salud y el agotamiento de la capa de ozono. Otros cuatro mencionaron la variabilidad climática y los fenómenos atmosféricos como sequías, huracanes, tormentas e inundaciones.

Los sujetos 2, 3, 5 y 7 consideran que una de las consecuencias más directas sería el aumento en la temperatura, evidenciado en comentarios como “nos afecta el aumento de la temperatura” (SJ2) y el sujeto 6 la nombra directamente, a través del estrés térmico, al señalar que “el día a día de uno sea como que más cansón, por el clima, …habría más fatiga”.

La inestabilidad fue indicada por varios entrevistados (SJ3, SJ4 SJ6 y SJ7Y y se evidencia en comentarios como: “las temporadas ahorita están Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM descontroladas. Normalmente, cuando se supone que es época de lluvias, ahora no lo es, es época de calor, y cuando llueve el agua es caliente” (SJ4) y “en vacaciones llueve y antes lo que hacía era sol, porque cambió todo pues” (SJ7). SJ5 afirma que a causa del aumento en la temperatura se producen huracanes e inundaciones, al señalar que “tanto que se calienta la tierra, que la tierra empieza a… formarse esos huracanes, esas tormentas y esos rayos, de tanto calentamiento que hay en la tierra”.

La afectación de plantas y animales apareció mencionada en los discursos de SJ3, SJ4 y SJ8, encontrándose comentarios como “estemos viendo los cambios que vemos hoy en día y que, nuestro hábitat, más que nada las plantas, que son las encargadas de purificar el aire se marchiten y mueran y cuando vayamos a ver nos estamos quedando ya con menos oxígeno” (SJ4) y “afecta a los animales, también nos vemos afectados porque nosotros nos alimentamos de algunos animales” (SJ3).

El derretimiento de los polos y el aumento del nivel del mar también son consecuencias que aprecian los estudiantes, como en el caso de SJ3 cuando señala que “el derretimiento de los polos, hace que suba el nivel del mar, y en algunos casos si es muy drástico el calentamiento de los polos, si sigue así… el calentamiento global, se puede perder, podemos perder parte de la costa”.

En cuanto al agotamiento de la capa de ozono, como ya se mencionó, se observa que varios de los participantes lo confunden con el cambio climático, como si se tratara del mismo fenómeno, o como en el caso de SJ2, quien relaciona al derretimiento de los polos con el mismo al relatar que “por lo menos el derretimiento de los polos por culpa de los gases, por el monóxido de carbono y el… el agujero que hay ahorita en la capa de ozono”.

Otra consecuencia mencionada fue la afectación a la generación de energía. Al respecto SJ4 afirma que “el problema que vivimos no hace mucho en Venezuela cuando se secó el Guri, que hubo el ahorramiento energético, eso fue consecuencia del mal uso de nuestros recursos y del daño que le estamos haciendo a la atmósfera”.

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada Para SJ1, SJ6 y SJ8 los problemas de salud que puede producir el cambio climático son importantes, mencionando tanto enfermedades respiratorias (SJ1), como aquellas atribuidas a la misma contaminación (SJ8). Para SJ6, los daños a la capa de ozono pueden causar enfermedades en la piel, tales como cáncer.

Afectación por el cambio climático Todos los entrevistados consideran que se verán afectados de diferentes formas: en su salud, su confort, en lo económico y en lo ecológico, en especial, debido al aumento en la temperatura, a la variabilidad climática y a eventos extremos como sequías, tormentas, huracanes e inundaciones.

En este aspecto, las respuestas de los entrevistados fueron más breves, evidenciando poco reconocimiento de los efectos a nivel personal y mayor preocupación por las consecuencias a nivel general.

En el aspecto del aumento de la temperatura, 3 de los entrevistados señalan que los puede afectar personalmente. Sin embargo, en dos de los casos, ven a éste efecto como algo ajeno a su persona o entorno. SJ3 no ve la afectación como algo directo, incluso manifiesta cierta duda al responder. SJ5 considera que si lo puede afectar y aprecia consecuencias graves, incluso la extinción de la especie humana. SJ1 ve como principal consecuencia la afectación de la salud, ante la posibilidad de sufrir enfermedades, tales como las respiratorias y ante los efectos de la contaminación, sin embargo no manifiesta preocupación ante problemas ambientales, económicos o ante los eventos climáticos extremos que causan la mayor preocupación en otros estudiantes.

SJ2 manifiesta que “se afecta al planeta donde uno vive y afecta a uno” y considera que el efecto más perjudicial es el del aumento de las temperaturas y el aumento del nivel del mar. SJ3 considera que el principal factor que afecta es el aumento de la temperatura y la variabilidad climática.

Para SJ4, que es una persona que vive en un ambiente natural en el estado Vargas, es muy importante el efecto sobre la cantidad de agua Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM disponible, sobre las plantas y sobre la variabilidad climática, al manifestar que “los calores, sequías,… sequías brutales, las temporadas ahorita están descontroladas… Normalmente, cuando se supone que es época de lluvias, ahora no lo es, es época de calor”.

Fuentes de energía que conocen Se consideró pertinente, en vez de preguntar un concepto, preguntar qué fuentes de energía conocen, lo cual resulta más útil al analizar la relación de éstas con el calentamiento global.

Los estudiantes manifiestan que conocen la energía solar (6 sujetos), hidroeléctrica (5 sujetos), nuclear (4 sujetos), eólica (3 sujetos), fósil (2 sujetos) y 5 entrevistados mencionaron la energía eléctrica, la cual no es una fuente de energía primaria, sino un vector que utilizamos para transformar la energía y poder distribuirla. Es de esperar esta respuesta, pues la electricidad constituye la forma de uso más extendida e importante para ellos.

Uno de los aspectos a resaltar de estas respuestas es que, siendo Venezuela un país donde predominan las fuentes hidroeléctrica y fósil, se esperaba que está última ocupara un lugar importante y fue menos considerada que la eólica o la nuclear que no se encuentran desarrolladas actualmente en el país.

Un hecho a destacar es que SJ1 menciona a la energía nuclear, pero como energía de “armas” y SJ4 manifiesta que la energía solar no sólo es fuente de energía para uso humano, sino que es la que proporciona energía a las plantas y los seres vivos.

Al preguntar a los estudiantes cómo se produce la energía eléctrica, manifiestan que en Venezuela se produce por generación hidroeléctrica y algunos por “plantas eléctricas”, explicando el funcionamiento de las primeras y desconociendo cómo es la forma de funcionamiento de las últimas, es decir no conocen que utilizan combustibles fósiles para 105

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada funcionar. También conocen que en otros países se genera la energía eléctrica por sistemas eólicos, paneles solares y reactores nucleares.

Entre los estudiantes, sólo SJ3 dirigió parte de su comentario a diferenciar que hay energías “limpias”, que producen poco impacto ambiental, tales como la solar y la eólica, y otras que no lo son, como energía de los combustibles fósiles, que manifiesta que “es la que tanto calienta”, refiriéndose a que es la que más causa el calentamiento global.

Se evidencia entonces el poco reconocimiento de la energía fósil como fuente energética, a pesar de que ella depende el transporte automotor y parte de la generación eléctrica. Para 6 de los entrevistados, la energía fósil y el gasto energético del transporte pasaron inadvertidos al preguntarles sobre las fuentes de energía. Sin embargo, en dos casos manifestaron que el uso del transporte consume energía fósil y que es una fuente de energía importante.

Esto puede ocurrir debido a que la mayor parte de las campañas sobre ahorro energético, que han sido promovidas por CORPOELEC y que son las que más manifiestan conocer los estudiantes, se concentran en el ahorro de energía eléctrica y no en el de combustibles. Las campañas no se han enfocado en mostrar cómo se produce esa energía, sino solamente en las formas de ahorrar energía eléctrica. A nivel de la educación formal, recuerdan haber oído sobre las fuentes de energía pero no recuerdan bien o en que asignatura se les dictó ese tema. Resulta curioso el caso de SJ3 y SJ5, quienes mencionan que la combustión de los carros es una de las principales causas del cambio climático, pero no lo mencionan al hablar de las fuentes de energía.

Relación entre el cambio climático y el uso de la energía Los discursos de los entrevistados parecen indicar un desconocimiento del mecanismo que genera el cambio climático y la relación entre el uso de la energía y la generación de GEI. SJ2 y SJ5 no conocen la relación existente entre el cambio climático y el uso de la energía. SJ3 y SJ7 Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM establecen la relación entre el consumo de combustibles fósiles y el cambio climático, aunque en ningún momento, logran establecer el mecanismo, y SJ8 afirma que al consumir energía se contamina, produciendo efectos en el ambiente, que pueden incluir al calentamiento global, sin diferenciar fuentes de energía limpias o contaminantes.

SJ1 establece una relación entre la contaminación producida por las industrias, las cuales consumen energía y producen el cambio climático, pero no identifican que la actividad industrial se realiza para satisfacer necesidades de la población y por lo tanto somos los causantes.

Para SJ4 y SJ6 se establece una relación de forma confusa entre el cambio climático y la generación de energía en Venezuela, pues poseen información de que en el país, ha habido problemas de generación de energía eléctrica a través de las represas, a causa de la disminución en los niveles de los embalses, pero no logran explicarlo en forma clara.

Actividades humanas que consumen más energía Para los entrevistados, las actividades humanas que consumen más energía son las que usan energía eléctrica, sobre todo en el hogar, seguidas de las actividades industriales (en fábricas y refinerías principalmente), el transporte, los centros comerciales, la iluminación y las escuelas.

El consumo en los hogares, se evidencia en discursos como el de SJ2 quien afirma “los que consumen más corriente son los calentadores eléctricos, planchas, secadores de cabello, eh… tostadoras y todo lo que se necesite calentar rápido”; o el de SJ4 que relata “Ahorita lo que consume bastante energía es… los aires acondicionados que estamos usando en nuestros hogares”. A nivel industrial, SJ4 señala que “las empresas industriales, los negocios que por lo menos… que tienen sus 24 horas [trabajando] y necesitan energía“. A nivel de transporte, SJ4 afirma que “por ejemplo las camionetas, hacen que bote el humo y eso también afecta, al deterioro de la capa de ozono… tanto el metro, como, este… el transporte, afectan”.

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Para los 8 entrevistados, las actividades del hogar están entre las principales actividades que consumen energía, seguidas por las actividades de transporte señaladas por 3 de ellos, luego las actividades industriales y comerciales señaladas por 2 de ellos respectivamente, y finalmente la iluminación en las calles y las escuelas y universidades, señaladas por uno de ellos.

En dos de los casos se reconocen 2 actividades que consumen energía, dos de ellos identifican 3 actividades diferentes y sólo en un caso se identifican 4 actividades como consumidoras de energía. En el caso de 3 de los entrevistados, solo se reconoce el consumo energético en los hogares.

Posibilidad de consumir menos energía y acciones que se pueden llevar a cabo para consumir menos energía Para todos los entrevistados existe la posibilidad de reducir el consumo energético. Para la mayoría (7 sujetos), la opción es implementar medidas de ahorro de energía, en especial desenchufando los aparatos eléctricos cuando no se usan. Esto puede atribuirse a las campañas a nivel nacional de CORPOELEC que insisten en ello. Sin embargo sólo 2 de ellos mencionan el ahorro de combustible en el transporte, pues no ha habido campañas dirigidas a señalar su importancia, cuando en otros países donde estos combustibles son caros, sí se insiste en ello.

Para 5 de los 8 entrevistados, es necesario concientizar y hacer campañas para fomentar el ahorro energético, como estrategia para que la gente conozca la importancia del ahorro energético. En el caso de tres de ellos, se reconoce la necesidad de identificar y reducir el consumo innecesario, en cuanto que para dos, es importante hace un uso inteligente de los aparatos eléctricos, a fin de consumir menos energía.

En el caso de SJ2 y SJ4 se reconoce también la importancia de disminuir el uso de combustibles en el transporte, por ejemplo, como menciona SJ2, Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM tratando de usar más la bicicleta y en el caso de SJ4 utilizando menos los carros.

Se observa también que para dos sujetos es importante buscar otras alternativas para la generación energética, como el uso de la energía solar y eólica. SJ2 menciona también que es importante disminuir el consumo del agua para gastar menos energía y para SJ8 es importante utilizar la luz solar para leer y hacer actividades en vez de usar luz eléctrica en iluminación, siempre que sea posible. Para SJ6, es importante la coordinación de los entes del estado y los ciudadanos en un plan estratégico de ahorro energético.

A pesar de identificar y reconocer estas formas de reducir el consumo energético, algunos de ellos, señalan que no las realizan. SJ1 y SJ6 afirman que en la actualidad no realizan acciones para reducir el consumo energético. SJ1 considera que las personas jóvenes, como en su caso, consumen mucha energía eléctrica, al señalar que “uno ahorita a esta edad no está pendiente de ahorrar energía… no ve consecuencias, sino después”. SJ6 opina que el ahorro no es una prioridad debido a la cantidad de actividades que realiza y consume su tiempo.

SJ6 afirma que las campañas no han sido suficientes para motivar a las personas al ahorro energético y SJ4 indica, cuando habla del ahorro, que “nadie nos enseña a hacer eso y no le damos importancia” y que no sentimos una necesidad o un presión que nos obligue a ahorrar.

Importancia del consumo eléctrico para la calidad de vida Los entrevistados reconocen la importancia del uso de la energía para la calidad de vida. En tres casos se le concede mucha importancia y necesidad de ella; y en otros tres afirman que las personas pueden acostumbrarse a consumir menos y no estar afectadas. Para SJ6 esto depende de la persona, pues algunas se sentirían más afectadas que otras si tuvieran que consumir menos energía.

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada Para SJ4 “la actualidad todo es energía… todo es energía, y todo lo que hacemos que hace que nuestro modo de vida sea un poquito más fácil de llevar… es energía”.

SJ7 considera que no le afecta tanto, que puede vivir igual usando solo lo necesario, pero al preguntarle para aclarar si viviría igual sin electricidad, respondió que “…la computadora, yo la utilizo para tareas… pero el televisor, ¿Cómo viviría sin televisor?”, dando a entender que sí es muy importante en su caso.

CONCLUSIONES Los discursos de los estudiantes de ingeniería de la UNEXPO-LCM participantes de esta investigación han sido analizados a partir de interpretaciones en torno a las ideas que estos sujetos manifestaron acerca del cambio climático y el consumo energético.

Su concepto del cambio climático está asociado a vivencias personales y a fenómenos meteorológicos que han ocurrido en su entorno, así como a información que han recibido, principalmente, de los medios de comunicación masivos. Desconocen su mecanismo de ocurrencia, pero identifican algunas de sus causas y consecuencias. Asimismo, tienen confusión entre los conceptos de clima y tiempo meteorológico.

Consideran que la contaminación en general y el daño en la capa de ozono son causas del cambio climático, obviando la contribución de los combustibles fósiles y el consumo energético al mismo. También reconocen algunas de sus consecuencias, tales como el aumento en la temperatura media, la variabilidad climática y los fenómenos meteorológicos extremos, entendiendo, en algunos casos, la gravedad que pueden representar; pero se percibe al fenómeno fuera del ámbito global, sino que se relaciona con hechos nacionales ya ocurridos, como las lluvias.

La mayoría de los entrevistados conocen las energías alternativas, pero pocos de ellos nombran a los combustibles fósiles como fuente de Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM energía, a pesar de vivir en un país productor de petróleo y gas. Asimismo, identifican a la electricidad como fuente de energía y no como medio de transmisión de la misma, conociendo su generación mediante el potencial hidráulico, energía solar, nuclear y eólica, lo que pone de manifiesto que la información recibida procede de fuentes internacionales y no de materiales elaborados en base a la realidad nacional, donde también se produce a través de plantas hidroeléctricas y los combustibles fósiles.

Los estudiantes que conformaron el grupo de estudio identifican a los artefactos eléctricos del hogar como los mayores consumidores de energía, seguidos del transporte y las industrias; pero no lo relacionan con el cambio climático al ser indagados. Asimismo, consideran al ahorro de energía eléctrica y a las campañas de concientización como las principales alternativas para reducir el cambio climático.

Otro aspecto a resaltar es que aprecian a las energías alternativas como algo ajeno y muy avanzado, a pesar de estudiar una carrera con importante enfoque técnico - científico. Asimismo, consideran que el consumo de energía es importante para la calidad de vida, en especial el uso de artefactos eléctricos en el hogar, pero que es posible mantenerla consumiendo menos.

Estos resultados guardan clara similitud con los encontrados por Meira (2009) en ingenieros españoles y con los de Forthner y otros (2000) estudiantes de secundaria en Reino Unido y Estados Unidos de América, lo que pudiera significar que parte de la información que han recibido sobre el tema, puede provenir de una misma fuente, tal como programas televisivos, periódicos o páginas en internet.

Al igual que en el trabajo de Gowda, Fox y Magelky (1997), se observa una misma idea de los estudiantes, de que todas las acciones humanas causan el cambio climático. En respuestas poco específicas como “… es causado por la contaminación en general” (SJ2), o que ocurre “como consecuencia del mal uso de nuestros recursos y del daño que le estamos haciendo a la atmósfera” (SJ4); y “los gases contaminantes que surgen a 111

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada la atmósfera y hacen que se deteriore” (SJ6), no se señala a los GEI como causantes del cambio climático, sino que sus conceptos son imprecisos en cuanto a ese aspecto.

Ante la necesidad de formación observada en el grupo de estudiantes, en referencia a los temas del cambio climático y el consumo energético responsable, se propone la incorporación de éstos contenidos en el programa de estudios de química, donde pueden ser abordados en el tema de gases, ya que guarda relación con los GEI y las reacciones que involucran el uso de combustibles fósiles.

A tales fines se considera pertinente el desarrollo de una unidad didáctica, que incorpore contenidos de cambio climático, enfatizando en el mecanismo que lo produce y sus implicaciones en el ámbito venezolano; para luego establecer su relación con el consumo energético, identificando conceptos como las fuentes de energía, la eficiencia energética y las medidas para un consumo responsable, enfatizando en el sector transporte.

REFERENCIAS Adams, S. (2001). Views of the uncertainties of climate change: a comparison of high school students and specialists. Canadian Journal of Environmental Education, 6, 58-75 Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (1992). [Documento en línea] Disponible: http://unfccc.int/resource/ docs/convkp/convsp.pdf [Consulta, 2011, mayo 12] Environmental Protection Agency (EPA). (2002). Solid Waste Management: A Local Challenge With Global Impacts [Documento en línea].

Disponible: http://www.epa.gov/osw/nonhaz/municipal/pubs/ghg/f02026.pdf [Consulta: 2009, Oct. 1] Forthner, R., Lee J-Y., Corney, J.R., Romanello, S., Bonnell, J., Luthy, B. Figuerido, C. y Ntsiko, N. (2000). Public understanding of climate Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Ideas sobre cambio climático y consumo energético en estudiantes de Ingeniería de la UNEXPO-LCM change: certainty and willingness to act. Environmental Education Research, 6(2), 127-141 Gowda, M.V., Fox, J.C. y Magelky, R.D. (1997). Student’s understanding of climate change: Insights for scientists and educators. Bulleting of the American Meteorological Society, 78(1), 2234-2240 Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2008). Metodología de la investigación. (4ta edición). McGraw-Hill International Panel of Climate Change (IPCC). (2008). Cuarto Reporte de Evaluación del Panel de Expertos en Cambio Climático de Naciones Unidas. Ginebra, Suiza: Autor Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación.

Manual teórico - práctico. México D.F.: Trillas Meira, P.A. (2009). Comunicar el cambio climático. Escenario social y líneas de actuación. Naturaleza y parques nacionales. Serie educación ambiental. [Documento en línea]. Disponible: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/documentos/ comunicar_cc_completo_tcm7-13513.pdf [consulta: 2012, marzo 19] Novo, M. (2012). La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas (17ª edición). Madrid: UNED - Editorial Universitas Paz Sandin, E. (2003). Investigación cualitativa en Educación.

Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill/ Interamericana Ponte C. y Millán Z. (2009). Representaciones sociales del cambio climático en jóvenes caraqueños. Taller presentado en el 5to Congreso Mundial de Educación Ambiental. Montreal UNESCO (2011). Declaración de Dresden sobre reservas de biósfera y cambio climático. Dresden, Alemania: Autor

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Arturo Gómez Blanco , José Alí Moncada

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental

Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental Using educational Blog in learning processes for Environmental Education Eury José Villalobos Ferrer euryvillalobos@gmail.com Universidad Bolivariana de Venezuela Artículo recibido en octubre de 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN La producción de blogs con fines educativos permite recrear saberes, experiencias, compartir datos a través de la publicación de notas referidas a un tema específico con base a las situaciones de enseñanza y aprendizaje mediante la interactividad y cooperación entre los participantes. Utilizando una metodología proyectiva se produjo un hipermedio de acuerdo a lo planteado por el modelo de Trujillo y Dorrego y para apoyar la formación de estudiantes universitarios y miembros de las comunidades en el área de Gestión Ambiental. El material instruccional favorece la construcción colectiva del aprendizaje significativo por cuanto los usuarios al interactuar en el blog son capaces de aproximarse críticamente a la realidad ambiental de su localidad mediante el análisis de los ecosistemas, la diversidad biológica y demás elementos del ambiente. La evaluación del medio instruccional determinó que posee una estructura flexible e innovadora que permite el diálogo de saberes.

Palabras clave: Blog; material instruccional; aprendizaje ABSTRACT Production of blogs for educational purposes recreates knowledge, experiences, share data through the publication of articles concerning a specific topic based on the situations of teaching and learning through interactivity and cooperation among participants. Using a projective methodology produced a hypermedia according to statements made by 115

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Eury José Villalobos Ferrer model Trujillo and Dorrego to support the training of university students and community members in the area of Environmental Management. The instructional materials favors the collective construction of meaningful learning because users to interact on the blog are able to critically approach the environmental reality of their locality by analyzing ecosystems, biodiversity and other environmental elements. The assessment determined that instructional medium has a flexible and innovative structure that allows the dialogue of knowledge.

Keys word: Blog; instructional materials; learning

INTRODUCCIÓN La incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los procesos educativos está creando constantemente nuevos retos y desafíos en cualquier área o nivel ante un escenario que se debate entre la virtualidad y la presencialidad para facilitar el aprendizaje.

En las últimas décadas, con el desarrollo vertiginoso de la informática se ha potenciado el uso de las TIC en todas las esferas de la sociedad incluyendo en el campo educativo, por lo cual, se ha fortalecido la producción de hipermedios como materiales de apoyo para el aprendizaje por su versatilidad, flexibilidad y capacidad de captar la atención de los usuarios. En las instituciones educativas, de acuerdo a Villalobos (2013), se ha permitido con la aplicación de las TIC democratizar el conocimiento y ampliar la participación de estudiantes y comunidad en general en procesos de formación, investigación y vinculación comunitaria a través de medios y modos de enseñanza que implican la asunción de una actitud innovadora para producir el conocimiento necesario que dé respuesta a las problemáticas locales.

En la actualidad la producción de hipermedios para el acceso, tratamiento, producción, comunicación, gestión y socialización del conocimiento ofrece al hecho educativo una vasta gama de herramientas para publicar información y crear ambientes de interacción con la comunidad de aprendizaje. Entre estos materiales (Márquez, 2006) se encuentran los web blog, los cuales son sitios electrónicos para la creación Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental y gestión sencilla de contenidos mediante la inserción de anotaciones.

Los blog funcionan como una libreta de anotaciones, como la bitácora de las salidas de campo en procesos educativo ambientales, solo que, de manera innovadora, permiten incorporar múltiples herramientas multimedia, logrando producir un material digital en el que se integran texto, imágenes, audio y video para la facilitación de los aprendizajes de forma creativa e interactiva.

El desarrollo de materiales instruccionales innovadores para facilitar el aprendizaje de los eventos que ocurren en el ambiente, ha sido una tarea permanente para los educadores ambientales, en especial para los que planifican y organizan los programas y proyectos de formación flexible donde se encuentran los participantes formales y los actores sociales en un aprendizaje no formal e informal de la realidad socioambiental.

Con base a la intencionalidad del proceso educativo, tomando en cuenta el ámbito y los actores para los cuales se diseñan y en consideración a la plataforma tecnológica en la que se sustenten, de manera general Márquez (2006) refiere que los medios instruccionales, se suelen clasificar en cuatro grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: •

•

•

•

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Materiales convencionales: (a) impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos; (b) tableros didácticos: como la pizarra, y (c) el franelograma.

Materiales manipulativos: (a) recortables, cartulinas.; (b) juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa, entre otros y (c) materiales de laboratorio.

Materiales audiovisuales: (a) imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías; (b) materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio y (c) materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas, vídeos, programas de televisión.

Nuevas tecnologías: (a) programas informáticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas; (b) Servicios telemáticos: páginas web, web Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Eury José Villalobos Ferrer blogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on-line y (c) TV y vídeo interactivos.

Lo fundamental es tener claridad sobre el propósito que se persigue con el diseño de cualquier material instruccional, para que este sea capaz de viabilizar el proceso educativo; tal como lo declara Aguilar (1989) se debe organizar un conjunto de componentes de naturaleza instruccional, que permiten satisfacer necesidades y metas instruccionales.

En ese contexto instruccional, la producción de blogs con fines educativos posibilita la publicación de notas referidas a un tema específico además de permitir recrear saberes, experiencias, compartir datos con base a las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Las anotaciones en forma de comentarios abre la ventana para la interactividad y la cooperación entre los participantes-usuarios, su diseño y administración debe tener una concepción flexible a manera que cree las condiciones para la retroalimentación en un diálogo de saberes que se construye en las anotaciones.

En el ámbito educativo ambiental aparecen los blogs como un hipermedio que permite la publicación en línea de temas mediante los cuales, el ser humano adquiere conocimientos sobre el ecosistema, la biodiversidad, contaminación y otros problemas asociados a la relación ser humanonaturaleza, además desarrolla habilidades para la crítica y la proyección mediante la recreación de experiencias. El usuario interactuando con el material comprende la realidad social, ecológica, económica y cultural, analiza e internaliza las interrelaciones que entre estos factores ocurre y los traduce en comportamientos, valores y actitudes que le preparan para participar en la formación adecuada para gestionar el ambiente hacia el desarrollo sustentable.

De acuerdo a este planteamiento, se puede decir que el blog es un espacio educativo que invita a la participación, facilita la interacción mediante la lectura y escritura de opiniones, argumentos o datos y que gracias a su gran facilidad de uso, a la versatilidad de herramientas agregadas a su Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental diseño, se constituye uno de los materiales educativos basados en la web 2.0 que está facilitando la comunicación, democratización y socialización del conocimiento. Representa un subterfugio para la innovación y diversificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje críticoreflexivo, mediante la posibilidad de expresar al mundo los intereses, necesidades, opiniones, sentimientos, conocimientos y especialidades de los participantes que en el interactúan.

Por lo referido, al utilizar los blogs como material educativo de apoyo a la sensibilización, concienciación y formación ambiental, se intenta corresponder al perfil digital nato de los actuales participantes de un proceso educativo ambiental, además que los temas que se anotan en el blog tienen la intencionalidad de fomentar la investigación como vía para la profundización de los saberes; pero sobre todo en el contexto educativo, el blog desarrolla una cultura de colaboración, una visión de educación flexible, donde se promueve el desarrollo de habilidades para producir conocimiento mediante el fortalecimiento de destrezas digitales que se consolidan con la mediación e interacción social, empleando variedad de medios y haciendo uso de estrategias de autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación ante la tendencia hacia la interacción cooperativa, socialización y humanización de la educación mediada por materiales de la web 2.0.

El blog o bitácora es un material instruccional dinámico; de acuerdo a Trujillo (2011) es un sitio web actualizado periódicamente que recopila cronológicamente textos, artículos, publicaciones o entradas de uno o varios autores, donde lo más reciente aparece primero para su lectura y posterior análisis. Estos hipermedios tratan una temática en particular y tanto el autor como los usuarios tienen la libertad de publicar lo que crean pertinente en sus páginas o entradas apelando a su sentido ético y responsable de las aportaciones que agregan en el material.

En la actualidad, su uso en educación se ha generalizado como el hipermedio más aceptado, por cuanto, un blog es uno de los recursos de publicación en línea más fáciles de utilizar por parte de un usuario con 119

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Eury José Villalobos Ferrer una mínima experiencia en la navegación por internet, aunado a que por su propia naturaleza ofrece la posibilidad para que los visitantes del blog añadan comentarios a los mismos, fomentando así la interacción entre el autor y el lector de las anotaciones que se introducen sobre un temaproblema.

A este respecto, Trujillo (2011) señala que los blogs son herramientas para la gestión de contenidos, la publicación y comunicación de información que se asemejan a los diarios, en los que se van realizando anotaciones, creando y publicando contenidos, que por lo general provocan la reflexión personal y social sobre los temas tratados en un entorno tanto real como virtual.

En su función instruccional, como se ha mencionado, los blogs se han destacado, sobre todo por su utilidad para publicar contenido e integrar audio, vídeo, animaciones, documentos, presentaciones, mapas, encuestas, líneas de tiempo, mapas conceptuales, ejercicios interactivos en un mismo producto.

Para el análisis de una problemática ambiental, los blogs desde, el punto de vista instruccional, se cuentan entre las herramientas más productivas, pues permiten generar debates, captación de datos, construir posturas y agendas de mitigación, rehabilitación o recuperación de un elemento ambiental afectado por ante el diálogo de saberes que se teje en las anotaciones de las entradas y páginas. Sin embargo, aunque el blog es una herramienta de publicación muy ágil, también es cierto que su estructura cronológica y secuencial puede suponer un obstáculo para determinados proyectos y actividades. Trujillo (2011) sobre este aspecto advierte que desde el punto de vista instruccional, se hace necesario pensar en disponer o clasificar el contenido mediante descriptores semánticos, lo que equivale a presentar las entradas no en orden cronológico, sino en función de sus categorías y etiquetas para que cumplan una función didáctica y favorezca la visualización de los avances del conocimiento en torno a las anotaciones que en el material se hacen y comparten.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental Por esas razones, desde la perspectiva didáctica el blog alcanza su mayor eficacia cuando en él se publican contenidos fáciles de secuenciar y con una longitud más bien breve; y, lo ideal es que en esa construcción de las publicaciones se le dé cabida a la construcción cooperativa de los aprendizajes desde múltiples perspectivas para subvertir el modo en que se concibe la realidad haciendo que esta sea verdaderamente dinámica para el sujeto que aprende.

Además en cuanto al aprendizaje mediado por el uso de los blog, Lara (2005) advierte que se utiliza el término Edublog para referirse al material que busca mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje con base a un área de conocimientos de forma particular pero de manera integral e interactiva. Al respecto, Trujillo (2011) afirma que en este contexto, se reconoce a un blogfesor como aquel docente comprometido con la innovación, que se apoya en los blogs como material instruccional para aprender y enseñar, compartiendo de forma permanente, responsable y ética experiencias, recursos y conocimientos. Este blogfesor, también promueve el aprendizaje colaborativo, la integración de sus estudiantes y colegas al proceso de formación profesional y alfabetización digital, por cuanto una de las particularidades de un Edublog es la construcción colaborativa del conocimiento, que se hace posible mediante la interacción permanente del autor y los usuarios en torno a los temas de las entradas que el blog contenga.

Ahora bien, con base a estas ideas, se puede decir que el blog ha de ser empleado como herramienta para la construcción de conocimientos en áreas curriculares concretas, también puede ser aprovechado como material instruccional, lo cual se ha dicho, e implica promover el desarrollo de habilidades y destrezas socio - cognitivas básicas y habilidades para el trabajo digital, siendo esto necesario para que el usuario se desempeñe eficientemente en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Estas habilidades y destrezas según señala Tíscar (2007) se refiere a la capacidad de: a) Acceso y selección de información; b) tratamiento y elaboración de la información; c) dominio de variados lenguajes; d) comunicación del conocimiento; e) análisis crítico; f) trabajo colaborativo; g) responsabilidad y respeto a las normas de conducta; y h) ciudadanía digital.

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Eury José Villalobos Ferrer A partir de estas capacidades, el blog se puede incorporar en los procesos educativos para: administrar y desarrollar una unidad curricular, gestionar contenidos y conocimientos, compartir conocimiento personal y hacer vínculos con datos disponibles en la red, comunicarse con la comunidad interesada en la temática educativa ambiental, innovar la docencia, ya que, puede ser un espacio de participación y actualización docente. El blog ofrece condiciones para fomentar y organizar indagaciones en temas ambientales proyectando efectos sobre causas, promover los valores, estimular los hábitos de lectura y la participación de cada uno de los integrantes de un curso, proyecto o proceso educativo ambiental, así también permite facilitar procesos críticos, reflexivos y evaluativos, promover la creatividad y comunicación efectiva del pensamiento de un usuario con respecto a algún tema socioambiental que se discuta en una de sus entradas.

Con base a lo planteado el blog es un material educativo que se puede emplear para: • Trasladar el aula hacia la plataforma virtual de internet, rompiendo barreras de espacio físico y temporal de la institución educativa.

• Aprender, comunicarse, interactuar y colaborar de forma sincrónica y asincrónica, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje, construyendo conocimientos a partir de la interacción social y considerando al estudiante como un agente activo de su propio aprendizaje.

• Presentar los contenidos a través de diversos medios, respetando los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

• Realizar trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes, ya que éstos tienen la posibilidad de crear contenidos y el material objeto de aprendizaje, de acuerdo a sus necesidades e intereses.

• Desarrollar el proceso de aprendizaje de forma reticular, aprovechando las ventajas de la hipertextualidad y rompiendo con la idea tradicional del aprendizaje secuencial.

• Acceder gratuitamente a una inmensa cantidad y variedad de contenidos de calidad, actividades y situaciones de aprendizaje para poder participar activamente en el proceso de creación de conocimiento.

Lo cual ofrece una alternativa sostenible y compatible con proyectos educativos de innovación.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental Entonces, a partir de esos elementos, en el proceso de diseño del blog con una intencionalidad educativa se debe considerar el máximo aprovechamiento de su funcionalidad instruccional, ya que es fácil de producir para generar nuevos entornos de aprendizaje a través de variadas y novedosas estrategias didácticas, promoviendo el protagonismo de los estudiantes en los comentarios de las anotaciones. Así mismo el blog permite mejorar la presentación y calidad de los contenidos de un tema, así como las interacciones entre docentes, estudiantes y contenidos, con la consecuente promoción de nuevas estrategias de evaluación para retroalimentar los aprendizajes a partir del interés y motivación de los participantes.

Este trabajo se propone valorar las fases necesarias para la producción y evaluación formativa del blog como medio instruccional pertinente para desarrollar la educación ambiental en los ámbitos formal y no formal conforme a los lineamientos investigación y divulgación de la Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental (MPPA, 2012) con base al Decreto 825 referido al acceso y el uso de internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela.

Objetivo general: Producir un blog con propósitos instruccionales para facilitar la sensibilización, concienciación y formación en cuanto al manejo sustentable de los recursos de la naturaleza en procesos de educación ambiental formal y no formal.

Objetivo específicos: a) Diagnosticar las habilidades que poseen los participantes del proceso educativo ambiental para producir e intercambiar conocimientos en las entradas del blog. b) Aplicar las fases del diseño instruccional para software con fines educativos. c) Analizar la participación de autores y usuarios durante la aplicación piloto del diseño instruccional en procesos de educación ambiental formal y no formal.

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Eury José Villalobos Ferrer MÉTODO El trabajo está basado en una investigación proyectiva desarrollada bajo un enfoque cualitativo. La investigación proyectiva, de acuerdo a Hurtado (2008), consiste en la elaboración de una propuesta, un programa o un modelo, para satisfacer una necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social, o de una institución en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores involucrados y de las tendencias futuras, es decir, con base en los resultados de un proceso investigativo.

Desde la perspectiva cualitativa planteada por Sandín (2003), permite orientar la investigación como una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. En este trabajo el investigador diagnostica el problema (evento a modificar), explica a qué se debe (proceso causal) y desarrolla la propuesta con base en esa información. De acuerdo con el propósito de la investigación, se consideró importante acceder al conoci­miento a través del análisis de conversaciones con estudiantes, miembros de comunidades de Maracaibo donde se desarrollan proyectos de educación ambiental y docentes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a objeto de recoger las expectativas, necesidades, intereses y habilidades de los usuarios del material instruccional.

La muestra de estudio se seleccionó de manera intencional; estuvo constituida por un grupo de trece sujetos (07 estudiantes, 2 docentes y 04 consejeros comunales), los cuales cumplían con una serie de criterios formulados por el in­vestigador, entre los cuales destacaban los siguientes: a) estar activos en la institución y vivir en una comunidad donde se desarrolle un proyecto educativo ambiental, b) interesados en la educación hacia la sustentabilidad ambiental, c) con deseos de colaborar con la investigación.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental El material instruccional tipo blog se elaboró siguiendo el modelo de Dorrego, (1994) para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales, basado en la teoría instruccional de Gagné (1979) y en el enfoque del procesamiento de la información.

RESULTADOS En cuanto a las habilidades que poseen los participantes del proceso educativo ambiental para producir e intercambiar conocimientos en las entradas del blog se pudo conocer que los usuarios en líneas generales poseen habilidades y tienen capacidades para la interacción con el material instruccional digital. Los estudiantes y consejeros comunales que participan en el proyecto educativo ambiental conjuntamente interactuaron con el material instruccional y declararon sus experiencias en ese proceso, lo cual se sintetiza en el cuadro 1.

Cuadro 1. Resultados de entrevista a estudiantes y consejeros comunales Categoría Habilidades para producir, buscar, seleccionar, analizar, organizar, intercambiar e integrar documentos que incluyan texto, imágenes, audio, video y diapositivas en el blog

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Verbalizaciones extraídas de las entrevistas …en el blog la información esta publicada ordenadamente, se puede encontrar el conocimiento en la pestaña que contiene los temas y recursos…. …profesor yo puedo seleccionar con facilidad el tema que me interesa para mi proyecto, leerlo y comentarlo en el momento que yo pueda, eso para mí es una gran ventaja y es muy fácil… …integrar imágenes y video al contenido ha sido muy fácil y muy oportuno para favorecer el aprendizaje significativo… …cuando se intercambian opiniones sobre los textos y videos publicados todos aprendemos, es importante que todos opinen sobre los temas, las preguntas nos llevan a pensar en las causas del problema ambiental para ver como lo solucionamos desde la experiencia con la investigación…

Informantes claves Pág. 1, Párrafo 4 (Entrevista 1)

Pág. 2, Párrafo 2 (Entrevista 1)

Pág. 2, Párrafo 6 (Entrevista 1) Pág. 3, Párrafo 2 (Entrevista 1)

Categoría emergente -organización de la información.

-Búsqueda de información.

-Selección de contenidos.

-Lectura y análisis.

-Facilidad de uso del material.

-integración de medios al material -Intercambio de información.

-Interacción.

-Análisis de las problemáticas ambientales.

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Eury José Villalobos Ferrer Estas habilidades expresadas por los estudiantes y consejeros comunales dan cuenta de la pertinencia educativa del blog y pone en evidencia la apropiación del material instruccional bibliográfico y no bibliográfico en materia ambiental, lo cual concuerda con lo establecido en el lineamiento divulgación de la Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental (MPPA, 2012) que se plantea producir y divulgar la información ambiental, educativo ambiental y de participación popular de manera impresa, digital y audiovisual, con mecanismos adecuados para el acceso a la información ambiental, a través del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Cuadro 2. Resultados de entrevista a docentes Categoría Habilidades para producir, buscar, seleccionar, analizar, organizar, intercambiar e integrar documentos que incluyan texto, imágenes, audio, video y diapositivas en el blog

Verbalizaciones extraídas de las entrevistas …los participantes interactúan con naturalidad en el blog, se pasean por el material, leen y contestan las interrogantes que se le formulan en cada entrada…

Informantes claves Pág. 1, Párrafo 4 (Entrevista 2)

Categoría emergente -Interacción.

-Organización de la información.

Pág. 1, Párrafo 6 (Entrevista 2)

-Producción de información.

-Investigación interactiva.

…los videos y los cuentos han ayudado a los usuarios a producir documentos breves…

Pág. 2, Párrafo 2 (Entrevista 2)

-integración de recursos.

-producción de documentos.

…el análisis de los problemas ambientales se ha limitado a responder las preguntas que en cada texto se le han formulado a los participantes, en muy pocos casos amplían la investigación del tema…

Pág. 3, Párrafo 6 (Entrevista 2)

-análisis de documentos -investigación e intercambio

Pág. 3, Párrafo 7 (Entrevista 2)

-organización del material -innovación educativa

…la organización del contenido en temas ha facilitado la interacción de los usuarios, pueden buscar un tema leerlo, opinar sobre el contenido y sobre las notas que incorporan los otros usuarios…

…el material está bien organizado y es fácil de usar en el proyecto, facilita la motivación y el interés en los temas, porque es otra manera de concebir una libreta de anotaciones… es una bitácora de la realidad criticada por sus propios actores mediante la guía de los docentes…

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental De acuerdo a lo extraído de las entrevistas a los docentes se puede destacar el interés en promover y fortalecer las redes de comunicación e intercambio referidas a educación ambiental de una manera novedosa con procedimientos de formación e investigación en función de reforzar valores y capacidades de las ciudadanas, los ciudadanos y las comunidades para su incorporación corresponsable en los procesos de gestión del ambiente.

Lo declarado por los docentes está en consonancia con lo previsto en el lineamiento investigación de la Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental (MPPA, 2012) por cuanto se ha verbalizado que el material instruccional ha facilitado con una visión amplia y como una práctica de reflexión social crítica mediante el diálogo de saberes, análisis de contextos, para generar nuevos conocimientos y saberes aplicables a la solución de problemas socioambientales. En el proceso de interacción vale la pena resaltar que por medio de las entradas y anotaciones ocurre una vinculación virtual entre la institución y el pueblo organizado para analizar los procesos ambientales.

Para la producción del blog como medio instruccional se siguieron una serie de procesos interrelacionados a partir de las necesidades y metas de la educación ambiental hacia la sustentabilidad. Para la producción del blog se cumplieron las siguientes etapas y actividades, conforme a lo planteado por Dorrego (1994): Fase 1: Formulación de los objetivos terminales Con el uso del blog en los procesos de educación ambiental formal y no formal los participantes evidencian logros en cuanto al desarrollo de actitudes, capacidades tendientes a: •

•

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Desarrollar habilidades para producir, buscar, seleccionar, analizar, organizar, intercambiar e integrar documentos que incluyan texto, imágenes, audio, video y diapositivas en el blog.

Aprender a comunicarse e interactuar de forma sincrónica y asincrónica para la construcción cooperativa de conocimientos.

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Eury José Villalobos Ferrer • •

Aprender a analizar problemáticas ambientales y plantear alternativas de solución.

Desarrollar actitudes positivas con respecto al uso de los hipermedios que apoyan el aprendizaje critico-reflexivo.

Fase 2: Análisis estructural, conductas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados.

Análisis Estructural: En esta fase se analiza la facilidad que ofrece el material instruccional para: •

• •

• •

Comentar las anotaciones para aportar nuevos conocimientos con vínculos a otros temas o recursos publicados, exponer dudas y realizar preguntas, enriqueciendo el aprendizaje y favoreciendo el debate constructivo.

Elaborar y procesar información contenida en documentos que incluyan texto, imágenes, audio, video y diapositivas en el blog.

Participar de forma sincrónica y asincrónica en las reflexiones, anotaciones y debates que favorezcan la construcción cooperativa de conocimientos.

Proyectar alternativas de solución ante las situaciones problemáticas que se presentan en las anotaciones.

Expresar opiniones, interactuar con otros usuarios, crear y difundir contenidos para hacer una gestión colaborativa del conocimiento.

Conductas de entrada, requisitos previos: Las conductas de entrada o conocimientos previos hacen referencia a las condiciones que debe poseer el participante antes de trabajar con el material, en el caso del blog se requiere: • • •

Manejo Básico de la informática.

Uso de múltiples herramientas multimedia.

Disposición para el trabajo colaborativo.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental Este material educativo está dirigido a estudiantes de primer año de formación profesional en el área de gestión ambiental y los habitantes donde se desarrollan los proyectos comunitarios en la zona suburbana del oeste del municipio Maracaibo.

Procesos cognoscitivos implicados: En cuanto a los procesos cognitivos que el material recrea en los participantes se pueden mencionar: la indagación, selección, análisis, organización, elaboración e intercambio de informaciones y conocimientos referidos al área de gestión y educación ambiental para que el participante sea capaz de diagnosticar, inventariar, restablecer, restaurar, mejorar, preservar, proteger, controlar, vigilar y aprovechar los ecosistemas, la diversidad biológica y demás elementos del ambiente, en garantía del desarrollo sustentable.

Fase 3: Formulación de objetivos específicos Los objetivos señalan la conducta que los participantes deben evidenciar luego de trabajar con el material. En el caso de la producción del blog con fines educativos se han planteado los siguientes objetivos: • Analizar una problemática ambiental en cuanto al manejo sustentable de los recursos de la naturaleza.

• Valorar la aplicación de la educación ambiental para la sensibilización, concienciación y formación pertinente para aprovechar los ecosistemas, la diversidad biológica y demás elementos del ambiente, en garantía del desarrollo sustentable.

• Reflexionar sobre la incidencia humana e industrial en las problemáticas ambientales locales a partir de la lectura de cuentos e interpretación de videos referidos al manejo sustentable de los recursos naturales.

Fase 4: Diseño Instruccional y producción del material: En esta fase de la producción se concreta el diseño del material y se produce técnicamente el prototipo de acuerdo a las siguientes actividades:

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Eury José Villalobos Ferrer a) Determinación de las estrategias instruccionales: La estrategia de acuerdo a la modalidad es de tipo semipresencial por cuanto a través del uso del blog se generan los intercambios de opiniones sobre el tema y luego interaccionan en un diálogo de saberes para debatir y compartir los conocimientos. Para captar la atención de los participantes se introducen entradas en la libreta con informaciones referidas a una situación de manejo de los recursos naturales y con preguntas generadoras se estimula la reflexión y el análisis que debe ser construido colectivamente con las intervenciones de los participantes. Además se implementará la simulación de la realidad mediante ejercicios de imaginería para mantener en actitud crítica y creativa de los participantes que terminarán elaborando y presentando resúmenes parciales y/o globales de los temas abordados en el material educativo a través de documentos breves. b) La selección y organización del contenido: El contenido incluido en el material educativo responde a las necesidades curriculares de la asignatura Proyecto II denominada: Educación y Evaluación Ambiental del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental en la Universidad Bolivariana de Venezuela. En el blog se ha incluido entradas referidas a la biodiversidad y la sustentabilidad, el manejo integral del recurso agua, la energía y el ahorro energético, la educación ambiental y la sustentabilidad, entre otros. Todas estas temáticas están insertas en los requerimientos curriculares de la asignatura y se trabajan tanto con los estudiantes de pregrado como con los habitantes de las comunidades, por lo tanto se introducen con un lenguaje sencillo, entendible y su organización es flexible para facilitar su apropiación por parte de todos los actores del hecho educativo ambiental. c) La especificación de las variables técnicas del material: En la producción del material educativo se utilizó una plantilla preestablecida de tipo gratuita, ofrecida por la plataforma de wordpress.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental En el diseño del blog se empleó el tipo de letra arial por su facilidad para la lectura. La plantilla se adecuó a una estructura organizada en páginas que contienen los temas de los contenidos de la asignatura Proyecto II denominada: Educación y Evaluación Ambiental del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental en la Universidad Bolivariana de Venezuela, se incluyeron multimedios (videos, cuentos, vínculos a otros recursos) sobre temas ambientales. El Blog puede abrirse y utilizarse bajo software libre o software propietario indistintamente conforme a lo dispuesto en el decreto 825. Los contenidos introducidos en el blog funcionan en ambas modalidades de software. Las imágenes incorporadas a los textos son recursos disponibles en otros hipermedios y algunas fotografías de actividades educativas ambientales presenciales.

Fase 5. Evaluación formativa y sumativa De acuerdo a Dorrego (1994) la evaluación tiene el propósito de recoger información sobre las posibles debilidades del material, con el objeto de superarlas y debe tomar en cuenta tanto sus características como sus efectos en el aprendizaje de los participantes. Al respecto del blog producido se ha decidido evaluar las variables técnicas y pedagógicas, la selección del contenido y los recursos, el proceso de producción, el alcance de los objetivos instruccionales y la interacción de los estudiantes con el material. Esta evaluación se hace en dos sentidos, una con la validación por parte de los estudiantes al interactuar con el material y otra desde el punto de vista técnico y pedagógico de expertos en contenido y tecnologías instruccionales.

Para este proceso se aplicó la técnica de observación y se utilizó la escala de valoración para la recolección de información que permitió mostrar indicios de pertinencia y coherencia en cuanto a contenidos y estrategia del material producido y/o integrado al hipermedio. El material ha sido evaluado por tres (3) profesores del área de gestión y educación ambiental y por siete (7) estudiantes que cursan la asignatura educación y evaluación ambiental en la sede de la Universidad Bolivariana de Venezuela en el Municipio Maracaibo. La valoración por parte de los actores sociales involucrados se estable con base a indicadores sistematizados en el cuadro 3.

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Eury José Villalobos Ferrer Cuadro 3. Evaluación del material Categoría El contenido del material está bien diseñado y organizado.

La disposición del material permite la navegación fluida en su estructura.

Facilita la producción y procesamiento de información contenida en documentos que incluyan texto, imágenes, audio, video y diapositivas en el blog.

Permite la interacción de forma sincrónica y asincrónica en las reflexiones, anotaciones y debates.

Favorece la construcción cooperativa de conocimientos.

El material facilita el análisis de problemáticas ambientales y permite al usuario plantear alternativas de solución.

El material permite desarrollar actitudes positivas con respecto al uso de los hipermedios que apoyan el aprendizaje critico-reflexivo.

El contenido del blog responde a los requerimientos curriculares, necesidades e interés de los usuarios.

Las entradas tienen los recursos (texto, imágenes, audio, video) necesarios para lograr los objetivos instruccionales.

Las actividades favorecen la investigación e intercambio de conocimientos.

La participación de los usuarios ocurre de manera respetuosa

Suficiente x

Escala Medianamente

Insuficiente

x x

x

x x

x

x

x

x x

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental En la evaluación se determinó que el blog ofrece múltiples posibilidades para desarrollar un aprendizaje significativo a partir de la retroalimentación del conocimiento. Los docentes consideraron que este material instruccional es una herramienta de gestión y publicación de contenidos en la web que garantiza cierta flexibilidad para el trabajo cooperativo, además que la sencillez de su manejo permite que se puedan integrar recursos gráficos, audiovisuales y prácticos para fortalecer el análisis y la reflexión sobre los temas que en el material se plantean.

La observación se realizó durante dos semanas mediante actividades asincrónicas y semipresenciales donde el blog se empleó como apoyo a la actividad docente. Sin embargo, tanto los docentes como los estudiantes recomendaron ampliar los temas e incorporar más ejercicios teóricoprácticos que posibiliten el desarrollo de habilidades de lectura, escritura, expresión, síntesis y creatividad. Los docentes recomiendan llevar un registro en línea de reflexiones de los participantes para la autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes. Los estudiantes sugirieron utilizar los espacios para los comentarios en línea en el mismo blog y no producir informes exógenos al material, además recomendaron integrar los temas y comentarios a las redes sociales para provocar el acercamiento con otros interesados en el tema de la educación ambiental hacia la sustentabilidad.

Por otra parte, en lo que respecta a la participación de autores y usuarios durante la aplicación piloto del diseño instruccional en procesos de educación ambiental formal y no formal, se puede decir que se desarrolló con entusiasmo y responsabilidad aunado a un factor de curiosidad y creatividad. En la interacción de los estudiantes con el blog se evidencia que el aprendizaje se hace significativo y más efectivo cuando están presentes las siguientes características fundamentales: recursos de aprendizaje actualizados y actualizables, compromiso activo, trabajo colaborativo, conocimiento del contexto real donde ocurren los problemas ambientales, y se fortalece con la interacción frecuente y retroalimentación.

El blog como recurso instruccional de apoyo a la docencia e investigación le ofrece al estudiante un contexto de aprendizaje creativo, innovador, 133

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Eury José Villalobos Ferrer dinámico, inclusivo, motivador, interactivo, con múltiples herramientas y donde se emplean estrategias didácticas constructivistas y cognitivistas fundamentadas en la comunicación abierta, la socialización respetuosa, la confianza mutua, la colaboración permanente e interdisciplinaria, el compromiso con el aprendizaje y la gestión compartida de conocimientos.

Al emplearse como un material de apoyo a la educación e investigación, el blog proporciona, a los usuarios en general, oportunidades de acceso a información y herramientas que muchos profesionales a nivel local e internacional utilizan y a través de las cuales realizan contribuciones a la sociedad en áreas de interés para el desarrollo sustentable. Y el aprendizaje de los estudiantes se convierte en significativo en la medida que surge de la interacción de los participantes con la realidad, con otros estudiantes, con los habitantes del territorio físico y los habitantes del entorno virtual cuando obtienen retroalimentación oportuna, formativa e inmediata de sus saberes y experiencias.

El blog es de gran utilidad para fomentar la interacción rápida y la retroalimentación, ya que los usuarios pueden publicar sus anotaciones e inmediatamente otros interesados en el tema con acceso a leer las entradas, se dedican a comentarlas y emitir opiniones sobre el tema publicado, favoreciendo la construcción colectiva de conocimientos, la crítica y la ampliación de las perspectivas desde las cuales se construye el aprendizaje. Esa forma colaborativa de enseñar y aprender facilita indudablemente la aprehensión de contenidos y desarrolla en los usuarios habilidades y actitudes para la argumentación, la crítica, reflexión, partiendo del respeto de opiniones adversas que abren otras dimensiones o puntos de vista sobre un mismo problema antes de tomar decisiones sobre la situación analizada.

En este contexto, Trujillo (2011) refiere que el blog favorece un aprendizaje significativo y el docente actúa como guía, mediador, facilitador y gestor de conocimientos para los participantes. Este material diseñado de manera flexible se constituye en herramienta y recurso para la construcción del conocimiento con base a experiencias, datos, Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental informaciones y saberes previos, siguiendo sus intereses personales y las orientaciones de la asignatura en la cual se implementa.

CONCLUSIONES El blog es un hipermedio que debe integrarse en un contexto de aprendizaje donde se atiendan aspectos como la participación, comunicación, interacción, colaboración y los valores de los estudiantes.

El uso de este material instruccional no sustituye en ningún momento el uso de otros recursos, al contrario, ofrece una nueva opción y un nuevo medio para el aprendizaje, es decir, le imprime un carácter flexible e innovador al proceso educativo.

Para la producción de un blog educativo con calidad y pertinencia se debe asegurar la interactividad y colaboración de los actores del hecho educativo (estudiantes-docente-comunidad) para crear las bases de construcción colectiva del aprendizaje. Este material instruccional favorece una utilización más social y multidireccional de la información y potencia la participación de los interesados en analizar, reflexionar y construir alternativas para el estudio y transformación de las realidades ambientales.

En el proceso de producción y posproducción de un blog educativo se deben considerar aspectos como la calidad, originalidad, creatividad, constancia, paciencia, permanencia, diversión, actitud, metodología y didáctica para que su utilización sea eficiente.

Finalmente, se puede decir que, el uso educativo del blog dentro de la educación ambiental facilita la construcción colaborativa y significativa de conocimientos en áreas sensibles a la gestión ambiental sobre el manejo de los recursos naturales de manera sustentable. Desde el punto de vista formal de la educación se promueve el desarrollo de habilidades sociocognitivas básicas y destrezas digitales necesarias para desempeñarse eficientemente en el entorno virtual de aprendizaje.

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Eury José Villalobos Ferrer REFERENCIAS Aguilar J. (1989). El Diseño Instruccional en la planificación de la enseñanza. Universidad Simón Bolívar. Disponible: http://www.ucv.ve/ eus/Materiales/Septimo/DDI/mat4.pdf [Consulta: 2007, octubre 19 República Bolivariana de Venezuela Gaceta Oficial Nº 36.955 Decreto Nº 825. Disponible: http://www.analitica.com/bitblioteca/conatel/decreto_ internet.asp. [Consulta: 2008, septiembre 25 Dorrego E. (1994). Modelo para la producción y evaluación formativa de medios Instruccionales, aplicado al video y al software. Disponible: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html.[Consulta: 2004, septiembre 10 Gagné R. (1979). Las Condiciones del Aprendizaje. Nueva Editorial Interamericana, S. México Hurtado de Barrera J. (2008). Metodología de la investigación, una comprensión holística. Caracas, Ediciones Quirón - Sypal Lara T. (2005). Blogs para educar: Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Disponible: http://ticursos.com/textos/blog_Tiscar_Lara. pdf [Consulta: 2010, junio 09 Márquez E. (2006). Materiales Instruccionales: Recursos auxiliares para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Disponible: http://www. monografias.com/trabajos35/materiales-instruccionales/materialesinstruccionales.shtml [Consulta: 2007, octubre 05 Ministerio del Poder Popular Para el Ambiente (MPPA). (2012). Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental y Participación Popular.

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Uso del Blog educativo en procesos de aprendizaje de Educación Ambiental Villalobos E. (2013). Uso de las tecnologías de información y comunicación en procesos de educación ambiental. Tesis doctoral no publicada, Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional. Maracaibo

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales

Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales An educational blog on orchid production through a methodological proposal for the preparation of instructional materials Tomasa Lira Marchán tomasaliram@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en septiembre 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN Se analiza el proceso empleado en la producción de un blog instruccional, enmarcado dentro del género ambiental naturalista (Sauvé, 1999) por su relación con el tema de las Orquídeas, siguiendo la propuesta metodológica para producción de materiales instruccionales de Diez (2010).

Se fundamenta en el paradigma sociocrítico, el enfoque constructivista y la teoría del aprendizaje significativo crítico de Moreira (2007) Se describen los procedimientos y resultados en cada una de las fases de: diagnóstico, análisis de contenido, diseño, validación, investigación, así como registro, promoción y difusión, las cuales representan las acciones relacionadas para obtener el producto elaborado con calidad técnica y rigor científico.

Palabras clave: blog educativo; modelo de producción de materiales instruccionales; producción de blog; materiales instruccionales; orquídeas ABSTRACT We analyze the process used in the production of an instructional blog, part of the environmental gender naturalist (Sauvé, 1999) by its relation to the issue of Orchids, following the methodology for production of instructional materials Diez (2010). It is based on the socio-critical 139

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Tomasa Lira Marchán paradigm, the constructivist approach and the theory of meaningful learning critical Moreira (2007) procedures and results for each of the phases are described: diagnosis, content analysis, design, validation, research and registration, promotion and dissemination, which represent actions related to get the product made with technical quality and scientific rigor.

Key words: Education blog; production model of instructional materials; production blog; instructional materials; orchids

INTRODUCCIÓN Desde finales del siglo XX el avance de las tecnologías de información y comunicación, como el internet, han dado como resultado importantes manifestaciones para conformar la era del conocimiento.

Por otra parte, la problemática en torno a la enseñanza y el aprendizaje ha planteado entre los educadores la necesidad de buscar alternativas sustentadas en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para contar con nuevas posibilidades de favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de materiales de instrucción innovadores bien sea de carácter formal, no formal e informal.

En tal sentido, el objetivo del presente trabajo fue analizar el proceso y describir los procedimientos realizados para la elaboración de un blog educativo enmarcado dentro del género ambiental naturalista (Sauvé, 2004) en el tema de las orquídeas y destinado tanto, a los especialistas como al público en general, con el propósito de contribuir a promover la valoración de las orquídeas como parte de la cultura e identidad venezolana.

La realización del presente trabajo de investigación se sustentó en los principios del paradigma socio-crítico y en la teoría sistémica y de la complejidad, que permitió la producción de un blog, como recurso educativo en educación no formal, sobre la base de su potencial como medio para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de Contenidos Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de educación ambiental entre sus usuarios El amplio y diverso uso que hace la población en general de las TIC debe ser aprovechado en el campo educativo para favorecer la adquisición de conocimientos, permitir intercambiar información de manera organizada, así como acceder al conocimiento de manera diferente, considerando una amplia gama de intereses y niveles de conocimiento de quienes los utilizan.

En la elaboración del blog se tomaron en cuenta los elementos técnicos propios de este tipo de medio y para el proceso de su producción se empleó la propuesta metodológica planteada por Diez (2010). Como teoría del aprendizaje seleccionada para diseño se consideraron fundamentos del enfoque constructivista, el aprendizaje significativode Ausubel (1976) y los principios facilitadores del aprendizaje significativo crítico de Moreira (2007).

En atención a principios del paradigma socio-crítico, el trabajo está sustentado en la teoría sistémica y de la complejidad, cuyo objetivo es la transformación de la realidad dinámica e interactiva en la búsqueda de un conocimiento emancipatorio y la promoción del cambio. En este proceso los valores e ideas del investigador y desarrollador son parte u objeto de todo el proceso (Meza, 2000).

Con respecto al “enfoque pedagógico” seleccionado como sustento para favorecer entre los usuarios del blog el aprendizaje de sus contenidos, se seleccionó al constructivismo, por su manera de guiar la construcción del conocimiento (Paniagua, 2014). Y como teoría psicológica que trata de explicar cómo las personas aprenden, se decidió tomar en cuenta los planteamientos de Ausubel (op. cit) quien incorporó que el alumno, era capaz de entender no solo nuevos descubrimientos, sino que puede entender el conocimiento que recibe con los que tenía previamente en su estructura cognitiva.

De allí que: “Lo que ocurre cuando los estudiantes aprenden y en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para 141

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Tomasa Lira Marchán que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación” (Ausubel citado por Paniagua, 2014).

Según Maturana citado por Becerra (2005), el aprendizaje “...es un cambio estructural ontogénico con conservación de la organización interna del organismo y la adaptación dinámica de él en el medio en donde se desenvuelve...” (Maturana, 2003 citado por Becerra, 2005).

En el proceso referido por Ausubel sobre el aprendizaje significativo intervienen los organizadores previos que ayudan en la incorporación de nuevos conocimientos a partir de los ya existentes; estos planteamientos de Ausubel son considerados como una primera aproximación de la Teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo, los cuales fueron hechos por el autor en el Congreso Phi, Delta, Kappa, celebrado en Illinois en 1963, en su ponencia titulada: “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Se considera que el aprendizaje es significativo cuando: (…) se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976.

El aprendizaje ocurre en la medida que existe una significatividad y secuencia lógica de los conocimientos; la significatividad psicológica es referida a la conexión de los conocimientos nuevos con los previos en la estructura cognitiva del aprendiz; para que ello ocurra, el aprendiz debe mostrar una actitud favorable por aprender relacionada con su interés.

Se plantea entonces, que para el logro del aprendizaje significativo, se requiere que el nuevo conocimiento adquiera un significado para el que aprende.

Las inquietudes por saber sobre cómo se adquiere el conocimiento, cómo ocurre el aprendizaje y cómo favorecerlo han estado en la mente Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales de numerosos pensadores, como Moreira (2007) ante la necesidad de preparar al estudiante para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, de conceptos, valores, tecnologías, que ocurren cada vez más rápido y el papel de la escuela por enseñar conceptos, lo que muchos sectores llaman fuera de foco.

Los conceptos que este autor denomina “fuera de foco”, son esos que se enseñan como verdades, certezas, entidades aisladas, cosas, causalidades, que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas, así como que el conocimiento es transmitido desde una autoridad superior y dueña del conocimiento.

Estos conceptos en relación a la enseñanza plantean porque le denominó aprendizaje significativo crítico definiéndolo como: “aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y al mismo tiempo, estar fuera de ella” (Moreira 2007).

Análogamente a los principios programáticos de Ausubel (1963), Moreira (2007) propone una serie de principios, ideas o estrategias facilitadoras para lograr el aprendizaje significativo crítico; que en el caso que nos ocupa esta referido a la producción de un blog sobre orquídeas donde estos principios se evidencian en: •

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Principio de la interacción social y del cuestionamiento. Enseñar/ aprender a formular preguntas en lugar de dar respuestas; el intercambio de preguntas y respuestas incorporadas en el blog favorece un proceso de negociación de significados entre la autora del blog y el usuario que da la oportunidad de compartir significados.

Principio de la no centralización en el libro de texto y uso de variados y diversos materiales educativos. Se ve plasmado en la oportunidad que ofrece el blog sobre orquídeas para incorporar en el mismo una serie de materiales diversificados que han sido seleccionados cuidadosamente por su autora para facilitar el aprendizaje crítico de sus contenidos entre los usuarios, mientras que con el empleo de un solo material, generalmente se favorecerá el aprendizaje mecánico.

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Tomasa Lira Marchán •

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Principio del aprendiz como perceptor/representador. El aprendizaje receptivo da la idea de recibir sin tener que descubrir. Considerar al usuario como representador en lugar de receptor, requiere que al diseñar y elaborar el contenido sobre orquídeas en el blog, se incorpore información, se formulen preguntas y otros elementos comunicativos que estimulen la interacción del usuario con el autor o contenido propio del blog.

Principio del conocimiento como lenguaje. El lenguaje tiene implicación en la realidad de las personas, por lo tanto no es neutro, ni para percibir ni para evaluar las percepciones. Ello implica que el lenguaje utilizado para describir y presentar aspectos sobre las orquídeas se convierta en una llave para la comprensión y su importancia en la identidad nacional del venezolano.

Principio de la conciencia semántica. El significado está en las personas no en las palabras, de allí que el lenguaje empleado en el blog de las orquídeas está formado, además de las palabras, por colores, símbolos, esquemas, que permiten a cada usuario organizar su propio lenguaje al respecto.

Principio del aprendizaje por el error. Que no es aprender por ensayo y error, el blog da la posibilidad de responder, formular preguntas y dar opiniones. Este proceso socializado permite entre pares de usuarios darse cuenta del error (si lo hubiere) y a partir del mismo aprender.

De ahí la importancia de comprender que el conocimiento existente permite la producción de conocimientos nuevos con la búsqueda sistemática del error, es así como se estará pensando críticamente encarar el error como algo natural sobre lo cual se está aprendiendo a través de la superación del mismo.

Principio del desaprendizaje. Las creencias y los mitos sobre las orquídeas y su papel en la naturaleza son un buen ejemplo de cómo, a través de este contenido, es posible llevar a cabo el desaprendizaje y el sentido del olvido selectivo.

El principio de la incertidumbre del conocimiento. Las definiciones, preguntas y metáforas son potentes elementos para que el lenguaje humano construya una visión del mundo. Este tipo de recursos dentro del blog como medio para enseñar y aprender sobre las orquídeas permite llevar al usuario a enfrentarse a las dudas, a la incertidumbre a la búsqueda de nuevos aprendizajes.

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales Principio de la no utilización de la pizarra, lo que significa la participación activa del estudiante, mediante diversidad de estrategias de enseñanza. Si el sentido de este principio para Moreira es señalar que el uso exclusivo de la pizarra es igual a enseñanza transmisora,

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El uso del blog y su utilización desde diferentes perspectivas y planteamientos didácticos permite poner en práctica la participación activa del usuario.

Para el presente trabajo se consideró lo siguiente: •

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Organizar el contenido en función de los principios de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.

Considerar el papel de las representaciones externas del tipo de imágenes, ilustraciones, diagramas, y otros, con especial coordinación entre textos e imágenes o información declarativa y de imágenes.

Considerar los conocimientos previos sobre las orquídeas entre los usuarios del blog

Aunque existen diversos modelos de producción de materiales educativos en diferentes formatos, con fases comunes, se decidió emplear el modelo de producción de materiales educativos de Diez ( 2010), que como elemento diferenciador, destaca la importancia de realizar un diagnóstico de intereses, necesidades y características del mercado y de los clientes (usuarios, empresas e instituciones), así como la formación de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales para diseñar, aplicar y evaluar estos materiales.

Este modelo expone que la elaboración de un material instruccional comprende una serie de fases y diversos elementos enriquecedores, que aportan procedimientos para llevar a cabo la selección del tipo de material, elaborar la primera versión o prototipo, validar su contenido técnico y académico con expertos y con usuarios, introducir los cambios necesarios, aplicar los materiales en situación real, evaluar sobre metas instruccionales, ejecutar los planes de promoción y difusión, y utilizar diversas estrategias de enseñanza.

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Tomasa Lira Marchán El siguiente mapa conceptual tomado de Diez (2010) tiene como finalidad mostrar las diferentes etapas y procesos involucrados en la producción de materiales instruccionales en diversos formatos. Para el desarrollo del presente trabajo se empleó esta metodología en la producción del blog de orquídeas denominado Orquideofilia.

Figura 1. Modelo de la Propuesta metodológica para la Producción de Materiales Instruccionales, Diez (2010).

Adicionalmente, el modelo procura centrar la enseñanza en el estudiante, considerar sus conocimientos iníciales, facilitar la interacción social para compartir significados, analizar y cuestionar la información que se presenta, interpretar la información de representaciones en materiales educativos, reflexionar sobre su conocimiento y el aprendizaje.

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales Las fases y elementos de la propuesta son: I.Fase de Inicio comprende el diagnóstico de intereses, necesidades y características de los usuarios, así como la formación de equipo interdisciplinario e interinstitucional en caso de ser aplicable.

II.Fase de análisis de contenidos con igualdad de incidencia de los aspectos técnicos y los aspectos de contenidos de la ciencia en sí y de los aspectos de su enseñanza.

III.Fase de producción y edición, comprende la validación de expertos y usuarios a igual nivel.

IV.Fase de investigación en el aprendizaje referida a la aplicación de los diversos materiales a utilizar con atención a los usuarios y sus intereses.

V.Promoción y difusión desde el inicio del Plan.

MÉTODO El trabajo se refiere a un proyecto factible (UPEL 2003) para la producción de un blog educativo sobre Orquídeas, utilizando la propuesta de Diez (2010) que ofrece una metodología para producir materiales educativos sustentada en la teoría de aprendizaje significativo crítico (Moreira 2007).

Para su desarrollo se consideró un producto instruccional previamente elaborado por la autora y a partir del mismo se procedió a identificar y aplicar las fases necesarias para obtener una nueva versión del mismo prototipo, que demuestre calidad técnica y rigor científico, destinado a favorecer el aprendizaje de acuerdo a las expectativas e intereses de usuarios interesados en las orquideas.

Para la producción del blog educativo sobre orquídeas se consideró el siguiente procedimiento: •

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Diagnóstico: Se recogieron las inquietudes de los visitantes de las exposiciones organizadas por la Dirección del Comité de Orquideología de la Sociedad Venezolana de Ciencias Naturales (CO SVCN), lo cual se llevó a cabo durante las exposiciones realizadas desde 2007 hasta 2009. Los visitantes se consideraron Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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posibles usuarios por cuanto tenían la característica fundamental de ser cultivadores profesionales y aficionados a las orquídeas.

Análisis de contenido. En la revisión del contenido de la primera versión del blog elaborado, se consideraron los principios orientadores propuestos por Ausubel jerarquización, diferenciación progresiva, reconciliación integradora, así como los señalados por Moreira (2007): conocimientos previos de los usuarios, aplicación del método deductivo para ir de lo complejo a lo simple, aprovechar el error, favorecer el interés, el uso apropiado del lenguaje y enseñar a formular preguntas. También se establecieron contenidos técnicos y pedagógicos orientados a facilitar aprendizajes significativos y no aprendizajes mecánicos.

Diseño. El diseño dependió de la selección realizada por la investigadora, en cuanto a imágenes, armonía de colores, texto y figuras, orientadas al campo de lo visual.

Validación. Por parte de los cultivadores de orquídeas, profesionales o aficionados quienes se consideraron usuarios de este material, así como por expertos en la producción de blogs del Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC).

Investigación. De tipo documental en diferentes medios relacionados con el tema de las orquídeas y sobre la producción de blogs, donde se destacan textos, publicaciones periódicas, conversaciones y entrevistas a usuarios, entre otros.

Registro, promoción y difusión. Estos tres elementos se abordaron en forma simultánea, a partir del cumplimiento satisfactorio de las fases anteriores.

RESULTADOS Los resultados se presentan según las etapas de producción: •

Diagnóstico: Las encuestas y entrevistas realizadas a los visitantes, en su mayoría adultos, cultivadores profesionales o aficionados al cultivo de orquídeas en las exposiciones durante los años 2007, 2008 y 2009, quienes manifestaron que aún cuando solían consultar diversos materiales, presentaban dificultades al

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momento de la siembra y cultivo, además de estar interesados en conocer otros temas como: significado, creencias, simbolismo, mitos, entre otras.

Diseño: A partir de la interpretación de estos resultados se elaboró una ficha inicial y una ficha técnica del blog, para registrar y organizar los contenidos, según se indica en la figura 2.

Validación (ver figura 2): La validación de prototipo se realizó con participación de estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas, cursantes de la asignatura Educación Ambiental, la misma se llevó a cabo durante el período académico 2014-I.Como técnica empleada para la validación, se utilizaron entrevistas. Los entrevistados manifestaron: •

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La necesidad de incorporar mayor número de imágenes y etiquetas con información variada relacionada con las orquídeas.

La importancia de incorporar la etimología de la palabra orquídea y haber dado a conocer mitos fomentados y asociados a estas plantas.

La validación del material requirió la participación de personas de diferentes niveles de conocimiento sobre los temas tratados, así como del registro formal en las instancias competentes.

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Investigación: realizada en diferentes medios relacionados con el tema del blog, como textos, publicaciones periódicas, conversaciones, entrevistas a usuarios de internet de acuerdo a cada uno de los guiones establecidos en la etapa previa de elaborar un prototipo, en este caso un blog. Por otra parte, se indican las generalidades.

Registro, promoción y difusión: El Registro del blog ante la Biblioteca Nacional, y el Sistema Autónomo de Propiedad Intelectual, permitió obtener el número de registro ISSNL. Difusión: En eventos académicos nacionales e internacionales relacionados con aspectos educativos, los cuales están dirigidos a promover las formas de acceso a las diversas fuentes de conocimiento a través del intercambio con expertos, propiciando Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Tomasa Lira Marchán aspectos de carácter formativo para el desarrollo académico y profesional en torno a un clima organizacional apropiado.

Título del blog Tema Género Destinatario Autora Fecha Objetivos

Sinapsis

Orquideofilia Orquídeas Educación Ambiental Naturalista Especialistas y público en general Tomasa Lira Marchán Octubre 2013 Divulgar la importancia de las orquídeas en la cadena ecológica.

Mitigar los impactos en especies de orquídeas amenazadas de extinción.

Fomentar interés por la investigación florística del país.

Mitigar el impacto ambiental sobre las orquídeas, promoviendo la cultura de paz ante la diversidad, el desarrollo sostenible y el intercambio de ideas.

Figura 2. Ficha inicial del blog, Orquideofilia. Lira (2013)

La ficha técnica del blog, permitió elaborar cada uno de los momentos de la secuencia didáctica referidos a los guiones de contenido, literario, narrativo, icónico, sonido y técnico de acuerdo a los criterios conceptualizados a continuación: •

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Guión de contenido comprende textos según secuencia y forma de relacionarse deductivamente; además contiene generalidades de información referida a la autora, en este caso diseñado por Profesora de Biología. UPEL IPC, cursante del Doctorado Educación Ambiental UPEL IPC y Ex Directora del Comité de Orquideología de la Sociedad Venezolana de Ciencias Naturales (CO SVCN) Guión Literario se refiere al texto y a términos, del lenguaje, formal y académico utilizado en el blog.

Guión Narrativo se refiere al contenido del guión literario y su correspondencia para motivar generalidades y la presentación.

Guión Icónico cuyo contenido son las imágenes que se colocan a disposición entre las generalidades. Comprende la portada y

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales

• •

la dirección de contacto viveroupelipc@gmail.com y orquideofilia. wordpress.com Guión de sonido consiste en la ubicación de los sonidos secuenciados Guión Técnico referido al método a emplear y formatos para la presentación y el diseño.

Es oportuno señalar la importancia de realizar capturas de pantalla del blog, tanto de la primera versión del blog, utilizando como hospedaje bloguer. como de la segunda versión del blog utilizando wordpress lo que permitió hacer registro de las publicaciones iníciales. La migración se realizó debido a la saturación de la plataforma en las redes. El análisis del contenido del blog sobre orquídeas se presenta en la figura 3.

Figura 3. Mapa de conceptos del blog Orquideofilia utilizando CmapTools (Lira 2014)

151

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Tomasa Lira Marchán CONCLUSIONES La elaboración del blog Orquídiofilia, se sustenta en aprendizajes previos por parte de la autora en el manejo de las TIC, lo cual le permitió tomar decisiones sobre el tipo de alojamiento, migración del producto, uso del método para analizar los contenidos, estructura y validación del blog.

La aplicación de la propuesta metodológica para la producción de materiales instruccionales (Diez, 2010) y los principios orientadores de Moreira (2007) sobre el aprendizaje significativo crítico, a la primera versión del blog, permitió analizar las diferentes fases cumplidas en su elaboración, además de atender a la diversificación de la información de manera organizada y aplicar elementos de forma técnica y pedagógica para propiciar un aprendizaje significativo con rigor científico.

La necesidad de emigrar de una plataforma tecnológica de alojamiento a otra, como consecuencia de la validación con pares durante la ejecución de la investigación fue una oportunidad, en el sentido de rehacer el material ya publicado e incorporar información de acuerdo a la opinión de expertos en tecnología.

El registro, la promoción y la difusión, pueden darse de manera simultánea ya que constituyen pasos necesarios para que el material tenga trascendencia a diversos ámbitos, especialmente presentaciones en eventos de naturaleza académica y divulgativa.

Otras consideraciones a tomar en cuenta relacionadas con la producción de materiales educativos de diversos tipos, son los que reportan resultados de investigaciones anteriores a fin de vincular teorías, conceptualizaciones y enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza así como investigar sobre la efectividad y basamentos teóricos que le sirven de sustento.

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Producción de un blog educativo sobre orquídeas a través de una propuesta metodológica para la elaboración de materiales instruccionales REFERENCIAS Ausubel D. P. (1976). Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo.

Ed. Trillas. México Becerra A. (2005). Thesaurus Curricular de La Educación Superior Diez D. (2010). Propuesta Metodológica para La Elaboración de Materiales Instruccionales. Publicado en blog de la autora Meza C. (2000).Métodos de Investigación en Educación. [Documento en Línea]http://www.utp.edu.co/~chumanas/revista/rev21/restrepo. htm(Consulta 20-05-2014) Moreira A. (2007). La Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico. Instituto de Física da UFRGS. Porto Alegre, RS, Brasil Paniagua M. (2014).Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak.[Documento en Línea] http://www.youtube.com/watch?v=YpCocmWxPA(Consulta 20-05-2014) Sauvé L. (2004). Una Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental.

UPEL (2003) Manual de Trabajo de Grado, de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales: Caracas. Autor

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Tomasa Lira Marchรกn

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Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas

Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Designing an organized recreation program aimed at students of the Pedagogical Institute of Caracas Linda C. Navas S. lindanavas0112@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en septiembre 2014 publicado en mayo 2015

RESUMEN El objetivo fue diseñar un programa de Recreación organizada dirigido a estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) que contribuya con el uso constructivo del tiempo libre. Investigación de tipo descriptiva; proyecto factible cuyo propósito fue conocer la importancia que los estudiantes le dan a su tiempo libre y las preferencias de éstos en cuanto a actividades recreativas. Entre los resultados se encontró que los estudiantes le dan valor e importancia a la Recreación y consideran que contribuye de una manera significativa en su formación integral, así mismo existe una gran disposición de participar en el programa de Recreación organizada y la preferencia estuvo centrada en actividades recreativas del área de vida al aire libre y turismo quedando en segundo lugar el área socio-cultural y deporte.

Palabras clave: Recreación organizada; tiempo libre; áreas de la Recreación ABSTRACT The objective was to design an organized recreation program aimed at students of the Pedagogical Institute of Caracas (IPC) to contribute to the constructive use of leisure time. Descriptive research type; feasible project 155

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Linda C. Navas S. whose purpose was to understand the importance that students give their free time and preferences regarding these recreational activities. Among the results found that students give value and importance to recreation and consider contributing in a meaningful way in their comprehensive training, there is also a willingness to participate in the program organized recreation and preference focused on recreational activities area outdoors and being secondly tourism socio-cultural area and sport.

Key words: Organized recreation; free time; recreation areas

INTRODUCCIÓN La Recreación ha estado presente en la historia del hombre desde su existencia, aportando experiencias significativas para su supervivencia y desarrollo. La actitud de los humanos frente a la naturaleza les ha permitido ubicarse como una de las especies más perseverantes en la historia de la humanidad. Gracias a su capacidad de adaptación han aprendido a percibir su entorno y a convivir con el medio ambiente.

Actualmente la problemática del Tiempo Libre en la sociedad contemporánea, obliga a establecer mecanismos de control, seguridad y prevención que contribuyan al adecuado uso del tiempo de esparcimiento, el cual debe considerarse como un fenómeno de tipo sociocultural, basado en las necesidades del hombre. Se debe entender, sin lugar a dudas, que el ser humano amerita de una válvula de escape, que a su vez se convierta en un elemento catártico a fin de liberar el stress. Al respecto Ramos (2003), establece a través de la teoría recreacionista, que la participación en actividades recreativas durante el tiempo libre, permite restaurar y renovar energías empleadas en el trabajo, gracias a la actividad recreativa.

Según Brightbill (1985), el Tiempo Libre es el espacio desocupado del tiempo, de libre albedrío, que queda después de las horas rutinarias o de trabajo. Asimismo, Munné (1988), afirma que éste es el tiempo no dedicado al trabajo y que sirve al desarrollo del individuo. El Tiempo Libre es tan importante como el tiempo de trabajo, pues ambos conllevan al hombre a Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 156

Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas una mayor productividad, el tiempo libre genera consecuencias que son visualizadas en el trabajo, en la medida que éste sea satisfecho es posible rendir más, no solamente desde el punto de vista de la productividad económica, sino también desde el punto de vista social.

Frente a la problemática planteada del uso del tiempo libre que se vive diariamente y que se evidencia como una parte inherente en el comportamiento humano, es imperativo crear un mecanismo compensador, formativo y educativo que pueda arrojar resultados positivos sobre el adecuado uso del tiempo libre. Para ello, la Educación Física, el deporte y la Recreación son herramientas sistemáticas de aprendizaje, que permiten tener la capacidad de equilibrar las relaciones interpersonales.

En el ámbito educativo desde la Educación Básica hasta la Educación Superior, el estado debe ofrecer alternativas recreativas que, por una parte mejoren la calidad de vida, y por la otra eduquen su tiempo libre.

Esta perspectiva ha sido focalizada desde el punto de vista filosófico por parte del Estado Venezolano, toda vez que la educación se ha dedicado fundamentalmente a la formación académica y clásica en el sistema educativo, dejando atrás las nuevas tendencias educativas a través de actividades recreativas como herramienta didáctica.

Dewey (2004), manifiesta que la educación y la experiencia son inseparables en el desarrollo y crecimiento apropiados del ser humano; el énfasis de éste se pone en el principio de “aprender haciendo”, para que el alumno sienta lo deseado como una experiencia de vida, participando así de una educación activa se aprende aquello que ejercita lo cual indica que la educación es vida en contraposición con la idea de que es una preparación para la vida.

En este sentido, cabe señalar, que la persona aprende a través de las experiencias y son éstas las que le proporcionan el aprendizaje. Es por ello, que las vivencias contribuyen al desarrollo armónico de un individuo a través de experiencias directas con el ambiente.

157

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Linda C. Navas S. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) imparte una educación orientada a la formación de competentes profesionales de la docencia con vocación de servicio, con clara conciencia de la importante misión que les corresponde como agentes activos para el mejoramiento social y el desarrollo cultural, científico y tecnológico del país, así lo establece el artículo Nº 6 del Reglamento General de la Universidad (1993). Actualmente se están llevando a cabo actividades recreativas desde el punto de vista curricular que de una u otra forma rescatan el sentir creativo y natural del estudiante, sin embargo, en lo que respecta al uso del tiempo libre estudiantil, se ha evidenciado una necesidad de ofrecer alternativas de carácter creativo para el estudiante que le permitan equilibrar la carga académica con el aprendizaje no formal.

Por lo antes expuesto, se hace necesario diseñar un programa de Recreación organizada y dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) que contribuya de manera significativa en el uso constructivo del tiempo, tomando en cuenta sus intereses y preferencias en materia de Recreación.

MÉTODO Se refiere a una investigación de tipo descriptiva, en la que a partir de datos primarios obtenidos fue posible el conocimiento y la evaluación de la situación de estudio que permitió el diseño de un programa de Recreación dirigido a estudiantes del IPC, fundamentado en la revisión bibliográfica especializada en el tema y los resultados de la aplicación de un instrumento.

La población objeto de estudio estuvo conformada por 1016 estudiantes; debido a lo extensa de la población, se procedió a escoger una muestra.

Para ello, se utilizó una selección estratificada lo cual contribuyó a reducir los errores muestréales.

“Un estrato es una parte de la población que se distingue por ser internamente homogénea y externamente heterogénea en función de Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas una o más características específicas” Busot (1991). La muestra quedó estratificada por los diferentes departamentos del Instituto Pedagógico de Caracas.

Para recoger información se aplicó a los estudiantes un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas sobre las actividades que les gustaría realizar en su tiempo libre, el cual, sirvió de insumo para diseñar el programa de actividades relacionadas con las variables establecidas para el estudio.

Posteriormente, con la finalidad de estudiar y analizar los datos, obtenidos a través de la aplicación del cuestionario, se utilizó el método estadístico simple de determinación de frecuencias absolutas y relativas.

Este análisis con ordenamientos numéricos permitió profundizar el estudio cualitativo.

RESULTADOS A continuación se presentan los resultados de acuerdo a la estructura del cuestionario aplicado; el mismo estuvo estructurado en cinco (5) partes: • • • • •

Datos Personales.

Importancia de la Recreación para las personas.

Aspecto institucional. Áreas de la Recreación.

Tiempo libre.

Datos personales Se refiere a información específica sobre la edad y el sexo de los sujetos que formaron la muestra en estudio. Los cuadros 1 y 2 muestran las características de los mismos considerando estas características.

159

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Linda C. Navas S. Cuadro 1. Distribución de la muestra por edad FRECUENCIA ABSOLUTA (fa)

PORCENTAJE (fr)

Menores de 23 años

79

39,5%

Entre 24 y 26 años

97

48,5%

Mayores de 27 años

24

12%

INTÉRVALO

Cuadro 2. Distribución de la muestra por sexo SEXO

FRECUENCIA ABSOLUTA (fa)

PROCENTAJE (fr)

MASCULINO

39

19,5%

FEMENINO

161

80,5%

200

100%

TOTAL

Como se evidencia en dichos cuadros, el 88% de los estudiantes de la muestra son menores de 26 años de edad, lo que permite señalar que hay preeminencia de jóvenes en este estudio. Respecto al sexo, el 19% son de sexo masculino y el 80,5% del sexo femenino.

Con respecto a la importancia de la Recreación para las personas, se realizaron preguntas relacionadas con el conocimiento que los estudiantes tienen al respecto, los resultados se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro 3. La Recreación para las personas NO

SI Nª

PREGUNTAS

fa

%

fa

%

1

¿Consideras que la Recreación es una necesidad 200 100% para el hombre?

0

0%

2

¿Sabías que la Recreación es una herramienta 192 96% didáctica para la enseñanza?

8

4%

3

¿Crees que la Recreación fortalecimiento de los valores?

al 200 100%

0

0%

4

¿Consideras que la Recreación contribuye al 200 100% crecimiento personal?

0

0%

5

¿Crees que a través de la Recreación se logra el 194 97% desarrollo integral del individuo?

6

3%

contribuye

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160

Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas A partir de las respuestas dadas por los estudiantes es posible inferir que la población estudiantil del IPC reconoce la Recreación como una necesidad prioritaria, así como el valor y la importancia fundamental que ésta representa para el logro de un desarrollo integral y por ende el mejoramiento de su calidad de vida.

Aspecto Institucional Con respecto a la información relacionada con los programas que desarrolla la universidad en materia de Recreación y tiempo libre y la participación que ha tenido el estudiante en los mismos, el siguiente cuadro refiere la opinión de los estudiantes al respecto.

Cuadro 4. Aspecto Institucional NO

SI Nº.

PREGUNTAS

fa

%

fa

%

1

¿Conoces los programas de Recreación que 16 ofrece el Instituto Pedagógico de Caracas a los estudiantes?

8%

184

92%

2

¿Has participado en algún programa de 24 Recreación que ofrezca el instituto a la comunidad estudiantil?

12%

176

88%

3

¿Consideras que es importante la 194 participación de la institución en la organización de actividades recreativas?

97%

6

3%

4

¿Crees que debe ser política institucional el 186 derecho del estudiante a la Recreación?

93%

14

7%

El 92% de los estudiante encuestados no tiene conocimiento acerca de los programas que en materia de Recreación desarrolla la universidad, solo el 12% manifiesta haber participado en actividades recreativas planificadas por la institución. Sin embargo, el 97% considera que es importante que se organicen este tipo de actividades dirigidas a la población estudiantil y el 93% expresa que debe ser política de la institución el derecho del estudiante a la Recreación.

161

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Linda C. Navas S. Áreas de la Recreación Se refiere a información relacionada con las actividades de preferencia del estudiante, tomando en cuenta las áreas, para incorporarlas en el programa de Recreación.

Cuadro 5. Preferencias de Actividades Recreativas del Área Socio- Cultural NO SI Literal

PREGUNTAS

fa

%

fa

%

a

Verbenas

149

74,5% 51

25,5%

b

Gymkanas

127

63,5% 73

36,5% 30%

c

Bailes tradicionales y folklóricos

140

70%

d

Juegos tradicionales

169

84,5% 31

60

15,5%

e

Teatro

141

70,5% 59

29,5%

f

Títeres

167

83,5% 33

16,5%

g

Manualidades

161

80,5% 39

19,5%

El análisis de los datos permiten señalar que los estudiantes tienen interés en actividades socio culturales, mostrando mayor agrado por los bailes tradicionales 84,5%, títeres 83,5% y manualidades con un 80,5%.

Todas las actividades ofrecidas tuvieron una aceptación por encima de 60%, lo cual indica que deben ser incluidas en el programa, en mayor o menor escala, sin descartar ninguna. Cabe destacar que algunos encuestados propusieron otro tipo de actividades como conciertos de grupos musicales y música en general.

Cuadro 6. Preferencias de actividades recreativas del área deporte NO

SI Literal.

PREGUNTAS

fa

%

fa

%

75%

50

25%

a

Aérobics

150

b

Orientación deportiva

140

70%

60

30%

C

Pelotica de goma

107

53,5%

93

46,5%

d

Actividades acuáticas

154

77%

46

23%

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162

Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 6. Preferencias de actividades recreativas del área deporte (cont.) e

Kikingbol

130

65%

70

35%

f

Cestobol

128

64%

72

36%

g

Balonmano

109

54,5%

91

45,5%

h

Voleibol

139

69,5%

61

30,5%

i

Baloncesto

112

56%

88

44%

j

Ultimate

141

70,5%

59

29%

k

Fútbol

87

43,5%

113

56,5%

Como se evidencia en el cuadro anterior, la preferencia de los estudiantes se ubicó en actividades acuáticas, aeróbics, ultímate y orientación deportiva sobre un 70%; voleibol, kikingbol y cestobol por encima de 60%, quedando el baloncesto, pelotica de goma y fútbol por debajo del 60%.

Cuadro 7. Preferencia en actividades recreativas de vida al aire libre NO

SI Literal

fa

%

fa

%

a

Campamentos

PREGUNTAS

170

85%

30

15%

b

Excursiones

176

88%

24

12%

c

Pesca

136

68%

64

32%

d

Submarinismo

137

68,5%

63

31,5%

e

Montañismo

140

70%

60

30%

f

Juegos ecológicos

170

85%

30

15%

A partir del análisis de los datos obtenidos, se evidenció una preferencia por las actividades de campamento, excursiones y juegos ecológicos sobre un 80% y de pesca, montañismo y submarinismo por encima del 65%. Es importante destacar, que las actividades de vida al aire libre reflejan un alto grado de aceptación por parte del estudiantado.

163

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Linda C. Navas S. Cuadro 8. Preferencia en actividades recreativas de carácter turístico NO

SI Literal.

fa

%

fa

%

A

Paseos a lugares turísticos

PREGUNTAS

189

94,5%

11

5,5%

B

Visitas a museos

171

85,5%

29

14,5%

C

Visitas a parques

183

91,5%

17

8,5%

D

Paseos a sitios históricos

175

87,5%

25

12,5%

E

Visitas a monumentos naturales

188

94%

12

6%

Según se evidencia en el cuadro anterior, existe preferencia entre los estudiantes por las actividades del área de turismo, las mismas sobrepasan el 85% de aceptación; lo cual indica la importancia de incorporar dentro de la programación actividades fuera del espacio universitario.

Tiempo libre La quinta parte de la encuesta, permitió recoger información relacionada con el tiempo que dispondría el estudiante para participar en el programa de Recreación, en ella el 90% manifestaron estar dispuestos a ubicar en su tiempo libre la participación en este tipo de programas, y el 10% afirmó no disponer de tiempo para disfrutar de su tiempo libre. En el cuadro se presenta en porcentajes el tiempo que están dispuestos a dedicar los alumnos, entre los cuales tienen mayor aceptación los programas de fines de semana 65,5% y después de clases el 80%, quedando un 58,5% a los días feriados y un 51,5% en las vacaciones escolares.

Cuadro 9. Disponibilidad de tiempo libre NO

SI Literal

PREGUNTAS

fa

%

fa

%

A

Después de clases

160

80%

40

20%

B

Fin de semana

131

65,5%

69

34,5%

C

Vacaciones escolares

103

51,5%

97

48,5%

D

Días feriados

117

58,5%

83

41,5%

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Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Propuesta: diseño de un programa de Recreación organizada, dirigido a los estudiantes del IPC

La adecuada utilización del tiempo libre depende fundamentalmente del tipo de actividades recreativas que se realicen durante ese espacio de tiempo. La Recreación complementa no solamente la necesidad y el derecho al tiempo de ocio, sino al mismo tiempo la adquisición de valores y principios de vida que hoy por hoy sustentan una sociedad organizada.

El diseño del programa que forma parte del presente trabajo está basado en la importancia que tiene para el estudiante el tiempo libre como medio para formar su personalidad acorde con los principios establecidos en la comunidad. La Recreación a través de sus diferentes áreas permite de una manera sistemática la adquisición de habilidades y destrezas para la supervivencia y desarrollo armónico.

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) como centro de formación docente a nivel nacional está en la obligación de proporcionar los lineamientos básicos para la enseñanza de la docencia como herramienta formativa en esta sociedad. Los programas de Recreación se convierten en una herramienta didáctica que contribuye no solamente al uso constructivo del tiempo libre del estudiante sino que al mismo tiempo genera una metodología diferente, vivencial, participativa e integradora en el proceso de aprendizaje.

El programa de Recreación que se plantea estará bajo la responsabilidad administrativa y académica de la cátedra de Recreación del departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas, con apoyo de la Coordinación de Deportes y la Subdirección de Extensión. El recurso humano responsable del programa estará constituido por el personal docente de la cátedra, preparadores y estudiantes cursantes de las asignaturas que administra la cátedra de Recreación.

Objetivos del Programa • 165

Desarrollar un programa de Recreación dirigido al estudiante de la UPEL- Instituto Pedagógico de Caracas que le permita Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Linda C. Navas S.

•

la adquisición de valores y principios de carácter académico que contribuya a su formación profesional y al mismo tiempo al mejoramiento de su calidad de vida.

Contribuir a la formación integral del estudiante a través de su participación activa en actividades recreativas que contribuyan al buen uso del tiempo libre y al desarrollo de su personalidad.

Criterios para el Desarrollo del Programa El programa de Recreación está basado en los siguientes criterios: • La Recreación es un derecho del ciudadano.

• La Recreación debe estar dirigida a todos sin discriminación de raza, sexo o color.

• La Recreación es una herramienta metodológica de carácter formativo.

• La Recreación debe desarrollarse en el tiempo libre. (Diario, fin de semana, vacaciones y días festivos).

Estructura Administrativa del Programa de Recreación

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Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Distribución del Programa El diseño del programa de Recreación se basa fundamentalmente en las áreas de la Recreación, a continuación en el siguiente cuadro se presenta la clasificación de las actividades a desarrollar basado en las áreas.

Cuadro 10. Áreas de la Recreación AREAS DE LA RECREACIÓN

167

ACTIVIDADES

Socio Cultural

- - - - - - - -

Gymkanas Verbenas Bailes tradicionales y folclóricos Juegos tradicionales Teatro Títeres Manualidades Talleres de maquillaje y Globomagia

Vida al Aire Libre

- - - - - - - - - - - -

Campamentos Excursiones Paseos Paintball Voleibol de Playa Remo, Piragüismo Submarinismo Parapente Aeromodelismo Pesca Montañismo Juegos Ecológicos

Deporte Recreativo

- - - - - - - - - - - - - -

Orientación Deportiva Ultímate Trekking Trote Caminatas Patinaje Waterpolo Actividades acuáticas Cestobol Balommano Aerobics Kikingball Baloncesto Pelotica de Goma

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Linda C. Navas S. Cuadro 10. Áreas de la Recreación (cont.)

AREAS DE LA RECREACIÓN Turismo

ACTIVIDADES - Visitas a lugares turísticos - Visitas a museos - Visitas a parques - Paseos a sitios históricos - Visitas a monumentos naturales

Organización del Programa de Recreación El programa de Recreación tendrá una duración de un año, distribuidos en dos semestres consecutivos, los cuales estarán sujetos a la programación semestral de las diferentes asignaturas de la cátedra. La cátedra de Recreación tendrá la responsabilidad junto con sus profesores de planta y estudiantes de las asignaturas de planificar y ejecutar el Programa de Recreación Organizada, tomando en cuenta el período académico y los lineamientos del Departamento de Educación Física y el uso de las instalaciones del mismo.

Cuadro 11. Cronograma de actividades distribuidas por semestre Actividad Mes

DEPORTE RECREATIVO

SOCIO VIDA AL AIRE CULTURAL LIBRE

Octubre

Visita al zoológico de Caricuao

Noviembre Marathón de aerobics Diciembre

Competencia de Orientación Deportiva

Enero

Excursión P.N. Avila Festival Navideño

Visita a la Colonia Tovar

Taller de Globomagia

Excursión a las cuevas de El Cafetal

Febrero Marzo

TURISMO

Campamento de Montaña Torneo de deportes no tradicionales

Visita al Casco histórico

Festival de disfraces

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Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 11. Cronograma de actividades distribuidas por semestre (cont.)

Actividad Mes

DEPORTE RECREATIVO

Abril

Ultimate

Mayo

Duatlón recreativo

SOCIO VIDA AL AIRE CULTURAL LIBRE

Museo de las piedras Taller de submarinismo

Junio Julio

TURISMO

Campamento de playa Verbena de fin de semestre

Recursos del Programa Para efectos del presente diseño se tomarán en cuenta los siguientes recursos: Recursos Humanos Profesores de planta de la cátedra de Recreación: 1 Profesor titular a dedicación exclusiva 1 Profesor Instructor a tiempo Completo 1 Profesor titular a tiempo convencional 1 Profesor Becario del programa de formación de Generación de Relevo a tiempo completo.

Preparadores de la cátedra de Recreación Otros profesores del departamento en calidad de voluntario.

Estudiantes de las diferentes asignaturas de la cátedra de Recreación Especialistas en las diferentes áreas de Recreación.

Personal paramédico voluntario del Cuerpo de Bomberos del Distrito Federal Recursos Institucionales Instalaciones deportivas y recreativas del Departamento de educación física y del Instituto Pedagógico de Caracas.

169

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Linda C. Navas S. Instalaciones de INPARQUES (Parques Nacionales, Recreacionales y Monumentos Naturales).

Alcaldías y Gobernaciones (áreas de uso público).

Clubes ya constituidos por la institución.

Recursos Financieros El costo del programa de Recreación, el cual tendrá una duración de un año será financiado de acuerdo a los presupuestos por actividades que presenten los estudiantes responsables del programa y otros como: • • •

Aportes del estudiante Donaciones, colaboraciones de la comunidad y otros institutos públicos y/o privados.

Convenios con instituciones públicas y privadas.

CONCLUSIONES •

•

•

•

El trabajo permitió señalar que los estudiantes mostraron en todo momento una actitud positiva y abierta frente a la importancia de la Recreación y el tiempo libre como alternativa para mejorar su calidad de vida y su aprendizaje profesional. Igualmente demostraron una gran preocupación con respecto a las políticas recreativas y de tiempo libre que deben formularse por parte de la universidad.

En lo que respecta a intereses y necesidades y participación en actividades recreativas, los estudiantes prefieren la programación de actividades recreativas de vida al aire libre y turismo, reflejando porcentajes de aceptación sobre el 80% y de 85% respectivamente.

El trabajo permite determinar la necesidad y responsabilidad que implica el diseño de programas recreativos de la universidad con participación estudiantil y programación como una de las alternativas viables para la implementación de la educación formal y no formal. Como vía para el desarrollo de valores en la formación del profesional de la docencia.

Debido a la importancia que los estudiantes le dan a la Recreación, la universidad debe proyectarse de una manera más participativa en cuanto a las políticas de uso del tiempo libre estudiantil.

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170

Diseño de un programa de Recreación organizada dirigido a los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas Finalmente se podría considerar la factibilidad de un programa de Recreación Organizada para los estudiantes del Instituto Pedagógico de Caracas.

Recomendaciones •

• •

•

La planificación de un calendario académico que tome en cuenta la necesidad de tiempo libre y la ejecución de actividades recreativas, por parte del estudiante, como parte de su formación profesional.

La implementación de un programa de Recreación organizada que contribuya al uso constructivo del tiempo libre del estudiante.

La experiencia adquirida a través de ésta investigación en el IPC, debe ser el punto de partida para otros institutos de la UPEL interesados en la problemática del tiempo libre del estudiante de educación superior, toda vez que este tipo de programas puede ajustarse a las características e idiosincrasia de cada región.

La conformación de un grupo interdisciplinario de profesionales en el área de docencia, extensión e investigación que diseñen y programen este tipo de actividades e incorporarlas en el calendario académico.

REFERENCIAS Brightbill C. (1985). Leisure Services. The Organized Recreation and Park System. New Yersey: Edition Prentice Hall Busot A. (1991). Investigación Educacional. Maracaibo, Venezuela.

Editorial de la Universidad del Zulia Dewey J. (2004) Experiencia y Educación. Madrid: Editorial biblioteca nueva Munné F. (1988). Psicosociología del Tiempo Libre. México: Editorial Trillas Ramos F. (2003). Fundamentos de la Recreación. Caracas, Venezuela: Instituto Universitario Pedagógico de Caracas 171

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Linda C. Navas S. Reglamento General de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Resolución No 622, Ministerio de Educación). (1993, Junio 08). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 4.603 (Extraordinario), Junio 08 1993.

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Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores Assessment of the computing profession in middle school students: their influence on the choice of higher education Ana Sánchez Bello ana.sanchez.bello@udc.es

Alicia Arias Rodríguez alicia.arias.rodriguez@udc.es Universidad de la Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación. España Artículo recibido en septiembre 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN Se analiza porqué las estudiantes desestiman el grado de informática como elección de estudios universitarios. Se realizó un estudio empírico con estudiantes de educación media, sobre cuáles son las percepciones que tienen del trabajo informático, pues la elección de estudios superiores está estrechamente vinculada a su valoración profesional. Los resultados señalan que las alumnas relacionan el trabajo informático con las competencias profesionales, considerando de menor relevancia la motivación (tanto intrínseca como extrínseca), la autonomía en el trabajo y la conciliación familiar. Finalmente se considera las acciones pertinentes para incrementar su interés por los estudios informáticos.

Palabras clave: Elecciones académicas; profesional, educación secundaria

173

Informática;

percepción

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez ABSTRACT The aim of this study is to provide the reasons why female students do not regard IT as an option when choosing the higher education course they wish to follow. To do so we analyse the way in which upper-secondary students perceive work in the field of IT, since the choice of higher education course is closely linked to their appraisal of the profession concerned.

The results indicate that these students relate IT work to professional competences, with motivation (both intrinsic and extrinsic), independence at work and balancing work with family life being seen as less relevant.

The article concludes with an analysis of the most appropriate actions for encouraging girls to show a greater interest in IT Key words: Educational choices; IT career; job perception; secondary education INTRODUCCIÓN El incremento del número de mujeres que se incorporan al mundo laboral es un hecho relevante que atestigua el avance en los procesos de sociedades más igualitarias. Sin embargo, la segregación en el mercado laboral sigue siendo preocupante debido a la dicotomía de ocupación en función del sexo entre diferentes sectores laborales. En este sentido, la baja representación de mujeres en el ámbito de las TIC es una preocupación en la comunidad científica y política debido a que la empleabilidad está vinculada, en las sociedades más avanzadas, al ámbito de las nuevas tecnologías. Esta preocupación se ve planteada en el informe sobre “la agenda digital para Europa” (Digital Agenda for Europe, 2013). También en los acuerdos de Lisboa del Consejo de Educación europeo que tiene por objetivo convertir a Europa en una sociedad más competitiva en el nuevo marco de globalización económica y social, propone, como uno de sus puntos destacados, reducir el desequilibrio de mujeres y hombres en el campo de la tecnología (Consejo de Europa, 2003).

El documento del Comité Parlamentario de Industria, Investigación y Energía afirma que es necesario incrementar el número de mujeres en el ámbito de las nuevas tecnologías. El futuro de Europa pasa por ser Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

174

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores competitivos en este ámbito laboral, sin embargo, queda mucho por hacer para conseguirlo ya que en este sector existe un déficit de un millón de empleos. Con el objetivo de cubrir esta necesidad laboral es imprescindible que las mujeres se sientan interesadas por este sector. De forma paralela, tal y como señala Cecilia Castaño (2005) el impacto de las TIC para las mujeres significa mejorar sus posibilidades de empleabilidad. El problema, tal y como señala el vicepresidente de la Comisión, no reside en el uso de las tecnologías por parte de las mujeres, sino que el problema se encuentra en que no existen suficientes mujeres en los estudios relacionados con este nicho de empleabilidad (Kroes, 2013).

Según el informe presentado en la Universidad de Bath en Reino Unido no existe diferencia en el número de mujeres y hombres que usan internet, pero sí existe diferencia en el uso que realizan del mismo, en el sentido de que ellas lo utilizan sobre todo para comunicarse con otras personas mientras que ellos tienen un uso más individualizado, tales como juegos online, descargar música, vídeos, etc. (Joiner, et al., 2012). Estos datos son también confirmados en el informe del Jupiter Communications (Castells, 2000) donde se señala que, en los países más desarrollados, (entre los que se analiza España) el número de mujeres ya ha superado al de varones en el uso de internet. En España, según datos del Instituto Nacional de Estadística, la diferencia de género es favorable a las mujeres en relación al uso de internet, siendo superior a la media de la Unión Europea (Rodríguez, 2011). Siguiendo con datos de España, se confirma que aunque los chicos universitarios usen más internet no es una diferencia significativa en relación a las jóvenes universitarias (Castaño-Muñoz y Sengues, 2011). Las mujeres son usuarias de las nuevas tecnologías pero no están igualmente representadas en el diseño y creación de las mismas (Margolis y Fisher, 2002), lo cual repercute en que los contenidos no reflejen los intereses femeninos, lo cual ayuda a aumentar el desinterés de las mujeres por las tecnologías.

Teniendo presente esta realidad laboral, se aprecia que existe una relación directa entre esta situación y la que se encuentra en el sistema educativo, ya que sin la formación adecuada las mujeres no se podrán incorporar a aquellos nichos de empleabilidad de mayor desarrollo en 175

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez la sociedad. El desequilibrio del porcentaje de mujeres y hombres en la elección de los estudios superiores da comienzo en la enseñanza secundaria, en el momento de la elección de la modalidad del bachillerato (Otero y Salamí, 2009). Este hecho es constatable a través de los datos del Ministerio de Educación de España, donde para el curso 2009/10 se muestra 56,4% de estudiantes de la rama de humanidades y ciencias sociales son mujeres, mientras que, por el contrario en la rama de ciencias y tecnología hay únicamente un 37,9% de alumnas (MEC, 2011).

Ante la preocupación de datos como estos, se ha desarrollado un importante cuerpo de investigación sobre las causas de esta diferente elección. Entre las causas analizadas se encuentra el hecho de que las jovenes se consideren a sí mismas menos competentes para estos estudios (Creamer, Lee y Meszaros, 2006; Eccles, 2007; Marsh y Yeung, 1997; Sáinz y Eccles, 2012; Vendramin et al., 2003 y Zeldin y Pajares, 2000).

Otra de las causas estudiadas en profundidad analiza cómo la expectativa de éxito influye negativamente en las chicas al considerar que ellas no tendrán el mismo aprovechamiento académico que los chicos en estos estudios (Wigfield y Eccles, 2002). La influencia de personas cercanas al alumnado como el profesorado, las familias o el grupo de iguales se suma a la diversidad de causas mostradas por las investigaciones nacionales e internacionales (Bonal, 1995; Fontanini, 2001; Hapnes y Rasmussen, 2000; Roger y Duffield, 2000; Sáinz, 2011; Zarrett, Malanchuk y Eccles, 2006) el apoyo, la valoración positiva o la ruptura de estereotipos tradicionales por parte de estas personas ayudan a que las alumnas se conformen una valoración más positiva de sí mismas y de sus posibilidades de éxito.

La consideración de la ciencia como un ámbito de elecciones estereotípicas, expresado en la idea de que la tecnología posee mayor vinculación a lo masculino, juega un papel relevante en el hecho de que las chicas no se inclinen por la rama científico-técnica (Mendick, 2005; Pérez et. al., 2008). En esta elección juega un papel fundamental la materia de matemáticas al ser considerada una competencia básica para desarrollarse positivamente en el ámbito de las ciencias técnicas. La brecha entre chicos y chicas en relación a sus capacidades para esta materia, determina la elección de los estudios en secundaria y, posteriormente en la Universidad.

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Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores En el estudio presentado en la revista Science se afirma que la brecha entre mujeres y hombres en matemáticas es mayor en las sociedades menos igualitarias, es decir, a mayor nivel de igualdad social mayor igualdad en los resultados escolares en matemáticas (Guiso, et. al., 2008).

Del mismo modo que se ha investigado sobre la constatación de que existe mayor igualdad que diferencia en la capacidad y habilidad entre chicos y chicas en esta materia (Holbrook; Krosnick y Pfent, 2007; Hyde, 2005; Hyde y Linn, 2006). Pese a los datos que afirman la igualdad de capacidad de género siguen existiendo los estereotipos que afirman que los chicos están más dotados para las ciencias relacionadas con las matemáticas que las chicas y este hecho favorece que las chicas posean un menor concepto sobre sus propias capacidades para la tecnología (Sáinz, 2007; Zarrett & Malanchuk, 2005).

En el ámbito específico de la elección de los estudios superiores de informática se señalan los datos aportados por el INSIGHT (Observatory for New Technologies and Education) (Gras-Velázquez; Joyce y Debry, 2009) sobre cinco países europeos (Italia, Polonia, Reino Unido, Holanda y Francia) en el cual se analiza por qué a las alumnas de secundaria no les atraen los estudios superiores de informática y donde se concluye que la actitud de las madres hacia estos estudios influye de manera determinante para que las hijas tomen decisiones; también se confirma que existe la creencia entre la juventud de que la tecnología es más apropiada para los chicos que para las chicas, es importante destacar el papel de la formación del profesorado sobre la realidad de la tecnología.

En este estudio se confirma que las chicas poseen las mismas aptitudes que sus compañeros para este tipo de contenidos.

Uno de los factores menos investigados y que puede aportar una nueva perspectiva para actuar sobre el déficit de mujeres en el ámbito de las TI, se refiere a la percepción que poseen chicos y chicas de educación secundaria sobre la profesión informática y las cualidades y estereotipos vinculadas a la misma. En relación a esta temática los trabajos empíricos relacionados con la interpretación que hacen las chicas universitarias sobre el trabajo informático (Galpin and Sanders, 2002; Margolis y Fisher 177

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez 2002; McGrath-Cohoon, 2001, y West y Ross, 2002) viene a atestiguar que la influencia de la familia y el propio centro tienen mayor impacto en las chicas que en los chicos a la hora de tomar la decisión de realizar estos estudios; los estereotipos basados en relacionar la informática con “masculino”, así como la menor autoconfianza en la capacidad para tener éxito en esta titulación son los aspectos más analizados.

Sin embargo, existe un claro déficit de análisis sobre esta cuestión en el ámbito de la enseñanza secundaria (Papastergiou, 2007), por ello se consideró de vital importancia realizar trabajos en profundidad sobre la educación secundaria ya que es en esta etapa educativa donde se van a determinar las elecciones sobre la enseñanza superior y es en este aspecto que los datos muestran que estas elecciones están determinadas en función del género. Incluso aquellas chicas que terminan el bachillerato técnico no se siente atraídas por los estudios informáticos. Sengun datos del instituto de la mujer entre las titulaciones de arquitectura e ingeniería, de mayor porcentaje de mujeres matriculadas está ingeniería química con un 21,41% y con menor porcentaje es máquinas navales con un 10,87%.

En cuanto a informática, solo el 15,08%, es decir, que entre todas las carreras posibles para estudiar, la menos atractiva para las mujeres se refiere a ingeniería informática.

El informe realizado en Europa a través de EURYDICE permite afirmar que “el destino del alumnado que finaliza la educación secundaria en Europa demuestra que un buen número de jóvenes elige todavía su futura carrera condicionados por los estereotipos de género” (Eurydice, 2011, p. 61), en el mismo sentido, Croxford (2002) afirma que el factor predominante en la vocación científica es el género. En relación a la vocación científica se han realizado estudios muy interesantes que vienen a describir la situación de la juventud en torno a la elección de carreras técnicas y en los que se afirma que los varones basan su elección en valores sobre motivos extrínsecos, como el status, el éxito, el poder, etc. Por el contrario, las mujeres utilizan valores intrínsecos como, por ejemplo, el de desarrollar un trabajo apasionante y con el puedan ayudará otras personas (Navarro y Casero, 2012; Vázquez y Manassero, 2009a).

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178

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores En este sentido, se ha vinculado la elección de carrera a la identidad de género más que a otros aspectos como, por ejemplo, la clase social (Gaviria, 1994; Pérez, Sánchez, Miranda y García, 2008).

Siguiendo a Bandura (1987) es posible afirmar que las elecciones realizadas durante el período de formación de un individuo son determinantes para su vida futura, de allí la importancia de este estudio cuyo objetivo es analizar los factores que influyen en la elección diferenciada de género en los estudios superiores de informática.

MÉTODO Para dar respuesta al objetivo formulado e identificar cuáles son los factores determinantes que influyen en la opinión de las alumnas de bachillerato sobre el trabajo de los/as informáticos/as, se presentan a continuación la muestra y recolección de datos; las variables (diferenciando entre ítems o variables observables y las variables latentes), así como la técnica estadística utilizada.

Participantes. Se encuestaron ciento sesenta y seis (166) alumnas de bachillerato de ocho (8) Institutos de Educación Secundaria de la Coruña (lo que supone el 10% de alumnas matriculadas). La recogida de información se realizó durante el curso académico 2011-2012. El error aleatorio de muestreo, a partir del supuesto de máxima indeterminación (p=q=50) y con un margen de confianza del 95.5%, fue de 7.5%.

Las edades de las encuestadas están comprendidas entre los 15 y los 26 años, siendo la media de 17.20 años y la desviación típica de 1.94.

De las ciento sesenta y seis (166) estudiantes, 81 (48.8%) se encuentran cursando primero de bachillerato y 84 (50.6%) están en segundo de bachillerato. En cuanto a las modalidades escogidas, 53 (31.9%) cursan la modalidad de Tecnología y Ciencias de la Salud (los motivos que esgrimieron para elegir esta modalidad son “por vocación (34%)” y “porque creo que en esta modalidad existen muchas posibilidades de encontrar trabajo (34%)”), y, 112 (67.5%) cursan la modalidad de Humanidades y 179

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez Ciencias Sociales (los motivos que indicaron para su elección son “por vocación (54.5%)” y “porque tengo buenas cualidades para desempeñar cualquier carrera dentro de esta modalidad (11.6%)”). Las alumnas de esta última modalidad tienen, además, la característica de estar matriculadas en una materia de informática.

Instrumentos Se empleó un cuestionario en el que se abordaron cuatro dimensiones, en este trabajo se va a analizar la información obtenida en la dimensión “Valoraciones sobre el trabajo informático”. A través de la misma, siguiendo los estudios de (Vázquez y Manassero 2010, 2009a y 2009b), se pretende conocer qué tipo de información tienen las alumnas de bachillerato de ambas modalidades sobre el trabajo informático, puesto que hay que tener en cuenta que un elemento que subyace en la elección de esos estudios es la percepción del mundo laboral.

Para el estudio de dicha dimensión se elaboró una escala. Con el fin de asegurar la validez conceptual, se realizó la validación de expertos con informáticos que estaban trabajando en ese momento y con profesores del ámbito de educación secundaria de varios institutos, lo cual permitió depurar el instrumento. La escala final estuvo formada por 16 ítems con cinco posibilidades de respuesta de tipo Lickert, sobre una estimación del grado de “muy en desacuerdo (1)” a “muy de acuerdo (5)”. Para el análisis de la información recopilada se utilizaron los programas estadísticos SPSS.20 y EQS 6.1.

Variables Las valoraciones sobre el trabajo informático constituye la variable dependiente. Las variables independientes son: Competencia Profesional (CP), Motivación Intrínseca hacia el Trabajo Informático (MITI), Motivación Extrínseca hacia el Trabajo Informático (MITE), Autonomía en el Trabajo (AT) y la Conciliación Familiar (CF). Todas ellas son variables latentes, construidas por variables observables cada una, como se puede ver en el cuadro 1.

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Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores Cuadro 1. Indicadores reflectivos utilizados para la medición de variables latentes.

Estadísticos descriptivos.

Media

Desviación típica

CP 1. Implica muchas horas.

(T3)

3.77

1.06

CP 2. Exige mucha atención.

(T7)

3.76

1.12

CP 3. Exige mucha concentración (T8)

3.73

1.07

CP 4. Requiere organización y planificación (T10)

3.77

1.06

CP 5.Requiere mucha responsabilidad (T11)

3.34

1.12

CP 6. Provoca estrés (T25)

3.29

1.19

Motivación intrínseca hacia el trabajo informático (MITI).

MITI 1. Es entretenido (T4)

3.20

1.20

MITI 2. Es emocionante (T5)

2.46

1.39

MITI 3. Es interesante (T9)

3.07

1.28

Motivación extrínseca hacia el trabajo informático (MITE).

METI 1. Está bien pagado (T26)

3.17

1.03

METI 2. Ofrece un alto estatus social (T27)

2.61

1.08

AT 1. Es autónomo/ independiente (T12)

3.12

1.07

AT 2. Permite trabajar solo/a (T14)

3.76

1.10

AT 3. Permite ser jefe/a (T15)

3.14

1.26

CF 1. Permite tener horario flexible (T23)

2.87

1.15

CF 2. Permite la compatibilidad con la familia (T24)

3.00

1.11

Variables latentes

Competencia Profesional (CP).

Autonomía en el trabajo (AT).

Conciliación familiar (CF).

181

Indicadores reflectivos y descripción

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez RESULTADOS Análisis descriptivo Para realizar un análisis de los ítems que más influyen en la opinión que tienen las alumnas del trabajo informático se realizó un análisis descriptivo (ver cuadro 1) con el fin de identificar aquéllos ítems sobre los que había mayor acuerdo o desacuerdo entre las alumnas y que tienen más potencialidad de influencia. A pesar de tratarse de una escala ordinal, en este punto se han analizado los valores de respuesta como indicativos de grado, ya sea de acuerdo general o desacuerdo con cada una de las afirmaciones.

Los ítems que resultaron con mayor capacidad explicativa están recogidos, principalmente, en el constructo Competencias Profesionales (CP) con medias por encima del 3.70. La desviación típica de todos estos ítems es superior a 1 en todos los casos, lo que demuestra una heterogeneidad en la opinión de las estudiantes de bachillerato (ver cuadro 1). Fuera de este constructo, se debe hacer mención al ítem AT2.

“Permite trabajar solo/a (T14)” con una media de 3.76 y una desviación típica de 1.10. Todo esto indica el verdadero interés que muestras estas estudiantes por el hecho de que el trabajo de los/as informáticas/os implica muchas horas, lo que conlleva mucha organización, planificación, atención y concentración por el hecho de trabajar solo/a. Cabe destacar, en el cuadro 1, el grupo de ítems que alcanzan medias de 2.87 (T23), 2.61 (T27) y 2.47 (T5); en los demás casos, se encontraron medias que oscilan entre 3.00 y 3.34.

Análisis multivariable Antes de proceder a la realización del análisis multivariable se analizó la dimensionalidad de los datos obtenidos. En primer lugar, se calculó la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Con un valor de .721 lo que indica que es posible proseguir con el análisis factorial. El valor de la matriz de correlaciones, así como los valores obtenidos en la prueba Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

182

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores de esfericidad de Barlett, con un χ120=696.661 (p=.001), permite rechazar la hipótesis nula que de la matriz es una matriz de identidad, indicando la existencia de interrelaciones significativas entre los ítems del instrumento.

Posteriormente se realizó un análisis de componentes principales con rotación varimax con Kaiser (la rotación ha convergido en 6 iteraciones). Los 5 factores obtenidos, como se observa en el cuadro 2, explican el 63.041% de la varianza, en la que el primer factor (Competencias profesionales (CP)) explica el 23.897%, el segundo (Motivación intrínseca hacia el trabajo informático (MITI)) explica el 13.148%, el tercero (Autonomía en el trabajo (AT)) explica el 11.076%, el cuarto (Motivación extrínseca hacia el trabajo informático (MITE)) explica el 8.592% y el quinto (Conciliación familiar (CF)) explica el 6.329%.

Cuadro 2. Matriz de componentes rotados Componentes

Variables latentes Competencias CP 1. Implica muchas Profesionales horas. (T3) (CP).

CP 2. Exige mucha atención. (T7)

Motivación intrínseca hacia el trabajo informático (MITI).

183

1

2

.853

.143

.776 -.123

3

4

.161

-.187

CP 3. Exige mucha concentración (T8)

.640

.286

CP 4. Requiere organización y planificación (T10)

.592

CP 5.Requiere mucha responsabilidad (T11)

.579

.233

.221

CP 6. Provoca estrés (T25)

.567

.323

.382

MITI 1. Es entretenido (T4)

.161

.856

MITI 2. Es emocionante (T5)

.264

.822

MITI 3. Es interesante (T9)

-.139

.792

5

-.190 .343

.118

.108

.136

.132

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez Cuadro 2. Matriz de componentes rotados (cont.)

Componentes

Variables latentes

1

Motivación extrínseca hacia el trabajo informático (MITE).

METI 1. Está bien pagado (T26)

Autonomía en el trabajo (AT).

AT 1. Es autónomo/ independiente (T12)

3

4 .821

METI 2. Ofrece un alto estatus social (T27) .127

.208

.190

.112

.762

AT 2. Permite trabajar solo/a (T14) AT 3. Permite ser jefe/a (T15)

Conciliación familiar (CF).

2

.744

.226

CF 2. Permite la compatibilidad con la familia (T24)

.184

.295

.151

.241

,152

.738

.556

CF 1. Permite tener horario flexible (T23)

5

.830

.782

Al mismo tiempo, se testó la fiabilidad y validez a través del coeficiente Alpha de Cronbach, (ver cuadro 3) Se trata de una medida de consistencia interna de los constructos cuyo valor óptimo se sitúa entre .60 y .79. En este caso, el valor de la escala total es de .774; mostrando valores aceptables por los constructos, excepto en Autonomía en el trabajo (EFT) (.578). Los índices de fiabilidad compuesta que superan un valor de .5 confirman la fiabilidad interna del constructo. Los valores de t (a través de lo cual se evalúa la validez convergente) de las dimensiones superan todos ellos el valor crítico de t=1.96 con p<.05, t= 2.58 con p<.01, o t=3.29 con p<.001.

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184

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores Cuadro 3. Fiabilidad y validez Variables latentes

Ítem

Media

Desviación típica

Cargas o pesos (loadings)

Alpha de cronbach

Fiabilidad compuesta (composite Reliability)

Validez Convegente

Competencias Profesionales

CP1 CP2 CP3 CP4 CP5 CP6

3.77 3.76 3.73 3.77 3.34 3.29

1.06 1.12 1.07 1.00 1.12 1.19

.835 .776 .640 .592 .579 .567

.768

.791

37.74

Motivación intrínseca hacia el trabajo informático

MITI1 MITI2 MITI3

3.20 2.46 3.07

1.20 1.39 1.28

.856 .822 .792

.791

.826

31.64

Motivación extrínseca hacia el trabajo informático

MITE1 MITE2

3.17 2.61

1.03 1.08

.821 .738

.600

.644

10.01

Autonomía en el trabajo

AT1 AT2 AT3

3.12 3.76 3.14

1.07 1.10 1.26

.762 .744 .556

.578

.570

Conciliación Familiar

CF1 CF2

2.87 3.00

1.15 1.11

.830 .782

.623

.640

17.35

12.78

Para analizar con mayor detalle, se realizó una modelación de ecuaciones estructurales SEM, implementada en el paquete EQS 6.1, en la modalidad de Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), en el que, además de medir simultáneamente la influencia de los diferentes constructos, se prueba su validez y consistencia interna. Teniendo en cuenta que este tipo de análisis se debe realizar con un nivel de medida intervalar o continuo de los indicadores; pero esto podría atenuarse, de modo que es posible usar indicadores medidos en escala ordinal (como es nuestro caso, al utilizar una escala probabilística sumatoria tipo Lickert).

La bondad de ajuste del modelo teórico presentado, se midió empleando tanto índices relativos como absolutos. Se utilizaron los siguientes indicadores: Chi cuadrado (χ294=169.09 (p=.001)), Comparative Fit Index (CFI) (.910), Incremental Fit Index (IFI) (.910), ambos son superiores a .90 y Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) (.072) Este último 185

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez valor significa que el modelo de medición del instrumento y la estructura de covarianzas de las respuestas de los estudiantes no se ajustan la figura 1 responde a la configuración del análisis multivariable.

Figura 1. El modelo propuesto: relaciones entre las variables latentes y las variables observables

Debido a que el modelo original no cumplió con los criterios de ajuste, fue necesario aplicar recursos de revisión para obtener una reespecificación de las relaciones postuladas en el modelo original y con ello mejorar el ajuste a las respuestas de los estudiantes con el modelo teórico.

Los recursos de revisión empleados se derivan de la información de salida del paquete estadístico con la opción de Índices de Modificación (MI). Este recurso muestra relaciones en el modelo original y permite incluirlas en la re-especificación. En concreto por cada índice de modificación sugerido se presenta la cantidad en que el valor de X2(discrepancia) se reduciría al incluir la relación adicional que se detecta en la matriz de covarianzas derivada de los datos empíricos.

Los resultados que se muestran en la figura 2 se refieren a los resultados de un modelo de medición que cumple con los criterios de ajuste que exige la metodología SEM. Así, se obtienen mejores índices de bondad de ajuste del modelo empírico: Chi cuadrado (χ283=107.73 (p=.035)), Comparative Fit Index (CFI) (.970), Incremental FitIndex (IFI) (.971), ambos son superiores a .90 y Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) (.044) con un valor inferior a .060. Incluso a estos Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 186

Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores cuatro índices se une el índice de Standardized (RMR) con un valor de .049 (valor menor a .05). Todo esto conlleva a indicar que este modelo es razonable, se tuvo en cuenta el tamaño de la muestra y el número de parámetros a estimar.

Figura 2. Modelo de medición que cumple con los criterios de ajuste

Es de destacar que las variables latente analizadas, en este modelo re-especificado, tienen una relación directa (coeficiente signo positivo), lo que indica que a mejor Competencias Profesionales (CP), mejor Motivación Intrínseca en el Trabajo Informático (MITI), mejor Motivación Extrínseca en el Trabajo Informático (METI) y más favorable Autonomía en el Trabajo (AT) y Conciliación Familiar (CF); siendo todas ellas significativas, con una confianza del 95%.

El análisis multivariable produce una representación de las relaciones estructurales observadas en la matriz derivada. Los valores que se presentan de forma unidireccional son las líneas de influencia entre las variables latentes (los factores que surgen de un Análisis Factorial) y observadas (los ítems de la escala Valoraciones sobre el trabajo informático) y se interpretan como coeficientes de regresión multivariada.

En el modelo original del instrumento se indica como los coeficientes de regresión tienen signo positivo, la relación entre la variable latente y la observada es directa. Al ver los coeficiente de regresión superiores a .70, las alumnas de bachillerato opinaron que el trabajo de los/as informáticos/ 187

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez as exige mucha concentración, mucha atención, es emocionante, es entretenido, ofrece un alto estatus social, permite ser jefe/a e, incluso, permite tener horario flexible. Si se analiza los coeficientes positivos, con valores inferiores a .70, las alumnas de bachillerato opinan que el trabajo de los/as informáticos/a en una menor medida implica muchas horas, requiere organización y planificación, requiere mucha responsabilidad, provoca estrés, es interesante, está bien pagado, es autónomo/independiente, permite trabajar solo/a y permite la compatibilidad con la familia.

En cuanto, al modelo de re-especificación, las nuevas relaciones planteadas entre los elementos del modelo traen como consecuencia un cambio en los valores de los coeficientes de regresión. Por un lado, las relaciones positivas entre las variables observadas, como: las variables “Implica muchas horas (T3)” y “Provoca estrés (T25)” (.009), las variables “Exige mucha atención (T7)” y “Exige mucha atención (T8)” (.006), las variables “Requiere organización y planificación (T10)” y “Requiere mucha responsabilidad (T11)” (.14), las variables “Provoca estrés (T25)” y “Está bien pagado (T26)” (.12), y las variables “Es entretenido (T4)” y “Requiere mucha responsabilidad (T11)” (.16). La interpretación de los mismos se toma como punto de partida los valores más significativos y positivos (esto conlleva una relación directa).

Las relaciones de las variables que obtienen valores negativos, son: las variables “Exige mucha atención (T7)” y “Requiere mucha responsabilidad (T11)” (-.04); las variables “Requiere organización y planificación (T10)” y “Permite ser jefe/a (T15)” (-.18), y, los errores de las variables “Requiere mucha responsabilidad (T11)” y “Ofrece un alto estatus social (T27)” (-.01). Estos valores que solo una relación es significativa y al ser todos los valores negativos su relación es inversa. Por ellos, las alumnas opinan que en el trabajo informático existe una relación inversa entre la organización y planificación y la posibilidad de ser jefe/a.

Del modelo de re-especificación, destaca las nuevas relaciones entre dos variables latentes (factor) y dos variables observadas, que en el modelo original no estaban definidas: la relación positiva entre el factor Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores Motivación Extrínseca hacia el Trabajo Informático (MITE) con la variable “Requiere mucha responsabilidad (T11)” (.51) y el factor Motivación Intrínseca hacia el Trabajo Informático (MITI) con la variable “Requiere organización y planificación (T10)” (.21) y con la variable “Requiere mucha responsabilidad (T11)”(.10).

Con este modelo de re-especificación, los coeficientes positivos superiores a .50 indican que las alumnas de bachillerato opinan que el trabajo de los/as informáticos implica muchas horas, es emocionante, es interesante, exige mucha concentración, exige mucha atención, permite trabajar solo/a, permite ser jefe/a, permite tener horario flexible, permite la compatibilidad con la familia y ofrece un alto estatus social.

Opinión similar a la planteada en el modelo original. Si se analiza los coeficientes positivos, con valores inferiores a .50, se puede señalar que las alumnas de bachillerato opinan que el trabajo de los/as informáticos/a en menor medida requiere organización y planificación, requiere mucha responsabilidad, es entretenido, es autónomo /independiente, provoca estrés y está bien pagado.

Los resultados muestran que: a)las relaciones entre los factores considerados y las variables observadas tienen la congruencia teórica esperada; b) en la evaluación del ajuste entre el modelo conceptual y el empírico se utilizaron de forma complementaria cinco índices de bondad de ajuste (Chi-cuadrado, RMSEA, CFI, IFI y SRMR) y que los resultados de dichos índices son favorables, esto permite juzgar y validar el modelo, ya que se lograron obtener valores muy aceptables y c) la confirmación de la validez de constructo del modelo o estructura conceptual del instrumento, de este modo podemos concluir que cuenta con evidencia de validez de constructo a partir de los resultados que se reportan.

CONCLUSIONES La valoración más relevante que realizan las jóvenes sobre el trabajo informático está relacionada con las competencias profesionales que consideran deben poseer una persona para desarrollar esta actividad laboral. Consideran de menor trascendencia la motivación (tanto intrínseca 189

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez como extrínseca), la autonomía en el trabajo y la conciliación familiar. Este dato nos muestra la necesidad de capacitar a las chicas para que su autopercepción sobre sus capacidades aumente, ya que ellas mismas asumen que lo que más determinante para el desempeño de esta profesión está directamente vinculado con las competencias profesionales. Tal y como nos ha mostrado la teoría especializada, las alumnas se reconocen a sí mismas menos competentes para los estudios técnicos (Creamer, Lee y Meszaros, 2006; Eccles, 2007; Marsh y Yeung, 1997, Sáinz y Eccles, 2012, Vendramin, et. al., 2003, Zeldin, 2000); pero lo que más destaca de este estudio son las capacidades que consideran primordiales en el trabajo informático y, por lo tanto, en qué aspectos debería poner atención el sistema educativo para la promoción del desarrollo de la auto-valoración positiva. Todo el estudio nos reafirma en la idea de que la elección de la informática como una opción laboral no tiene tanto que ver con las capacidades requeridas, sino con la estimación que las alumnas realizan sobre sí mismas.

Estas valoraciones están directamente relacionadas con el modelo social de aprendizaje no formal que refuerza la idea de que las chicas son más dispersas y que son más organizadas y responsables. Esta idea social, no avalada científicamente, se concreta con las respuestas que dan las alumnas sobre las capacidades que han de tener los profesionales de la informática: poseer mucha atención y concentración en la tarea (lo opuesto a la dispersión de pensamiento), y la refuerzan al afirmar que la organización, planificación y responsabilidad son características menos importantes para desempeñar la profesión informática. Se consolida pues la línea argumental mostrada anteriormente, según la cual se debería promover desde los centros escolares el desarrollo de la auto-percepción de las chicas sobre estas cualidades. Valorar, visibilizar y reforzar la idea de que ellas no son solo organizadas y responsables sino que también, poseen las condiciones intelectuales necesarias para desarrollar con éxito la profesión informática.

En este mismo sentido, se constata la necesidad de ayudar a las nuevas generaciones a considerar la realidad de esta profesión, que está Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Valoración de la profesión informática en alumnas de educación media: su influencia en la elección de estudios superiores vinculada a estereotipos sobre las capacidades (tal y como se pudo ver) reforzadas a través de las series de televisión, cine, redes sociales, etc. dando la imagen de que las personas que se dedican a la informática son personas poco sociables, aisladas, cuya única preocupación vital es la conectividad (características todas ellas directamente vinculadas a la atención y la concentración en una tarea, y alejadas de la organización y la planificación). Se confirma pues la existencia de una enorme carga estereotipada sobre las capacidades requeridas para desempeñar con éxito la informática (Mendick, 2005; Pérez y otros, 2008).

Por otra parte, se ratifica que en los estudios de informática, al igual que se ha señalado en los estudios sobre vocación científica, realizados por Vázquez y Manassero, (2009ª y 2009b); Navarro y Casero (2012), existe mayor motivación extrínseca que intrínseca. A través de los datos expuestos se reafirma que las alumnas consideran que el trabajo informático no es, ni entretenido, ni emocionante, lo que se revela como otro de los grandes obstáculos para que se sientan motivadas hacia la informática al ser los ítems más destacados de la motivación intrínseca.

En este sentido se observo que dan una mayor valoración al hecho de que es un trabajo que permite ser jefe, lo cual vuelve a situar a la informática, ante los ojos de las jóvenes, como un valor extrínseco.

Ante la situación analizada las políticas públicas deben desarrollar propuestas ante las que se pueda apreciar el valor social de la informática, que no sea considerada una mera actividad de trabajo individual, social y la vinculación de la informática con aspectos de mejora del día a día de las personas, haciendo ver que el trabajo informático no es “mera cacharrería”, haría involucrar a más chicas en este ámbito profesional (Henwood, 2000) al vincularlo con una motivación intrínseca.

Existe un dato que refuerza la importancia de las políticas públicas, las alumnas consideraron que el trabajo relacionado con la informática es interesante, lo cual contradice a quienes recalcan que las estudiantes no sienten el mínimo interés por este ámbito laboral. Se destacó que la falta de interés no es por la informática en sí, hay que recordar que las mujeres 191

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Ana Sánchez Bello, Alicia Arias Rodríguez están al mismo nivel que los varones en el uso de las tecnologías (Castells, 2000), sino que el problema, se concreta, en cómo se está divulgando el papel de la informática en la sociedad y las características de los individuos que se desenvuelven en ella. El hecho que las estudiantes de bachillerato consideren el trabajo informático como interesante, es esperanzador pues permite ser optimistas sobre la posibilidad de acercar a las mujeres a este ámbito laboral.

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales

Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales State of the art of physical education course in the first level of general media from the perspective of management program of study in official establishments Olivia Del C. Andrade oliandrade@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas Artículo recibido en octubre de 2014 y publicado en mayo de 2015

RESUMEN La finalidad del estudio fue determinar el estado del arte de la asignatura Educación Física del primer nivel de la Media General, desde la perspectiva de la administración del Programa de Estudio, en los planteles oficiales del Distrito Escolar Nº 1, de la ciudad de Caracas. Investigación no experimental, en la modalidad de investigación de campo, de tipo descriptivo. Los resultados evidenciaron que: no hay programa oficial para el primer nivel de la Media General, existe una contradicción de corrientes entre lo que hacen, lo que dicen y lo que escriben o planifican los docentes, los objetivos y contenidos se deja a discreción de los profesores produciendo una actuación desordenada sin finalidad alguna.

Se recomienda elaborar lo más pronto posible el programa de Educación Física para primer nivel de la Media General.

Palabras clave: Programa de Educación Física de Media General; administración de la asignatura Educación Física; contenidos del programa Educación Física

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Olivia Del C. Andrade ABSTRACT The purpose of the study was to determine the state of the art of the first level of Physical Education as a subject in Secondary Education, from the perspective of Curriculum management in School District No. 1 in Caracas. The design of this study was non-experimental, descriptive and within the scope of field research. The results show that: (1) there is no official program for the first level of Secondary Education (2) there are contradictory approaches between what teachers say, plan and do, (3) teachers are free to decide on objectives and contents producing a disorganized course of action. The most important recommendation, among others, was to develop the physical education program as soon as possible for the first level of Secondary Education.

Key words: Physical Education Program in Secondary Education; administration of the subject Physical Education; Physical Education program content

INTRODUCCIÓN El sistema escolar venezolano se estructura en niveles y modalidades, su definición, características, régimen de estudios, entre otros, se encuentran establecidos en diferentes documentos legales como: Ley Orgánica de Educación, Ley de Educación Superior, Reglamentos de las leyes y otras normas, Resoluciones y Decretos. Todos estos documentos constituyen elementos del diseño curricular que condicionan el desarrollo del currículum en cada institución escolar.

La autora de esta investigación es profesora adscrita al Departamento de Educación Física del Instituto Pedagógico de Caracas, núcleo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, organización que tiene como misión la formación del recurso humano que va a trabajar en las instituciones educativas públicas y privadas, en los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo venezolano en la especialidad de Educación Física. Como personal académico ha desarrollado funciones de investigación, extensión y docencia, esta última durante diez años, administrando entre otros, el curso Teoría y Práctica de la Educación Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales Física (TPEF), cuyo propósito, además de proporcionar al futuro docente conocimientos fundamentales relacionados con los conceptos, tendencias actuales en el área, sus fines en la escuela y el análisis de los programas escolares, entre otros; también aporta herramientas relacionadas con la planificación y concreción de los objetivos del programa del Sistema Educativo venezolano, el manejo de los contenidos, estrategias metodológicas para la enseñanza en sus diferentes ambientes y espacios académicos y diferentes actividades evaluativas, permitiéndole el buen uso de los recursos disponibles y la manifestación y puesta en práctica de su creatividad donde se desempeñen.

La experiencia durante la administración de este curso ha permitido conocer como se desempeñan los estudiantes de Educación Física ejerciendo la labor educativa en el sistema, aún estando en el proceso de formación, escuchando los planteamientos que realizan los mismos, indicando que la realidad es otra, pues al parecer en el primer nivel de las Instituciones que pasaron a llamarse Liceo Bolivariano (LB) que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III Etapa de Educación Básica) hoy Media General, no hay formatos de planificación definidos, ni establecidos para el área, que la formulación de objetivos y contenidos para el desarrollo de la clase, son tomados del Programa de Estudio para la Tercera Etapa de Educación Básica del año 1987, utilizándolo como referente y extrayendo algunos contenidos de las sub-áreas de aptitud física, deporte y recreación que contempla dicho programa, adaptándolos al entorno donde se desempeñan.

Por otro lado, esta información ha permitido contrastar las opiniones acerca del contenido del curso (TPEF) con las exigencias que el desempeño docente en esta etapa demanda, en cuanto a los requerimientos de los estudiantes para el manejo de los programas y la planificación de las clases, se ha observado que lo desarrollado en la asignatura se orienta hacia un lado, y con lo que se enfrentan los estudiantes en su rol de docente va por otro; es decir, existe un desfase entre la formación del futuro profesor de Educación Física con su posterior desempeño, específicamente en el primer nivel de la Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 199

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Olivia Del C. Andrade 9º grado de la III Etapa de Educación Básica), puesto que al parecer no hay programa de estudio oficial de la asignatura de Educación Física y presumiendo que no se han determinado para cuáles son los objetivos y contenidos de alcance de este nivel, entonces cabe preguntarse ¿para qué se están formando? ¿qué herramientas van a aplicar, si las que reciben no se corresponden con la realidad de los centros educativos?

Específicamente, los estudiantes señalan que en la planificación de los contenidos que seleccionan del programa de estudio de Educación Básica del año 1987, no tienen un formato definido para tal fin, estos son plasmados en una estructura de plan creado por cada plantel en donde se contempla la descripción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tal como se encuentran expresados en los programas de 1997 de la I y II Etapa de Educación Básica, hoy Educación Primaria, es decir, contenidos viejos de una concepción diferente, que surgieron por las necesidades educativas en ese momento histórico, vaciados en formatos que no se corresponden, realizando una especie de híbrido que dista del logro de las competencias que deberían perseguirse con la asignatura Educación Física, específicamente en el primer nivel de la Media General que corresponde al 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la Tercera Etapa de Educación Básica); lo que hace que surja la siguiente interrogante: ¿cómo es posible que esta asignatura tan importante para el desarrollo del ser humano, en pleno siglo XXI, aparentemente no posea un programa de estudio apropiado para el nivel, ajustado a las exigencias de los nuevos tiempos? y más aún ¿cuál es la importancia de poseer un programa de estudios para este primer nivel de la Educación Media General, en el área de Educación Física?

Cabe destacar que en la especialidad Educación Física desde 1997 se inicia la aplicación de nuevas corrientes en los programas de la I y II Etapa de Educación Básica tendencias dirigidas al: a) desarrollo de las habilidades motrices básicas (integración de la psicomotricidad y el desarrollo motor), b) la expresión y ritmo corporal de manera explicita, c) las actividades físicas para la obtención y el mantenimiento de la salud, d) los juegos con otras orientaciones (ancestrales, populares, específicos Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales para menores), e) las actividades en el medio natural que realmente permitan el contacto del individuo con la naturaleza, y f) la inclusión de otras disciplinas deportivas, esto último con una visión lúdica y recreativa.

No obstante, se observa en el primer nivel de la Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III Etapa de Educación Básica), que se aplican algunos contenidos del Programa de 1987, lo que de alguna manera indica que se continua con la tendencia deportivista y militarista que caracterizó a este programa de estudio para aquella época y que al parecer sigue teniendo vigencia, aún cuando sus fines y objetivos no tienen correspondencia en la actualidad, es decir, se abordan objetivos y contenidos obsoletos.

Todas estas inquietudes han motivado la realización de una investigación que permita ahondar lo expresado hasta ahora, para ello, se plantean las siguientes interrogantes: •

• • •

¿Qué programa de estudio en la asignatura de Educación Física se está aplicando en los planteles oficiales que administran el primer nivel de la Media General que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III Etapa de Educación Básica) ¿Cuáles son los contenidos que se están administrando en las clases de Educación Física en los planteles oficiales? ¿Cómo se planifican estos contenidos en el plan trimestral y/o momento pedagógico? ¿Cuál es la contribución de la asignatura Educación Física en la formación del individuo en el sistema escolar, cuando al parecer ni siquiera hay objetivos definidos en cuanto a las competencias que se quieren lograr para este nivel?

MÉTODO Este estudio se orientó en la modalidad de investigación de campo, porque los objetivos propuestos son de carácter descriptivo. La poblacion estuvo constituida por los Planteles Oficiales que administran el primer 201

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Olivia Del C. Andrade nivel de la Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III etapa de educación básica), del Distrito Escolar Nº 1 de la ciudad Caracas. Distribuidos en las siguientes parroquias: tres (3) planteles en la parroquia de Coche, dos (2) en El Recreo, seis (6) en San Pedro, tres (3) en Santa Rosalía y cinco (5) en El Valle. En este sentido, la muestra para este estudio estuvo representada por ocho planteles oficiales que administran el primer nivel de la Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III Etapa de Educación Básica), conjuntamente con los (8) docentes que tienen funciones administrativas de coordinador, adscritos a los departamentos de Educación Física de cada una de estas instituciones del Distrito Escolar Nº 1 de la ciudad de Caracas.

A continuación se presenta un cuadro de los planteles oficiales que se encuestaron.

Cuadro 1. Identificación de los institutos oficiales de la muestra Coordinadores

Institución Educativa

Parroquia

1

UEB.” Fray Pedro de Agreda”

El Valle

2

LB “ Diego de Losada”

El Valle

3

LB “José Avalos”

El Valle

4

UEB “Luís Cárdenas Saavedra”

El Valle

5

LB “Luís Urbaneja Achelpohl”

6

LB “Pedro Emilio Coll”

Coche

7

UEB “Gran Colombia”

Santa Rosalía

San Pedro

8 LB “ Santiago Key Ayala” Santa Rosalía Nota: a efecto de conservar el anonimato de los Coordinadores no se colocó su nombre y se les identificó con un número.

Procedimiento •

Se revisaron los programas de la especialidad de Educación Física del sistema educativo escolar tanto el de la I y II etapa de Educación Básica hoy primaria, así como el programa que se administra en el primer nivel de la Media General que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III etapa de Educación Básica).

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales • •

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•

• •

Se realizaron entrevistas a los docentes que se desempeñan en el área de Educación Física en el nivel antes señalado.

Se conversó con los estudiantes que cursan la asignatura Teoría y Práctica de la Educación Física del UPEL – IPC, a objeto de revisar la aplicación de las herramientas básicas de planificación trabajadas en el curso con la práctica educativa en los planteles.

Se elaboró el instrumento: una encuesta para recabar la información.

Se aplicó la encuesta a los docentes con funciones administrativas de coordinador adscritos al Departamento de Educación Física de los planteles oficiales del Distrito Escolar Nº 1 de la ciudad de Caracas, que conformaron la muestra.

Se tabularon los datos suministrados según las secciones estructuradas en el instrumento. Se calcularon los porcentajes de respuestas dadas en diferentes items del estudio. Se incluye en la tabulación la revisión de los formatos de planificación, los objetivos y contenidos inmersos ella.

Se analizaron los resultados.

A partir de los resultados se producen las conclusiones y recomendaciones del estudio.

RESULTADOS A continuación se presenta una serie de gráficos que representan los resultados obtenidos, en términos de porcentajes, del instrumento aplicado: Sección I: Identificación de la Institución UEB 38%

LB 62%

Gráfico 1. Identificación en cuanto a la denominación de los planteles educativos

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Olivia Del C. Andrade En esta sección es importante destacar que según la comunicación nº 0000795/9 de fecha 20 de julio de 2009, emitida por el Viceministerio de Participación y Apoyo Académico, Dirección General de Registro y Control Académico, dirigida a la Directora de la Zona Educativa del Distrito Capital, señala que aquellas Instituciones Educativas que no cuentan con Resolución Ministerial, no podrán usar la denominación “Liceo Bolivariano” (LB) ni administrar Planes de Estudio únicos, hasta tanto, no se realice el estudio y las evaluaciones correspondientes para la emisión de la Resolución que los contemple como Unidad Educativa Nacional Liceo Bolivariano (UENLB). Expresa además, que solo está contemplada la figura de Liceo Bolivariano para acreditar a los (a) estudiantes como Bachiller en Ciencias y en Humanidades para el Desarrollo Endógeno los planteles UENLB “Gustavo H. Machado” y UENLB “Julio Bustamante” del Distrito Capital según Resolución Nº 42 de fecha 17/08/2006, publicada en Gaceta Oficial Nº 38.503, del 18/08/2006 (anexo C).

Ahora bien, los cinco planteles de este estudio que tenían la denominación de Liceo Bolivariano venían operando desde el año 2006, sin tener ningún tipo de Resolución que los acreditara para tal fin, ni el aval correspondiente de las instancias competentes del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), según lo planteado en la comunicación antes descrita. A esto se le puede agregar que tampoco presentaban las condiciones ideales, expuestas en diferentes documentos del MPPE para concretar el Plan Liceo Bolivariano sustentado en el modelo de desarrollo endógeno que requiere de elementos como: la organización curricular, las orientaciones para la evaluación, dotación para los centros ambientales y de desarrollo endógeno, complemento alimentario, entre otros.

Por otra parte, se puede observar, que las tres instituciones restantes, son Unidades Educativas Bolivarianas (UEB), tal como se expone en la comunicación referida, se exhorta a que los planteles educativos según el nivel que imparta, deberá ajustarse a lo establecido en el Título III, del Régimen Educativo, Capítulo II de los Planteles, Cátedras y Servicios Educativos, artículo 70 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, siempre respetando el epónimo que ostenta el plantel. Al Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales revisar este mismo artículo en su numeral 2, se señala que en los planteles oficiales se hará mención de su dependencia, es decir, si son nacionales, estadales, municipales, de institutos autónomos o empresas del Estado.

Siguiendo esta directriz emanada del Viceministerio de Participación y Apoyo Académico, la denominación UEB, carece de fundamentación legal.

La situación planteada refleja dos hechos fundamentales. Por una parte, la muestra de los planteles oficiales del estudio que en su representatividad viene siendo el 40%, asumió el Proyecto Liceo Bolivariano como el diseño curricular oficial, según la denominación utilizada en su identificación; este hecho supuestamente por directrices emanadas del ente jerárquico, ya que no se encontró ningún soporte escrito; y por la otra, el hecho de que los planteles oficiales a objeto de estudio, no tengan claramente definido su situación en cuanto a la denominación, si eran o no Liceo Bolivariano, Unidades Educativas Bolivarianas o Unidades Educativas Nacionales, denota la falta de orientación en el modelo teórico curricular a seguir, en cuanto a: la organización curricular, el perfil del alumno y docente, la orientación para la evaluación y los programas de estudio para cada uno de los niveles, con la significación que representa no poseer todos estos elementos bien definidos. No hay norte porque no hay bases curriculares, ¿qué logros se quieren alcanzar? y de ¿qué manera se le da respuesta a las necesidades del país si no hay una base filosófica que fundamente los cimientos de la estructura curricular?

Sección II: Departamento de Educación Física En Concurs o 13%

Interino 13%

Titulares 25% Encargados 49%

Gráfico 2. Distribución de los coordinadores de Educación Física en cuanto a su condición en el cargo

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Olivia Del C. Andrade A modo de aclaratoria se entiende por interino, según el art.87 del Reglamento del Estatuto del Docente (Decreto 457) aquel que se desempeña en un cargo vacante. El mismo artículo expresa que los interinos cesaran por presentación de los titulares. La figura de encargado, según conversaciones con algunos directivos de algunos planteles, no está claramente definida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, pues aducen que este nombramiento lo utilizan para responder a una necesidad temporal y se diferencia de la anterior porque no se le cancela la prima de jerarquía. Generalmente, los docentes que se “encargan” en estos puestos, son profesores por horas, y su designación la realizan bajo ciertos parámetros establecidos por el MPPE. Los resultados obtenidos muestran que la mitad de los Coordinadores son encargados, lo que quizás está incidiendo en que en los planteles de la muestra al solicitarles a los mismos las copias de los planes y/o proyectos originales, no los entregaran, esto hace suponer que pudieran no estar ejecutando totalmente las funciones de Coordinación, pudiera ser que por el hecho de estar provisionalmente “encargados” se limitan a realizar algunas de las tareas inherentes al cargo, como son: solicitud, recepción y entrega de recaudos, materiales y equipos; asistencia a reuniones de Consejo Técnico Asesor, ser intermediarios o enlaces con otras dependencias administrativas del plantel, esto según lo que se evidencia en la mayoría de las respuestas suministradas en las encuestas realizadas.

Sección III: de la organización interna del recurso humano Cuadro 2. Distribución de la Organización Interna del Recurso Humano de los Planteles Oficiales. Enero 2009 Nº Plant.

Ofic.

Nº Doc. Laboran en el nivel

1 2

Nivel Académico

Condición del Docente Ordinario

%

Interino

%

100

2

40

3

60

100

6

100

-

-

%

Graduados

%

5

83

5

6

100

6

No Grad

%

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Nº Plant.

Ofic.

Nº Doc. Laboran en el nivel

3

Nivel Académico

Condición del Docente Ordinario

%

Interino

%

100

1

25

3

75

5

100

3

60

2

40

83

5

100

4

80

1

20

100

6

86

5

71,4

2

28,6

4

100

1

25

3

75

%

Graduados

%

4

80

4

4

5

71

5

5

6

7

7

4

100

No Grad

1

%

14

8 7 70 6 86 1 14 3 43 4 57 Nota: Datos tomados de los resultados de la encuesta aplicada a los planteles del estudio

En la organización del recurso humano de los diferentes departamentos de los planteles oficiales encuestados, se puede apreciar que el 95% (41) del personal docente es graduado y laboran en el nivel y solo el 5% (2) no posee el título como profesor. El hecho de que los profesionales graduados constituyan la mayor proporción, pudiera indicar que estos docentes poseen las competencias para conocer y manejar herramientas de la planificación, organización, administración y ejecución de actividades que involucren el desarrollo de los contenidos programáticos que se establecen en el nivel que le corresponda, así como, diseñar y aplicar estrategias de evaluación acordes con los programas educativos que administran, con un enfoque centrado en los procesos de aprendizajes, además de emplear diferentes estrategias, métodos y técnicas que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades motoras, según en el contexto social donde se desenvuelva, tal y como se expresa, en el Perfil Específico del Egresado de la Especialidad de Educación Física, Diseño Curricular (1997).

La proporción en la condición laboral de los docentes del nivel en estudio es: titulares el 58%, interinos el 37% y contratados el 5%. Se observa que el mayor porcentaje es de docentes titulares, lo que permite deducir que los planteles cuentan con una planta profesoral estable, lo que permitiría dar continuidad a los planes y proyectos que se estén realizando en la institución, específicamente en el Departamento.

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Olivia Del C. Andrade Sección IV: De la Planificación En esta sección, a la pregunta A. ¿Cuál programa utilizas para planificar las clases? El 100% de los docentes con funciones administrativas en el Departamento de Educación Física de los planteles encuestados, coinciden en señalar que no hay programa de estudios oficial para planificar en 1º, 2º y 3º año (III Etapa de Educación Básica, hoy Media General).

Las respuestas dadas, permite determinar que no hay un programa de estudio oficial para este nivel, en primera instancia y que los docentes emplean en unos casos contenidos de un programa no aprobado y en otros, contenidos de un programa que data de veinticuatro años atrás (1987). Este resultado sugiere que los contenidos que se están aplicando en los planteles que administran este primer nivel de la Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III Etapa de Educación Básica), no son uniformes, son obsoletos, y que cada quien toma y aplica contenidos con criterios propios y no definidos por una orientación curricular acorde a lo que se señala en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en las Leyes y Reglamentos correspondientes, y administrado por el MPPE, tal y como de debería ser. Si no existe un programa definido en Educación Física, los objetivos y contenidos se dejan a discreción de los profesores, marcando la improvisación o la rutina produciendo una actuación desordenada sin finalidad alguna (Blázquez, 2001).

Cabe destacar que hasta esta sección se ha realizado un diagnóstico de la situación de los planteles encuestados.

A la pregunta B.- ¿Existe continuidad entre los contenidos abordados en las clases de Educación Física de este nivel, con los abordados en la primera y segunda Etapa de Educación Básica (ahora primaria)? El 100% de los docentes con funciones administrativas en el Departamento de Educación Física de los planteles encuestados, respondieron que no.

No puede haber continuidad entre los contenidos si no hay un programa de estudios específico elaborado para atender la etapa en estudio, y los que se manejan son tomados por los docentes según los criterios que Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales ellos consideren, sin ninguna guía oficial, extraen y administran algunos contenidos del programa 1987, que están totalmente desfasados de las necesidades de los estudiantes en la época en que vivimos.

En este sentido, se puede evidenciar la desatención que los entes a los que le atañe han tenido para este nivel de estudio, con la carencia de un diseño curricular en el área, y en especial de un programa educativo acorde con las necesidades específicas de la población estudiantil, importante para el desarrollo integral de los mismos.

A la pregunta C.- ¿Cuáles contenidos abordas en tus clases (en función de materiales, equipos e infraestructura)? el 100% de los Coordinadores de los planteles encuestados, respondieron que abordan contenidos de Aptitud Física, Deporte y Recreación.

Se puede observar, en las respuestas suministradas por los encuestados, que se abordan contenidos que pertenecen al programa de Educación Física de 1987. En particular, tres tendencias significativas que se enmarcan en él, como son: la aptitud física, determinada por el desarrollo de las capacidades fisiológicas como la aeróbica, potencia anaeróbica y la flexibilidad, el deporte con el aprendizaje de los fundamentos técnicos y tácticos de deportes colectivos e individuales y la recreación, cuya orientación está determinada por la participación a través de los juegos, expresión cultural, social y vida al aire libre. Estas respuestas concuerdan con los resultados de la pregunta B. A la pregunta D.- En las clases de Educación Física manejas contenidos de tendencias como: Deportes (cuáles) Aptitud Física, Recreación, Actividad Física para la Salud, Expresión y Ritmo Corporal, Actividades Físicas en el Medio Natural, Juegos, otras. De los ocho Coordinadores siete, el 87,5%, contestaron que manejan contenidos de deportes como: Voleibol, Fútbol Sala, Baloncesto, Gimnasia, Atletismo, Aptitud Física y Recreación. Solo el Coordinador de un plantel, 12,5 %, manifestó, que además de los contenidos señalados anteriormente, trabajaban contenidos de Expresión Corporal y de Educación Física para la Salud.

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Olivia Del C. Andrade La proporción es mayor hacia los contenidos del área de deportes, significa que la tendencia manifiesta es la corriente deportiva, expuesta claramente en los objetivos del programa de 1987: como por ejemplo, “la realización eficiente de los fundamentos técnicos y tácticos de deportes colectivos e individuales y la aplicación de los reglamentos de deportes colectivos e individuales, en situaciones reales o simuladas de juego o competencia” (p. 20), entre otros. Lo que puede significar que los estudiantes están participando de un proceso enseñanza y aprendizaje no acorde a su realidad y/o ajustados a las tendencias que en la actualidad se manejan en la Educación Física y que hacen que el área se reconsidere hacia una nueva dimensión, en lo que no solo se estime el aspecto de un modelo corporal – cognitivo, sino también el social-afectivo que involucra el carácter actitudinal del individuo. Tendencias como: habilidades motrices básicas, la condición física, entendida ahora como actividad física para la salud, las actividades en la naturaleza, el deporte, pero visto ahora desde una dimensión que busca una mayor eficiencia y una mejora personal del practicante y aunque no se concrete cuáles disciplinas deben abordarse, esta decisión se le deja al docente del área que de acuerdo a su preparación y la de los estudiantes, material, medios y entorno, pueda elegir aquellos que crea más convenientes, entre otras tendencias.

A la pregunta E.- ¿En el plantel se elabora y presenta el plan anual de departamento? El 87 % de los Coordinadores de los planteles encuestados, contestaron que si, y el 13 % es decir, un Coordinador respondió que no.

13% No lo elabora

87% Elaboran el plan

Gráfico 4. Presentación del plan anual del departamento de Educación Física

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales Resulta interesante que los Coordinadores en su mayoría respondan que elaboran el plan anual, cuando no existe un programa que guíe la labor en esta etapa: en función ¿de qué? se seleccionan los objetivos que se pretenden lograr, cuáles materiales, equipos y otros recursos se van a requerir, si no se sabe que actividades se van a llevar a cabo, que actividades extra- cátedra se van a realizar (paseos al aire libre, juegos inter cursos, intercambios deportivos), el personal docente y de entrenamiento que se requiere. Si se entiende por planificación la actividad continua relacionada con el acto de prever, diseñar, ejecutar y evaluar propósitos y acciones orientados hacia fines determinados, (Barrera 2000). Entonces, la elaboración del plan anual, sería una instrumentación para el alcance de los objetivos educativos del año escolar, con el propósito de precisar las acciones e inquietudes, los aspectos relacionados con las motivaciones, las necesidades y las expectativas de un contexto y/u objetivos del nivel.

A la pregunta F.- ¿Este plan se corresponde o está orientado al Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)? El 100% de los Coordinadores de los planteles encuestados, respondieron que el plan anual del Departamento está orientado con el PEIC. Nuevamente, se señala lo interesante de esta respuesta porque el PEIC responde a una orientación curricular filosófica diferente a la que los Coordinadores vienen practicando, se corresponde con las respuestas emitidas en las preguntas anteriores, contestaron que planifican en función de objetivos y contenidos de un programa que data de 1987, lo que denota claramente incongruencia, entre lo que dicen que hacen, lo que hacen y lo que escriben que van a hacer (planificación), puesto que, por un lado manejan la concepción, objetivos y contenidos del Diseño de 1987 (Educación Básica) y por el otro lo plasmado en el Diseño 1997 (Currículo Básico Nacional) de la 1º y 2º etapa, es decir, se ha puesto en práctica una especie de “hibrido” que es poco pertinente al ser tan diferentes las Teorías curriculares involucradas y al no estar elaboradas específicamente para la población estudiantil correspondiente (1º nivel de la Media General) para el contexto actual.

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Olivia Del C. Andrade A la pregunta G.- Tipos de planificación utilizada: trimestral de cátedra, semestral u otro. Seis de los Coordinadores, 75%, indicaron que la planificación utilizada es la trimestral, y dos Coordinadores, 25%, alegaron que la realizaban de manera semestral, es decir, en dos momentos pedagógicos.

La planificación trimestral se corresponde con lo que se establece en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, en su artículo 110, referido a la evaluación del rendimiento estudiantil, para la tercera Etapa de Educación Básica y el nivel de Educación Media Diversificada y Profesional, el año escolar se divide en tres lapsos que culminarán en diciembre, abril y julio, respectivamente, por lo tanto dicha planificación trimestral se corresponde a los periodos académicos establecidos por el ordenamiento legal, en el que se distribuyen los objetivos y contenidos programáticos que se van a desarrollar. Ahora bien, ¿qué es lo que planifican para desarrollar en clase si no tienen un programa para el nivel?

Se observó, además que dos de los Coordinadores señalan que trabajan con dos momentos pedagógicos, es decir, dos lapsos académicos, esto se realiza a modo de ensayo en algunos planteles que acogieron este proyecto amparado por el Distrito Escolar Nº 1. Según la experiencia de la autora, esto se implementó en un momento particular, producto del bajo rendimiento estudiantil en el tercer lapso, a consecuencia de las inasistencias de los alumnos para este periodo en particular y en función de los resultados que se obtenían en el promedio de calificaciones de las diferentes asignaturas del pensum de estudio. Se promovieron algunas experiencias al respecto que luego fueron direccionadas para que los planteles oficiales bajo la administración del Distrito Escolar Nº 1 se incorporaran al ensayo.

Este trajo reacciones de los integrantes de algunas comunidades educativas, por estar vulnerando las disposiciones de la LOE y su Reglamento sobre las actividades y funciones educativas. Por otro lado, este nuevo esquema presentó dificultades para su aplicación en las escuelas técnicas industriales, pues el tercer lapso es el periodo de pasantias en las empresas.

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales Cabe destacar que este ensayo de régimen diferenciado, no tenía ninguna Resolución que lo avalará.

Independientemente de que la planificación sea trimestral o semestral, lo importante es hacer la distinción en saber ¿cuáles son los objetivos a trabajar cada trimestre?, ¿cuáles son los contenidos a desarrollar que permiten alcanzar los objetivos?, ¿qué se espera lograr en el estudiante con esta disciplina al finalizar el año escolar?, ¿sobre que concepción teórica se sustentan? ¿cuáles cambios se han propiciado y en función de qué? Todas estas interrogantes quedan sin respuestas porque no hay programa para el nivel.

Pregunta H.- La forma de presentación de la planificación es: H.1- Por proyectos, y ¿de qué tipo? Proyectos de Aprendizaje o Proyectos Integrados. Seis de los Coordinadores, 75%, contestaron que la forma de planificación es por proyectos de aprendizaje y dos, 25%, no respondieron.

Las respuestas emitidas por los Coordinadores, una vez más, refleja incoherencia con la información suministrada en los items anteriores, al hacer la referencia a los proyectos de aprendizaje, puesto que no es lo que se evidencia en la realidad, lo que se observa es que dan clase y nada más (en el mejor de los casos).

25% No respondieron

75% Presentan la planif icación por proyectos de aprendizaje

Gráfico 5. Forma de presentación de la planificación en los períodos académicos

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Olivia Del C. Andrade Los proyectos de aprendizajes, a los cuales se hace referencia en el marco teórico, es una estrategia de planificación metodológica y didáctica que se construye con la participación de docentes, estudiantes, padres, representantes, responsables y miembros de la comunidad con la finalidad de involucrar a los estudiantes en la solución de problemas y en otras tareas significativas, para propiciar su propio aprendizaje. Esta concepción es contraria al ejercicio de planificación que utilizan los docentes en este nivel.

H.2.- Por formato de programa de estudio (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación). Todos los Coordinadores, 100%, indicaron que la forma de planificación es por formato de programa de estudio.

La respuesta dada a esta pregunta permite deducir que los Coordinadores realmente planifican por programa y no por proyecto, ese 75% que responde que planifican por proyecto, o están falseando la respuesta a la pregunta, o no saben lo que se les está preguntando, porque la planificación por proyecto de aprendizaje no corresponde a las respuestas que han estado dando a las preguntas anteriores, en las que indican que toman objetivos y contenidos del programa de 1987.

Sección VI: De la Supervisión y el Control Pregunta A.- ¿Existen instrumentos para la supervisión de las clases?

Siete de los Coordinadores, 87,5% indican que si existen instrumentos para la supervisión de las clases, mientras que uno de ellos, 12,5%, manifiesta que no.

Una de las funciones del Coordinador es la supervisión del acto educativo, hoy en día se habla de acompañamiento pedagógico. Al tener un instrumento para ello, se espera que éste además, constate la ejecución de los diferentes planes, de manera que se realice el seguimiento y control de los mismos. Sin embargo, cabe preguntar ¿de qué seguimiento se habla?, ¿el de los objetivos y contenidos planificados?, si ni siquiera existe Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Estado del arte de la asignatura educación física en el primer nivel de la media general, desde la perspectiva de la administración del programa de estudio en los planteles oficiales una secuencia, pues los docentes extraen los contenidos del programa de 1987a su criterio, sin continuidad y como a ellos le parece conveniente, por ende, en este items, aparentemente la supervisión no tiene mucho sentido.

A la Pregunta B.- ¿La planificación la revisa el Coordinador de Departamento? Cinco de los Coordinadores, 62,5% respondieron que si revisan la planificación y tres de ellos, 37,5% respondieron que no.

Esta revisión es parte de las funciones inherentes al cargo, en otro ítem los Coordinadores respondieron que existía un control en la entrega de la planificación, se supone que este Coordinador debe revisarla para constatar la correspondencia con el plan anual y con el programa de estudio. Ahora bien, si no hay programa ¿frente a qué lo constata?, ¿qué colocaron en el plan anual?, ¿de dónde tomaron los objetivos y contenidos que planificaron?

Pareciera que lo que se realiza es una serie de actos administrativos sin sentido que quizás se efectúan para satisfacer las demandas de los recaudos que exigen los entes oficiales jerárquicos, puede ser para llenar cuadros estadísticos que van para la memoria y cuenta del Ministerio, pero en realidad la planificación no cumple con su propósito fundamental o la esencia de la misma.

Cabe destacar que el análisis de las respuestas dadas a las preguntas realizadas en las encuestas generaron otras interrogantes, por lo que se podría, a partir de las mismas realizar otro estudio que permita precisar las respuestas y aclarar más la situación que se presenta desde el punto de vista curricular, entre otros.

CONCLUSIONES Luego del analisis realizado se presentan las siguientes conclusiones: En relación a ¿cuál programa de estudio de Educación Física se utiliza actualmente en los planteles oficiales que administran el primer nivel de la 215

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Olivia Del C. Andrade Media General, que comprende 1º, 2º y 3º año (7º, 8º y 9º grado de la III etapa de Educación Básica)? se determinó lo siguiente: • No existe un Programa oficial de Educación Física para el primer nivel de la Media General que comprende 1º,2º y 3º año (Tercera Etapa de Educación Básica).

• Existe una contradicción de corrientes en los docentes de Educación Física entre lo que hacen, lo que dicen y lo que escriben o planifican, quizás al pretender hacer un hibrido de la concepción del diseño de 1986 (corriente conductista) con el diseño de 1997 (el constructivismo como teoría del conocimiento) • Cinco de las instituciones educativas del estudio tenían la denominación de Liceo Bolivariano desde el año 2006, sin tener ningún tipo de Resolución que los acreditara para tal fin, ni el aval correspondiente de las instancias competentes del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), y los tres restantes se denominaban Unidades Educativas Bolivarianas cuya denominación carece de fundamentación legal.

• Actualmente no existe un modelo curricular en el primer nivel de la Media General de Educación Física a seguir, a no ser por los que se encuentran en carácter experimental.

• La mitad de los Coordinadores son encargados, hecho que llama la atención a pesar de no estar incluidos en los objetivos del estudio.

En relación a ¿cuáles son los objetivos y contenidos que se están abordando en ese nivel en los planteles oficiales?

• Utilizan objetivos y contenidos del Programa de Estudio de Educación Física de la III Etapa de Educación Básica (1987).

• Los objetivos y contenidos que se usan se dejan a discreción de los profesores, produciendo una actuación desordenada sin finalidad alguna.

• No hay objetivos y contenidos específicos para los estudiantes con certificado médico.

• No existe continuidad entre los contenidos abordados en las clases Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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de Educación Física de este nivel, con los abordados en la primera y segunda Etapa de Educación Básica (ahora primaria) pues no hay un programa de estudio específico elaborado para atender la etapa en estudio, a pesar de algunos esfuerzos en abordar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en este nivel de manera premeditada.

Se rompe con el principio de secuencia, extensión e integración, que debe regir todo contenido inmerso en los objetivos de los programas de estudio Con respecto a si hay correspondencia entre lo que se esta trabajando en el área de la Educación Física con las necesidades de los estudiantes en ese nivel según las nuevas tendencias educativas.

Siguen prevaleciendo las tres tendencias que se enmarcan en él programa de estudio de 1987, como son: contenidos de Aptitud Física, Deporte y Recreación.

La corriente manifiesta es la deportiva. La mayor proporción de los contenidos utilizados es del área de deportes.

Se evidencia la obsolescencia de los objetivos y contenidos administrados en el nivel.

REFERENCIAS Barrera M. (2000). Planificación prospectiva y holistica. Tercera Edición SYPAL. Caracas Blázquez D. (2001). La Educación Física. Primera Edición. Inde Publicaciones. Barcelona. España Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 36.860. Diciembre 30,1999 Ministerio de Educación. (1987). Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. División de Currículo. Programa de Estudio y Manual del Docente. Tercera Etapa. Educación Básica. Asignatura Educación Física y Deporte Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de Estudio de Educación Básica. Segunda Etapa. Caracas: Autor 217

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Olivia Del C. Andrade Reglamento de la Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 36.787.

(1999, Septiembre 15) Resolución Nº 42, Ministerio del Poder Popular para la Educación (2006, Agosto 17) Gaceta Oficial de la Republica Bolivariana de Venezuela, 38.503, Agosto 18, 2006 Resolución Nº 64, Ministerio de Educación y Deportes (Creación de Liceos Bolivarianos). (2004, Octubre 07). Gaceta Oficial de la Republica Bolivariana de Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Docencia. (2000). Políticas de Docencia. Caracas: Autor Viceministerio de Participación y Apoyo Académico (2009, Julio 20).

(Comunicación sobre la situación de los planteles adscritos a la Zona Educativa del Dtto. Capital que sin el aval se denominan Liceos Bolivarianos): Caracas: Ministerio del Poder Popular para la Educación

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Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Innovative research output of the Specialization in Educational Processes for Basic Level of UPEL-IPC Noris Marcano Navas norismar41@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en noviembre 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN La Especialización en procesos didácticos para el Nivel Básico (EPDNB) se crea a partir de la ejecución del proyecto piloto de Especializaciones Innovadoras (PROPEI) con la finalidad de contribuir en la formación pedagógica del docente en ejercicio de la educación primaria venezolana. El estudio tuvo como propósito sistematizar la producción investigativa generada en la EPDNB. Es una investigación documental de nivel descriptivo. Las unidades de análisis están constituidas por los 39 trabajos especiales de grado generado en la EPDNB durante el quinquenio 2009-2013, ubicado en el CENDIE de la UPEL-IPC. El procedimiento se estructuró en cuatro fases: (a) Identificación documental; (b) extracción de la información; (c) categorización de la información y (d) Interpretación del estudio los resultados evidencia el carácter pertinente e innovador de la productividad investigativa generada en la EPDNB. Se recomienda la divulgación y socialización de estos productos investigativos.

Palabras clave: Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico; formación docente; educación primaria venezolana; producción investigativa

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas ABSTRACT The Specialization in educational processes for basic Level (SEPBL, or EPDNB in Spanish) is created from the implementation of the Pilot Project for Innovative Specializations (PROPEI) in order to contribute to the pedagogical training of teachers practicing in Venezuelan primary education. The study aimed to perform a systematic process of research output generated in the EPDNB. It is a documentary research with a descriptive level. The units of analysis are constituted by the 39 degree thesis in EPDNB generated during the five years 2009-2013 located in the CENDIE of UPEL-IPC. The procedure was divided into four phases: (a) document ID; (b) extracting information; (c) categorization of information, and (d) interpretation of the study. Relevant and innovative research productivity generated in the EPDNB character is revealed. Dissemination and sharing of these research products are recommended.

Key words: Specialization in Educational Processes for the Basic Level; teacher training; Venezuelan primary education; research output INTRODUCCIÓN En el año 2006, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) considerando las políticas del Estado venezolano y las demandas y necesidades de formación del docente en ejercicio, propuso, en su condición de organismo asesor del Estado en materia educativa, operacionalizar el proyecto piloto de especializaciones innovadoras (PROPEI), a fin de contribuir en la transformación y mejoramiento de la practica pedagógica del docente en ejercicio, en correspondencia con los paradigmas educativos emergentes del siglo XXI. De esta manera se inicia el PROPEI, sustentando en la formación del docente venezolano con un enfoque pedagógico innovador, centrado en el desarrollo cognitivo de los participantes y en la resolución de problemas en diferentes ambientes de aprendizaje a través de la investigación en el aula, en la escuela y en la comunidad y fundamentada en el diseño de estrategias formativas transformadoras contextualizadas.

El PROPEI se implementó mediante la administración de Estudios de Postgrado de Especialización en los ochos institutos y más de veinte Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

220

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC (20) núcleos y extensiones que conforman la UPEL en todo el territorio nacional (Muller y Rubino, 2007). Los estudios de postgrado en esta universidad, tienen el propósito de fortalecer y profundizar la formación académica, socio-política, socio-económica y ética de los participantes titulados a nivel de pregrado, a fin de contribuir significativamente con el plan de desarrollo del país, la construcción y producción del conocimiento y los avances científicos (Reglamento de Estudios de Postgrado de la UPEL-REP-UPEL, 2008) y se estructuran en Estudios Conducentes a Grado Académico, donde se ubican las especializaciones, maestrías y doctorados y en Estudios no Conducentes a Grado Académico, los cuales tienen la finalidad de contribuir a la ampliación, actualización y perfeccionamiento profesional. En este ámbito, también se ubican los proyectos postdoctorales (Art. 5, RGP, 2008).

Según el Artículo 7 del REP-UPEL (2008) los estudios de Especialización tienen como objetivo “proporcionar los conocimientos en un área específica, para la formación de expertos de elevada competencia profesional”. Durante el PROPEI y hasta el presente, estos estudios de postgrado se orientan al diseño y sistematización de experiencias innovadoras en el sistema educativo convencional y no convencional venezolano, a través de la administración de cuatro especializaciones, a saber: (a) Educación Inicial; (b) Procesos Didácticos para el Nivel Básico; (c) Educación Especial para la Integración y (d) Educación para la Gestión Comunitaria. Es importante señalar que estas especializaciones tienen un conjunto de características que las identifican entre sí, a saber: (a) formación basada en competencias; (b) interrelación teórica – práctica; (c) investigación en el aula; (d) una visión transdisciplinaria de la formación; (e) combinación de una formación general con la especializada; (f) la institución educativa es una organización que aprende y desaprende para aprender y (g) formación semi-presencial como estrategia para adaptarse a los profesores en servicio (Rubino y Muller, 2006).

En el año 2009 egresan estos especialistas como producto de un proceso de evaluación del referido proyecto, las especializaciones precitadas fueron reinsertadas como Subprogramas de Postgrado en cada instituto: 221

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas las cuales fueron elevadas al nivel de Programas de Postgrado en el año 2013, y que ofrecen sus ofertas académicas de admisión anualmente.

La Especialización en procesos didácticos para el nivel básico La Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico (EPDNB) está dirigida a los docentes en ejercicio en la educación primaria venezolana y se orienta hacia el mejoramiento de la calidad de su práctica pedagógica en el aula, con énfasis en la articulación escuela-comunidad y la satisfacción de su formación continua y de ascenso en el escalafón profesional, atendiendo a los preceptos de la Ley Orgánica de Educación (2009) y al Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000).

La EPDNB tiene una marcada intencionalidad innovadora sustentada en un enfoque pedagógico que destaca la participación activa del docente y del estudiante, mediante un proceso de reflexión crítica y autocrítica que permite evaluar, reajustar y construir cotidianamente y por aproximación sucesiva un saber pedagógico apropiado. Su propósito fundamental es desarrollar competencias en procesos didácticos que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje en el nivel de la educación primaria venezolana.

Para ingresar a los estudios de postgrado en la EPDNB, se requiere: (a) poseer título de Profesor o Licenciado en Educación de una institución de educación universitaria venezolana o extranjera y de reconocido prestigio académico; (b) presentar evidencias sobre el dominio en recursos informáticos básicos mediante presentación de certificado o de prueba de suficiencia y; (c) ser docente en ejercicio en el nivel de educación primaria.

El aspirante debe participar en el proceso de admisión, el cual se estructura en tres momentos: (a) Preinscripción que se realiza durante el primer trimestre de cada año, en ella no se garantiza el ingreso al Programa, solo permite participar en el proceso de selección; (b) Selección, donde se realiza una entrevista y se aplica una prueba de suficiencia cognoscitiva, considerando ambos resultados se decide el ingreso a la EPDNB; y (c) Inscripción que se procesa administrativamente con el apoyo de la Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

222

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Coordinación del Programa, mediante la asesoría al participante, de la Coordinación General de Estudios de Postgrado y la Unidad de Control de Estudios.

Las condiciones de permanencia de los participantes del Programa de Postgrado en la EPDNB están reguladas por el Artículo 98 del REP-UPEL (2008) que establece, entre otros aspectos, mantener un índice académico mínimo de ocho (8) puntos.

MÉTODO El trabajo responde a una investigación documental de nivel descriptivo; para los efectos, se realizó una indagación exploratoria en la base de datos del Centro de Documentación e Información Educativa (CENDIE) ubicado en la UPEL-IPC. Las unidades de análisis están constituidas por los productos de investigación generados en la EPDNB de la UPELInstituto Pedagógico de Caracas, durante el quinquenio 2009 - 2013.

El procedimiento se estructuró en cuatro fases: (a) Identificación documental, donde se determinó la ubicación, accesibilidad y disponibilidad para la consulta de los productos investigativos generados en la EPDNB. Se realizó la exploración en la base de datos del CENDIE por especialidad, autor, tutor y año de edición de cada documento; (b) extracción de la información, que permitió la selección y clasificación de la información en las matrices de registro; (c) categorización de la información, que permitió reorganizar los productos investigativos generados en la EPDNB por año de edición y área de conocimiento; y (d) Interpretación del estudio, con el apoyo de las técnicas de análisis y procesamiento de la información, que permitieron obtener los resultados del estudio.

RESULTADOS El Plan de Estudios del Programa de Postgrado en la EPDNB incluye veintiún (21) créditos obligatorios y nueve (9) créditos electivos (ver 223

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas cuadro 1). Cabe señalar que seis créditos obligatorios corresponden a la administración de los Practicum, los cuales son administrados en dos lapsos consecutivos correspondientes a los siguientes cursos: •

•

Practicum I: tiene como prerrequisito haber cursado y aprobado los quince créditos obligatorios restantes y los nueve créditos electivos contenidos en el plan de estudios de esta Especialidad.

El producto de este curso se constituye en el Proyecto Especial de Grado (PEG), razón por la cual, en concordancia con el REP-UPEL (2008) el participante deberá tener designado un tutor. Durante este curso el participante identifica una situación problemática en un ambiente de aprendizaje, a fin de diseñar una propuesta didáctica orientada a transformar y mejorar la practica pedagógica, mediante un proceso de observación sistemática, reflexión y acción crítica y autocrítica, que abre paso al perfeccionamiento de la propuesta en curso o creación de nuevas propuestas educativas.

Practicum II: tiene como prerrequisito haber cursado y aprobado el Practicum I., en este curso el participante aplica, sistematiza y evalúa la propuesta didáctica innovadora y la experiencia de enseñanza y de aprendizaje desarrollada en la escuela venezolana.

Cuadro 1. Estructura del Plan de Estudios del Programa de Especialización Procesos Didácticos para el Nivel Básico TIPO DE CURSOS

NÚMERO DE CURSOS

PORCENTAJE DE CURSOS

UNIDADES DE CRÉDITOS (UC)

Obligatorios

8

72,7 %

21

Electivos

3

27,3 %

9

Total

11

100 %

30

Nota. Cuadro publicado en el Prospecto Académico de Estudios de Postgrado del IPC. (2009)

El Plan de estudio de la EPDNB se desarrolla intensivamente durante cuatro lapsos académicos de doce semanas cada uno (cuadro 2), bajo Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

224

Producciรณn investigativa innovadora de la Especializaciรณn en Procesos Didรกcticos para el Nivel Bรกsico de la UPEL-IPC la modalidad mixta, que incluye clases presenciales y a distancia, estas รบltimas, mediante el desarrollo de actividades virtuales. La EPDNB se administra considerando la concepciรณn del enfoque androgรณgico con esfuerzo concentrado, esto lo sustenta el Vicerrectorado de Investigaciรณn y Postgrado de la UPEL (2008) al seรฑalar que las estrategias formativas de este postgrado estรกn centradas en la experiencia del participante como generador de aprendizaje y desaprendizaje.

Cuadro 2. Esquema de Administraciรณn del Plan de Estudio por Lapso en la Especializaciรณn en Procesos Didรกcticos para el Nivel Bรกsico Lapso I

Cred

Lapso 2

Cred

Lapso 3

Cred

Lapso 4

Cred

2

Teorรญas y Enfoques de la Practica Pedagรณgica en el Nivel Bรกsico

3

Electivo

3

Practicum 1

3

2

Didรกctica Integradora de la Prรกctica Pedagรณgica

3

Electivo

3

Practicum 2

3

Gestiรณn de Proyectos

2

La Evaluaciรณn en el Nivel Bรกsico

3

Entrega del Trabajo Especial de Grado

-

Total

6

Aplicaciรณn de Procesos Cognitivos en el Aula Investigaciรณn en Ambientes de Aprendizaje

3 9

Electivo

9

6

A continuaciรณn se presenta los cursos electivos: Mediaciรณn y Negociaciรณn en Ambientes de Aprendizaje del Nivel Bรกsico; la Integraciรณn Socio-Educativa en el Nivel Bรกsico; La Inteligencia Emocional en el Nivel Bรกsico; Didรกctica de la Ciencia en el Nivel Bรกsico; Didรกctica de la Matemรกtica en el Nivel Bรกsico; La Recreaciรณn en el Nivel Bรกsico; Promociรณn del Talento en el Nivel Bรกsico; Didรกctica de la Lengua en el Nivel Bรกsico y las Tecnologรญas de la Informaciรณn y la Comunicaciรณn en el Nivel Bรกsico.

225

Revista de Investigaciรณn Nยบ 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas Finalmente, como requisito obligatorio de egreso, se debe producir, presentar públicamente y aprobar un Trabajo Especial de Grado (TEG). Esta producción investigativa con carácter innovador, integra la sistematización de la experiencia de los Practicum, no tiene valor crediticio, pero es requisito obligatorio para la obtención del grado académico.

De acuerdo con el artículo 106 del REP- UPEL (2008) este trabajo se define como: El trabajo exigido para obtener el grado de Especialista, será el resultado de una actividad de pasantía, una investigación orientada a la resolución de problemas o un proyecto factible que demuestre el manejo instrumental de los conocimientos obtenidos por el estudiante en el área respectiva. Su evaluación, aprobación y presentación oral y escrita deberá cumplirse en un plazo máximo de cuatro (4) años a partir del inicio de los estudios. Una vez culminado este plazo el estudiante pierde el derecho al grado y solo puede obtener una constancia de aprobación de los créditos cursados. (s/n) Las características del TEG están determinadas en el artículo 110 del reglamento precitado, el cual establece, entre otros aspectos, que debe ser una producción individual e inédita, asimismo, previa autorización del tutor, su avance puede ser publicado y (o) presentado en eventos académicos de diversas índoles.

En el caso particular de estas especializaciones, se adoptó una estructura metodológica que permitiera organizar y presentar ordenadamente la producción escrita para la construcción de los TEG, la cual se esquematiza en el cuadro 3 que se expone a continuación.

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

226

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Cuadro 3. Estructura del Trabajo Especial de Grado en la Especialización Procesos Didácticos para el Nivel Básico Apartados del trabajo

Descripción

Contexto de Estudio y Marco de Acción

Se describe el ámbito de estudio, las observaciones preliminares del investigador, el propósito, metodología, análisis de resultados y conclusiones del diagnóstico, el propósito u objetivos de la investigación, la justificación e importancia del estudio y la metodología que sustenta la investigación

Fundamentación Teórica

Se presentan los referentes teóricos pertinentes con la investigación; con secuencia lógica, comprehensiva y articulada con el contexto y propósito del estudio

Propuesta Educativa

Debe responder a los hallazgos del estudio. Su diseño incluye: Título, presentación, objetivos, sesiones de trabajo, estrategias y recursos

Sistematización de la Propuesta Educativa

Se describe el desarrollo en la práctica educativa. Se exponen los resultados, logros y cambios obtenidos, limitaciones encontradas y la sistematización del seguimiento y evaluación de la experiencia

Conclusiones y recomendaciones

Incluye reflexiones generales vinculadas con la experiencia educativa y los resultados del diagnóstico, el propósito del estudio y los cambios obtenidos en la práctica. Se plantea un cuero de recomendaciones para futuras investigaciones.

Seguidamente se presenta el perfil del egresado de la EPDNB, cabe señalar que este perfil fue diseñado con base a las competencias definidas al analizar los objetivos de la especialización (Vicerrectorado de Investigación y Postgrado y Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico de Caracas, 2008):

• Reflexiona el propio quehacer pedagógico.

• Analiza la información procedente de diferentes fuentes.

• Utiliza la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos.

• Está comprometido con la calidad de la educación.

227

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas

• Desarrolla procesos de investigación en la solución de problemas del quehacer pedagógico.

• Motiva el logro de metas comunes en los espacios de aprendizaje.

• Actualiza el conocimiento continuamente.

• Domina técnicas y procedimientos innovadores en el desarrollo de • • • • • • • • • • •

su práctica pedagógica.

Elabora recursos pertinentes para su quehacer educativo.

Reconoce problemas inherentes a su praxis pedagógica.

Diseña y valida instrumentos de investigación pedagógica.

Valora su realidad socioeducativa desde la diversidad.

Desarrolla planes de acción y evaluación innovadores.

Actúa en congruencia con los paradigmas alternativos.

Interviene, transforma y mejora su contexto educativo.

Aplica los conocimientos obtenidos en la transformación de su realidad profesional.

Resuelve problemas y conflictos identificados dentro y fuera del aula.

Incorpora de manera acertada los conocimientos teóricos a su práctica cotidiana.

Elabora planes de acción y evaluación Integra a la comunidad al desarrollo de proyectos educativos.

Hacia una Didáctica Innovadora Tal como se ha señalado, la EPDNB se orienta fundamentalmente hacia el diseño, sistematización y evaluación de estrategias didácticas formativas innovadoras aplicadas por el docente en ejercicio en la educación primaria venezolana. Considerando esta premisa se asume que la didáctica, como arte instruccional (Becerra, 2011), debería promover la innovación educativa, con la finalidad de responder a los constantes y vertiginosos avances de la ciencia, el conocimiento y a la producción de nuevos saberes tecnológicos y humanísticos en los diferentes ámbitos socioculturales y educativos en los que se desarrolla.

La conceptualización y definición de la innovación educativa ha sido una tarea de larga data, según Barraza (2007) esto ocurre debido a cuatro situaciones puntuales: Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 228

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC a) la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido; b) las diferentes denominaciones del término; c) la reducción del contenido conceptual de la innovación educativa al volverse sinónimo de innovación tecnológica en educación, y d) la subordinación de la innovación a la mejora continúa.

No obstante, en el ámbito de las especializaciones innovadoras y particularmente en la EPDNB, se asume la innovación como un proceso de naturaleza intencional, planificada y voluntaria, orientado hacia la transformación desde la práctica, con el apoyo metodológico de la investigación-acción, sustentada en el análisis de una situación educativa que requiere ser modificada favorablemente mediante la intervención docente y la integración de todos los actores sociales que hacen vida en la escuela.

Línea de Investigación Educación Primaria Venezolana Esta línea refiere los estudios que tienen como finalidad analizar, comprender e interpretar la praxis educativa en el segundo nivel del subsistema de Educación Básica: la educación Primaria, con la finalidad de proponer y sistematizar diseños didácticos innovadores orientados a fortalecer, adecuar, afinar y (o) transformar la practica pedagógica tradicional que ha caracterizado a este nivel del sistema educativo venezolano.

Las propuestas didácticas innovadoras se orientan hacia el logro de los fines preestablecidos para la educación primaria venezolana y para la satisfacción de necesidades vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje que presenta este nivel, en el marco de una educación para la sustentabilidad y de calidad para todos, con el propósito de potenciar y favorecer el mejoramiento de la calidad de vida de la población infantil y de la familia venezolana.

Esta línea de investigación fomenta una educación para la vida mediante el consentimiento informado y la participación activa de todos los actores 229

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas sociales que hacen vida en la escuela venezolana, así mismo, contribuye al desarrollo de modelos didácticos que promueven el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo, con la finalidad de fortalecer la construcción de competencias vinculadas con las distintas áreas del saber, contenidas en el Currículo Básico Nacional (CBN) (1997) vigente para la educación primaria venezolana.

La misma se centra en una investigación para la innovación, mediante la adquisición de nuevos conocimientos y el mejoramiento de la práctica pedagógica en la educación primaria venezolana. En este ámbito se crean modelos, procesos, diseños didácticos y en general, nuevas formas de acceder a la realidad de este nivel del sub sistema de la educación básica venezolana, a través de la actualización y perfeccionamiento de la formación profesional del docente en ejercicio.

Está constituida por el trabajo de un equipo de investigadores multidisciplinarios, interesados en generar estudios, proyectos de trabajo, producciones impresas y digitalizadas, así como, en divulgar, socializar e intercambiar productos de investigación e innovación educativa. De esta manera, se abre un espacio para el fortalecimiento de la cooperación e integración entre investigadores e innovadores con diferentes instituciones y redes de investigación e innovación, tal como se aspira en los objetivos especificados en el Art. 4 del Reglamento del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (RPEII) (2011).

Productividad investigativa de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC En correspondencia con el Parágrafo 3° del Art. 11 del RG-UPEL (2008), esta Universidad tiene dentro de sus objetivos primordiales: “fomentar la investigación como eje fundamental de la Institución, con el propósito de contribuir al mejoramiento permanente del sistema educativo y de servir de base indispensable al postgrado”, asimismo, el Art. 105 del RG-UPEL (2008) determina que la investigación es una “función esencial de la Universidad, tanto en lo referente al avance de la ciencia y de la Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

230

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC teoría científica, como en lo relativo a la aplicación del saber a la solución de problemas específicos”. Considerando estos preceptos y demás requisitos para la obtención de grado académico, la EPDNB ha generado hasta la fecha treinta y nueve productos de investigación, bajo la tutoría de diferentes profesores de la planta docente de la UPEL-IPC, adscritos a las diversas especialidades y cátedras que hacen vida en la institución, tal como se indica en el cuadro 4.

En dicho cuadro, también se puede observar que todas las producciones resultan de investigaciones aplicadas en la educación primaria, esto se explica porque la EPDNB fue diseñada para atender las necesidades de formación del docente en ejercicio en este nivel del sistema educativo venezolano, al tiempo que se constituye en una condición de ingreso para cursar la Especialización.

Cuadro 4. Trabajos Especiales de Grado realizados en la Especialización Procesos Didácticos para el Nivel Básico Productos de la Línea de Investigación Educación Primaria en Venezuela N°

Año 2009

2009

2009

231

Autor

Tutor Académico

Rosa Minaret Amaral García

Francy Norelis Dávila de Gélvez

Zaida Virginia Romero Chona

Yaurelys Palacios

Trabajo de grado De la agresividad una emoción positiva: transformación en acción

Hiroshima Palacios

Propuesta para la resolución de conflictos en los estudiantes del tercer grado sección “A” de la E.B.N. Los Eucaliptos Parroquia San Juan

Verónica Oliveros

Estrategias didácticas para el mejoramiento de la lectura y su comprensión para los estudiantes de cuarto grado sección A, de la Unidad Educativa Distrito Bolívar

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

Autor

Tutor Académico

Trabajo de grado

2009

Doris Penélope Fuentes Torres

Noris Marcano

Efectividad de una estrategia didáctica para la apropiación del conocimiento sobre la extinción de algunas especies animales venezolanas

Mariela Alejo

Técnicas creativas para la redacción de textos literarios dirigidas a los alumnos de 4to A de la Unidad Educativa Luís María Olaso Fe y Alegría Sector La Pradera - La Vega -

Verónica Oliveros

Estrategias cognitivas para mejorar la efectividad de la lectura y la comprensión de textos en los estudiantes de cuarto grado de la U.E.N DR. Guillermo Delgado Palacios.

2009

Milagros Josefina Hernández Rojas

Mariela Alejo

Aplicación de un banco de recursos como herramienta para mejorar las relaciones interpersonales de los niños y niñas de 5to grado sección B, de la Unidad Educativa Nacional Bolivariana Conopoima

2009

Yénniffer Eglee Jiménez Murillo

Noris Marcano

2009

Yolimar José Ojeda Hernández

2009

Paola Giovanna González García

2009

Scarlet Nathaly Hernández Bernal

2009

María Inés Sáenz Reyes

Aplicación de yoga para el fortalecimiento de la convivencia escolar

Verónica Oliveros

Estrategias cognitivas para mejorar la comprensión de la lectura y producción escrita de diversos textos

Yaurelys Palacios

Aplicación de estrategias afectivas para el manejo de emociones en los niños y niñas no escolarizados del sector la Pradera. Parroquia La Vega

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

232

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

2009

2009

2009

2010

2010

233

Autor

Ayaric Esther Ramírez Bottini,

Maribel Ortiz Uribe

Emma Cecilia Graterol Graterol

Jacqueline Cleopatra Suárez

Milithzi Solimar Velandia González

Tutor Académico

Trabajo de grado

Yaurelys Palacios

Estrategias didácticas innovadoras para estimular el proceso de iniciación de la lectura de los niños y niñas de primer grado sección D de la U.E.N.B Miguel Otero Silva ubicada en Guarenas, Estado Miranda

Hiroshima Palacios

Plan de modificabilidad cognitiva para alumnos/as no escolarizados pertenecientes a primer grado de la E.B.N. Vista Hermosa de la Parroquia Sucre - Caracas

Yaurelys Palacios

El valor de la no violencia como estrategia didáctica para abordar la violencia física y verbal de los estudiantes de 6to grado sección B, en la Escuela Básica Nacional Bolivariana José Agustín Marquiegui

Rosa Becerra

Aplicación de estrategias innovadoras para la apropiación de conocimientos en geometría en la educación primaria venezolana

Belkis Maza

Los juegos tradicionales como estrategias didácticas para el fortalecimiento social y efectivo durante la hora del recreo escolar de los estudiantes de 2do grado de la EBD Artesanal José Gregorio Hernández.

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

Autor

Tutor Académico

Trabajo de grado Estrategias didácticas para la integración de padres representantes y responsables en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes del 5to grado sección B de la Unidad Educativa Nuestra Señora de Coromoto Naiguatá Estado Vargas

2010

Merys Beatriz Hernández Romero

Belkis Maza

2010

Eduardo Alberto Paz Castillo

Hiroshima Palacios

2010

Deisby Pérez García

Ejercicios anticipados estrategia didáctica para la enseñanza en el aula educación primaria

Rosa Becerra

El juego como estrategia didáctica en la enseñanza de la geometría en estudiantes de 4to grado de la educación primaria venezolana

2010

Elvira Plaza

Noris Marcano

Recuperación de los espacios físicos naturales de la UENB José Martí mediante la creación de una huerta escolar hortícola a partir de la aplicación del diagrama de V de Gowin

2010

Aleidis Rincón

Carlos Torres

Desarrollo de la inteligencia lógica - matemática de las operaciones básicas

2011

María Andreina Rodríguez Jurado

Noris Marcano

Creación de un comité de seguridad escolar en la UENB Pedro Fontes a partir de la aplicación de la ley de gestión integral de riesgos socionaturales y tecnológicos

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

234

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

Autor

Tutor Académico

Trabajo de grado

Noris Marcano

Promoción de la equidad entre los géneros como derecho básico fundamental para el ejercicio de la ciudadanía desde la educación primaria venezolana

Noris Marcano

Fortalecimiento de la convivencia mediante la aplicación de estrategias innovadoras recreativas en la educación primaria venezolana

Noris Marcano

Promoción de valores ambientales en la UEP Colegio de Formación Integral “12 de febrero” mediante cuentos diseñados con material reciclable en la educación primaria

Yaurelys Palacios

Estrategias didácticas para la prevención del consumo de estupefacientes en los niños y niñas del sexto grado de la U.C. Privada Arnoldo Gabaldón Catia -Caracas, año escolar 2010-2011

2011 Yenny Raquel Rojas Parada

2012

2012

235

Marlyn Torres

Yoshiro Márquez

2012

Anyumir Trinidad Rodríguez de Mora

2012

José Augusto Trejo Castro

2012

Carlos Alberto Díaz Escalona

2013

Zuahir Marina Gordón Reyes

Noris Marcano

Uso de las tecnologías de información y comunicación para la promoción de los valores ambientales

Marcano Noris

La música como herramienta pedagógica para fortalecer los valores en los estudiantes de la educación básica

Dimas Yépez

Aplicación de estrategias innovadoras en el nivel de educación primaria para la promoción de la lectura

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

Autor

Tutor Académico

2013

Yaritza Hernández Calderón

Silvia Gómez

2013

Norkis Farah López Bolívar

2013

Beatriz Josefina Montes Rodríguez

2013

Grunezka Siulmary Natera Ramírez

2013

Erika Del Valle Tortosa Castro

2013

Aidee Corina Cova Belmonte

Yaurelys Palacios

Trabajo de grado La biblioteca escolar como medio para el desarrollo de experiencias didácticas Estrategia didáctica innovadora orientada a fomentar el conocimiento sobre la cultura de la etnia pemón en los niños y niñas del 1er grado sección A de la E.M. Jermán Ubaldo Lira

Belkis Maza

Estrategias pedagógicas orientadas a favorecer el proceso de lectura de los niños y niñas de educación primaria

Belkis Maza

Estrategias creativas para el fortalecimiento del aprendizaje en el área de la educación estética (Artes Plásticas) en educación primaria

Carolina Blanco

El juego y la construcción de valores una experiencia en la escuela municipal Jermán Ubaldo Lira

Ramírez, Yuraima

Aplicación de estrategias didácticas para desarrollar procesos cognitivos en la resolución de problemas matemáticos, en la educación primaria venezolana

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

236

Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Cuadro 4. (cont.)

N°

Año

2013

2013

2013

2013

Autor

Omaira María Bello Aponte

Lilibeth Elena Aular Pérez

Gioconda Eduvigis Flores Briceño

Yeneila Campos

Tutor Académico

Trabajo de grado

Mariela Alejo

Construcción de espacio permanente como herramienta didáctica para la elaboración y modelado de piezas de arcilla por los estudiantes en peligro de deserción escolar de 6to grado sección A de la unidad educativa nacional Menca de Leoni

Verónica Oliveros

El texto libre como estrategia didáctica para incrementar la competencia comunicativa de la escritura en los niños y niñas del 2do grado sección “A” de la Escuela Municipal “Jermán Ubaldo Lira”

Yaurelys Palacios

Estrategias didácticas innovadoras en valores para la promoción de la cultura de paz en los estudiantes de sexto grado de la E.B.N Franklin Delano Roosevelt

Verónica Oliveros

Estrategias metodológicas para el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos de 5to. B3 de la E.B.N. “República de Venezuela”

Diseño de un programa de estrategias basadas en el psicodrama que faciliten el Janesky manejo de las emociones 2013 Silvia Gómez básicas dentro del aula en Padrón los estudiantes del quinto grado, sección “A” de la UE Colegio Las Acacias Nota: información obtenida en el Centro de Documentación e Información Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas

237

Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

Noris Marcano Navas A partir de los datos obtenidos en el cuadro 4, se pudo determinar de los productos investigativos generados en la EPDNB desde su creación hasta la fecha. ver gráfico 1.

Gráfico 1. Trabajos Especiales de Grado producidos por año desde la creación de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico

Tal como se observa en el gráfico 1 la producción investigativa decrece en los años 2010 y 2011. Luego, repunta ligeramente en los años 2012 y 2013 pero sin alcanzar el número de TEG del año 2009, cuando egresó la primera cohorte.

Está en claro que el número de TEG tiene relación directa con el número de cursantes en la especialización; en tal sentido, conviene preguntarse acerca del porqué de este bajo número de cursantes. Entre las causas, están las múltiples dificultades que encuentran los participantes para obtener permisos en los centros de trabajo, lo cual produce su deserción.

Otra posible causa es la reducción del salario real del docente, lo cual quizás limite el inicio de estudios de postgrado en medio de una situación económica apremiante.

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Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC Producción Investigativa de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico según tópicos de trabajo El siguiente grafico representa el nivel de incidencia de producciones investigativas por tópicos trabajados mayoritariamente en las escuelas del Distrito Metropolitano de Caracas. Las temáticas que se destacan en primer lugar son la convivencia escolar, la comprensión lectora, el desarrollo del pensamiento y los valores. En segundo lugar y con igual incidencia se encuentran el manejo de las emociones, el ambiente, la producción escrita, el juego y la recreación; seguidas de la geometría, la gestión de riesgos, las artes pláticas, la integración de los padres y representantes, la equidad de género, las tecnologías de la información y la comunicación, la biblioteca escolar y los pueblos originarios, siendo estos últimos los tópicos que representan la menor incidencia.

Gráfico 2. Pertinencia de la Producción Investigativa de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico

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Noris Marcano Navas En términos de la productividad investigativa de la EPDNB, también es importante mencionar los trabajos que se encuentran en estado de desarrollo y que se esperan sean presentados públicamente durante el año en curso o primer trimestre del año próximo, estos se indican en el cuadro 5.

Cuadro 5. Trabajos de Investigación en Estado de Desarrollo Generados en la Especialización Procesos Didácticos para el Nivel Básico Autor Bleidy Chong

Jannirys La Rosa

Keyla Sánchez

Majin Rojas

Maribel Flores

Marisela Troconis

Mary Carmen Urbina

Tutor

Trabajos de Investigación

Estrategias didácticas innovadoras para Miren De Tejada la promoción de una cultura nutricional en la educación primaria venezolana Delia Mera

Aplicación de estrategias didácticas innovadoras para el fortalecimiento de la educación vial en la educación primaria venezolana

Noris Marcano

Estrategias didácticas innovadoras para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en gestión de riesgo en la educación primaria venezolana

Mayra León

Estrategias formativas innovadoras para fortalecer la identidad nacional a partir de la interpretación de la flauta dulce en la escuela Municipal Jermán Ubaldo Lira

Delia Mera

Aplicación de procesos didácticos innovadores para fortalecer el seguimiento de instrucciones en la educación primaria venezolana

Noris Marcano

Estrategias didácticas innovadoras para la prevención del embarazo en adolescentes en la educación primaria venezolana

Noris Marcano

El cuento infantil como herramienta didáctica innovadora para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución del conflicto

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Producción investigativa innovadora de la Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico de la UPEL-IPC CONCLUSIONES La Especialización en Procesos Didácticos para el Nivel Básico se ha consolidado en el tiempo mediante su producción investigativa con un marcado carácter innovador en respuesta al objetivo de su creación, orientado a generar cambios favorables en la práctica pedagógica del docente en ejercicio en el nivel de la educación primaria venezolana, así como, contribuir en su formación permanente y satisfacer las necesidades de ascenso en el escalafón profesional.

Las producciones investigativas de esta especialización comparten características comunes, por cuanto todas se inician con la realización de un diagnóstico, a partir del cual se diseña, sistematiza y evalúa un plan didáctico innovador para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos prescritos en el Currículo Básico Nacional (CBN) (1997). No obstante, en el interés de educar para la vida, también se aborda el tratamiento de diversas situaciones problemáticas que afectan la realidad nacional y local, desde esta visión, se destaca la pertinencia y la contextualización socio-educativa y comunitaria de tales trabajos de investigación.

Se puede decir, que la producción investigativa de la especialización es proporcional al número de participantes que ingresan a estos estudios de postgrado, razón por la cual, una de las limitaciones que afecta su crecimiento cuantitativo está vinculada a la disminución en el ingreso de nuevos cursantes, otras razones, podrían estar sujetas a las restricciones para que el docente en ejercicio disfrute de su derecho al estudio y a la reducción del salario real del docente.

Dada la importancia de estas investigaciones y experiencias educativas, se recomienda su divulgación en revistas especializadas dedicadas a la innovación educativa. De igual manera, se sugiere la socialización de los avances y productos de investigación mediante la realización de eventos académicos en sus distintas modalidades.

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Noris Marcano Navas REFERENCIAS Becerra A. (2011). Thesaurus Curricular de la Educación Superior.

Caracas: FEDUPEL Barraza A. (2007). Análisis conceptual del término innovación educativa [Documento en línea] Disponible: http://www.uaa.mx/direcciones/ dgdp/defaa/descargas/analisis_conceptual_innovacion.pdf [Consulta 2014, febrero 11] Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2008). Vicerrectorado de Investigación y Postgrado Reglamento de Estudios de Postgrado.

Paraguaná, julio de 2008 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2010). Evaluación del Impacto de los Subprogramas de Especializaciones Innovadoras de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador [Documento en línea]. Disponible: https://www.google.co.ve/search?q=universidad+ pedag%c3%b3gica+experimental+libertador+%282006%29.+vicerr ectorado+de+investigaci%c3%b3n+y+postgrado+proyecto+piloto+d e+especializaciones+innovadoras.+r%c3%ado+chico,+mayo+de+2 006.&ie=utf-8&oe=utf-8&rls=org.mozilla:es-es:official&client=firefoxa&gws_rd=cr&ei=lzhwutqcgsblkafiz4hacg [Consulta 2014, febrero 3 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Subdirección de Investigación y Postgrado. Coordinación General de Estudios de Postgrado. (2009). Prospecto Académico de Estudios de Postgrado del IPC. Caracas: Gráficas Uregón, C.A Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación.

Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. (2011).

Reglamento del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación.

Caracas Muller G y Rubino, A. (2007). La Construcción Curricular de Postgrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) [Documento en línea]. Disponible: http://www.cies2007.eventos.usb. ve/ponencias/3.pdf [Consulta 2014, febrero 11]

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas

Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas Training Program for Living Guide Science Museum of Caracas Maria Licontti (1) mlicontti@gmail.com

Nila Pellegrini (2) Pellegri@usb.ve (1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela (2)Universidad Simón Bolívar, Venezuela Artículo recibido en octubre de 2014 y publicado en mayo 2015

RESUMEN El Museo de Ciencias de Caracas ha reorientado su acción museística, centralizando la divulgación de sus conceptos y contenidos en aspectos como la diversidad biológica y el impacto de las sociedades sobre el ambiente. En este sentido, los guías de sala son los mediadores entre los contenidos presentes en las exposiciones y el público que visita el museo, facilitando su comprensión. El propósito es presentar un programa para la formación de los guías de sala con enfoque interpretativo. El estudio se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyada en una investigación descriptiva, documental y de campo. Se llevó a cabo en cuatro fases: I. determinación del perfil actual del guía de sala y caracterización de los elementos en la formación que existe actualmente; II. Caracterización del guía de sala bajo un enfoque interpretativo; III elaboración del programa de formación y IV. Validación del programa.

Palabras clave: Museo de Ciencia; programa de formación; guías de sala

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Maria Licontti, Nila Pellegrini ABSTRACT The Museo de Ciencias action has shifted its museum, centralizing knowledge of its concepts and content in areas such as biodiversity and the impact of society on the environment. In this sense, the guide halls are the mediators between the contents present at exhibitions and public visiting the museum, facilitating their understanding. The purpose is to present a program for the training of guide hall with interpretative approach. The study is part of the mode of feasible project, based on a descriptive, documentary and field research. It was conducted in four phases: I. Determination of the current profile of the guide to living and characterization of the elements in the training that currently exists; II. Characterization of the guide hall under an interpretive approach; III. Preparation of training program and IV. Validation of the program.

Key words: Museo de Ciencias; training program; guides room

INTRODUCCIÓN El Museo de Ciencias de Caracas fue creado en 1875 y es el más antiguo del país; forma parte de la Fundación Museos Nacionales adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Cultura. El mueso cuenta con aproximadamente 170 mil piezas de colección, las cuales se encuentran distribuidas en 10 colecciones: arqueología, antropología física, etnografía, paleontología, herpetología, ictiología, teriología, invertebrados, ornitología y mineralogía (González, 2007).

Cuenta con exposiciones propias y de carácter interinstitucional en las cuales el discurso está centrado en el aspecto ambiental, entre ellas, Sabana Africana: un Tapiz Cambiante (bioma de sabana africana), Perdimos la Cabeza (cacería y extinción), Entre escamas, apretones y venenos: Serpientes de Venezuela (acercamiento al comportamiento y ecología de las serpientes), Biodiversidad: Sociedad y Naturaleza en Transformación (biodiversidad, ecosistemas, problemas ambientales).

La divulgación de sus conceptos y contenidos se orientan en aspectos como la diversidad biológica y el impacto de las sociedades sobre el Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 244

Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas ambiente. De acuerdo a Añanguren, y otros (2007) este nuevo contexto conceptual responde a que el museo debe brindar escenarios para conocer la realidad ambiental de las comunidades, en aras de sensibilizar y suscitar la búsqueda de soluciones integrales de los problemas ambientales presentes en la colectividad.

Para la divulgación de estos contenidos, el museo cuenta con la unidad de educación, encargada de procesar la información en forma didáctica, a través de programas y actividades educativas dirigidas a distintos públicos.

También, la figura del guía de sala cumple un papel fundamental. Para Galindo y Álvarez (2000) “el guía de sala es el primer contacto del visitante con la institución, su función principal es mediar con los distintos públicos apoyando el circuito comunicacional de las exposiciones, a través de estrategias creadas para promover el descubrimiento” (p. 4). Así mismo, el guía de sala aporta ideas para nutrir los programas de divulgación, educación y atención al públicos, y contribuye con la conceptualización y ejecución de proyectos relacionados con los conceptos y contenidos que aborda el museo (Licontti y Fuentes, 2009).

La calidad de atención que debe ofrecer este personal a los distintos públicos que visitan el museo, depende de la actitud, aptitud, habilidades comunicacionales y disposición para el trabajo, así como del manejo de la información. Es por ello, que la formación de los guías de sala, debe ser un ejercicio dinámico, permanente y multidisciplinario que conlleve a conocer más, especializarse y buscar nuevas formas de divulgación, que contribuyan al quehacer de ellos.

A pesar de la importancia de las funciones del guía, no existe un programa de formación, que les ofrezca herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales para la divulgación efectiva de los diversos contenidos asociados a los nuevos conceptos que aborda el museo y mucho menos, de estrategias que le permitan revelar significados y conectar al público visitante con los mismos.

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Maria Licontti, Nila Pellegrini En tal sentido, el presente estudio tiene por objetivo elaborar un Programa de Formación para guías de sala en el Museo de Ciencias de Caracas, con enfoque interpretativo.

MÉTODO El diseño del presente estudio se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible. Apoyada en una investigación descriptiva, documental y de campo.

El grupo participante estuvo conformado por: seis (6) guías de sala activos; nueve (09) ex guías, un (1) jefe de la unidad de educación, dos (2) educadoras y dos (2) investigadores que han participado en el proceso formativo de los guías de sala del Museo de Ciencias de Caracas.

Procedimiento El estudio se llevó a cabo en cuatro (4) fases: Fase I: Perfil Actual del Guía de Sala del Museo de Ciencia de Caracas Para determinar el perfil actual del guía de sala, se aplicó una entrevista semiestructurada a seis (6) guías de sala y nueve (09) exguías en el Museo de Ciencias de Caracas, durante dos semanas. La información se organizó en categorías de análisis que permitieron agrupar las respuestas de las personas entrevistadas, para ello se consideraron los pasos propuestos por Martínez (2004).

Posteriormente, se realizó una revisión bibliográfica del documento referido al Plan de Capacitación dirigido a los Guías de Sala del Museo de Ciencia, a través de una ficha de contenido de documentos bibliográfico; la información se procesó mediante un análisis de contenido. Esta información permitió caracterizar los elementos en la formación de los guías de sala del museo que existen actualmente.

Por otra parte, se aplicó una entrevista semiestructurada a un (1) jefe de la Unidad de Educación, dos (2) educadoras y (2) investigadores que Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas han participado en la formación de los guías. La información obtenida se procesó, a través de la elaboración de categorías de análisis que permitieron agrupar las respuestas de las personas entrevistadas.

Fase II: Perfil del Guía de Sala con Enfoque Interpretativo Se determinaron las características que debe tener el guía de sala del Museo de Ciencias de Caracas bajo un enfoque interpretativo, para ello se revisaron y analizaron los contenidos de los documentos: (a) visión y misión institucional, El Museo de Ciencias se Presenta (2006); y (b) el perfil de un guía intérprete, La Interpretación del Patrimonio, una Herramienta para el Profesional del Turismo (Mendoza, Umbral y Arévalo, 2011) yEducación, Participación y Ambiente. La Brújula del Intérprete: Una Guía para la Interpretación Ambiental (Aranguren, López, Silva y De Juan, 1997). La información recabada permitió seleccionar las competencias que deben tener los guías de sala con enfoque interpretativo.

Fase III: Elaboración del Programa de Formación Para el diseño del programa de formación, el cual contempla aspectos de orden conceptual, procedimental y actitudinal, se llevó a cabo un proceso de triangulación de la información obtenida del perfil actual del guía de sala, la caracterización de los elementos de formación de los guía de sala del museo y del perfil del guía de sala con enfoque interpretativo.

Asimismo, se consideraron algunos elementos presentes en el modelo del diseño instruccional propuesto por Dick y Carey (citado por Meneses, 2008).

Fase IV: Validación de la Propuesta del Programa de Formación El programa fue validado por dos expertos uno, en el área de interpretación ambiental y otro, en educación en museos. Los aspectos evaluados fueron: (a) diseño del módulo: lenguaje empleado, redacción y ortografía, organización; contenidos, actividades y estrategias metodológicas; (b) guía de orientación del facilitador y (c) planificación 247

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Maria Licontti, Nila Pellegrini del taller. Finalmente, se hicieron las correcciones y sugerencias de los especialistas para obtener la versión final del programa.

RESULTADOS: Fase I: El rango de edad del grupo participante oscila entre 25 a 50 años y el promedio de años de servicio en el Museo es de dos (2) a cuatro (4). Los entrevistados manejan información sobre la historia del Museo de Ciencias de Caracas y de sus colecciones.

En cuanto a los conceptos que se abordan en las exposiciones, los entrevistados reconocen el concepto de Biodiversidad como el más relevante, este puede relacionarse con el resto de los conceptos y contenidos expositivos en el museo tales como: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Fenómenos Naturales, Ciencia y Tecnología y, Extensión y Casería.

En las visitas guiadas utilizan una introducción, un cuerpo y una conclusión pero no tienen claro el propósito de su estructura. Conocen los conceptos y contenidos de las exposiciones, y utilizan estrategias interpretativas y recursos comunicacionales para mantener al público motivado y para la comprensión de los contenidos que se explican.

Con relación a la revisión del documento referido al Plan de Capacitación dirigido a los Guías de Sala del Museo de Ciencia, se puede considerar que no es un programa de formación, solo se visualiza un cronograma de actividades de manera aisladas, que pueden ser asociadas a los conceptos mostrados en las exposiciones del museo.

Los entrevistados que han formado parte de los guías de sala señalaron que el guía debe manejar elementos conceptuales como: (a) información general del museo; (b) temas actuales que se relacionan con los conceptos que se exponen en el museo; (c) interpretación ambiental; (d) motivación y liderazgo; (e) protocolo; (f) atención al público; (g) atención a personas con discapacidad; y (h) primeros auxilios y recreación. Además de otros elementos necesarios en la formación conceptual del guía de sala.

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas Con relación a las estrategias utilizadas en la formación del guía de sala, señalaron las siguientes: (a) videos –foros; (b) metodología y estrategias para la realización de talleres; (c) estrategias para la atención al público; y (d) juegos ecológicos, entre otros.

Fase II: La competencias que determina el perfil del guía de sala con enfoque interpretativo son: (a) conocer el museo, sus colecciones y contenidos expositivos, (b) proveer información al público sobre los servicios que ofrece el museo, y su normativa, (c) conocer al público que visita el museo: aprender de ellos durante la visita y, usar información universal y ejemplos relevantes, (d) usar una introducción, un cuerpo y una conclusión en cada exposición, (e) ayudar al público a aprender por si mismos a través del descubrimiento y haciendo preguntas, (f) conocer y aplicar las técnicas interpretativas, (g) usar los recursos comunicacionales presentes en las exposiciones, (h) hacer la visita dinámica a través de juegos, simulaciones, demostraciones, y actividades que involucren todos los sentidos, (i) utilizar un lenguaje sencillo, ameno y agradable, (j) asegurarse que todos los participantes vean y escuchen correctamente, (k) hacer preguntas o realizar actividades para mantener al público interesado dentro de la exposición y entre exposiciones, (l) tener un mensaje para cada exposición, (m) evaluar el recorrido por el museo a través de preguntas.

Fase III: De la triangulación de la información se obtuvo que los guías de sala del Museo de Ciencias de Caracas requieran de una formación donde se tomen en cuenta elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales en su proceso de aprendizaje. Además, considerar estrategias orientadas a: (a) información general del museo: historia, colecciones, concepto y contenidos de las exposiciones, (b) temas actuales que se relacionan con los conceptos que se exponen en el museo, (c) saber organizar la visita guiada considerando un inicio, un cuerpo y un cierre, (d) técnicas interpretativas, (e) estrategias para la motivación del público, (f) a la comprensión de los conceptos y contenidos por parte del público, (g) recursos comunicacionales y (h) expresión oral y corporal.

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Maria Licontti, Nila Pellegrini Para la elaboración del programa de formación se tomaron en cuenta los puntos de coincidencia de las tres fuentes de información.

Programa de formación para los guías de sala del Museo de Ciencias de Caracas, con enfoque interpretativo Desde el punto de vista teórico la propuesta se fundamenta en la teoría del constructivismo, con las ideas de Ausubel del aprendizaje significativo y en el enfoque interpretativo. Comprende un conjunto de elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales (gráfico. 1) que le permitan ser más efectivos en la mediación e interacción con el público.

Los elementos conceptuales corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los guías de sala intérprete deben aprender y comprender. Los elementos procedimentales designan un conjunto de acciones, de forma de actuar y resolver las tareas; abarcan habilidades, destrezas, estrategias y procesos que le permite al guía intérprete interactuar con el público. Finalmente, los elementos actitudinales, que constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social.

Gráfico 1. Elementos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas El programa está estructurado en cinco fases: Identificación de las Metas Instruccionales: representa lo que los guías de sala intérprete serán capaces de hacer al finalizar el programa de formación. Las metas instruccionales para este programa están determinadas por el perfil del guía de sala con enfoque interpretativo (cuadro 1).

Objetivos de Ejecución: se refiere a lo que se espera que el guía de sala intérprete domine o aprenda una vez finalizado el programa de formación en función de la meta instruccional (cuadro 1).

Redacción de los Contenidos: se presentan los contenidos a desarrollar para el logro de los objetivos propuestos (cuadro 1).

Estrategias Instruccionales: en esta fase se presentan las actividades y estrategias didácticas a utilizar de acuerdo a los objetivos y contenidos propuestos (cuadro 1).

Selección y elaboración del Material de Instruccional: como medio de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los guías de sala intérprete, se elaboró un material impreso (módulo) con la finalidad de promover la construcción de aprendizajes significativos. El módulo está estructurado en: presentación, objetivos, contenidos (unidades), bibliografía y lecturas complementarias.

Las figuras 1, 2 y 3 muestran a manera de ejemplo tres de las unidades desarrolladas en el módulo.

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Maria Licontti, Nila Pellegrini Cuadro 1. Metas, objetivos, contenidos y estrategias Metas

Objetivos

Contenidos

Estrategias

Dominar los conceptos de las exposiciones del Museo de Ciencias de Caracas

Manejar información sobre la historia, colecciones de la Fundación de Museos Nacionales en custodia del Museo de Ciencias de Caracas y servicios que ofrecen

Historia del Museo colecciones de la Fundación de Museos Nacionales en custodia del Museo de Ciencias de Caracas servicios del museo

Socialización y discusión. Visita a los museos: Ciencias, Bellas Artes, Galería de Arte Nacional Carlos Cruz Diez, Arturo Michelena, Jacobo, Borges, Alejandro Otero.

Utilizar técnicas interpretativas para facilitar el descubrimiento por parte del público visitante de los conceptos y contenidos de las exposiciones del Museo de Ciencias de Caracas

Reconocer los concepto y contenidos que se abordan en las exposiciones del Museo de Ciencias

Bioma de sabana africana, Extinción y Cacería, serpientes de Venezuela, arácnidos, biodiversidad, sismo y ciencias y tecnología

Conversatorio con investigadores, educadores del museo y especialista juegos video foros

Desarrollar competencias oportunas a un guía intérprete

Analizar el concepto, características y principios de la interpretación ambiental

Interpretación ambiental, concepto, características y principios

Lecturas comentadas, elaboración de un mapa mental redacción de mensajes interpretativos

Comprender las características del guía de sala intérprete

Perfil del guía de sala, intérprete expresión oral y corporal

Dramatización redacción de las características de un guía intérprete, estudio de caso

Aplicar las técnicas interpretativas en los conceptos de las exposiciones durante la visita guiada y atención al público visitante

Técnicas interpretativas: interrogantes de evocación, de interpretación de reto, adelantar la participación, relevancia al participante, comparaciones: símiles y analogías, personificación, uso del humos, metáforas, vinculación de los hechos científicos con la historia humana, alteración de las dimensiones en tiempo y espacio, adivinanzas y narraciones breves o cuentos

Ejemplificar las técnicas interpretativas utilizando los conceptos de las exposiciones

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas Cuadro 1. Metas, objetivos, contenidos y estrategias (cont.)

Metas

Objetivos

Contenidos

Estrategias

Elaborar un guión interpretativo de las exposiciones

Pautas para la elaboración del guion interpretativo

Elaboración de un guión interpretativo para el recorrido en una de las exposiciones del museo

Identificar los tipos de públicos que visitan el Museo de Ciencias de Caracas

Clasificación del público, claves para la atención del público

Estudios de casos.

Socialización y discusión

Figura 1. Unidad 1 del Módulo: El museo más antiguo de Venezuela

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Figura 2. Unidad 2 del M贸dulo: Los conceptos y contenidos de las exposiciones del Museo de Ciencias de Caracas.

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas

Figura 3. Unidad 3 del Módulo: Interpretando en el Museo de Ciencias de Caracas

CONCLUSIONES •

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Los guías de sala, exguías manejan información sobre la historia del Museo de Ciencias de Caracas y de sus colecciones. Conocen los conceptos y contenidos de las exposiciones además, establecen algunas relaciones entre estos.

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Durante la visita guiada los entrevistados utilizan una introducción, un cuerpo y una conclusión, pero no tienen claro el propósito de esta estructura.

Los guías utilizan estrategias interpretativas y recursos comunicacionales para mantener al público motivado y para la comprensión de los contenidos que se explican.

La competencias que determina el perfil del guía de sala con enfoque interpretativo son las siguientes: (a) conocer el museo, sus colecciones y contenidos expositivos, (b) proveer información al público sobre los servicios que ofrece el museo, y su normativa, (c) conocer al público que visita el museo: aprender de ellos durante la visita y, usar información universal y ejemplos relevantes, (d) usar una introducción, un cuerpo y una conclusión en cada exposición, (e) ayudar al público a aprender por ellos mismos a través del descubrimiento y haciendo preguntas, (f) conocer y aplicar las técnicas interpretativas, (g) usar los recursos comunicacionales presentes en las exposiciones, (h) hacer la visita dinámica a través de juegos, simulaciones, demostraciones, y actividades que involucren todos los sentidos, (i) utilizar un lenguaje sencillo, ameno y agradable, (j) asegurarse que todos los participantes vean y escuchen correctamente, (k) hacer preguntas o realizar actividades para mantener al público interesado dentro de la exposición y entre exposiciones, (l) tener un mensaje para cada exposición, (m) evaluar el recorrido por el museo a través de preguntas.

Los guías de sala del Museo de Ciencias de Caracas requieren de una formación donde se tomen en cuenta elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales en su proceso de aprendizaje.

REFERENCIAS Añanguren Y., Arispe M., Carmona, W., Álvarez M., Wiederman T., Parra A., Galindo L. (2007). Museo de Ciencias: Primera aproximación a un nuevo perfil institucional. Caracas: Departamento de Educación, Museo de Ciencias Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas Aranguren J., López J., Silva M. y De Juan J. (1997). Educación Participación y Ambiente. La Brújula del Intérprete: Una Guía para la Interpretación Ambiental, 1, 03-16 Galindo L. y Álvarez, M. (2000). Descifrando el Mensaje. El Servicio de Visitas Guiadas y Animaciones del Museo de Ciencias. Caracas: Departamento de Educación, Museo de Ciencias González M. (2007). De la Colección a la Nación. Aventura de los Intelectuales en los Museos de Caracas (1874-1940). Caracas: Fundación Empresas Polar Licontti M. y Fuentes D. (2009). Propuesta de Reglamento Interno del Personal de Guías de Sala del Museo de Ciencias. Caracas: Departamento de Educación, Museo de Ciencias Martínez M. (2004). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación.

Manual Teórico Práctico. México: Trillas.

Mendoza M., Umbral, M. y Arévalo, M. (2011). La Interpretación del Patrimonio, una Herramienta para el Profesional del Turismo. El Periplo Sustentable, 20, 9-30 Meneses O. (2008) Diseño Instruccional y Modelo Instruccional. [Documento en línea].

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RESEÑA La World Wide Web como herramienta educativa para la Promoción de la Salud Ivana Camejo Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Caracas, Venezuela

De acuerdo con los planteamientos de la Carta de Ottawa, constructo final de la Conferencia Internacional de Promoción de la Salud (Organización Mundial de la Salud, 1986) la Promoción para la Salud representa una herramienta eficaz para lograr la estrategia sobre la Atención Primaria de Salud en Alma Ata, denominada “Salud para Todos en el año 2000” (OMS, 1977). En concordancia con Macías, Quintero, Camacho y Sánchez (2009) plantean que la Promoción de la Salud debe proporcionar a la gente los medios necesarios para mejorar su salud y alcanzar un mayor control sobre la misma. Desde entonces, la Promoción para la Salud es la base fundamental de las principales iniciativas en torno a la Salud en el Mundo.

En este sentido, Camejo (2014) considera que la Educación para la Salud, estructurada bajo un concepto de Salud positivo y holístico, constituye una valiosa herramienta para la Promoción de la Salud. Es por ello que, el alcance de la “Salud” dependerá de una apropiada enseñanza para el desarrollo de aprendizajes significativos en sus dimensiones individuales, grupales y sociales.

Como parte del proceso de fortalecimiento y complementación de la didáctica para proporcionar una apropiada Educación para la Salud, herramienta potencial de la Promoción de la Salud, resulta pertinente postular una serie de recursos didácticos con formato electrónico, disponibles en la plataforma universal Web, que en opinión de la autora, permiten mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Salud, a saber:

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 a. Blogpost “Educación para la Salud y Bienestar” disponible en http:// educacionparalasaludyelbienestar.blogspot.com/ representa un convenio interinstitucional entre la secretaría de la Salud de Medellín, Antioquía-Colombia. El espacio Web brinda valiosas herramientas para el afianzamiento de la Salud, a través de la EpS. El espacio on line presenta un enfoque de Educación para la Salud y el Bienestar dirigida a los maestros para potenciar escuelas y colegios saludables. b. EDEX es una organización privada sin fines de lucro que procura incidir favorablemente en el desarrollo saludable de los niños y adolescentes de Europa y América a través del conjunto de estrategias preventivas para el resguardo de la Salud. El sitio Web http://www. edex.es/constituye una verdadera herramienta educativa para consolidar su lema principal “Educar para vivir, educar para convivir”. c. Otro espacio Web de origen europeo para la promoción de la Salud a través de la Educación es http://v2.educarex.es/web/guest/consejeria-educacion/consejera. EDUCAREX es auspiciado por la consejería de educación española, del gobierno español, mantiene información nueva y de calidad entorno a la Salud y su enseñanza. d. El espacio http://www.xtec.cat/~imarias/ llamado Educación para la Salud es un recurso Web para educadores, que plantea a la Salud desde un punto de vista preventivo, capacitando de esta manera a los docentes para que eviten potencialmente los problemas de salud más recurrentes de España. En este sentido, se procura mantener una perspectiva de promoción de la salud, que capacite a la población para que pueda adoptar formas de vida saludables. e. En el sitio Web de la Organización Mundial de la Salud se encuentra la Estrategia de promoción de la salud en los lugares de trabajo de América Latina y el Caribe, disponible en http://www.who.int/occupational_health/regions/en/oehpromocionsalud.pdf. Este documento describe el grupo de programas de gran calidad para la promoción de la salud en toda la región, además fortalece iniciativas existentes con adiciones innovadoras. f. Como parte del fortalecimiento de las herramientas didácticas para potenciar la Salud Alimentaria, el sitio web de la Fundación José María Bengoa para la alimentación y nutrición resulta ser un recurso Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 invaluable para la enseñanza de la Salud. A través de este sitio web http://www.fundacionbengoa.org/dicha fundación organiza a la sociedad civil líder en el mejoramiento de la situación alimentaria y nutricional de Venezuela. El mencionado portal Web ofrece herramientas para construir respuestas colectivas de acción contra el hambre y la desnutrición, enfrentar con las comunidades las consecuencias de la crisis en la alimentación y apoyar la formación y actualización en alimentación y nutrición de profesionales, docentes, organizaciones sociales y comunidades. g. El Instituto Nacional de Nutrición en su sitio Web http://www.inn.gob. ve/innw/?page_id=496 difunde información nutricional mediante programas y proyectos educativos, que fortalecen a la cultura alimentaria venezolana y estimulan nuevos hábitos alimentarios sanos, seguros y soberanos. En el espacio online se ofrecen valiosas herramientas didácticas en el marco dela Lactancia Materna, Cultura Alimentaria y Nutricional, Alimentación durante el Embarazo, entre otras. h. El espacio Web http://tejada2000.over-blog.es/pages/Botiquin_de_ Primeros_Auxilios_Psicologicos_para_el_hogar-3863714.html está dedicado a una dimensión de la Educación para la Salud sumamente importante, la Salud Mental. En el Blogpost llamado Botiquín de primeros Auxilios Psicológicos (De Tejada 2010) se plantea, según su autora, contribuir con el estado de bienestar de las personas, de tal manera que la adopción de estas prescripciones le permitan preservar y realizar su potencial, enfrentarse a las dificultades usuales de la vida, trabajar productivamente y apoyar a la comunidad; en suma, mantener su calidad de vida a través de la Educación para la Salud Mental.

En materia de Salud y su enseñanza existe una amplia y variada gama de opciones que representan para el docente invaluables recursos y otros medios para la instrucción. Esta reseña solo expresa una alícuota de toda la amplia diversidad que la World Wide Web mantiene disponible online para favorecer la enseñanza de la Salud.

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EVENTO Jornada: Metodología de Planificación por proyectos educativos en Educación Media General. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). 05 de febrero de 2015.

Caracas Venezuela Introducción En atención a la incorporación de la metodología de planificación por proyectos educativos en la Educación Media General venezolana, como un lineamiento normativo emitido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, el Instituto Pedagógico de Caracas, el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas organizó el evento denominado “Metodología de Planificación por Proyectos educativos en Educación Media General”.

Propósito del evento Informar, intercambiar experiencias y actualizar a la comunidad universitaria, con respecto a la aplicación de esta metodología de planificación educativa en el nivel de educación media.

Actividad desarrollada A sabiendas de que la planificación educativa es un proceso inherente e indispensable en todo sistema escolar para garantizar la estructura de las acciones que encaminan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues permite articular el curriculum, con la praxis educativa, el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, llevó a cabo este evento organizado por las cátedras: Desarrollo de Sistemas de Planificación de Enseñanza y Aprendizaje, y Estrategias y Recursos Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Instruccionales, espacios académicos que, desde hace varios años, ha venido generando una serie de proyectos en los diferentes niveles del sistema educativo venezolano.

Los foristas disertaron sobre: • “Estructura del Sistema Escolar Venezolano, según la Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela”, a cargo de la Dra. Belkys Bigott.

• “Lineamientos para la incorporación de la Planificación por Proyectos en Educación Media General expuestos por la Zona Educativa del Estado Miranda”, con la participación del Prof.

Robert Gómez • “Metodología de Planificación por Proyectos, experiencia de la cátedra de Desarrollo de Sistemas de Planificación de Enseñanza y Aprendizaje, del Dpto. de Tecnología Educativa”, a cargo de la Dra. Dalia Diez Conclusiones.

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La experiencia sobre la planificación de proyectos educativos en Venezuela tiene antecedentes importantes y se ha llevado a cabo en educación inicial y educación primaria desde hace varios años.

Como parte de la formación de los docentes de esta institución universitaria, el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas, incluye junto a otros tipos de planificación, la formulación de diferentes proyectos educativos como parte de la asignatura: Planificación de Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje.

La Metodología de Planificación por Proyectos Educativos, vincula el diseño del proceso instruccional en todos los subsistemas escolares venezolanos inicial, primaria y media general.

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Currículo de autores Adriana Romero. Licenciada en Filosofía (Universidad Central de Venezuela). Aspirante a Magister en Filosofía en la Universidad Simón Bolívar. Profesora de Educación Integral Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Profesora Instructor a tiempo completo de la Cátedra de Filosofía de la Educación (UPEL). Miembro del Núcleo de Investigaciones Filosóficas “Ignacio Burk”, línea: Filosofía Teórico-Práctica Alicia Arias Rodríguez. Dra. en Filosofía y Letras, sección en Ciencias de la Educación por la Universidad Pontificia de Salamanca (España).

Profesora Titular del Departamento Filosofía y Métodos de Investigación en Educación en el Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de la Coruña (España). Miembro del Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad Educativa (GIACE). Autora de artículos y ponente en eventos nacionales e internacionales vinculados con la línea de investigación Género, Igualdad, Nuevas Tecnologías e Investigación en Educación.

Ana Sánchez Bello. Doctora en Psicopedagogía. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de A Coruña en el Departamento de Pedagogía y Didáctica. Miembro del grupo de Investigación en Investigación e Innovación Educativa (GIE). Su línea de investigación se centra en el análisis de género en el ámbito educativo y las mujeres en la ciencia, el análisis de la política educativa y curricular en el que se referencian numerosas publicaciones nacionales e internacionales.

Arturo Gómez Blanco. Ingeniero Químico egresado de la Universidad Central de Venezuela. Magister en Educación Ambiental en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Profesor Asistente en la Universidad Nacional Experimental Politécnica Luís Caballero Mejías (UNEXPO).

Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) nivel A. Elvira Rodríguez. Doctora en Economía, con mención honorífica, en la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM-2014, Marter of Science en Economía. Economista, especialidad Economía y Planificación, Magister en Educación Superior, Diplomado en Gerencia Financiera, Certificado Internacional Formulación, Evaluación y Gestión de Proyectos. Profesora de la Facultad de Ciencias Económicas Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) 1993-2011, actualmente directora Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 del Departamento Central de Investigación de la ULEAM. Producción académica: Tesis doctoral Valoración Económica, Ecológica y Social de especies silvestres proveedoras de alimento para comunidades rurales.

El caso de la guanta (Cuniculus paca) en Flavio Alfaro, Manabí, Ecuador, ponencias, propuestas, informes y dos libros.

Eury José Villalobos Ferrer. Licenciado en Educación, Mención Lengua y Literatura (UNICA). Magister en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo (URBE). Doctor en Innovaciones Educativas (UNEFA). Estudiante del Doctorado en Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). Profesor Agregado en el área de Bases del Conocimiento, Proyecto, Educación Ambiental de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador Nacional del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental. Investigador Acreditado en el Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación, categoría B. Autor y Ponente de trabajos de Investigación en eventos nacionales e internacionales. Autor de artículos vinculados a su área de desempeño publicados en revistas científicas. Miembro de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC) Capítulo Zulia. Miembro de la Red Zuliana de Educación Universitaria hacia el Desarrollo Sustentable.

Ivana Camejo. Profesora de Biología. Magister en Enseñanza de la Biología, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).

Profesora Asistente miembro del Departamento de Biología y Química, Cátedra de Fisiología y Ciencias de la Salud. Docente de Biología, nivel III del Ministerio del Poder Popular para la Educación. Miembro activo del Centro de Investigaciones de Ciencias Naturales “Manuel González Sponga”, línea de investigación Enseñanza de las Ciencias. Miembro del Programa de Estímulo a la Investigación PEII-A1, acreditado por el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, la Tecnología e Innovación.

José Alí Moncada. Licenciado en Educación, mención Ciencias Biológicas Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Magister en Educación Ambiental, Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Doctor en Desarrollo Sostenible, Universidad Simón Bolívar (USB). Estudios Post Doctorales en Educación Ambiental para la Sustentabilidad (UPEL). Docente Asociado en UPELIPC. Coordinador del Doctorado en Educación Ambiental en UPEL-IPC. Investigador PEII A2 2013-2014.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Jonny Castro. Profesor de educación física con Maestría en fisiología del ejercicio en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL).

Doctorando en ciencias de la Actividad física y del Deporte Universidad de León. Coordinador del Núcleo de investigación de Educación Física, Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A1. Autor de artículos y ponente en eventos nacionales vinculados con la actividad física y la salud. Profesor en el postgrado de fisiología en la asignatura Kinantropometría.

Linda C. Navas S. Profesora de Educación Física, mención Recreación Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Magister en Educación Física, mención Recreación, (UPEL). Diploma de Estudios Avanzados- Doctorado en Ciencias de la Actividad Física, el Deporte y la Recreación, Universidad de León, España. 2006, Tesista del Doctorado en Educación (UPEL). Tutora y jurado de tesis de grado en el programa de Postgrado en Recreación. Ponente en el Congreso Nacional de Recreación, junio 2014.

Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en Educación, mención Ciencias Biológicas (UCAB). Master en Ciencias Mención Biología, Universidad de Georgetown, Washington, D.C., Estados Unidos. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor Titular del Instituto Pedagógico de Caracas en las áreas de Biología Celular, Ciencia Tecnología y Sociedad, y, Bioética. Coordinadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT). Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A1. Autora de artículos y ponente en eventos nacionales vinculados con la enseñanza de biología celular, con el uso del enfoque CTS y la bioética. Actualmente involucrada en la conformación de comités bioéticos en la Institución.

María de los Ángeles Licontti. Licenciada en Educación Mención Educación Preescolar Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Magister en Educación Ambiental (UPEL). Ha desempeñado su carrera profesional en el área de Educación no Formal (Fundación Museos Nacionales- Museo de Ciencias y el Ministerio del Poder Popular para las Comunas y los Movimientos Sociales- Fondo de Desarrollo Microfinanciero (FONDEMI). Actualmente, se desempeña como Especialista para el control y seguimientos de proyectos en el marco de la Gran Misión Barrio Nuevo, Barrio Tricolor en el Gobierno del Distrito Capital, Venezuela.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Nila Pellegrini. Bióloga (Universidad Simón Bolívar, Venezuela), Magister en Educación (Universidad Nacional Experimental Simón RodríguezUSR, Venezuela) y Doctora en Ciencias de la Educación (USR, Venezuela). Diplomado en Docencia universitaria orientada al desarrollo de competencias, UCAB. Profesora Titular del Departamento de Estudios Ambientales, USB. Miembro del Grupo de Investigación Vida Urbana y Ambiente (VUA) USB. Noris Marcano. Dra. En Educación Ambiental; Magister en Educación.

Mención: Currículo; Prof. Ciencias Sociales. Mención: Historia. Docente adscrita al Departamento de Pedagogía (UPEL-IPC). Coordinadora de la Especialización Procesos Didácticos para el Nivel Básico. Autora de diversos artículos científicos. Tutora y jurado de varios trabajos de grado.

Docente e investigadora del área Educación Integral de la Sexualidad.

Nuria Garatachea. Dra. En Ciencias de la Actividad Física y del Deporte con Premio Extraordinario de doctorado por la Universidad de León (España). Profesora del Departamento de Fisiatría y Enfermería en el Área de Educación Física y Deportiva de la Universidad de Zaragoza (España).

Imparte docencia en el Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte. Autora de numerosos trabajos científicos publicados en revistas internacionales de gran impacto sobre actividad física y salud, envejecimiento y cuantificación de la actividad física. Además ha escrito varios libros y capítulos de libros sobre la misma temática en su línea investigadora.

Olivia Del C. Andrade. Profesora en Educación Física, mención Ciencias Aplicadas al Deporte, Universidad Pedagógica Experimental libertador (UPEL). Magíster en Educación Física, mención Administración del Deporte (UPEL) Actualmente en elaboración de Tesis en el Doctorado de Educación, adscrita a la línea de Ciencias de la Actividad Física.

Profesora Titular del Instituto Pedagógico de Caracas en las áreas de Teoría y Práctica de la Educación Física, Administración de Programas de la educación Física, el Deporte y la Recreación. Jefa de la Cátedra Fundamentos Sociales. Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A1. Ponente en eventos nacionales vinculados con la administración y enseñanza de la Educación Física, el Deporte y la Recreación. Miembro de la Comisión de Transformación Curricular por el departamento de Educación Física.

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Revista de Investigación Nº 85 Vol. 39 Mayo - Agosto 2015 Rosa Elena Camero. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas en la especialidad de Biología. Maestría en Ciencias en la Universidad de Glasgow, Escocia (1983). Profesora Titular a Dedicación Exclusiva actualmente jubilada. Pertenece al Centro de investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT) como investigador activo. Posee varias publicaciones en el área de ciencias y su enseñanza.

Scarlet Cartaya. Profesora de Ciencias Sociales, mención Geografía y Magister en Geografía, mención Geografía Física, (UPEL-IPC).

Doctora en Ciencias Sociales de FACES-UCV. Premio de Promoción al Investigador (PPI), en la categoría Candidato (2001-2004), en el Nivel I (2007-2009), en el Nivel II (2009-2011). Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación, PEI-B (2011-2013/2013-2015). Docente de planta a dedicación exclusiva, en la Cátedra de Geografía Física del Departamento de Geografía e Historia y en la Maestría en Geografía, mención Geografía Física de la UPEL-IPC (1995-2015). Coordinadora de la línea de Investigación “Estudios en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Ecogeografía y Conservación de Recursos Naturales”, del Centro de Investigaciones Estudios del Medio Físico Venezolano, del cual es miembro activo y en donde dirige varios proyectos de investigación individuales y en grupo con financiamiento interno y externo (LOCTI y PEII). Investigadora del Programa Prometeo para la ULEAM, Ecuador (2014). Docente-Investigadora III (DCI-ULEAM), Ecuador.

Shirley Zurita. Ingeniera en Ciencias Geográficas y Desarrollo Sustentable con Mención en Ordenamiento Territorial de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador; Magíster en Gestión Ambiental de la Universidad Internacional SEK. Ha desempeñado funciones en distintas instituciones en las áreas de Geografía, Cartografía y Gestión Ambiental. Fue docente en la cátedra de Sistemas de Información Geográfica en la carrera de Ingeniería en Recursos Naturales y Ambiente de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. Actualmente se desempeña como Investigadora II del Departamento Central de Investigaciones de la Universidad en mención.

Tomasa Lira Marchán. Profesora de Biología y Ciencia General (UPEL –IPC). Experiencia Profesional como Profesora de Ciencias Biológicas y Educación para la Salud en Educación Media. Magister Scientiarum en Gerencia Ambiental (UNEFA). Miembro del Comité de Orquideología (SVCN). Profesora Instructora en el área Educación Ambiental (UPELIPC). Ponente en eventos nacionales e internacionales relacionados con Educación Ambiental y Orquideología. Coordinadora del Vivero Didáctico “Efraín Moreno” (UPEL IPC).

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ARTÍCULOS RECIBIDOS ENTRE SEPTIEMBRE Y DICIEMBRE DE 2014 Y PUBLICADOS EN MAYO DE 2015

Fecha de impresión Mayo 2015