Revista 88, 2016 finalisima by Dalia Diez de Tancredi

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Dep6sito Legal p.p. 76-1650 ISSN 0798-0329 ISSN 0798-0329-L

Revista de Investigacion No 88. Vol. 40, 2016

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Revista de Investigacion Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

No 88. Vol. 40, 2016

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax: (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina: (212) 451-37-81 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: L+N XXI Diseños, C.A. Impreso en Venezuela por: Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia (E): Yudith Rangel Subdirectora de Investigaciòn y Postgrado (E): Miren De Tejada Lagonell Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Franklin Nuñez Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL), Franklin Nuñez (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris Villalba Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC), Belén Osorio (UPEL-IPC). Cuerpo de asesores y evaluadores del número 88, Vol. 40 año 2016 Aleidee Marín (UPEL, Vzla.) Edilmo Carvajal (UCV, Vzla.) Jesús Brabo (UFPA, Brasil) Andrés Moya (UPEL, Vzla.) Evelyse Dos Santos Lemos (Instituto Oswaldo CruzFiocruz, Brasil)

José Humberto Lares (UPEL, Vzla.) Beatriz Carrera (UPEL, Vzla.) Franklin Núñez (UPEL, Vzla.) Julia Flores (UPEL, Vzla.) Belkys Guzman (UPEL, Vzla.) Gloria Guilarte (UPEL, Vzla.)

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Williams Méndez (UTM, Ecuador) Conceição Soares Mendonça (UFRPE-UAG, Brasil) Isabel Milagro Pino (MPP Educación,Vzla.) Juan José Obando (UPEL,Vzla.)

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OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos. Tiene como propósito la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris. Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • Carta al Editor • Presentación • Artículos generales • Investigaciones • Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros • Eventos • Avances de Investigación • Currículo de los autores 4

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CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL • • •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos. Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras clave, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras clave y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita o explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras clave, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas. EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas. 6

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AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo. Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto. Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo. La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una vez informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Una vez impresa, cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará la edición final del referido número, en formato digital, por correo electrónico.

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Contenido Contenido

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CONTENIDO PRESENTACIÓN ......................................................................... 13 ARTÍCULO GENERAL José Alí Moncada Nila Pellegrini y Jesús Aranguren. Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015. The walked trends. A look at the environmental interpretation state of art in Venezuela between 2000 y 2015........................................................ 15 INVESTIGACIONES • Alfonso Segundo Gómez Mulett. Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. Cultural aspects on teaching mathematics foundations ......................... 38 • Mayra León L. La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa. Research activity at undergraduate level through the teaching practice: the educational research projects. ......... 54 • Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita. Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presencia de pilas gastadas. Soil pollution by heavy metals by the presence of low battery. ..................................... 78 • Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús Á. Meneses Villagrá. Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación. Elements of schemes on the teaching of scientific concepts by teachers in training ................................................................... 105 • Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas. Salina de Pampatar: Reminiscencias. Reminicens: Pampatar Saline ...... 128 • Musa Ammar Majad Rondón. Gestión del talento humano en organizaciones educativas. Human talent management in 148 educational organizations. ....................................................

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Contenido

• Abner J. Colón Ortiz. El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior. The effect of hidden curriculum of environmental education in higher education students ......................................................... 166 • Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza. Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil. Damage and environmental crime as discernible concepts in the teaching of Chemistry of the Pedagogical Institute of Caracas. Preliminary study from the student perspective ................................................................... 176 • José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas. Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. Eco-tourism and Geotourism: strategic alternatives for the promotion of the Venezuelan environmental sustainable tourism....................................................................................... 202 • Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi. Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgação Científica. Enseñanza sobre el cáncer de piel en la escuela básica utilizando material de divulgación científica..................................................................................... 229 RESEÑA DE LIBRO • Aplicaciones de las TIC en contextos educativos: Líneas y ámbitos de trabajo. Monografía. 2013. Ed. Davinci Continental. ISBN: 978-84-92651-52-8. Coordinado por M.J. Gallego Arrufat. Por Dalia Diez Departamento de Tecnología Educativa. UPELIPC. Caracas, Venezuela. ................................................................................ 248 • La recluta forzosa y su transición al servicio militar 1908-1933. Monografías. 2009. Ed. Archivo General de la Nación – Centro Nacional de la Historia. ISBN: 978-980-7248-15-0. Germán José Guía Caripe (Caracas: Colección Monografías, 2009). 10

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Contenido

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Por Miguel Arcángel Manrique Torrealba, U.E.N. Liceo de Aplicación, Caracas, Venezuela ............................................... 252 EVENTO • I Congreso internacional de enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental y III Simposio internacional de enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental. Colombia del 28 al 30 de Octubre de 2016..….………………………………….. 257 CURRÍCULA DE LOS AUTORES ............................................... 259 143

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Presentación

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el segundo número de la revista correspondiente al año 2016, con artículos recibidos y arbitrados durante los meses de octubre de 2015 a Enero de 2016. El trabajo editorial contó con la participación de reconocidos especialistas, así como de investigadores de otras universidades quienes asumieron con dedicación y responsabilidad el trabajo que ha permitido dicha publicación. Ello da respuesta a las exigencias de investigadores y de instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica. En este número se incluyen investigaciones sobre la práctica profesional de los docentes; gerencia en instituciones educativas; currículo; enseñanza de las Matemáticas; enseñanza de conceptos científicos; enseñanza de la Química; Ecoturismo, Geoturismo y turismo ambiental sustentable; interpretación ambiental; contaminación de suelos; representaciones sociales. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida contribuyen para mantener la calidad de la Revista de Investigación. La versión electrónica será enviada a cada autor y próximamente la adquisición de su versión impresa será posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015

Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 The walked trends. A look at the environmental interpretation state of art in Venezuela between 2000 y 2015 José Alí Moncada (1) moncadarangel@yahoo.es

Jesús Aranguren (1) jesusaranguren.ipc@gmail.com

Nila Pellegrini (2) pellegri@usb.ve Universidad Técnica del Norte, Facultad de Ingeniería en Ciencias Ambientales y Agronómicas, Ecuador (2) Universidad Simón Bolívar, Departamento de Estudios Ambientales, Venezuela (1)

Articulo recibido en octubre 2015 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN La interpretación ambiental es una disciplina vinculada a la educación ambiental, la gestión del patrimonio y el turismo sustentable que, al igual que otras disciplinas educativas, evoluciona con el tiempo, influenciada por las distintas tendencias y enfoques emergentes como respuesta a los cambios experimentados por las sociedades contemporáneas. El presente trabajo construye la trayectoria de la Interpretación Ambiental durante el período 2001-2015, con el objetivo de evidenciar sus tendencias, logros y retos para los próximos años. Durante el período revisado, esta disciplina ha logrado importantes avances en el contexto universitario, en el sector turismo y en los espacios urbanos. Se evidencia una disminución de los trabajos en los parques nacionales y monumentos naturales, siendo espacios en los que se habían logrado importantes avances en décadas pasadas. Los retos se abren a seguir consolidando la incorporación de la disciplina en ámbitos educativos, turísticos y de gestión del patrimonio en Venezuela. Palabras clave: Interpretación ambiental; educación ambiental; estado del arte Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 15

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren ABSTRACT Environmental interpretation is a discipline related to environmental education, management of heritage and sustainable tourism which, like other educational disciplines, evolves over time, influenced by the different trends and emerging approaches in response to the changes experienced by contemporary societies. This paper builds the path of environmental interpretation during the period 2001-2015, aiming to reveal their trends, achievements and challenges for the coming years. During the revised period, this discipline has made significant progress in the University context, tourism and urban spaces. It is clear a reduction of work in national parks and natural monuments, being areas in which significant progress had been in decades. The challenges open to further consolidate the incorporation of discipline in education, tourism and management of heritage in Venezuela. Key words: Environmental interpretation; environmental education, state of the art INTRODUCCIÓN La Interpretación Ambiental (IA) es una disciplina que ha evolucionado con el tiempo. Desde sus orígenes como “Interpretación de la naturaleza” y suscrita a los espacios naturales protegidos, ha ampliado su campo de acción en las últimas décadas a lo que hoy en día se conoce como “Interpretación del Patrimonio”, centrada en la puesta en valor del patrimonio natural y cultural, con énfasis en este último. Asimismo, se ha visto un incremento de su uso vinculado a las actividades del turismo sustentable. Sin embargo, en todos los casos ha mantenido su esencia: “la traducción de los secretos del ambiente al lenguaje de la gente”, facilitando a los ciudadanos la comprensión de mensajes que les motiven a comportamientos responsables con el ambiente, valorando los espacios que visitan y coadyuvando a la construcción de sociedades sustentables. En Venezuela, la IA también ha cambiado con el tiempo; algunos de los elementos que han orientado esta evolución son: la creación de un marco legal para el desarrollo del turismo sustentable en el país, la diversificación de espacios educativos, la recuperación de sitios del patrimonio cultural y el crecimiento de una educación ambiental vinculada a los procesos socio productivos del país, en este caso, la actividad turística. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 16

Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 En un trabajo preliminar, realizado por Aranguren, Díaz, Moncada, Pellegrini y Diez de Tancredi (2000) se recogió la historia de esta disciplina en el contexto venezolano desde sus orígenes en diversas instituciones del país hasta el año 2000. En este recuento histórico se destacó el rol de instituciones como el Banco del Libro, el Instituto Nacional de Parques, el CENAMEC y el Instituto Pedagógico de Caracas en sentar las bases para el desarrollo de la interpretación ambiental en Venezuela, tanto en el ámbito de la educación formal, como en la no formal. En el presente trabajo se construye la trayectoria de la IA durante el período 2001-2015, de cara a evidenciar sus tendencias, logros y retos para los próximos años. El trabajo se inicia con una revisión sobre lo que se considera la IA en la actualidad y su vinculación con la Interpretación del Patrimonio. En unos primeros pasos, se recorre el trabajo realizado por las universidades venezolanas para contribuir a la consolidación de la disciplina; Seguidamente, se presentan diversas experiencias vinculadas al sector turismo, y finaliza el panorama con una aproximación a lo que se hace en los espacios urbanos. El trabajo es un aporte a las líneas de investigación “Turismo sustentable y educación ambiental en áreas naturales y culturales”, desarrollada por el Laboratorio de Ecología Humana y Social del Centro de Investigación en Ciencias Naturales “M.A. González Sponga” – CICNAT – de la UPEL -Instituto Pedagógico de Caracas y “Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible”, perteneciente al Departamento de Estudios Ambientales de la Universidad Simón Bolívar. MÉTODO Este trabajo está sustentado en una investigación de tipo documental y de campo. Se realizó una revisión de registros de diferentes instituciones educativas y vinculadas al sector turístico en Venezuela; además, se realizaron visitas de campo a iniciativas turísticas en los estados Anzoátegui, Falcón, Yaracuy, Zulia, Aragua, Miranda y Distrito Capital y equipamientos urbanos en las ciudades de Caracas, Mérida y Maracay; se entrevistaron Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren docentes vinculados al área en diversas universidades del país, y finalmente, se consideraron las experiencias de los autores del presente trabajo, quienes han sido partícipes en estos caminos transitados. ¿Interpretación ambiental o interpretación del patrimonio? Desde sus orígenes, la IA ha estado asociada, principalmente, a espacios naturales protegidos y fue en la década de los 90 cuando se amplió su ámbito de actuación a espacios culturales. A partir de allí también se ha empleado el término de Interpretación del Patrimonio (IP), que abarca otros ámbitos de actuación (Morales, 1998; In Nature, 2006). Interpretar puede entenderse como traducir de una lengua a otra: del lenguaje especializado y técnico de los historiadores, arqueólogos, biólogos y antropólogos, entre otros expertos, a un lenguaje accesible y cercano para quien no está obligado a saber. Su objetivo es conseguir que los visitantes adopten una actitud de respeto, aprecio y contribuyan a la conservación y la sustentabilidad del lugar que visitan. En este sentido, se define la IA como “la acción educativa ambiental, sustentada en el constructivismo como concepción pedagógica, que trata de explicar más que informar, de revelar más que mostrar y de despertar la curiosidad más que satisfacerla a través de una comunicación efectiva que asegure el interés y participación de los usuarios en experiencias y aprendizajes significativos y promuevan la adquisición de un nuevo código de ética ambiental” (Aranguren, Díaz, Moncada, Pellegrini y Diez de Tancredi, 2000). Otros autores como Morales, Guerra y Serantes (2009) definen la IP como el conjunto de métodos y técnicas de comunicación estratégica que se utilizan para revelar el significado de un lugar que es visitado por un público. Además, es un eficaz instrumento de gestión que merece ser planificado para reducir los impactos negativos y provocar actitudes de aprecio y protección para con el patrimonio. En otras palabras, es la revelación de los secretos del ambiente al lenguaje de la gente. 18

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 Se puede decir que la IA es una forma de comunicación que tiene su sustento epistemológico en el constructivismo como corriente pedagógica, por cuanto el conocimiento de un individuo está en función de los significados que crea a partir de sus experiencias (Aranguren, López, Silva y De Juan 1977). Esta teoría educativa se ha ido constituyendo como el enfoque conceptual y metodológico a seguir en el establecimiento de los principios, fines, objetivos, planificación y estrategias de la praxis interpretativa y de la transformación de actitudes orientadas al disfrute del entorno dentro de una concepción holística del ambiente y el desarrollo sustentable. Las bases pedagógicas de esta disciplina fueron expuestas por Obando y Aranguren (2000), quienes plantean que las mismas se hallan en el constructivismo. El artículo presenta un modelo pendular epistemológico con respecto a la Interpretación Ambiental, donde el enfoque educativo constructivista se erige como el rumbo conceptual y metodológico a seguir en el establecimiento de los principios, fines, objetivos, planificación y estrategias de la praxis interpretativa y la consecución de su propósito esencial: la transformación de actitudes orientadas al disfrute del entorno, dentro de una concepción holística dela ambiente y del desarrollo sustentable. Asimismo diversos trabajos realizados en los últimos años (Báñez, Moncada y Aranguren, 2008; Moncada, Aranguren y Lugo, 2007; Pellegrini, 2009; Moncada y Aranguren, 2014) han demostrado la efectividad educativa de medios interpretativos personales, tales como las visitas guiadas, y la poca efectividad de otros como las exhibiciones en los museos (Moncada y Lugo, 2016). En síntesis, estas primeras evidencias indican que el público venezolano prefiere los medios personales, donde la oralidad, el uso del humor y el uso de anécdotas e historias están presentes. Las universidades: el sustento académico de la disciplina La consolidación de la IA como disciplina académica queda evidenciada a través de los aportes significativos que han realizado las universidades en Venezuela en sus funciones: docencia, investigación y extensión. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren La docencia: enseñando a interpretar La docencia universitaria como práctica social y científica comprende actividades en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, creando nuevas formas de conocer, de promover y divulgar los conocimientos. Algunas actividades de docencia en el ámbito de la IA desarrolladas por las Universidades venezolanas abordadas en el estudio son: • Curso “Interpretación Ambiental”, como asignatura electiva del Programa de Maestría en Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL). • Curso “Turismo Sustentable e Interpretación Ambiental”, como asignatura electiva del Programa de Maestría en Educación, Ambiente y Desarrollo de los Institutos Pedagógicos de Rubio y Maracay (UPEL). • Curso “Interpretación Ambiental”, como asignatura de integración en el Sub-Programa de Biología (Pregrado) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL). • Curso “Interpretación Ambiental como auxiliar en la enseñanza de las Ciencias Ambientales”, como asignatura electiva del Programa de Postgrado en Desarrollo y Ambiente de la Universidad Simón Bolívar (USB). • Curso “Interpretación Ambiental”, como electiva del pregrado de la Coordinación del Ciclo Profesional del Decanato de Estudios Generales (USB). • Curso “Interpretación Ambiental” como asignatura electiva de la Maestría en Gerencia del Turismo Sostenible de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC). Si bien pueden considerarse que son pocas las asignaturas, y usualmente vinculadas a los estudios de Postgrado, la mayoría de estos cursos tienen más de una década de creación, lo que dice mucho de su consolidación en la oferta académica de estas casas de estudio. La investigación: nuevos conocimientos para una mejor praxis interpretativa Los principales productos generados en el Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas y en la Univer20

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 sidad Simón Bolívar, se han sustentado en investigaciones relacionadas con acciones educativas y programas de formación los cuales se resumen en el cuadro 1, señalando el autor, año y tipo de producto-universidad. Cuadro 1. La extensión: vinculándose con el entorno Producto

Autor (es)

Año

Tipo de producto - Universidad

Diseño y aplicación de un programa de interpretación ambiental dirigido a los visitantes del área recreativa Los Venados, Parque Nacional El Ávila.

Noris Báñez

2004

Tesis de Grado – UPEL

Diseño de una especialización técnica en Educación Ambiental, Mención Interpretación Ambiental.

David Rivas

2005

Tesis de GradoUPEL

Programa para la capacitación de guías turísticos ambientales en la Laguna de Unare, Estado Anzoátegui.

Héctor Bastidas

2006

Tesis de GradoUPEL

Los senderos de interpretación ambiental como elementos educativos y de conservación en Venezuela.

Luz Marina Vidal y José Alí Moncada

2006

Actividad del áreaUSB-UPEL

Programa de Interpretación Ambiental en la Universidad Simón Bolívar: sus recursos, cultura y su historia.

Nila Pellegrini, Rosa Reyes y Maritza Pulido

2007

Actividad del áreaUSB

Sendero de Interpretación Ambiental para la plantación de pinos de la Universidad Simón Bolívar.

Pavel Núñez

2008

Tesis de GradoUSB

Programa de formación para guías intérpretes en el contexto de la educación para el desarrollo sustentable. Caso: Parque Universitario, Universidad de Carabobo, Campus Bárbula.

Roxy Pérez

2009

Tesis de GradoUPEL

Nila Pellegrini

2009

Actividad del áreaUSB

Luz Vidal, Nila Pellegrini y Elena Raimúndez

2009

Actividad del áreaUSB

Sendero de interpretación en el bosque de la Universidad Simón Bolívar. Modelo Educativo Ambiental para la Unidad Educativa Liceo San José de Los Teques, Estado Miranda, Venezuela.

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José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren Tipo de producto - Universidad

Producto

Autor (es)

Año

Programa de capacitación para guías intérpretes en la Universidad Simón Bolívar.

Rebeca Mujica

2013

Programa de formación para los guías de sala del Museo de Ciencias de Caracas.

María Licontti

2013

Tesis de GradoUPEL

Propuesta de un Programa Educativo Ambiental a partir del potencial interpretativo de los recursos y del perfil de los visitantes del Santuario de la Virgen de Betania.

Yeisa Borges

2014

Tesis de GradoUPEL

Es considerada el vínculo entre el conocimiento y el ámbito de la realidad, a través de la cual las universidades se comprometen para la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades de aprendizaje. Desde el año 2009, la Universidad Católica del Táchira constituyó un equipo de docentes de la Facultad de Humanidades y Educación, coordinado por las profesoras Alba Moncada y Nora Sánchez, para trabajar en la transformación de un bosque urbano (nueva sede de la universidad) en un Centro Regional de Investigación para la enseñanza de la biodiversidad. Para ello, se iniciaron propuestas en la modalidad de investigación-acción reportándose actividades como: inventario de vegetación y fauna asociada, estudio de la fisionomía del bosque, capacitación de estudiantes como guías intérpretes de la naturaleza, diseño de visitas guiadas y senderos de interpretación, producción de material didáctico y avisos de señalización para los senderos. Hasta el presente se han trazado caminerías en un área del 40 % de la superficie del bosque, en donde se realizan visitas guiadas con enfoque interpretativo y se realizan juegos ecológicos diseñados para estudiantes de diferentes niveles educativos (A. Moncada comunicación personal, abril 10, 2015).

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 Otra actividad a destacar es el Diplomado de Gestión e Interpretación del Patrimonio Cultural y Natural que realiza la Facultad de Humanidades y Educación, de la Universidad Central de Venezuela desde el 2011, a través de la Unidad de Educación Continua de Extensión, bajo la coordinación de la Profesora Luisa Villamizar. El diplomado está orientado a profesores y estudiantes universitarios relacionados o interesados en el patrimonio cultural y natural. Para ello, el Diplomado se estructura en 120 horas académicas presenciales, distribuidas en tres módulos de aprendizaje, impartida por uno o más especialistas según el caso y se evalúa de acuerdo a su modalidad, sobre la base de presentación de trabajos en grupo, y ejercicios prácticos (L. Villamizar, comunicación personal, abril, 2015). El contenido programático de cada uno de los módulos se encuentra diseñado con el fin de que cada participante se vaya introduciendo en el tema de la interpretación, para ello el primer módulo busca presentar aspectos de comprensión conceptual: a. Identidad cultural, b. Patrimonio natural y cultural, c. Patrimonio tangible e intangible y d. Patrimonio y gastronomía. El segundo módulo presenta la adquisición de competencias procedimentales: a. Interpretación del Patrimonio, b. Comunicación y persuasión y c. Animación socio-cultural o narración oral. Finalmente, el último módulo es la aplicación de herramientas en la elaboración de los trabajos a presentar. La combinación de los conocimientos impartidos y las experiencias individuales y colectivas de los participantes permiten una visión integral del tema, utilizando la interpretación para poner en contacto el patrimonio con personas que se encuentran disfrutando de su tiempo libre. Hasta la fecha han egresado 68 personas con las herramientas de trabajo para llevar a cabo la interpretación ambiental o patrimonial. Por último cabe mencionar la experiencia de Interpretación Ambiental de CENECOAGRO de la Universidad Centro Occidental “Lisandro AlvaRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren rado” (UCLA).Este equipamiento data del año 2002 y ofrece un Sendero de interpretación ambiental como estrategia instruccional para el centro demostrativo de tecnologías agroecológicas del Decanato de Agronomía (Mediomundo, 2000). El sendero de interpretación CENECOAGRO se encuentra ubicado en el estado Lara, en las faldas del Parque Nacional Terepaima. Su objetivo es optimizar el aprovechamiento de espacios de la UCLA, específicamente en el Centro Demostrativo de Tecnologías Agroecológicas para el Semiárido, como estrategia instruccional en las técnicas agroecológicas dirigida a los profesionales, estudiantes y comunidad en general. Además, favorece el contacto de éstos con el patrimonio natural y cultural, y el valor que este representa en una visión directa y estimulante de los sentidos para descubrir y apropiarse del valor patrimonial objeto de la interpretación, con la utilización o no de guías. Una herramienta del turismo sustentable El turismo es una actividad económica con un acelerado crecimiento a nivel mundial, y Venezuela escapa a esta realidad. En virtud de sus características naturales y culturales, el país se ubica entre los diez países con mayor diversidad biológica. Es destacable también su socio diversidad, materializada en la variedad de grupos humanos poseedores de una riqueza cultural centenaria. Con estas características, el país considera al Turismo sustentable como una alternativa de mejora en la calidad de vida de las comunidades receptoras, quienes intervienen en la actividad de conservación del patrimonio natural y cultural. La Ley Orgánica de Turismo Venezolana (2012), en sus artículos 4, 36 y 40, promueve el desarrollo de la actividad turística con la protección del ambiente. En esta ley se exige adicionalmente a los prestadores de servicios y turistas, la protección y respeto por las manifestaciones culturales, populares, tradicionales y las formas de vida de la población. Por su parte, los turistas cada vez tienen más interés por conocer diversos aspectos de los elementos del patrimonio natural y cultural del lu24

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 gar que visitan. Actualmente existe un turista “profesional”, con cierta experiencia de viaje, que busca experiencias más individualizadas, un ocio más activo, con calidad tanto del entorno como en facilidades y servicios (Crosby, 1994). En tal sentido, las motivaciones de satisfacer las necesidades lúdicas de los visitantes incluyen la posibilidad de obtener algún aprendizaje. No obstante, no se trata de que se desarrolle una clase tradicional en los sitios de visita turísticos, sino que se pueda aprender de una forma amena y con cierta flexibilidad. En la labor de conectar a los visitantes con los diversos elementos de sus interés en los sitios de visita de un lugar turístico, juega un papel protagónico la Interpretación Ambiental, con la cual se puede lograr un valor agregado o realce del valor de los atractivos turísticos, considerando que permite revelar algunas situaciones, hechos y procesos que pueden pasar inadvertidos para el visitante común. Por lo tanto, las relaciones de la Interpretación Ambiental con el turismo resultan evidentes, toda vez que el visitante enriquece su experiencia con la entrega de un buen conocimiento del lugar que visita, y el emisor, con una buena comunicación, mejora la calidad del producto. Además esta disciplina desempeña un papel importante para controlar el impacto del turismo, potenciando los aspectos positivos y contribuyendo a disminuir los impactos negativos sobre los recursos y las comunidades receptoras (Morales, 1998). En Venezuela, estos principios existen diversas experiencias desde el sector público y el privado que dan cuenta de la importancia que la disciplina está tomando en el país: El rol de las Corporaciones de Turismo Dentro de los espacios en los que se evidencia el uso de principios y técnicas de la IA se encuentran las Corporaciones de Turismo estatales. Dos ejemplos son valiosos en este caso.

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José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren El primero es en el estado Falcón, donde la Corporación Falconiana de Turismo(CORFALTUR) y la Corporación para la Zona Libre para el Fomento de la Inversión Turística en la Península de Paraguaná (CORPOTULIPA) han dado significativos avances en el uso de medios interpretativos para la puesta en valor de su patrimonio cultural y natural, en especial, visitas guiadas dramatizadas al centro histórico de la ciudad de Coro, la capacitación de guías locales y la publicación de una guía para los guías del patrimonio natural de la Península de Paraguaná. Las visitas guiadas dramatizadas se pusieron en práctica en sitios como la casa de las ventanas de hierro en el centro de Coro, después del trabajo de restauración de muchas edificaciones emblemáticas de este sitio decretado Patrimonio Cultural de la Humanidad en 1993. En este caso un grupo de guías vestidos en trajes de época, dramatizan las costumbres y los modos de vida de la época de la colonia mientras estimulan la imaginación del visitante, llevándolo a vivencia pormenores de la antigua cotidianidad en las viejas casonas. Por su parte, la CORPOTULIPA ha realizado diversos cursos de capacitación de su personal y de guías de los distintos poblados de la península para capacitarlos como guías intérpretes en espacios de valor turístico como el Monumento Natural Cerro Santa Ana. Para complementar dicha capacitación y facilitar la interpretación de diversos espacios de valor natural y turístico en la zona, tales como el M.N. Cerro Santa Ana, Cabo San Román, Reserva Biológica Montecano, Cueva El Pico y RFS Laguna Boca de Caño y las salinas de las Cumaraguas, se elaboró en 2010 el manual “Guiando en Paraguaná” editado por CORPOTULIPA y la Fundación Ecohumana (2010), como ejemplo, se muestran dos fragmentos de recursos interpretados en dicha guía: Sobre el segundo piso biótico que se encuentra al ascender el M.N. Cerro Santa Ana: Prohibidas las armas blancas En el bosque seco vimos que las plantas presentaban espinas para proteger el agua acumulada, y ya sabemos que en las áreas protegidas no 26

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 se debe portar armas, por eso acá en el segundo piso biótico la mayoría de las plantas acatan la ley y se encuentran desprovistas de sus armas blancas defensivas: las espinas. ¡Las espinas ayudan a las plantas a protegerse de los herbívoros y también como una adaptación ante la falta de agua, ya que cambian las hojas por espinas para evitar la transpiración! Pero en este piso biótico la estrategia es diferente, las plantas pierden las hojas sólo durante la sequía, y vuelven a tenerlas en el período de lluvias. Sobre las arenas en el cabo San Román: El escultor incansable y su obra en movimiento Las arenas, suaves y secas del Cabo San Román provienen de la erosión. El viento, como buen escultor, va desgastando las rocas, las cuales con el paso del tiempo se parten en pedazos muy pequeños, convirtiéndose en arenilla, que al desplazarse por la continua acción del viento, se va acumulando y dando forma a las dunas que están en constante movimiento. Por ellos también los médanos han recibido el nombre de arenas nómadas. Es evidente el uso de técnicas como los símiles, las metáforas y la relevancia al visitante (Morales, 1998), lo que crea textos accesibles a una gran diversidad de públicos que, sin ser especialista, puede comprender los procesos explicados. Otro caso a destacar es el de la Corporación de Turismo del estado Anzoátegui (CORANZTUR), que durante varios años apoyó el desarrollo de medios interpretativos para consolidar el turismo en zonas como la Laguna de Unare. Dentro de estas acciones se cuenta la creación de la Guía de aves “Un tesoro emplumado” (CORANZTUR, 2004), la capacitación de jóvenes de la localidad para realizar actividades de observación de aves y la creación de un centro de información y un puerto para recorridos guiados en el sector El Hatillo, contando con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren Asimismo, se diseñó el Proyecto para el Centro Ecoturístico Laguna de Unare (CELU), a partir de los lineamientos de turismo sustentable y del perfil de los visitantes y de la comunidad. El proyecto fue concebido en reuniones de trabajo por un grupo de especialistas de diferentes disciplinas, tales como: ecología, educación ambiental, biología, arquitectura, diseño gráfico y turismo. El CELU es una infraestructura que integraría el potencial interpretativo de sus recursos, características y necesidades de sus visitantes y comunidades para el desarrollo del Turismo Sustentable en La Laguna de Unare. El CELU está fundamentado en un modelo conceptual, compuesto por cuatro (4) lineamientos transversales: desarrollo sustentable, turismo sustentable, educación ambiental e interpretación ambiental. Además se presenta su misión y visión, así como los insumos que son necesarios: características físico-naturales de La Laguna de Unare, perfil del visitante y de la comunidad. También se indican cuales son productos del modelo: servicio turístico de calidad, mejora de la calidad de vida, conservación del área y sus recursos, visitante informado y sensibilizado y consolidación del turismo en el estado Anzoátegui (Aranguren, 2010). A continuación se presentan las salas con su tópico y nombre de las exhibiciones: Cuadro 2. .Salas de Exhibiciones del CELU Sala N° 01 02

Tópico

Nombre de la sala

Ubicación espacial

Ubícate en la laguna

Medio físico

Una laguna costera cambiante

Lo natural del paisaje (diversidad y valoración) Los humanos en el paisaje

Lo cultural del paisaje

La evolución del paisaje

Un paisaje con historia

Sustentabilidad del espacio

Si lo hacemos bien, si lo hacemos mal

Lo natural del paisaje

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 Asimismo, este ente gubernamental impulsó la formación ambiental de la comunidad de El Chaparro (Municipio Guanta), vecina a la Playa Conomita, en áreas vinculadas al desarrollo del turismo sustentable y la interpretación ambiental (Aranguren y Moncada, 2006), tales como: turismo sustentable, educación ambiental, guiatura interpretativa, atención al visitante, primeros auxilios, entre otros. Flora tropical, ron y cacao Desde el ámbito del turismo privado, también es posible encontrar iniciativas turísticas enriquecidas con prácticas interpretativas. Tres de ellas son: las visitas guiadas en el Parque de la Exótica Flora Tropical en Yaracuy, el recorrido a la hacienda Santa Teresa en el estado Aragua y la Hacienda cacaotera La Ceiba, en Río Chico, estado Miranda. El Parque de la Exótica de la Flora Tropical, ubicado en los alrededores de la ciudad de San Felipe, estado Yaracuy, ofrece una variada oferta de visitas guiadas para recorrer dicho espacio y que cambia de acuerdo al tipo de movilidad que se prefiera: caminata, carro eléctrico o carreta. En el recorrido, los guías van presentando la información de las especies botánicas existentes y estimulando el aprecio estético del lugar. En algunas paradas el guía invita a los turistas a utilizar los sentidos (olfato, tacto, gusto) para enriquecer su experiencia. Asimismo, es común el uso del humor y la vinculación de las plantas con la historia humana y la cultura local. En el segundo caso, la visita a las instalaciones de la Hacienda Santa Teresa en La Victoria, estado Aragua, suele contar con la oferta de una visita guiada a la planta. Este recorrido incorpora diversidad medios como audiovisuales, recorrido guiado en un tranvía, visita a los cañaverales y espacios de almacenamiento y producción del ron y cata de sus productos. Algunos de los aspectos destacables como prácticas interpretativas son: el uso de los sentidos para construir la información, el uso del humor, los retos físicos e intelectuales a los turistas y el uso de las preguntas como elementos motivadores. Es particularmente valioso el hecho de que toda Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren la información se entrelaza en un tema central que es el cultivo y producción del ron, haciendo un paralelismo entre esta actividad y el juego de rugby, resumido en un eslogan que es “Jugamos rugby, hacemos ron”. Finalmente, uno de las experiencias más ejemplarizantes de cómo la interpretación ambiental enriquece significativamente las prácticas del turismo comunitario, se encuentra en la Hacienda cacaotera “La ceiba”, ubicada en Cumbo, Río Chico, estado Miranda. Esta iniciativa integra el uso de diferentes medios interpretativos en torno a un tema central: la cultura del cacao en la región de Barlovento. A través del uso técnicas como: el uso de preguntas de evocación, explicación y reto, símiles, analogías, metáforas, uso del humor, vinculación con la historia humana, uso de la imaginación y el uso de los sentidos, se enriquecen actividades que van desde una charla introductoria, la visita a la plantación del cacao, el involucramiento del turista en los procesos de secado, tostado, descascarillado y molido, la degustación de gastronomía local y el baile de tambores. La efectividad inmediata de esta experiencia, no sólo como práctica interpretativa, sino como experiencia educativa ambiental que permite la interdisciplinariedad, fue demostrada en el trabajo realizado por Moncada, Aranguren y Lugo (2007), donde se evidenció con un grupo de estudiantes de educación universitaria que la visita a esta cacaotera permite abordar el tema de sustentabilidad bajo las dimensiones ecológica, económica, cultural, social, institucional y tecnológica. Cambiando el lenguaje en los espacios urbanos El tercer ámbito en el que se han desarrollado valiosas experiencias vinculadas a la interpretación ambiental en los últimos años es el espacio urbano y sus equipamientos educativos. En esta parte se hará referencia a las visitas guiadas ofertadas tanto por entes públicos como privados que ponen en valor diversas edificaciones patrimoniales de Caracas y Maracaibo. Asimismo, se hace referencia al trabajo desarrollado por el Museo de Ciencias y el Jardín Botánico de Mérida.

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 La ciudad interpretada A raíz de la recuperación de diversas edificaciones históricas del casco central de la ciudad de Caracas, se han generado variadas iniciativas para poner en valor dicho patrimonio. Al respecto, el Gobierno del Distrito Capital ofrece diversas rutas turísticas, dentro de las que se cuentan la Ruta patrimonial y la Ruta histórica “Caminos de libertad”, en las que se realizan visitas guiadas donde actores vestidos con ropajes de época dramatizan los hechos históricos que se cuentan en cada parada. Estas experiencias, si bien también se realizan en otras ciudades como Madrid o Quito, han resultado innovadoras y atractivas para el público venezolano, que descubre en estas experiencias otra forma de ver y sentir su ciudad. En estos mismos espacios, una iniciativa de un grupo de profesionales de las artes y que lleva por nombre Urbanimia, bajo el lema “Descubre Caracas”, realizan diversos recorridos temáticos por el centro de la ciudad, tales como: A cada santo su templo, Cuentos de espanto y susto o Las esquinas de Caracas, entre otras. En estos recorridos se interpretan muchos de los edificios patrimoniales de la ciudad recurriendo a técnicas como el uso de anécdotas, cuentos y hechos históricos pintorescos o de espanto, que resultan especialmente atractivos y motivadores para los turistas. Es de destacar que la oferta de este proyecto incluye también recorridos por otras zonas de la ciudad como Petare, Sabana Grande o la Ciudad Universitaria de Caracas. Desde el ámbito de la educación formal, el centro histórico de Caracas también ha sido utilizado para el desarrollo de itinerarios interpretativos, tal como lo reportan Moncada y Aranguren (2014), quienes han validado y diseñado los recorridos “La piel de la ciudad” y “El cambio de la ciudad a través de sus íconos urbanos”. En el primero, se lleva a que el participante descubra e intérprete, a través de la recubierta de los edificios y sus calles, diversos aspectos geológicos de interés. En el segundo, se busca evidenciar el proceso histórico de la ciudad materializado en edificios y monumentos representativos del centro de la ciudad.

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José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren Sin embargo, estas experiencias no se centran sólo en la ciudad capital, en el estado Zulia es relevante mencionar la experiencia “Tranvía de Maracaibo”, desarrollado por la Alcaldía de esa ciudad, la cual ofrece diversas rutas, dentro de las que destaca la Ruta patrimonial. En este recorrido se visitan varias edificaciones patrimoniales de la urbe en la que los guías mediante el uso del humor, anécdotas y una continua interacción con el visitante destacan variados aspectos de la zulianidad, tales como su léxico, gastronomía, historia y edificaciones patrimoniales, entre otras. Entre serpientes, cabezas y plantas Los equipamientos urbanos siempre han estado llamados a ser espacios para el desarrollo de prácticas educativas ambientales no formales, donde la interpretación ambiental juega un papel primordial en asegurar la comunicación efectiva con el público. Tres ejemplos de ello en el contexto venezolano lo constituyen: el vivarium del Zoológico de Maracay, el Museo de Ciencias de Caracas y el Jardín Botánico de Mérida. El vivarium del Zoológico de Maracay se encuentra bajo la administración de la Organización No Gubernamental (ONG) Bioreptilia, la cual ha potenciado el valor educativo de esta colección herpetológica mediante la implementación de un sistema de carteles con textos interpretativos y demostraciones en las que el público puede entrar en contacto con algunas especies de reptiles. Uno de los aspectos valiosos de esta experiencia es el énfasis que estos autores han puesto en el uso de la interpretación para el diseño de sus medios, y que incluyen el uso de una gran diversidad de técnicas propias de esta disciplina (Navarrete y otros, 2011). En el caso de los museos, es destacable el trabajo realizado por el Museo de Ciencias de Caracas, que ha venido incorporando diferentes elementos interpretativos en algunas de sus exhibiciones desde el año 2000, destacando concurridas exposiciones que han permanecido por largo tiempo abiertas al público como el caso de “Extinción” o “Perdimos la cabeza”. Esto ha permitido acercar a sus visitantes a diferentes mensajes relativos a la conservación de la diversidad biológica, a través de medios 32

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 expositivos como audiovisuales, juegos y exhibiciones tridimensionales y de inmersión, entre otras. Sin embargo, en el reciente estudio realizado por Moncada y Lugo (2016) se presentan evidencias de la poca efectividad educativa de la exhibición “Perdimos la cabeza”, lo cual abre la necesidad de seguir indagando en cuáles son los medios más adecuados para motivar y educar al público venezolano que visita estos equipamientos. Finalmente, es relevante mencionar el trabajo realizado por el Jardín Botánico de la ciudad de Mérida, el cual viene desarrollando un programa de atención a personas con discapacidad visual (Garbiso y Sánchez, 2015), que les ha llevado a desarrollar, en conjunto con la comunidad invidente de ese estado andino, una rica diversidad de medios interpretativos, en los que el uso de los otros sentidos y recursos como símiles y analogías son elementos constituyentes de todas las actividades que se ofertan a este segmento de la población merideña. CONCLUSIONES En Venezuela, entre los años 2000 y 2015, la Interpretación Ambiental es una disciplina que ha logrado destacables avances en el contexto universitario, en el sector turismo y en los espacios urbanos. En el ámbito universitario, se encontraron pocos cursos en esta disciplina y que se imparten a nivel de la docencia universitaria en pocas casas de estudio (UPEL, USB y ULAC). Sin embargo, en los procesos investigativos, se observa la realización de diversos estudios de audiencias para la propuesta de medios interpretativos, así como también propuestas de formación de guías, pero poco se ha avanzado en la evaluación de la efectividad educativa de dichas propuestas y de los medios ya existentes, lo que deja abierta una puerta a futuras investigaciones tanto para seguir acercándonos a la comprensión de una psicografía de los públicos venezolanos, como para evaluar la efectividad educativa de los medios interpretativos que existen en los distintos ámbitos estudiados. En los últimos años se han dado pasos para consolidar la disciplina en el sector turismo, tanto desde los entes públicos como los privados. AsiRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren mismo, es cada vez más rica la oferta de propuestas interpretativas para los espacios urbanos, no tan sólo en Caracas, sino en ciudades como Maracaibo y Mérida. Sin embargo no todo ha sido avances, la revisión realizada evidenció una disminución de los trabajos realizados por las instituciones vinculadas con los parques nacionales y los monumentos naturales, que fueron espacios en los que se habían logrado importantes avances en décadas pasadas (Aranguren y otros, 2000). Finalmente, se deja constancia que en Venezuela hay instituciones, actores y experiencias que han trabajado en los últimos años en esta disciplina, pero que dada la ausencia de registros académicos que respalden estas experiencias y la inexistencia de asociaciones o eventos específicos que permitan intercambios académicos no fue posible incorporarlos en el presente trabajo. La creación de estos espacios de encuentro e intercambio se constituye en uno de los retos que se vislumbran para seguir consolidando la incorporación de la disciplina en ámbitos educativos, turísticos y de gestión del patrimonio en Venezuela REFERENCIAS Aranguren J., López J., Silva M. y De Juan J. (1997). La Brújula del Intérprete: Una Guía para la Interpretación Ambiental. Serie Educación Participación y Ambiente No. 2, Caracas: DGSEAPC – Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Aranguren, J., Díaz, E., Moncada, J.A., Pellegrini, N. y Diez de Tancredi, D. (2000).La Interpretación Ambiental…camino hacia la conservación. Revista de Investigación, 46,11-46 Aranguren, J. y Moncada, J.A. (Noviembre, 2006). Sensibilización y capacitación turística de la comunidad El Chaparro, Municipio Guanta, estado Anzoátegui, dirigida a promover el turismo sustentable en Playa Conomita. Ponencia presentada en el Congreso de Investigación en Educación UPEL. Instituto Pedagógico de Barquisimeto, estado Lara Aranguren, J. (2010). Centro Ecoturístico Laguna de Unare: trama interpretativa y características de los visitantes y comunidades. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Sur de México. México 34

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 Báñez, N., Moncada, J.A. y Aranguren, J. (2008). Visita guiada sobre el tema beneficios ambientales, dirigida a los visitantes del área recreativa Los Venados, Parque Nacional El Ávila. Revista de Investigación, 63, 41-64 Bastidas, H. (2006). Programa para la capacitación de guías turísticos ambientales en la Laguna de Unare, edo. Anzoátegui. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Borges, Y. (2014). Propuesta de un programa educativo ambiental a partir del potencial interpretativo de los recursos y del perfil de los visitantes del Santuario de la Virgen de Betania. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Crosby, A. (1994). Interpretación Ambiental y Turismo Rural. Madrid: Centro Europeo de Formación Ambiental y Turística Corporación de Turismo del estado Anzoátegui (CORANZTUR) (2004). Guía de aves del Sistema Lagunar Unare – Píritu “Un tesoro emplumado”. Barcelona, Venezuela: Autor Corporación para la Zona Libre para el Fomento de la Inversión Turística en la Península de Paraguaná (CORPOTULIPA) – Fundación EcoHumana (2010). Guiando en Paraguaná. Caracas: Autor Garbiso, C. y Sánchez, D. (2015). Educación Ambiental sin barreras. Inclusión de comunidades de ciegos y con discapacidad visual en el conocimiento de la biodiversidad [Resumen]. En XXI Congreso Venezolano de Botánica. La Botánica en Venezuela, alcances y nuevos retos. Libro de resúmenes (pp.44-45). Caracas: Ediciones IVIC Ham, S. (1992). Interpretación Ambiental. Colden, Colorado, EEUU: North American Press In Nature (2006). La interpretación de la naturaleza y del medio rural: una formación innovadora. Chaves, Portugal: ADRAT Ley Orgánica de Turismo (2012). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Extraordinaria, 39.955. Junio 29, 2012 Licontti, M. A. (2013). Programa de Formación para los Guías de Sala del Museo de Ciencias de Caracas. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

José Alí Moncada, Nila Pellegrini y Jesús Aranguren Mediomundo, B. (2000). Sendero de interpretación ambiental como estrategia instruccional para el centro demostrativo de tecnologías agroecológicas del Decanato de Agronomía de la U.C.L.A. Tarabana, estado Lara Moncada, J.A., y Aranguren, J. (Noviembre, 2014). Educación ambiental urbana en el centro de Caracas: experiencias a nivel universitario. Ponencia presentada en X Jornadas de Investigación y Postgrado. II Encuentro Internacional de Investigadores. LUZ – Núcleo Punto Fijo Moncada, J.A., Aranguren, J. y Lugo, C. (Abril, 2007).El cacao como tema integrador para abordar la sustentabilidad en Educación Superior. Caso: UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas. I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior. Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuel Moncada, J.A. y Lugo, C. (2016). Evaluación de la efectividad educativa de la exhibición “Perdimos la cabeza”, Museo de Ciencias de Caracas, Venezuela. Revista Axioma (en prensa) Morales, J., Guerra, F. y Serantes, A. (2009). Bases para la definición de competencias en Interpretación del Patrimonio: fundamentos teóricos y metodológicos para definir las competencias profesionales de especialistas del patrimonio. Valsaín, España: Centro Nacional de Educación Ambiental-CENAEM Morales, J. (1998). Guía práctica para la Interpretación del Patrimonio. Sevilla: TRAGSA-Junta Andalucía Mujica, R (2013). Programa de capacitación para guías intérpretes en la Universidad Simón Bolívar. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Navarrete, L.F., Parilli, J.E., Contreras, J.A., Rostro, S., Cartaya, D., Villarreal, E., Gavidia, Y., Navarrete, K. y Suárez, J.A. (2011). El Proyecto BIOREPTILIA y el Vivario del Zoológico de Las Delicias (Maracay, Venezuela), un espacio vivencial para la Educación Ambiental. [Resumen]. En II Congreso Venezolano de Diversidad Biológica. Socializando la información y el conocimiento. Libro de resúmenes (pp. 133). Caracas: Ministerio del Poder Popular para el Ambiente

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Los senderos transitados. Una mirada al estado del arte de la interpretación ambiental en Venezuela entre 2000 y 2015 Núñez, P. (2008). Sendero de Interpretación Ambiental para la plantación de pinos de la Universidad Simón Bolívar. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Simón Bolívar. Caracas Obando, J.J. y Aranguren, J. (2000). ¿Moviéndonos con el péndulo?. El constructivismo y la Interpretación Ambiental. Revista de Investigación, 46, 47-62 Pellegrini, N. (2009). Sendero de interpretación en el bosque de la Universidad Simón Bolívar. Revista Sapiens, 10 (2), 47-68 Pellegrini, N., Reyes R. y Pulido, M. (2007). Programa de Interpretación Ambiental en la Universidad Simón Bolívar: sus recursos, su cultura y su historia. Revista Educere: 11 (39), 605-611 Pérez, R. (2009). Programa de formación para guías intérpretes en el contexto de la educación para el desarrollo sustentable. Caso: parque universitario, Universidad de Carabobo campus Bárbula. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Rivas, D. (2005). Diseño de una especialización técnica en Educación Ambiental. Mención Interpretación Ambiental. Trabajo de Grado de Maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Caracas Vidal, L. y Moncada, J.A. (2006). Los senderos de interpretación ambiental como elementos educativos y de conservación en Venezuela. Revista de Investigación, 59, 41-64 Vidal, L., Pellegrini, N. y Raimúndez, E. (2009). Modelo educativo ambiental para la Unidad Educativa Liceo San José de Los Teques, Estado Miranda, Venezuela. Revista Educere, 13 (46), 605-613

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de losAlfonso fundamentos la matemática Segundode Gómez Mulett

Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática Cultural aspects on teaching mathematics foundations Alfonso Segundo Gómez Mulett agomezm1@unicartagena.edu.co Universidad de Cartagena, Colombia Articulo recibido en enero 2016 y publicado en mayo 2016

RESUMEN Este trabajo surge como producto de una investigación sobre la enseñanza universitaria de la lógica y la teoría de conjuntos y es la extensión de una ponencia sobre el mismo tema. Se muestran algunos aspectos sobre el contenido de los cursos de fundamentos de la matemática en el primer año de universidad, después de un examen bibliográfico y documental de textos y programas de asignatura, que permitió encontrar que en la mayoría de los casos existen dos tendencias, una de tipo cultural y otra de tipo histórico, respecto a lo que se ha entendido por fundamentos de la matemática. Palabras clave: Enseñanza universitaria; fundamentos; programas; textos escolares ABSTRACT This article emerges as product of research conducted on university teaching of logic and set theory, and is the extension of a lecture on the same topic. It intends to expose some aspects of the course content of foundations of mathematics in the first year of universitary teaching, after a document review of syllabus and literature review of text books. The research hallowed detection that there are two tendencies, one cultural type and other historical, regarding what is understood by foundations of mathematics in most cases. Key words: Universitary teaching; foundations; syllabus; textbooks 38

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. INTRODUCCIÓN En la enseñanza universitaria, el primer curso de matemáticas en las carreras que utilizan la matemática para apoyar el desarrollo disciplinar generalmente se presenta a manera de un curso introductorio. Este curso en la literatura escolar suele llamarse precálculo, matemática básica, introducción a la matemática, álgebra y trigonometría, fundamentos de matemáticas, etc. Cualquiera que sea el nombre del curso, el contenido expone nociones de lógica y teoría de conjunto, que a juicio del autor del libro o de los profesores que elaboran los programas, sirven como base para el desarrollo de los cursos en los siguientes semestres o estancias escolares, con el propósito de proveer una teoría base o fundamento para el estudio de los temas siguientes; pero ¿Realmente estos temas permiten fundamentar la matemática articulándose al tratamiento posterior de las temáticas restantes? Responder esta pregunta implica contextualizar el significado de la expresión fundamentos de la matemática no sólo desde lo disciplinar, sino también teniendo en cuenta el contexto en el cual se cimenta la matemática enseñada a través de los libros de texto, determinantes del currículo real o efectivo. Las investigaciones en educación matemática se enmarcan dentro de líneas de investigación, una de esas líneas es la teoría sociocultural de la educación matemática, derivada de la teoría sociocultural de la educación, cuyo gran exponente es Vigotsky. De acuerdo con Chaves (2001), para Vigotsky “las funciones superiores del pensamiento son producto de la interacción cultural” (p. 60), de allí que las construcciones teóricas o apreciaciones sobre un tema determinado son producto de la interacción social, algunas veces influidas por el legado de herencia cultural correspondiente a una época y al proceso de formación del individuo, pues tal como ocurre con todas las formas de conocimiento, el conocimiento matemático es socialmente construido y es específico para una cultura en un período en particular. Las teorías socioculturales en educación matemática hacen hincapié en el aspecto social y cultural del conocimiento matemático (Planas, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett 2010), cuyo desarrollo y comunicación obedecen a un proceso de enculturación, responsable en parte de la selección de los contenidos curriculares y la forma de enseñarlos; “los enfoques socioculturales en educación matemática toman el conocimiento matemático como construcción social y centran su atención en el análisis de los procesos por las cuales esta construcción se produce” (Planas, 2010, p. 167). Para las teorías socioculturales, la educación es un proceso eminentemente social, cuyo propósito es preparar al individuo para integrarlo a la sociedad siendo útil a ella. Recursivamente, la sociedad plantea un sistema educativo, en el sistema educativo está la escuela y en esta el aula de clases; la escuela actúa como guardiana de la ideología de la sociedad y del sistema educativo, la ideología se refuerza en el aula de clases mediante ciertos procesos entre los actores de ese escenario, formando parte del currículo oculto (Moreno, 2004), de allí que es importante conocer los procesos que se dan en el aula, en este caso, los relacionados con los conocimientos seleccionados, su origen y su comunicación. En el caso de los fundamentos de la matemática, es esencial analizar el origen de los conocimientos matemáticos a enseñar, porque estos conocimientos escogidos por los docentes, son producto de una cultura en la que posiblemente se formaron, luego existen conflictos de tipo ideológico sobre la determinación de los contenidos, sobre todo cuando intervienen en la planeación curricular diferentes apreciaciones sobre la presentación de una temática, hecho palpable en la amplia discusión sobre la enseñanza de la matemática en el nivel universitario en lo referente a contenidos, textos y métodos, sin que se haya llegado a conclusiones unificadas (Artigue, 2003). Respecto al significado de los fundamentos de la matemática y su enseñanza, en la literatura se encuentran diferentes puntos de vista, a veces antagónicos; así por ejemplo, González (1950) y Putman (1967) entre otros, dan significado preciso a esta expresión, mientras que Harada (2005) afirma que las matemáticas no necesitan fundamento porque no son radicalmente diferentes a las ciencias empíricas y a las demás activi40

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. dades humanas. En lo relacionado con la enseñanza de los fundamentos de la matemática (Thom, 1981) da poca importancia a los fundamentos de la matemática, mientras que los seguidores de la matemática moderna dan tratamiento especial a la teoría de conjuntos. Esta problemática permite dar diferentes interpretaciones dependiendo del origen de las nociones matemáticas, el propósito de la enseñanza, los aspectos históricos y las tendencias educativas. Si se mira el origen de las nociones matemáticas, debe recurrirse a la epistemología, es decir, a las corrientes que sustentan la matemática: el logicismo, el formalismo y el intuicionismo (Henkin, 1971); si la interpretación se hace desde el propósito de la enseñanza, los contenidos se ajustarían a una matemática instrumental conteniendo conceptos básicos elementales sin lógica y teoría de conjuntos como lo propone Kline (1976) o a lógica y teoría de conjuntos como lo plantea Manzano (2004); si se tienen en cuenta los aspectos históricos, los fundamentos deberían estar constituidos por la aritmética, la geometría y el álgebra; y si los fundamentos se interpretan desde las tendencias educativas, según González (1997), habría que examinar los tres paradigmas en la enseñanza de la matemática para determinar los contenidos, o recurrir a los estándares internacionales. Por otra parte, las corrientes epistemológicas proponen la construcción de la matemática desde una postura particular siguiendo procesos constructivos particulares a cada una de ellas. Entre los procesos constructivos de la matemática hay dos vertientes intercomunicadas, por una parte están los procesos mediante los cuales la misma matemática se va desarrollando, por otra parte están los procesos relacionados con las construcciones teóricas en otras ciencias a partir de los conceptos matemáticos, como ocurre en la física, la química, la economía, etc. Desde la perspectiva del ejercicio de la docencia, la matemática tiene como punto de partida la cultura matemática en la cual se da el proceso de matematización de la cultura, que consiste en la adaptación de los conocimientos teóricos para ayudar a los alumnos a construir su conocimiento matemático, cuya naturaleza es prescriptiva o normativa y descriptiva o naturalisRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett ta, según Socas y Camacho (2003). En la naturaleza prescriptiva tienen cabida el platonismo, el logicismo y el formalismo, donde se considera el conocimiento matemático como fijo y objetivo formado por verdades absolutas dentro de cierto marco; en la naturaleza normativa se sitúan el intuicionismo, el constructivismo matemático, el constructivismo social y corrientes derivadas, donde el objetivo es apuntalar los fundamentos de la matemática sobre una base constructiva (Ernest, 1991). Siguiendo a Ramos (2005), no solo las interpretaciones señaladas anteriormente explican qué son y cómo se enseñan los fundamentos de la matemática, pues existe un sistema de creencias del profesorado sobre el tema, adquirido culturalmente y reflejado de alguna manera en los programas curriculares. Estas creencias son subjetivas, están basadas en los sentimientos, están articuladas y se relacionan entre sí formando un sistema, usan una lógica empírica debido a que no gozan de un grado de rigurosidad comprobable, se refieren a situaciones concretas y se orientan por la intuición a través de la observación de ciertos hechos que el creyente tiende a generalizar, se van construyendo a partir de una realidad observada y de la visión que se tiene del entorno o el mundo hasta constituir un esquema conceptual (De Faría, 2008). Afinando la discusión sobre los fundamentos de la matemática desde la enseñanza y los propósitos de la investigación, existen tres interpretaciones claras: En primer lugar, los fundamentos constituyen las corrientes epistemológicas sobre las cuales se cimenta la matemática, platonismo, logicismo, formalismo e intuicionismo; la segunda, los fundamentos están constituidos por la lógica formal aristotélica y la teoría de conjuntos, teorías a partir de las cuales se construyen las demás teorías de la matemática; la tercera, los fundamentos están integrados por aquellas teorías que sirven de plataforma o proporcionan elementos teóricos a otras, aquí podría incluirse el álgebra, la geometría, la trigonometría y la geometría analítica, con o sin la presencia de los conceptos más elementales de la lógica y la teoría de conjuntos. Teniendo en cuenta las dos últimas interpretaciones sobre los fundamentos de la matemática señalados anteriormente, es necesario conside42

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. rar la incidencia de los textos en el currículo. Los manuales o textos escolares son elementos que han ejercido hegemonía en la práctica educativa, tanto en el aspecto curricular propiamente dicho como en lo pedagógico (Martínez, 2002), ejerciendo según Choppin (2004) una función referencial por ser un soporte de los contenidos educativos del currículo, una función instrumental al presentar conocimientos y actividades como método de aprendizaje, una función ideológica y cultural influyente en la ideología del sistema educativo y una función documental como receptáculo de información para su posterior transmisión o comunicación.

MÉTODO La elaboración del trabajo se realizó siguiendo las técnicas de revisión bibliográfica y de análisis documental. La revisión bibliográfica (Lupiañez, 2010) se basó en la búsqueda de textos utilizados en el medio universitario colombiano cuyo título correspondía a fundamentos de la matemática, precálculo, álgebra y trigonometría, matemáticas básicas, matemáticas previas y similares, obteniéndose una base bibliográfica de los textos utilizados en las universidades del Caribe Colombiano, de la cual se escogió una muestra de los seis textos históricamente más manejados en el primer curso universitario de una de esas universidades, y que además aparecen referenciados en los programas del primer curso de matemáticas de todas las universidades señaladas, inspeccionando las nociones básicas de lógica y teoría de conjuntos y su articulación con el resto de contenido. El análisis documental fue aplicado a una muestra subjetiva de ocho programas del primer curso de matemática universitaria (Bardin, 1986) en las últimas cuatro revisiones del currículo universitario del Caribe Colombiano, con el objeto de inspeccionar contenidos temáticos comunes en los textos y en los programas investigados para construir una representación, en este caso cultural sobre la expresión fundamentos de la matemática. Las revisiones fueron tomadas con base en las cuatro reformas estructurales de la matemática en la enseñanza superior, efectuadas en cuatro momentos: 1982, seis años después de la introducción de la matemática Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett moderna en la educación media; 1992, publicación de ley de educación superior; 2000, año mundial de las matemáticas; y 2008, introducción del enfoque por competencias; de allí que se tomaran cuatro cursos de ingeniería y cuatro de ciencias administrativas y contables, uno en cada área según el momento de la reforma. La escogencia de los textos correspondió al criterio de Negrin (2009), según el cual: El análisis pone de manifiesto que el productor del libro de texto no es un mero intermediario entre la producción cultural y los consumidores, como es el caso del resto de los editores, sino que es un agente activo en los procesos de estructuración formal del curriculum en las instituciones educativas: no solo concibe y distribuye productos culturales, sino que configura una práctica pedagógica y profesional (p. 190). El procedimiento desarrollado para la investigación comprendió dos fases, la primera correspondió a la revisión bibliográfica efectuada en tres etapas: 1. Localización de libros y programas relacionados con el tema bajo investigación; 2. Selección de textos y programas según el criterio esbozado anteriormente; 3. Obtención de la muestra de textos y programas de las universidades del Caribe Colombiano, teniendo en cuenta diferentes programas de estudio y los textos que más aparecían referenciados en la bibliografía de dichos programas en una de esas universidades públicas. La segunda fase concernió al análisis de contenidos y se realizó en dos etapas: 1. Determinación de los contenidos de lógica y teoría de conjuntos que caracterizan los fundamentos de la matemática, en los programas y en los textos; 2. Evaluación de los contenidos teniendo en cuenta la articulación de estos al resto de la temática.

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. RESULTADOS Los resultados obtenidos del examen de contenidos se refiere a los tópicos cálculo proposicional (proposiciones, conectivas, introducción a la argumentación mediante equivalencias y reglas de inferencia), cálculo de predicados (proposiciones con cuantificadores), operaciones con conjuntos y propiedades básicas de las operaciones, aplicado a los seis textos de matemática y a los programas del primer curso de matemática universitaria, reestructurados de acuerdo con las últimas cuatro reformas curriculares en las áreas de ingeniería y ciencias administrativas y contables mencionadas anteriormente, donde los profesores encargados de orientar los cursos de matemática tenían en el momento de la investigación al menos el grado de Especialista en Matemática Avanzada. Estos resultados se obtuvieron en el marco de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las nociones básicas de lógica y conjuntos que se presentan? ¿Existe articulación entre las nociones básicas y el resto del contenido? Los interrogantes tienen por objeto determinar si realmente estos temas fundamentan la matemática, articulándose al tratamiento posterior de las temáticas siguientes, tal como se planteó en la introducción del trabajo. Para responder a las preguntas fue necesario considerar el contexto de la materia bajo estudio en el pensum de cada programa. Las materias se encuentran clasificadas en cuatro áreas, ciencias básicas, componente disciplinar, humanidades y cursos libres. En ciencias básicas para ingeniería están los cursos de matemática, física, estadística y química; para administración, solamente se tiene matemática y estadística; el componente disciplinar corresponde a las materias que conforman el saber específico en cada disciplina; en el área de humanidades están los asignaturas que intervienen en la formación del ciudadano en moral y ética; y los cursos libres son dos cursos que el estudiante escoge de una oferta variada, para completar su formación integral. El primer curso de ciencias básicas en cada carrera es el de matemática. Cada curso está plasmado en un documento llamado Programa de Curso, y cada programa contiene cinco secciones. La primera corresponde a la Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett identificación del curso y comprende: nombre del curso, código, número de créditos, requisitos, número de horas semanales, unidad académica o programa, componente (disciplinar, ciencias básicas, humanidades o curso libre) y trabajo semestral en horas (horas presenciales y horas de trabajo independiente). La segunda sección es la descripción del curso, el cual contiene una síntesis del contenido, la justificación y las competencias; la tercera sección corresponde al contenido, aquí se hace un detalle de los temas agrupándolos en unidades; la cuarta sección es la metodología, la cual describe también la evaluación en forma general, la última sección contiene la bibliografía. Todos los programas presentan una secuencia de temas organizados por unidades en orden de complejidad, cumpliendo en sentido estricto los requisitos entre estos. También se considera la importancia de la matemática como base científica para aplicarla en el desarrollo teórico y la solución de problemas relacionados con cada disciplina. De los programas de ingeniería analizados, solamente uno de ellos introduce en la primera reforma nociones elementales de lógica y conjuntos, luego incorpora el concepto de función para estudiar el álgebra de funciones, las funciones reales polinómicas, algebraicas, exponencial, logarítmica, hiperbólicas y trigonométricas, terminando el curso con temas del álgebra y geometría analítica. En la segunda reforma se elimina la parte de lógica, entonces se comienza con el álgebra de conjuntos, los números reales, funciones y los demás temas como en la primera reforma. La tercera reforma hace un cambio drástico, inicia con temas de geometría euclidiana en la primera unidad, luego estudia la construcción de los números reales como campo ordenado y completo seguido de las funciones reales en la segunda unidad, continúa con trigonometría y termina con una introducción a los vectores. En la última reforma el programa se estructura con base en las competencias iniciando con conjuntos, números reales, funciones reales, trigonometría y geometría euclidiana. La exposición anterior muestra que tres programas incluyen conjuntos y sus operaciones, y solamente uno incluye nociones de lógica y conjuntos, pero estos temas no muestran articulación con la temática consecutiva; así las cosas, la enseñanza de los temas constituye un agregado sin importancia el cual fue considerado para tratar de mostrar que la enseRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 46

Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. ñanza de la matemática universitaria se da en ese momento de acuerdo con las últimas tendencias de la época, en este caso la de la matemática moderna basada en la teoría de conjuntos. Comparando los programas expuestos en las reformas, se observó que un núcleo de contenidos prácticamente permaneció estático, las últimas modificaciones se dan en los objetivos con una reescritura que cambia el estilo para convertirlos en las competencias del ser, el saber y el saber hacer (Delors, 1996); así por ejemplo, el objetivo era, Realizar operaciones de unión e intersección entre conjuntos, ahora la competencia es, Realiza las operaciones de unión e intersección entre conjuntos. Obsérvese que la única variación está en el verbo, antes estaba en infinitivo, ahora está en presente. Los programas de matemáticas 1 para ciencias administrativas y contables en las dos primeras reformas tienen contenidos basados en el libro de Allendoerfer y Oakley (1990) con lógica proposicional incluyendo argumentos, luego conjuntos, después relaciones y funciones, continúa con álgebra básica, modelos lineales, modelos cuadráticos y finalizan con temas de álgebra matricial. Este texto en su versión de 1973 estudiaba primero los conjuntos y después la lógica, caso curioso, porque las operaciones entre conjuntos se definen con base en la lógica; la unión se define mediante la disyunción y la intersección con la conjunción; poco después, la cuarta edición de 1990 corrige la presentación poniendo primero la lógica. Los programas de las otras dos reformas eliminan la parte del álgebra matricial y reordenan el contenido de funciones haciendo un poco más extenso el estudio de las funciones exponencial y logarítmica. Los textos analizados para las cuatro reformas del programa del primer curso de matemáticas universitarias, en programas de ingeniería civil, ingeniería de alimentos, economía, contaduría y administración de empresas, fueron el de Allendoerfer y Oakley (1990), Leithold (1998), Zill y Dewar (2000), Sobol y Lerner (2006), Swokowski y Cole (2008) y Arya y Lardner (2009). Son varias las razones por las cuales se utilizaron los textos señalados, entre ellas podemos citar la facilidad de encontrarlos en las librerías, su amplia difusión por parte de las casas editoriales, el estilo Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett expositivo de los temas, y aspectos socioculturales, teniendo en cuenta que el ser humano se apropia de las experiencias históricas y sociales dadas algunas veces por la tradición y la cultura (Martínez, 1999). De acuerdo con la tendencia sociocultural transmitida de una generación de profesores a otra presente en este trabajo, un estudiante necesita saber manipular los conceptos del álgebra básica, la trigonometría y la geometría analítica para garantizar un buen aprendizaje de las asignaturas de matemática siguientes en el plan de estudios, estos temas son la base de la matemática universitaria, por tanto, si un libro los incluye y además su contenido en cada página es una profusión de símbolos y fórmulas con las que el estudiante debe familiarizarse, entonces es adecuado y significativo por las “estrategias que facilitan la planificación y el desarrollo de la enseñanza del profesor” (Azcárate y Serradó, 2005. p. 344). En todos los libros considerados en este trabajo, los temas se desarrollan en capítulos y secciones con una exposición axiomática informal, se dan definiciones ilustradas con un número suficiente de ejemplos, se enuncian propiedades o teoremas de los cuales algunos se demuestran o son explicados gráficamente si es del caso, luego hay ejemplos de aplicaciones de los teoremas y algoritmos con ejemplos explicativos en busca del afianzamiento o mecanización. Los textos se encuadran en el modelo exposición teórica, algoritmos, ejemplos y ejercicios para el estudiante. Generalmente los ejercicios tienen la intención de mecanizar los algoritmos mediante la repetición de la situación, también se presentan problemas con situaciones idealizadas por el autor, semi-reales o tomadas de la realidad con algunas restricciones. En el caso bajo investigación podría decirse que en ninguno de los textos hay situaciones reales relacionadas con lógica y conjuntos. Mirando detenidamente los contenidos, los conjuntos se involucran en otros temas solamente para intervenir en las definiciones o describir soluciones de ejercicios como conjunto de números reales o conjunto de puntos de la recta real, el plano o el espacio. Las demostraciones expuestas no hacen explícita la utilización de la lógica, en el texto de Sobol 48

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. y Lerner (2006) no se sabe cuál es el propósito de presentar reglas de inferencia, en Allendoerfer y Ookley (1990), los métodos de demostración no se resaltan al realizar algunas demostraciones o ejemplificar conceptos, no se hace énfasis en el manejo de los cuantificadores. En general, los conjuntos se incluyen para hablar del conjunto de los números reales, es decir, para que quede una constancia de su inclusión en un ambiente fundamentado en los conjuntos que es ficticio. Los resultados de la exposición de temas sobre lógica y conjuntos en los textos se resumen en el siguiente cuadro: Cuadro 1. Contenidos de lógica y conjunto en los textos Texto

Carrera donde se utiliza Ing.CA y C

Allendoerfer Y Oakley

Leithold

Zill

Sobol y Lerner

Swokowski

Arya y Lardner

Contenido de lógica

Contenido de conjuntos

Articulación con el resto del contenido

Proposiciones, tablas de verdad, cuantificadores, Métodos de demostración.

Operaciones con conjuntos

Nula (lógica) Débil (Conjuntos)

Ninguno

Conjunto de los números reales

Débil

Proposiciones, argumentos, métodos de demostración, cuantificadores, cardinalidad y tipos de conjuntos

Operaciones con conjuntos

Débil

Proposiciones, cuantificadores, reglas de inferencia

Operaciones con conjuntos, cardinal de un conjunto.

Débil

Ninguno

Conjunto de los números reales

Débil

Ninguno

Conjuntos e intervalos

Débil

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Alfonso Segundo Gómez Mulett CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados, es fácil vislumbrar que la cultura de la enseñanza de la matemática no se fundamenta en la lógica y la teoría de conjuntos, sino en las temáticas que tradicionalmente han sido consideradas como teoría base. La cultura de la enseñanza de la matemática universitaria en su curso inicial es la de consolidar el álgebra, la trigonometría y la geometría analítica del bachillerato. Si bien algunos han aprendido aparentemente matemáticas sin lógica y conjuntos, es porque existe la creencia de que estos son temas de la matemática pura y el profesional no matemático solamente necesita hacer cálculos, resolver ecuaciones, solucionar problemas prácticos, es decir, lo cuantitativo porque la historia indica que es así. Pero todo esto tiene causas comunes, según Bishop (1988), transferimos ideas ciegas de un país a otro, de una generación a otra, de un gobierno a otro, de cultura a cultura; así que, la matemática de hoy en día es un legado cultural donde la lógica y la teoría de conjuntos han tenido poca aceptación. Esto se ve reflejado en los textos importados analizados, determinantes del currículo, y en la escasa o ignorada preparación de los profesores en epistemología de la matemática. Los programas de asignatura del primer curso universitario de matemática analizados, están identificados en el modelo educativo tradicional centrado en contenidos por lo general ceñidos a los libros de texto, con el enfoque curricular academicista y tecnológico donde el estudiante es un receptor de información que luego procesa para replicar lo aprendido. En definitiva aunque los programas proponen temas de matemática importantes, útiles para el desarrollo matemático posterior, presente en los cursos llamados disciplinares, el propósito de los temas de lógica y conjuntos es el de ayudar en la comprensión y aplicación, mas no en la fundamentación de la matemática, pues el objetivo de los libros de texto analizados tiene como objetivo el aprendizaje de contenidos y desarrollo de procedimientos expuestos en algoritmos (Gutiérrez y Jaime, 2013), destinados a resolver los ejercicios propuestos al final de cada sección o capítulo, característico de los textos provenientes de los Estados Unidos 50

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. de Norteamérica convirtiéndose en un aspecto cultural impuesto ante la ausencia de criterios educativos propios. REFERENCIAS Allendoerfer, C., y Oakley, C. (1990). Fundamentos de Matemáticas Universitarias (4ª ed.). México: McGraw-Hill Artigue, M. (2003). ¿Qué se Puede Aprender de la Investigación Educativa en el Nivel universitario? Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, 10(2), 117-134 Arya, J., y Lardner, R. (2009). Matemáticas para administración y economía (5ª ed.). México: Pearson Azcárate, P., y Serradó, A. (2005). Tendencias didácticas en los libros de matemáticas para la ESO. Revista de Educación, 340, 341-378 Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal Bishop, A. (1988). Aspectos sociales y culturales de la educación matemática. Enseñanza de las ciencias, 6(2), 121-125 Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Educación, 25(2), 59-65 Choppin, A. (2004). La rencontre du numérique et du manuel [El encuentro entre lo digital y el manual]. Ponencia presentada en el Seminario Numérique et manuels scolaires et universitaires, Fontevraud, Francia. Disponible en: http://www.educnet.education.fr/dossier/manuel/default. htm [consultado el 11 de agosto de 2007] De Faría, E. (2008). Creencias y matemáticas. Cuadernos de investigación y formación en educación matemática, 3(4), 9-27 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. España: Santillana, Ed. Unesco Ernest, P. (1991). The philosophy of Mathematics Education. London: Falmer Press González, F. (1997). Paradigmas en la enseñanza de la matemática. Venezuela: Impreupel González, M. (1950). La crisis actual de los fundamentos de la matemática. Revista Cubana de Filosofía, 1(6), 25-50 Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Alfonso Segundo Gómez Mulett Gutiérrez, A. y Jaime, A. (2013). Análisis de la adecuación de libros de texto de E. Primaria a la enseñanza a estudiantes de altas capacidades matemáticas. Da Investigação às Práticas, 3(2), 53-74 Harada, E. (2005). El cuasi-empirismo en la filosofía de las matemáticas. Elementos, 12(59), 15-21 Henkin, L. (1971). Mathematical foundations for mathematics. The American Mathematical Monthly, 78(5), 463-487 Kline, M. (1976).El fracaso de la matemática moderna. Madrid: Siglo XXI Editores Manzano, M. (2004). Summalogicae en el siglo XXI. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Redie. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1(1), 16-37. Martínez, J. (2002). Políticas del libro de texto escolar. Madrid: Morata, S.L. Moreno, A. (2004). Ideología y educación matemática. Barcelona: Ediciones OCTAEDRO-EUB Negrin, M. (2009). Los manuales escolares como objeto de investigación. Educación, Lenguaje y Sociedad, 6(6), 187-208 Leithold, L. (1998). Matemáticas previas al cálculo (3ª ed.). México: Harla Lupiáñez, J. (2010). El análisis didáctico como herramienta para el análisis de textos de matemáticas. Documento no publicado: Universidad de Granada Planas, N. (2010). Las teorías socioculturales en la investigación en educación matemática: reflexiones y datos bibliométricos. En M. Moreno, A. Estrada, J. Carrillo, T., y Sierra, (Eds.), Investigación en Educación Matemática, XVI (pp. 163-195). Lleida: SIEM Putman, H. (1967). Mathematics without foundations. Journal of Philosophy, (64), 5-22 Ramos, A. (2005). Objetos personales, matemáticos y didácticos, del profesorado y cambios institucionales. El caso de la contextualización de las funciones en una facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Barcelona, España Sobol, M., y Lerner, N. (2006). Precálculo (6ª ed.). México: Pearson 52

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Aspectos culturales sobre la enseñanza de los fundamentos de la matemática. Socas, M., y Camacho, M. (2003). Conocimiento matemático y enseñanza de las matemáticas en educación secundaria. Algunas reflexiones. Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, 10(2), 151-171 Swokowski, E., y Cole, J. (2008). Álgebray trigonometría con geometría analítica (12ª ed.). México: Cangage learning Thom, R. (1981). Matemática Moderna: ¿Error educacional y filosófico? Lecturas matemáticas, 2(3), 279-298 Zill,D., y Dewar, J. (2000). Álgebra y trigonometría (2ª ed.). Colombia: McGraw Hill

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación Mayraeducativa León L.

La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Research activity at undergraduate level through the teaching practice: the educational research projects Mayra León L. dmayralleon@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido el octubre de 2015 y publicado mayo de 2016

RESUMEN El propósito consiste en caracterizar la práctica investigativa de pregrado a través de la sistematización de productos investigativos divulgados en el Simposio de Proyectos Educativos y Experiencias Significativas. Se presentan los resultados de una investigación documental realizada a partir de la categorización, aproximación e interpretación de una selección del corpus de investigación generado a través de la fase de ejecución de proyecto. La selección se llevó a cabo atendiendo a los criterios: (a) desarrollados a lo largo de las últimas cuatro (4) ediciones del Simposio, (b) agrupación de diversas disciplinas en una misma área temática. Se concluye que el enfoque multidisciplinar promovido a partir de la articulación de las diversas disciplinas por campos de conocimiento y líneas de investigación, dan lugar a una importante teoría educativa que constituye un aporte a propósito de la transformación curricular de la UPEL. Palabras clave: Investigación; pregrado; práctica docente; proyecto educativo; enfoque multidisciplinar ABSTRACT The aim was characterize the research practice at undergraduate level through the systematization of research products as delivered at the Education Projects and Meaningful Experience Symposium. In this sense, this work presents the results of documentary study developed 54

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa from the categorization, approaching and interpretation of a sample from the research corpus derived from the phase of project performance. The selection was carried out on the basis of the criteria: a) developed during the past four editions of the symposium; b) gathering of different disciplines in the same thematic area. It may be concluded that a multidisciplinary approach promoted from the articulation of different disciplines into knowledge fields and research lines give birth to an important educational theory which constitutes a substantial contribution in the context of curricular transformation at the UPEL. Key words: Research; undergraduate level; teaching practice; educational project; multidisciplinary approach

INTRODUCCIÓN Las prácticas docentes, a lo largo de su historia, han transformado la práctica pedagógica a través del ejercicio profesional de la docencia, utilizando la investigación no solo como medio de producción de conocimiento, sino también la sistematización de experiencias de enseñanza y de aprendizaje como espacio para conocer y propiciar la innovación educativa a partir de un modelo epistemológico basado en la acción-reflexión-acción- reflexión orientado a dar respuesta a las problemáticas educativas presentes en los espacios convencionales y no convencionales donde se genera y desarrolla el hecho educativo. En tal sentido, para realizar una aproximación, comprensión, interpretación y transformación de la realidad socioeducativa, el estudiante de la carrera docente dispone de una amplia variedad de enfoques, métodos, técnicas, estrategias e instrumentos investigativos que al ser utilizados de forma conveniente generan acciones contextualizadas que impactan significativamente no solo la realidad donde le corresponde actuar, sino también inciden en el desarrollo y consolidación de las competencias investigativas que forman parte de su perfil de egreso. De este modo la Fase de Ejecución de Proyecto Educativo (FEPE) como parte del componente de práctica profesional, se ha convertido en un ámbito que promueve el desarrollo de un proceso investigativo amplio, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. sistemático, reflexivo, complejo y dinámico, cuyos hallazgos y productos se difunden en el Simposio de Proyectos Educativos y Experiencias Significativas. A partir del período académico 2012-I, se adopta una nueva modalidad en la cuallos proyectos de investigación se reúnen en áreas temáticas o campos de conocimiento, para ser presentados en mesas de discusión. Con ello se pretende congregar el mayor número de trabajos de diferentes disciplinas bajo un enfoque multidisciplinar cuyo eje articulador son las líneas de investigación del Centro de Investigación Desarrollo y Experiencia en la Praxis Docente (CIDEPD). Es este sentido, diversas disciplinas (especialidades: arte, ciencias naturales, educación física, otras) confluyen a partir de un sinnúmero de problemáticas, pero que vistas desde las líneas de investigación ofrecen múltiples puntos de vista y alternativas de solución afines y complementarias. Tal como lo expresa Gros (2006) el reto en la sociedad contemporánea precisa replantear la relación entre la subjetividad del investigador y el análisis de su objeto de estudio, las formas de investigación, modelos de generación de conocimientos, el papel del profesorado y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En el ámbito de la Fase de Ejecución de Proyecto (FEPE) se insiste en profundizar en el estudio del proceso educativo considerando un conjunto de variables como: contenidos disciplinares, competencias, factores sociales, estilos de aprendizaje, nuevas tendencias científicas e investigativas, entre otros. En este sentido, diversas problemáticas son abordadas a través de los proyectos de investigación como son: estudios sobre rendimiento, estrategias y metodologías, sistemas de evaluación de aprendizajes, uso de las tecnologías de comunicación e información, programas de asesoramiento en orientación y coaching, estrategias pedagógicas bajo enfoque interdisciplinares y otras que vislumbran las condiciones de la práctica educativa actual. 56

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa En relación con lo expuesto, se propone caracterizar la práctica investigativa de pregrado a través de la sistematización de los productos divulgados en el Simposio de Proyectos Educativos y Experiencias Significativas. Así mismo se plantean los siguientes objetivos específicos: • Describir las principales problemáticas educativas formuladas por los estudiantes en el marco de sus proyectos de investigación a través de la fase de ejecución de proyectos. • Analizar el abordaje metodológico planteado por los estudiantes en el marco de sus proyectos de investigación educativa. MÉTODO El presente trabajo de investigación documental, se fundamentó en la revisión y sistematización de veinticinco proyectos de investigación educativa generados en el desarrollo de la FEPE del Componente de Práctica Profesional, en el Instituto Pedagógico de Caracas, entre los periodos académicos 2012-I y 2014-I. Los criterios para la selección del corpus fueron: (a) el desarrollo de los trabajos de investigación en el contexto de la FEPE y (b) la inclusión de los trabajos de investigación en alguna de las ediciones del Simposio de Proyectos Educativos y Experiencias Significativas en la Praxis Docente realizados durante el periodo de estudio. Se asume los postulados de Pérez-Serrano (2004) referentes a la metodología cualitativa la cual intenta responder a preguntas que surgen en el mismo proceso de investigación y en el marco de diferentes niveles de análisis y de abstracción que se realizan. Se desarrolla un estudio de carácter descriptivo en el cual el proceso de categorización, análisis y reflexión del corpus permite develar la práctica investigativa reconociendo la heterogeneidad, como parte de las tensiones, contradicciones y lógicas propias del terreno cualitativo tal como lo expresa Ibáñez (2001).

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Mayra León L. RESULTADOS La aproximación al contexto educativo El ámbito educativo muestra un amplio panorama de problemáticas susceptibles de ser comprendidas, interpretadas, explicadas, intervenidas y transformadas a través del uso de una variedad de métodos, técnicas, estrategias e instrumentos vinculados a la posición paradigmática del investigador. Desde luego, una aproximación a la realidad educativa precisa de su consideración como una realidad compleja, diversa y en un sentido altamente problematizador, por lo cual los vertiginosos cambios y la relatividad conjugan formas de pensar y producir esa realidad. De acuerdo con el paradigma de la complejidad propuesto por Morín (1999) las rupturas con las concepciones deterministas de una realidad “hecha”, “acabada” y “dada” repercuten en las visiones fragmentadas de las disciplinas, dando paso a una nueva relación sujeto-objeto que ya no es una dualidad cartesiana. De manera que la realidad educativa vista como proceso, requiere enfatizar en las dinámicas y las relaciones más que sus estructuras para dar respuesta a las necesidades socioculturales que se presentan. Desde la Fase de Ejecución de Proyecto, los estudiantes docentes se aproximan a una realidad educativa controvertida, que cuestiona las mismas bases conceptuales que la “sustenta” obligando a replantear una y otra vez el sentido del hecho educativo. Es así como en la construcción de saberes, las realidades muestran la coexistencia de distintos postulados teóricos, enfoques epistemológicos y pedagógicos que dinamizan la práctica pedagógica. Los planteamientos más importantes emergen de la dificultad de interpretar el mundo educativo (en su carácter onto-epistémico), pues requieren considerar las contradicciones de las relaciones como parte de la 58

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa configuración semántica, que conducen a su vez a adoptar las posturas metodológicas (tanto en el ámbito de la investigación como en el ámbito de la didáctica) para la construcción de saberes educativos. De allí la importancia del principio dialógico dado por Morín (1999), en el que se integra lo antagónico como complementario. En este contexto, las problemáticas educativas planteadas por los estudiantes docentes cursantes de la FEPE, están asociadas al papel del docente y su incidencia en el aprendizaje significativo; las estrategias pedagógicas para el desarrollo de competencias en estudiantes cursantes del subsistema de educación básica y media general en diversas áreas disciplinares, la educación en ambientes no convencionales, rendimiento escolar, sistemas de evaluación de los aprendizajes; cultura de paz, orientación educativa; el uso de las tecnologías de la información y la comunicación; la interdisciplinariedad como alternativa para la transformación educativa; infraestructura escolar; políticas públicas; propuestas metodológicas para la inclusión del estudiante con discapacidad o capacidades diversas, entre otros. Problemáticas educativas abordadas en los trabajos investigativos desarrollados por los estudiantes docentes en la Fase de Ejecución de Proyecto Educativo del Componente de Práctica Profesional Diversas problemáticas se evidencian en los estudios desarrollados en la Fase de Ejecución de Proyecto Educativo, pues cada “realidad” se observa y percibe de manera distinta toda vez que cada contexto educativo es particular y responde a las propiedades y atributos generados en su propia dinámica. A manera de ejemplo se presentan algunos presentados en los últimos cuatro (4) Simposios de Proyectos y cuyas temáticas responden a las problemáticas encontradas en las realidades de los diferentes ambientes de aprendizaje en ámbitos convencionales y no convencionales.

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Fundamentos de la Didáctica

Diseño, Aplicación, Evaluación y Realimentación de Estrategias Pedagógicas en Diversos Ambientes de Aprendizaje

Área temática (Línea de Investigación) María Castillo Mileisker Mezoa José H. Lárez (tutor) Figuera Manuel Galíndez Grecia Montenegro Armando Robles Jessica Jessica Madrid (tutora)

Yoleida Itriago Juan Ortega Ángel Leal Wilmir Boxill Marianela Sequera (tutora)

Propuesta didáctica con enfoque C.T.S. para promover el aprendizaje significativo del contenido de los alimentos y su conservación en estudiantes de 1° año de educación media general del liceo E.B.N. “Creación Antímano.

Propuesta de la historieta como estrategia didáctica para la enseñanza de figuras geométricas básicas en los estudiantes cursantes de 2do. Año de educación básica del Liceo Bolivariano “Simón Bolívar”

Estrategias Didácticas para la Integración de los Adolescentes con Discapacidad Motora en Miembros Inferiores en la Clase de educación física en La U.E.N. “Simón Bolívar”

Biología

Dibujo Técnico

Cindy Wong y Damaris EscobarGonzalo Tapia (tutor) Victoria Sánchez Andreina Cordero Edilia Torrealba (tutora)

Estrategias para abordar a estudiantes con discapacidad visual y auditiva para docentes en formación del instituto pedagógico de caracas. La Expresión corporal y escultismo viviente como eje transversal de los proyectos de aprendizaje dirigido a los estudiantes de educación primaria de la U.E.N. “Vicente Emilio Sojo”.

Idiomas Inglés

Artes Escénicas

Educación Física

Autores Tutor

Titulo

Área de conocimiento

Cuadro 1. Problemáticas centradas en la didáctica general y específica.

Mayra León L.

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Como se observa en el cuadro anterior, existe una variedad de tópicos, los cuales evidencian la importancia de considerar factores emergentes que dinamizan la práctica educativa. De acuerdo a los autores, las políticas públicas en materia educativa precisan programas de entrenamiento para optimizar el desempeño docente, en cuanto al manejo de variables como sexualidad, violencia escolar, inclusión de estudiantes con discapacidad, trastornos de déficit de atención e hiperactividad, al tiempo que los docentes requieren ampliar sus puntos de vista a favor de nuevas alternativas pedagógicas. La mayoría de los trabajos reportan que los docentes del subsistema de educación básica y media general, siguen privilegiando el aprendizaje memorístico, repetitivo y teórico sobre la base de un enfoque tradicional. Las metodologías utilizadas por la mayoría de los docentes promueven muy poco el aprendizaje significativo, consideran en forma incipiente los diversos estilos de aprendizaje, la activación de procesos cognitivos y las nuevas tendencias de la didáctica. En consecuencia, se evidencian dificultades de los docentes para aplicar estrategias a situaciones diferenciadas como la incorporación de estudiantes con hiperactividad o autismo, por ejemplo, afrontar la marcada desmotivación del estudiante hacia el aprendizaje, bajos niveles de rendimiento, entre otros. En virtud de ello, alternativas como el enfoque CTS (Comunicación Tecnología y Sociedad) en el área de Ciencias Naturales pretende ser vía para un aprendizaje significativo; la historieta, el comic, el manga y el arte gráfico (utilizado también en la historia y las ciencias) en el Dibujo Técnico, formula repensar la imagen como posibilidades para generar diversas racionalidades discursivas en la construcción de representaciones visuales y sociales a partir del dominio en el uso de los instrumentos propios de esta disciplina, favoreciendo la resolución de problemas geométricos, del diseño y el pensamiento abstracto.

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Mayra León L. Las discrepancias entre la concepción curricular y la praxis docente se manifiestan en la mayoría de los trabajos investigativos especialmente en el área de arte. Éstos reportan las dificultades para integrar las diferentes áreas de conocimiento (lenguaje, matemática) con los aprendizajes artísticos (artes escénicas, educación musical, artes plásticas) ya que generalmente los lenguajes artísticos se reducen (en la mayoría de los casos) a herramientas pedagógicas de otras asignaturas desvirtuando los alcances de la educación estética. No obstante su uso promueve la interdisciplinariedad al utilizar sus aportes técnicos en propuestas como el reciclaje artístico en la educación ambiental, el desarrollo del pensamiento geométrico a través del desarrollo de nociones de la tridimensionalidad en el teatro y la música, entre otros. A manera de ejemplo, en el cuadro 2, se exponen otras problemáticas sobre las que versan las inquietudes de los estudiantes de fase de ejecución de proyecto. Es importante señalar que en los cuadros solo se indican algunos trabajos a manera de ejemplo para ilustrar parte de las problemáticas. Los ámbitos de aplicación de las propuestas educativas que promueven los estudiantes en sus estudios guardan estrecha relación con las problemáticas a la que se afrontan, bien sea en su campo laboral o en su entorno de convivencia académico, social o cultural; ejemplo de ello se expresa en “Propuesta Metodológica para determinar el acceso fiable al agua Potable en Instituciones educativas. Caso de Estudio: IPC” una problemática que atañe a toda la comunidad ipecista y cuyos hallazgos arrojan la necesidad de revisar las concepciones asociadas al ambiente y la salud. Del mismo modo este estudio promueve la necesidad de extender y profundizar sobre esta temática en otros contextos sociales y educativos. Así mismo, el trabajo: “Estrategias Mediadoras para la enseñanza de la técnica básica del violín en el Sistema Nacional de Orquestas juveniles e infantiles de Venezuela basado en el Modelo Pedagógico alternativo de 62

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Cuadro 2. Problemáticas asociadas al campo laboral y entorno académico. Área temática (Línea de Investigación)

Área de conocimiento

Autores Tutor

Propuesta Metodológica para determinar el acceso fiable al agua Potable en Instituciones educativa. Caso de Estudio: IPC

Bárbara Cacharuco Juan Casañas Milennys Escalona Gloria Guilarte (Tutora)

Educación Musical

Estrategias Mediadoras para la enseñanza de la técnica básica del violín en el Sistema Nacional de Orquestas juveniles e infantiles de Venezuela basado en el Modelo Pedagógico alternativo de Matos 2006

Hecmary García Alba Brito Mayra León (Tutora)

Educación Comercial

Diseño de recursos didácticos basados en juegos para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos relacionados con los estados financieros dirigidos a estudiantes de 2do año del Liceo “Edoardo Crema”

Rommel Sánchez Mailyn Requena Janeth Medina José M. Hernández (Tutor)

Ciencias de la Tierra

Diseño, Aplicación, Evaluación y Realimentación de Estrategias Pedagógicas en Diversos Ambientes de Aprendizaje

Titulo

Fundamentos de la Didáctica

Matos 2006”indica que los estudiantes docentes en su proceso de formación perciben como necesario, realizar una verdadera transposición didáctica al vincular los aportes de la didáctica y la pedagogía a sus contextos laborales, sustentada en la identificación de nudos críticos y dificultades asociados a su disciplina. Por otra parte, y a la luz de los diferentes diagnósticos realizados como parte del proceso investigativo, es importante mencionar la precaria situaRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. ción de las instituciones educativas en torno a recursos y medios para el aprendizaje, como por ejemplo la existencia de laboratorios para el área de ciencias naturales. Sobre la base de esta situación, los laboratorios informáticos y las tecnologías de la información y la comunicación, constituyen un excelente medio para sustituir las prácticas reales de laboratorio por prácticas “virtuales”. El uso de esta herramienta se concibe como una alternativa educativa y una práctica cada vez más extendida a todas las áreas de conocimiento. Al mismo tiempo, las investigaciones en este campo, reportan las dificultades y resistencia de los docentes del subsistema de Educación Media General y el Subsistema Universitario para el uso de las TIC y la necesidad de capacitación en el área. De allí, propuestas asociadas a software educativo, uso de las redes sociales, juegos interactivos, E-book, plataformas digitales, aulas virtuales, portales web y otras herramientas propuestas por los estudiantes de fase de ejecución de proyecto en casi todas las áreas conocimiento . Cuadro 3. Necesidad del uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Área temática (Línea de Investigación)

Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación en la Praxis Docente

Área de conocimiento

Titulo

Química

Aula virtual con apoyo en moodle una herramienta para la integración de asignaturasdel programa de profesionalización.

Betty Durán Luz Lozano Jesús Pérez Jesús Martínez (Tutor

Informática

Actualización bajo el enfoque constructivista para el manejo del sistema operativo Canaima, dirigido a los estudiantes de informática del Instituto Pedagógico de Caracas.

Darwin Peña Alejandro Ramírez (Tutor

Biología

Propuesta de un portal educativo para la gerencia del conocimiento de las investigaciones realizadas on line de fundamentos de la didáctica

Isley Jipsy Martínez Humberto Lárez (Tutor)

Autores Tutor

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Las TIC en las prácticas socioeducativas repercuten en las formas de construir el conocimiento, favorecen a la ruptura de las dimensiones espacio-tiempo en la experiencia de enseñanza y aprendizaje, promoviendo espacios formativos abiertos y flexibles. El siguiente cuadro presenta los trabajos organizados según problemáticas asociadas al desarrollo del lenguaje. Cuadro 4. Problemáticas asociadas al desarrollo del lenguaje. Área temática (Línea de Investigación)

Valoración, Desarrollo y Dominio del Lenguaje Académico y Estudiantil en Contextos Multiculturales

Área de conocimiento

Castellano, Literatura y Latín

Titulo

Autores Tutor

Versión del Cuento Clásico como estrategia para la formación de lectores en la U. E. P. “Augusto Mijares”.

Jairo Ceballos Mercedes Guánchez (Tutora)

El cine foro como medio y estrategia pedagógica para mejorar el discurso oral literario y abordaje de los contenidos literarios en estudiantes de 4to año de educación media general

Juan Carlos Rivas Diomar Vásquez (Tutora)

Propuesta Pedagógica para la comprensión y la producción de textos narrativos mediante estrategias parafrásicas e inferenciales en estudiantes del2do de Cs de la U.E.N. Luis Ezpelosin

Samuel Ramírez Rosalbert Hernández Andy Macías Ileana Fajardo Diomar Vásquez (Tutoras)

La adquisición y desarrollo del lenguaje implica focalizar su estudio como estructura de pensamiento para la comprensión, expresión, construcción y análisis de formaciones discursivas a favor de posiciones críticas. Desde la óptica de los estudios seleccionados se señala como parte de las problemáticas los insuficientes hábitos de lectura y escritura por parte de la población estudiantil en educación media general y universitaria, insuficiente conocimiento de la estructura lingüística, poca capacidad lingüístico discursiva; escaso dominio de los contenidos por parte de los Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. estudiante; dificultad para la producción de textos argumentativos (ausencia de criticidad); dificultad para la producción discursiva oral, y poco uso de expresiones de cortesía entro otros. Otros planteamientos se vislumbran a partir de las descripciones de los investigadores sobre las problemáticas educativas en ámbitos educativos no convencionales, manifiestan la necesidad de repercutir decididamente en la gestión educativa a favor de fortalecer el perfil docente como un verdadero agente de cambio, o lo que es lo mismo como transformador social. Para ello, la relación comunidad, familia y escuela se traslada hacia los escenarios no convencionales, entornos educativos en los cuales la formación toma como centro la condición humana y no tanto en la instrucción como objetivo central. De esta forma, las necesidades de los estudiantes, representantes y padres focaliza la función pedagógica a partir de los procesos de comunicación, la interacción social y los significados construidos de manera conjunta por todos los actores implicados para la comprensión del hecho educativo. De acuerdo con Pérez (2009) las decisiones pedagógicas en los contextos no convencionales promueven la organización de aprendizajes diversos profundamente significativos ya que toma en cuenta al estudiante, sus características y sus circunstancias, favoreciendo la búsqueda y desarrollo de contenidos en forma creativa y contextualizada, de acuerdo a los intereses y necesidades inmediatas no sólo del niño (a) o adolescente, sino de los adultos significativos involucrados en el proceso. Esta modalidad, desafía las estructuras rígidas de la educación “formal” pues depende de una variedad de planos de necesidades sociales, intelectuales y afectivas que se yuxtaponen y entrelazan en cada experiencia de aprendizaje. Ante los retos del ámbito no convencional, los estudiantes docentes promueven aprendizajes significativos y del mismo modo desarrollan sus competencias personales, sociales, de gestión y liderazgo al vincular los programas sociales, educativos y de emprendimiento, entre otros. 66

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Cuadro 5. Factores sociales y culturales (hábitos, creencias, valores, familia) que inciden en el contexto educativo. Programas y propuestas en la modalidad convencional y no convencional. Área temática (Línea de Investigación)

Estudio y Valoración de Proyectos y Programas de Educación para la Gestión Comunitaria

Pedagogía Social

Diseño, Ejecución, Evaluación y Gerencia de Programas de Orientación y Asesoramiento y coaching

Área de conocimiento

Titulo

Autores Tutor

Educación Física

Programa de formación basado en la recreación y el deporte para la inserción de los jóvenes en la Casa Hogar Sarria en el sistema productivo laboral.

Acosta Gandolffi González y Renoult María I. López (Tutora)

Educación Inicial

Gestión de Recursos en Red para la movilidad de niños y niñas en situación de Hospitalización Sala Infantil del área pediátrica del Hospital Miguel Pérez Carreño.

Anchundia Diana Brito y otros Zulay Pérez (Tutora)

Artes Escénicas

El Teatro de calle como estrategia de educación no formal para fortalecer los valores de respeto y solidaridad en la línea 1 de la estación La Hoyada del C.A. Metro de Caracas

Tahelis Añazco Betsi Ordoñez Anexis Bracamonte Isabel Peleteiro (Tutora)

Educación Comercial Educación Inicial

Programa Académico-recreativo para el rescate de valores y la prevención del consumo de drogas dirigido a los estudiantes de la U.E. Edoardo Crema. Programa: Autoestima y Proyecto de Vida dirigidos al fortalecimiento del desarrollo personal de las madres, padres y adultos significativos de los niños y niñas del Hospital J.M. de los Ríos.

Fernández C. González y González M. María J. machuca (Tutora) Ojeda Rodríguez Peña y Flores Estefanía Vásquez (tutora)

Las problemáticas más contundentes del contexto educativo reportados en los trabajos son: violencia escolar o bullying, salud y educación sexual. Según los autores estas problemáticas son las más relevantes en la sociedad venezolana y que afecta mayormente a niños, jóvenes y adolescentes extendiéndose hasta prácticamente toda la sociedad. La Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. violencia, el maltrato y acoso escolar (bullying); consumo de sustancias ilícitas; son aspectos complejos en el que muchos factores intervienen: socioeconómicos como la pobreza, la exclusión, el desempleo, la brecha entre las expectativas laborales vinculadas con la formación académica, rupturas familiares, desintegración de los valores tradicionales, carencias afectivas y otros. De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (2000) los niños y jóvenes interactúan en una cotidianidad violenta por lo cual, las prácticas sociales se “normalizan” y legitiman en el comportamiento como en el lenguaje. Los entornos educativos como reflejo de las estructuras sociales y de instancias de poder, reproducen y reflejan modelos de violencia y sus prácticas asociadas como los son el consumo de cigarrillo, el alcohol, drogas y sexualidad a temprana edad. El análisis de esta problemática conlleva a los estudiantes docentes a ofrecer programas educativos en diferentes comunidades urbanas a través de la modalidad no convencional además de las alternativas de orientación las instituciones educativas. A la luz de las descripciones anteriores es posible configurar un panorama amplio de las problemáticas abordadas por los estudiantes docentes cursantes de la fase de ejecución de proyecto educativo. Los hallazgos de las distintas investigaciones son expresiones del análisis, categorización, interpretación e interacción constante del investigador (practicante y docente tutor) en el campo. Las propuestas educativas resultantes del proceso de investigación constituyen las respuestas a la valoración de la realidad educativa. Abordaje Metodológico …más precisamente se dice que: a partir de nuestro conocimiento proposicional del mundo…elaboramos un plan de acción que se sitúa como una precondición para iniciar nuestra acción. La acción constituye, por lo tanto el despliegue racional de una realidad interna ya constituida que aflora al exterior para modificar el mundo en la dirección deseada (Ibáñez, 2001. p 200). 68

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa La gama de estudios generados por nuestros estudiantes ilustra los postulados de los paradigmas más representativos de las ciencias sociales. Para ello, la didáctica de la investigación demanda consolidar competencias cognitivas, procedimentales y sociales para llevar a cabo una investigación y por la otra, generar un espacio teórico-práctico para la conducción del proceso investigativo que junto a la experiencia de su profesor (tutor) se optimiza. Las repercusiones de las posiciones paradigmáticas en el proceso investigativo señalan la necesidad de realizar un proceso reflexivo constante, orientado a establecer la consistencia metodológica y por ende la construcción discursiva del texto especializado: el trabajo de investigación. En términos generales los trabajos de investigación educativa toman como principal objeto de estudio a la didáctica a partir de una diversidad de problemáticas centrales y colaterales de las disciplinas específicas junto a sus contextos y procesos históricos. Resulta interesante hacer una diferenciación: (a) la metodología (método) en el campo de la investigación (Tipo, diseño, técnicas, herramientas e instrumentos de investigación) y (b) la metodología en el ámbito educativo (metodología de enseñanza y aprendizaje, técnicas, estrategias, actividades e instrumentos diagnósticos y de evaluación) ambas metodologías se complementan en el ámbito de la investigación y al educativo. La correlación de todas estas dimensiones en el proceso investigativo crea un tejido (Didáctica de la investigación) intencionalmente se enlaza para favorecer el desarrollo de competencias investigativas, redundando en su perfil docente. A continuación, los cuadros 6 y 7 presentan ejemplos de las configuraciones metodológicas seleccionada por los estudiantes para el desarrollo y logro de los objetivos planteados en sus estudios.

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Mayra León L. Cuadro 6. Diversidad metodológica en el campo de fundamentos de la didáctica. Tipo proyecto especial. Área temática/(Línea de Investigación) Diseño, Aplicación, Evaluación y Realimentación de Estrategias Pedagógicas en Diversos Ambientes de Aprendizaje/Fundamentos de la Didáctica Titulo Enfoque Metodológico

Autores Tutor

Propuesta de educación científica fundamentada en el uso del laboratorio como estrategia didáctica para promover el desarrollo de competencias relacionadas con los procesos de la ciencia en estudiantes de 1er año de Educación Media General Proyecto Especial sustentado en una investigación de Campo de carácter descriptivo, bajo un diseño no experimental. El grupo de estudio estuvo constituido por once (11) docentes pertenecientes a la U.E.N. “Juan Lovera” Su escogencia se realizó con base en los criterios de conveniencia y juicio de los investigadores. La metodología se estructuró en tres Etapas. (a) diagnóstico de las estrategias empleadas por los docentes y elementos para desarrollar competencias relacionadas con los procesos científicos; (b) diseño de la propuesta de y (c)validación de la Propuesta didáctica a través de expertos Las técnicas e instrumentos empleados fueron la encuesta y el cuestionario para la fase diagnóstica y para la validación de la propuesta didáctica fue la observación y la escala tipo Likert. Carmen Díaz / Darmelys Pinto /Freisy Marrero /Kerry García José H. Lárez

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Cuadro 7. Diversidad metodológica en el campo de fundamentos de la didáctica. Tipo Investigación de Campo-Cuasiexperimental. Área temática/(Línea de Investigación) Diseño, Aplicación, Evaluación y Realimentación de Estrategias Pe-dagógicas en Diversos Ambientes de Aprendizaje/Fundamentos de la Didáctica Titulo

El rendimiento académico en química del 3er año de educación media general y su relación con los estilos de aprendizaje frente al uso de módulos instruccionales apoyados en diferentes procesadores de información.

Enfoque Metodológico

Investigación de Campo, Cuasiexperimental con diseño factorial. Las Fases de la investigación se dividió en Tres (3) etapas: Descripción, Asociación y explicación I.- Descripción de las Características de módulos instruccionales diseñados con criterios y elementos didácticos para el procesamiento de la información (mapas metales, líneas de tiempo, conceptos, cuadros comparativos) II.-Establecer la relación entre los criterios y elementos didácticos estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar. III- Aplicación y Comparación de los grupos Se tomó una muestra intencional de 96 estudiantes de4secciones de 3er año del liceo ecológico Nacional Bolivariano Alberto Müller Rojas” Para la observación y análisis d los efectos se aplicó el ANOVA

Autores Tutor

Marlin Nieves/ Eucaris Quintero/ Fernanda Rodríguez/ Allison Vásquez Jesús Martínez

La riqueza metodológica de los trabajos investigativos conduce a la reconocer la amplitud metodológica disponible en el campo de las ciencias sociales y en este caso en la ejecución de proyectos educativos. Como se observa, el trabajo de campo en los estudios de investigación educativa se relaciona estrechamente con una condición sine qua non de la práctica profesional: ejecución de proyecto educativo. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. De esta forma, bien sea como Tipo o como Diseño requiere la inmersión en el contexto o realidad que se pretende estudiar. Por ello, el diagnóstico representa el resultado de la primera recopilación o registro de la información o datos directamente de la fuente, es decir búsqueda, sondeo o exploración en el campo que se relaciona con su objeto de estudio. Como parte de las fases de la investigación, el trabajo de campo conduce a (a) conocer las posibles causas de los síntomas de las problemáticas delimitada;(b) conocer las necesidades de formación e intereses de los participantes en el estudio; (c) determinar las estrategias utilizadas por los docentes en el ejercicio de su profesión; (d) generar los criterios para el diseño de las propuestas educativas; (e) replantear los objetivos, otros. Desde la óptica de los trabajos anteriores, según se mostró en los cuadros 6 y 7, el trabajo de campo está condicionado por sus diseños: (a) no experimental de carácter descriptivo y (b) cuasi experimental factorial; mostrado las distintas estrategias, técnicas e instrumentos a utilizar para alcanzar los objetivos planteados en la investigación. Mientras que el nivel descriptivo pretende comprender y caracterizar los fenómeno o grupos, el nivel explicativo dado a través del diseño cuasiexperimental indaga sobre la relación causa efecto de las variables objeto de estudio. El estudiante docente ahora en su rol de investigador, necesita de un proceso constante de reflexión y metacognición con la finalidad de tomar las decisiones más ajustadas en torno a la selección de las técnicas, el diseño de instrumentos, selección de los procedimientos para la recopilación, análisis de la información, hallazgos y conclusiones de la investigación. El siguiente cuadro, refiere trabajos donde se aplica análisis del contenido y discurso.

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Cuadro 8. Estudios en los que se aplica la metodología del análisis de contenido y del discurso. Área temática/(Línea de Investigación) Valoración, Desarrollo y Dominio del Lenguaje Académico y Estudiantil en Contextos Multiculturales Titulo

Enfoque Metodológico

Autores Tutor

Diseño de una estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los procesos de producción de textos argumentativos a partir del imaginario cultural indígena en estudiantes de 4to año de ciclo diversificado pertenecientes a la Escuela Técnica Industrial Robinsoneana “José de San Martín” Modalidad Proyecto Especial. Nivel explicativo. Diseño de Campo. Población: 176 Estudiantes de 4to año de educación media y diversificada, pertenecientes a la Escuela Técnica Industrial Robinsoniana “José de San Martín”. Muestra: 35 estudiantes de 4to año de refrigeración Método-Técnicas e Instrumentos: Producción Escrita / Análisis de contenido- Gloria Pérez Serrano/ Análisis del discurso- Van Dijk La confiabilidad y la validez se determinaron a través de juicios de experto. Anny perales /Brayan Hernández/ José Gabriel Figuera/ Diomar Vásquez

Como se observa en el cuadro anterior, el análisis de contenido (método para estudiar y analizar textos o diversos documentos de una forma sistemática, objetiva y cuantitativa) se complementa con una serie de técnicas como la producción escrita y los postulados del análisis del discurso de Van Dijk (1999). Partiendo de los aspectos cuantificables relacionados con enumerar y sistematizar la frecuencia de atributos y propiedades a lo interno de un texto, se persigue la descripción e interpretación relativa a otros aspectos de la construcción discursiva en el marco del objeto de estudio. En los estudios anteriores el manejo de las diversas técnicas para el análisis de los resultados o validación de las propuestas como escala de Likert, el análisis de varianza y el análisis de contenido buscan comprender el resultado desde una lógica en la que “los datos” vislumbran y describen otras ideas subyacentes en las problemáticas. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. Los siguientes cuadros muestran ejemplos de investigación con enfoques de investigación acción y de investigación acción participativa. Cuadro 9. Estudios bajo en enfoque de la Investigación Acción- Participativa. Área temática (Línea de Investigación) Diseño, Ejecución, Evaluación y Gerencia de Programas de Orientación y asesoramiento y Coaching Titulo

Enfoque Metodológico

Autores Tutor

Prevención de la Infección por virus de papiloma humano VPH en niños y niñas y adolescentes en edades comprendidas de 10 a 15 años en el Urbanismo La Paz (OPPPE 17) Esta investigación pertenece a un diseño de campo, investigación – acción – participativa. La población está compuesta de 25 niños, niñas y adolescentes femeninos y masculinos. Para la recolección de datos (Fase diagnóstica) se empleó un instrumento (encuesta) conformado por 11 preguntas con opciones de respuestas dicotómicas. El Plan de acción diseñado toma como referencia las necesidades y propuestas de los participantes sobre la temática. Se realizó en 4 sesiones de trabajo. Para la interpretación y valoración del impacto del plan se llevó a cabo un proceso de sistematización sobre las impresiones y repercusiones de las actividades tomando en cuenta las narraciones, gestos y expresiones de los participantes. Luz Gutiérrez/ Lisbeth Jiménez Silvia Gómez

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Cuadro 10. Estudios bajo en enfoque del paradigma socio-crítico. Investigación Acción- Participativa. Área temática / Línea de Investigación Estudio y Valoración de Proyectos y Programas de Educación para la Gestión Comunitaria Titulo

Enfoque Metodológico

Autores Tutor

Procesos de empoderamiento dirigido a madres representantes y responsables de los niños y niñas del hospital J M de los Ríos. Caracas Se asume una perspectiva Socio- crítica, enfoque cualitativo y diseño emergente. Se utilizó el método de investigación acción-participativa. Se realizó un diagnóstico desde una perspectiva múltiple según Márquez (2008). Para la sistematización de las experiencias, se realizó un proceso de reflexión como modalidad para la producción de conocimientos. Ligia Gucheli/ Barabara Campos/ Esquivel Sheila/ González Jhaneth/ Mercado Eny/ Riobueno Yaury Zulay Pérez

La Investigación Acción Participativa como una opción metodológica de mucha riqueza pretende estudiar, comprender y transformar la realidad educativa, La Torre (2003). La concepción paradigmática de la investigación acción supone situarse en los preceptos socio construccionistas a la manera de Valles (1999) y Gergen (2007). De acuerdo a este marco se propicia espacios para el diálogo, la reflexión y la co-construcción del conocimiento sobre los diferentes fenómenos de la realidad educativa en ambientes convencionales y no convencionales generando respuestas a las problemáticas que se van planteando. Siguiendo a Teppa (2006) es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática. A la luz de las descripciones anteriores se aprecia en forma parcial la diversidad metodológica y paradigmas en los cuales se desarrollan muchos de los estudios de investigación educativa. La variedad de las propuestas definitivamente responde a las inquietudes de los estudiantes en concordancia con las problemáticas planteadas y a las posiciones paradigmáticas de los estudiantes en su roll de investigadores. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Mayra León L. CONCLUSIONES Los diferentes estudios desarrollados en la fase de ejecución de proyectos versan sobre problemáticas inmediatas, relevantes y actuales del contexto educativo venezolano, develando las estructuras y los procesos coyunturales susceptibles de revisión y análisis. La versatilidad de los métodos y posturas investigativas expresan el universo de posiciones ontoepistémicas de los investigadores: estudiantes docentes y tutores. Las problemáticas que se suscitan a lo interno del proceso investigativo (inconsistencias metodológicas) son resueltas a partir de un proceso de reflexión-acción-reflexión-acción. Integrar los estudios de las diferentes especialidades (arte-castellano-ciencias naturales) por campos de conocimientos o líneas de investigación permiten: (a) observar las mismas problemáticas o fenómenos en las diferentes áreas disciplinares; (b) la aplicación de distintas metodologías sobre un similar fenómeno; (c) diversas respuestas y propuestas educativas producto de la interdisciplinariedad a una misma problemática; (d) y el análisis de las problemáticas en el contexto de la interdisciplinariedad dan lugar a una importante teoría educativa que sustancialmente constituye un gran aporte a propósito de la transformación curricular de la UPEL. REFERENCIAS Gergen (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica / Kenneth Gergen; traductoras y compiladoras, Ángela María Estrada Mesa, Silvia Díaz granados Ferráns — Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, CESO, Ediciones Uniandes Gros (2006). Trama, Conexiones y Artefactos: El Diseño Pedagógico en entornos colaborativos con soporte tecnológico. Universidad de Barcelona 76

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La actividad investigativa de pregrado a través de la práctica docente: los proyectos de investigación educativa Ibáñez (2001) Psicología Social Construccionista. Universidad de Guadalajara. México Morin, E. (1999).Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, Paris Organización Mundial de la Salud (2000). Perspectivas de la Salud. La revista de la Organización Panamericana de la Salud. Vol. 8. Nº 3. 2003. Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España: GRAÓ Pérez-Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La Investigación-Acción. Tomo I. Madrid: Muralla. Pérez, Z. (2009) Práctica Docente no convencional. Eje de integración entre la Universidad y la Comunidad. Editorial Académica española Teppa, S. (2006). Investigación Acción participativa en la praxis pedagógica diaria. Barquisimeto. UPEL-IPB Valles (1999) Técnicas Cualitativas de Investigación Social. Reflexión Metodológica y Práctica Profesional. Madrid Van Dijk (1999) Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona/ Buenos Aires: Gedisa

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Contaminación de suelos metales pesadosGodoy debidoyaPedro la presencia de pilas Angarita gastadas Keiberpor Alberto Marcano Luis Delvasto

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presencia de pilas gastadas Soil pollution by heavy metals due to the presence of spent batteries Keiber Alberto Marcano Godoy (1) profkmarcano@hotmail.com

Pedro Luis Delvasto Angarita (2) pdelvast@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela (2) Escuela de Ingeniería Metalúrgica y Ciencia de los Materiales Universidad Industrial de Santander, Colombia (1)

Artículo recibido en Noviembre de 2015 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN La investigación tuvo como finalidad determinar, en suelos, la concentración de metales pesados provenientes de pilas gastadas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH. Para ello se emplearon columnas de percolación en las cuales se colocó suelo natural con muestras de pilas abiertas y cerradas. Las columnas fueron irrigadas con agua destilada durante 20 semanas. Transcurrido este tiempo, se extrajeron muestras de suelo de las columnas a distintas profundidades y se analizó el contenido total de metales pesados en los mismos, mediante espectroscopia de absorción atómica aplicando una metodología de extracción secuencial. Se encontró que los metales Zn, Mn, Ni, Cd, Co y Fe excedieron los límites permitidos por las normativas ambientales venezolanas en términos de concentración para el suelo que contenía pilas abiertas. Para los suelos que contenían pilas cerradas, solamente se cuantificó Mn y Fe, aunque por debajo de los límites permitidos. Palabras clave: Contaminación de suelos; pilas gastadas; extracción secuencial; metales pesados; espectroscopia de absorción atómica ABSTRACT The aim of this work was to determine the concentration of heavy metals 78

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas in soil, when placed in contact with spent batteries of several types, i.e. alkaline, Ni-Cd and Ni-MH worn. For this, open and closed batteries were located inside percolation soil columns. The soil columns were irrigated with distilled water for 20 weeks. After this time, soil samples taken from the columns, at different depths were analyzed for its content in heavy metals, by atomic absorption spectroscopy using a methodology sequential extraction. It was found that, in soil columns containing open batteries, the metals Zn, Mn, Ni, Cd, Co and Fe exceeded the concentration limits allowed by the Venezuelan environmental regulations in terms. For soils containing closed batteries, only Mn and Fe was quantified, but found to be below regulation limits. Key words: Soil contamination; low batteries; sequential extraction; heavy metals; atomic absorption spectroscopy INTRODUCCIÓN La vida en el planeta se sustenta en las relaciones que hay entre los seres vivos y su ambiente, las cuales generan un intercambio continuo de materia y energía. Por esto, ningún ser puede vivir aislado e independiente del ambiente que lo rodea, desenvolviéndose de esta manera en un ecosistema, el cual no es más que un conjunto de interacciones que se dan entre los organismos y el ambiente donde viven, pudiendo ser este una laguna, una ciudad, una isla, un bosque, un campo, entre otros (Sánchez, Guerrero y Castellanos, 2005). La luz solar, la temperatura, el agua, el aire y el suelo, influyen directamente en cualquier ecosistema, sin embargo, haciendo énfasis en el suelo, el mismo constituye el sustrato sobre el cual viven numerosos seres vivientes, es de gran importancia para los seres vivos, ya que sobre él se asientan las especies vegetales, que además sirven como base de sustentación de las especies animales terrestres. También, sobre el suelo, el ser humano ha desarrollado sistemas de cultivo y de cría de animales, para su alimentación y provecho (Macías, 2000). A pesar de conocerse la importancia que tienen los suelos sobre la vida en la Tierra, se observa cómo tras el pasar de los años, los mismos se han visto afectados por las actividades antropogénicas gracias a los avances Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 79

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita científicos y tecnológicos de la actual sociedad, causando a su vez efectos perjudiciales a largo plazo, daños directos a la salud humana y al mismo ambiente de manera integral. La contaminación de los suelos puede ser debido a actividades agrícolas, explotación forestal y eliminación de desechos domésticos e industriales, siendo éste último uno de los más preocupantes, ya que la basura y los desechos de sustancias químicas que se generan en el hogar y en la industria, son potencialmente más contaminantes para los suelos en relación a los dos primeros (Sánchez, 2003). Aunado a lo anterior, uno de los desechos domésticos más comunes en cualquier basura, son las pilas o baterías gastadas, puesto que infinidad de aparatos electrónicos de uso cotidiano necesitan de este dispositivo para el suministro continuo de energía, y que una vez ha cumplido su ciclo de vida útil y se ha agotado, lo más idóneo para el consumidor es deshacerse del mismo rápidamente y arrojarlo al basurero, en vez de colocarlos en un lugar seguro mientras se busca la forma en que puedan procesarse para recuperar los componentes metálicos valiosos que contienen (Marcano y Delvasto, 2013). Se conoce que varios de los componentes usados para la fabricación de las pilas son tóxicos y, por tanto, contaminan el ambiente y pueden afectar la salud humana, siendo los elementos más frecuentes de contaminación de suelos provocada por la mala disposición de estos dispositivos, los metales como Hg, Zn, Ni, Cd, Pb y Mn (Prosperi, 2005), englobándose bajo la categoría de metales pesados contaminantes. En este sentido, la presente investigación tiene como objetivo cuantificar la concentración de metales pesados presentes en los suelos que han estado en contacto con pilas gastadas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH de tamaño AA, de marca comercial y disponible en el mercado venezolano. Igualmente, se determinará la asociación de estos metales pesados a las fracciones del suelo (soluble, intercambiable y orgánica) mediante extracción secuencial; ambos análisis se realizaron empleando la técnica de espectroscopía de absorción atómica a la llama.

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas MÉTODO Investigación de carácter descriptiva, tomando en cuenta a Arias (1999), pues permite la caracterización de un hecho con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Además, está enmarcada en una investigación experimental, ya que los datos se van a recoger de manera sistemática cuando se simule en el laboratorio las condiciones propias de la disposición inadecuada de pilas y baterías gastadas en el suelo. La población está conformada por las pilas y baterías en desuso, tomándose como muestra las pilas de tipo alcalina (primarias), Níquel-Cadmio (Ni-Cd) y Níquel-Hidruro Metálico (Ni-MH) (secundarias), de marca comercial, disponibles en el mercado venezolano y de tamaño AA. Degradación acelerada de las muestras de pilas gastadas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH, de tamaño AA, disponibles en el mercado venezolano Se siguió la metodología planteada por Marcano (2013). En primer lugar, se tomó una prensa de metal y se fijó sobre una base dura y plana para luego, colocar la muestra de pila gastada sobre la misma forma horizontal, una vez determinado previamente su masa. Ya sujeta la pila, se le realizó un corte longitudinal con ayuda de una segueta de metal, luego se colocó de forma vertical en la prensa de metal y se ejerció presión para que el corte se expandiera mucho más, permitiendo así una abertura mucho mayor en relación a la realizada inicialmente y así, la disponibilidad de los metales pesados que componen las muestras de pilas sea mayor y entren en contacto con el suelo y el agua destilada que simulaba un proceso de lluvia. Diseño, montaje y procedimientos de riegos de las columnas de percolación Las columnas fueron construidas tomando en cuenta datos geométricos adaptados de la norma ASTM E2242-02 en concordancia con lo Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita expuesto por Ibáñez (2009) hasta ensamblar un total de siete columnas. El contenido interno de las columnas se ve reflejado en la figura 1. La primera columna consistió en solo suelo natural sin ninguna muestra de pila gastada, la segunda y tercera columna tenían una pila de tipo alcalina abierta y cerrada, respectivamente; la cuarta y la quinta columna una pila de tipo Ni-Cd abierta y cerrada, respectivamente y; la sexta y séptima columna una pila de tipo Ni-MH abierta y cerrada, respectivamente. Ya confeccionadas las siete columnas de percolación, se procedió a agregar 335mL de agua destilada en un día específico y durante 20 semanas, siendo un riego por semana para intercalar ciclos de riego/sequedad de seis días. Agregando esta cantidad de agua y por el tiempo ya descrito, se estarían simulando aproximadamente dos años de exposición continua de las muestras de pilas gastadas al ambiente con ciclos de riego/sequedad. La figura 2 reproduce una fotografía con las siete columnas de suelo confeccionadas para la experimentación.

Figura 1. Esquema del contenido interno presente en las columnas de percola-

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas

Figura 2. Fotografía de las columnas de percolación ensambladas y con las muestras de pilas gastadas en su interior.

Análisis del contenido total de los metales pesados Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe presentes en el suelo después de los ciclos de irrigación Para determinar la concentración total de los metales pesados en las distintas columnas de suelo, se midió sobre las mismas los rangos de altura de 0 a 6cm, de 6 a 12cm, de 12 a 18cm y de 18 a 24cm de profundidad. Luego, se extrajo por separado cada uno de los rangos de profundidad, se almacenaron en envases de plásticos previamente rotulados para ser secados en una estufa a 60ºC durante 24 horas. Ya seca la muestra de suelo, se pesó 2g de la misma, se agregó a un vaso de precipitado y se disolvió en una mezcla de 3mL de HCl al 37% con 1mL de HNO3 al 65%, dando una relación de 3:1 (mezcla de agua regia) junto a 5mL de agua destilada.

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Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita Se dejó reaccionar la mezcla por 48 horas y a temperatura ambiente, luego se agregó a la mezcla cinco gotas de H2O2 al 10% v/v y se dejó reaccionar nuevamente por 5 minutos y a temperatura ambiente. Se filtró la mezcla y se recogió en un matraz aforado para analizar el contenido total de metales pesados a través de la técnica de espectroscopía de absorción atómica. Dicho procedimiento se realizó para todos los niveles de profundidad, por triplicado y para las siete columnas de suelo, por lo que los resultados que se mostrarán más adelante son el promedio de las medidas. Análisis por extracción secuencial de los metales pesados Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe presentes en el suelo después de los ciclos de irrigación Debido a que en la parte anterior se ha separado cada uno de los niveles de profundidad para cada columna de suelo y se han secado las muestras de suelo, se aplicó la metodología descrita por Marcano y Delvasto (2013) presente en la figura 3. Esto se realizó por triplicado para cada rango de profundidad hasta obtener un total de doce muestras para una sola columna. De forma análoga sucede con el resto de las columnas.

Figura 3. Procedimiento experimental para el análisis del suelo a diferentes rangos de profundidad por medio de técnicas de extracción secuencial.

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas RESULTADOS Contenido total de los metales pesados Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe presentes en el suelo después de los ciclos de irrigación Para las columnas de suelo que contenían muestras de pilas de tipo alcalina, se cuantificaron los metales Zn, Mn y Fe; las que contenían pilas de tipo Ni-Cd se cuantificaron los metales Ni, Cd y Fe y, para las que contenían pilas de tipo Ni-MH se cuantificaron los metales Ni, Co y Fe. Para el caso de la columna control, que no contenía ninguna pila, se cuantificaron todos los metales mencionados anteriormente con la finalidad de establecer comparación. La selección de dichos metales para cada tipo de pila en específico se debe a que de acuerdo a lo reportado por autores como Vincent y Scrosati (1997), Besenhard (1999), Root (2011), Díaz (2013), Linden y Reddy (2002), Moccia (2013) y Zambrano (2013), estos son los elementos mayoritarios para estos tipos de pilas en su material electródico sin importar el tipo de marca de procedencia. El siguiente cuadro representa la concentración (mg/Kg) de Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe para la columna control en los cuatro rangos de profundidad del suelo extraído. Cuadro 1. Resultados obtenidos de la concentración de Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe en el suelo de la columna control a diferentes niveles de profundidad. Nivel de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Ni 0,0 0,0 0,0 0,0

Cd 0,0 0,0 0,0 0,0

Concentración (mg/Kg) Zn Mn Co 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Fe 8754,7 8437,5 8854,4 9340,0

Nota. Ni = Níquel; Cd = Cadmio; Zn = Zinc; Mn = Manganeso; Co = Cobalto; Fe = Hiero; cm = Centímetros.

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Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita Columnas con pilas alcalinas El siguiente cuadro muestra la concentración de los metales Zn, Mn y Fe para la muestra de suelo que contenían pilas de tipo alcalina abierta y cerrada en los cuatro rangos de profundidad. Cuadro 2. Resultados obtenidos de la concentración de Zn, Mn y Fe en el suelo de la columna que contiene una pila de tipo alcalina cerrada y abierta a diferentes niveles de profundidad. Nivel de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Concentración (mg/Kg) Zn

0,0 0,0

0,0 23355,3▲

0,0 491,1

0,0 5296,1∆

14230,8 13058,8

14753,9 48355,3∆

0,0

563,1▲

174,8

495,2

10495,2

11805,8

0,0

106,9

0,0

80,2

4895,8

5686,8

Nota. Zn = Zinc; Mn = Manganeso; Fe = Hierro; PC = Pila Cerrada; PA = Pila Abierta; cm = Centímetros. ▲Sobrepasa los límites permisibles por la Norma para el Control de la Recuperación de Materiales Peligrosos y el Manejo de los Desechos Peligrosos de Venezuela, Decreto 2635. ∆Sobrepasa los límites permisibles por la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos.

De acuerdo a los resultados del cuadro anterior, para las muestras de suelo que estuvieron en contacto con pilas de tipo alcalina abierta y cerrada, los metales Zn, Mn y Fe sobrepasan los límites permisibles por las normativas ambientales para suelos contaminados cuando las mismas están abiertas. Para las que están cerradas no se detectó contaminación alguna. Para el elemento Zn, se aprecia como en las alturas de 6 a 12cm de profundidad se registra una concentración de 23355,3mg/Kg y para la altura de 12 a 18cm de profundidad, una concentración de 563,11mg/Kg. En ambas alturas, la concentración excede el límite permisible por la Norma para el Control y Recuperación de Materiales Peligrosos y el Manejo de los Desechos Peligrosos (1998) de Venezuela (normativa nacional), el cual es 500mg/Kg, por ende este suelo se encuentra contaminado, ya que si se compara con la columna control, que no tenía ninguna pila gas86

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas tada, estos suelos no contenían Zn en ninguna de sus alturas, por lo que se presume que el Zn presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de la pila alcalina. De acuerdo a Sabroso y Pastor (2004), esta contaminación por Zn puede originar irritación del tracto gastrointestinal, dermatitis y úlceras cutáneas y sobre los ecosistemas, el exceso de este metal, aun cuando forma parte de los micronutrientes de las plantas, puede inhibir el crecimiento de las mismas. Respecto al Mn, se registraron valores tanto para las pilas abiertas y cerradas, sin embargo, para aquellas que están cerradas, la concentración detectada no excede los límites permisibles por la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos (2005) (EPA/USA), caso contrario para las pilas abiertas, en donde se registran valores de concentración de Mn en la altura de 6 a 12cm de profundidad de 5296,1mg/Kg, siendo esta la única altura que sobrepasa los límites permisibles por la EPA/USA, el cual es 1500mg/Kg, por lo que este suelo se encuentra contaminado. Al comparar con la columna control, estos suelos no contenían Mn en ninguna de sus alturas, por lo que el Mn presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de la pila alcalina gastada. Para el resto de las alturas, a medida que se desciende en la columna, la concentración de Mn va disminuyendo y alejándose del límite permisible. Según Sabroso y Pastor (2004), los efectos de esta contaminación por parte del Mn en la salud humana, es que el mismo se puede concentrar en los pulmones, hígado, riñones, corazón, huesos y cerebelo. A largo plazo puede generar intoxicación crónica, síntomas neurológicos, debilidad general y problemas respiratorios. Sobre los ecosistemas no se han reportado daños significativos, por lo que su ecotoxicidad es muy baja. Finalmente, para el Fe se registraron valores en términos de concentración para ambas pilas, estando los de la pila cerrada por debajo de los límites permisibles, mientras que para la pila abierta, en la altura de 6 a 12cm de profundidad, la concentración detectada fue de 48355,3mg/Kg, excediendo los límites permisibles por la EPA/USA (2005), el cual está en un rango de 17000 y 25000mg/Kg, por lo que este suelo se encuentra Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita contaminado. En cuando a los efectos de esta contaminación sobre la salud humana, es que pueden producir irritación de los pulmones y al tracto gastrointestinal y neumoconiosis. Sobre los ecosistemas, no se han reportado daños significativos, por lo que su ecotoxicidad es muy baja, al igual que para el Mn (Sabroso y Pastor, 2004). Columnas con pilas Ni-Cd El siguiente cuadro muestra la concentración de los metales Ni, Cd y Fe para las muestras de suelo que contenían pilas de tipo Ni-Cd abierta y cerrada en los cuatro rangos de profundidad. Cuadro 3. Resultados obtenidos de la concentración de Ni, Cd y Fe en el suelo de la columna que contiene una pila de tipo Ni-Cd cerrada y abierta a diferentes niveles de profundidad. Nivel de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Concentración (mg/Kg) Ni PC

Cd PA

0,0

0,0 0,0

10900,0∆ 0,0

0,0

Fe PA

0,0

15123,1

16169,2

0,0 0,0

815,8▲ 0,0

13117,7 10174,8

42717,1∆ 10203,9

0,0

5336,4

5173,7

Nota. Ni = Níquel; Cd = Cadmio; Fe = Hierro; PC = Pila Cerrada; PA = Pila Abierta; cm = Centímetros. ▲Sobrepasa los límites permisibles por la Norma para el Control de la Recuperación de Materiales Peligrosos y el Manejo de los Desechos Peligrosos de Venezuela, Decreto 2635. ∆Sobrepasa los límites permisibles por la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos.

De acuerdo a los resultados del cuadro 3, los metales Ni, Cd y Fe sobrepasan los límites permisibles por la normativa ambiental y la EPA/ USA cuando la pila está abierta, mientras que para las que está cerrada no se detectó contaminación alguna. En el caso del Ni, para la altura de 6 a 12cm de profundidad se registra una concentración de 10900,0mg/Kg, excediendo el límite permisible por la EPA/USA, el cual es 70mg/Kg y que por ende se encuentra contaminado, ya que si se compara con la columna control, estos suelos no contenían Ni en ninguna de sus alturas, por lo que el Ni presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de la pila Ni-Cd gastada. 88

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas Los efectos de esta contaminación por Ni en la salud humana es que permite producir cáncer bronquial, alergias, rinitis, sinusitis y enfermedades respiratorias. Sobre los ecosistemas, diversas especies de plantas ven reducido su crecimiento con concentraciones superiores a 20mg/Kg (Sabroso y Pastor, 2004). Para el Cd, se registró concentración del mismo en la altura de 6 a 12cm de profundidad cuando el suelo está en presencia de una pila abierta, siendo el mismo de 815,8mg/Kg y que sobrepasan los límites permisibles por la normativa nacional, el cual es 10mg/Kg y que por ende, se encuentra contaminado, ya que si se compara con la columna control, estos suelos no contenían Cd en ninguna de sus alturas, por lo que el Cd presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de una pila Ni-Cd gastada. Los efectos de esta contaminación en la salud humana es depositándose el Ni en el hígado y los riñones, igualmente pueden provocar neumonitis y edema pulmonar. Sobre los ecosistemas, los peces se ven mayormente afectados y el crecimiento regular de las plantas tiende a inhibirse (Sabroso y Pastor, 2004). Finalmente, para el Fe se registraron valores en términos de concentración para los suelos que contenían una pila abierta y cerrada, estando los de la pila cerrada por debajo de los límites, mientras que para la pila abierta en la altura de 6 a 12cm de profundidad, se cuantificó 43717,1mg/ Kg, excediendo los límites permisibles por la EPA/USA, por lo que este suelo se encuentra contaminado. Columnas con pilas Ni-MH El siguiente cuadro muestra la concentración de los metales Ni, Co y Fe para muestras de suelo que contenían pilas de tipo Ni-MH abierta y cerrada en los cuatro rangos de profundidad.

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Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita Cuadro 4. Resultados obtenidos de la concentración de Ni, Co y Fe en el suelo de la columna que contiene una pila de tipo Ni-MH cerrada y abierta a diferentes niveles de profundidad. Nivel de Profundidad (cm)

Concentración (mg/Kg) Ni

0–6 6 – 12

0,0 0,0

0,0 4753,3∆

0,0 0,0

0,0 1072,37∆

8126,2 11600,0

7901,2 15646,2

12 – 18

0,0

8500,0

10592,2

18 – 24

0,0

4163,6

4671,9

Nota. Ni = Níquel; Co = Cobalto; Fe = Hierro; PC = Pila Cerrada; PA = Pila Abierta; cm = Centímetros. ∆Sobrepasa los límites permisibles por la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos.

En el cuadro anterior, se aprecia la presencia de Ni en la altura de 6 a 12cm de profundidad con una concentración de 4753,3mg/Kg, excediendo el límite permisible por la EPA/USA y por lo tanto se encuentra contaminado, ya que si se compara con la columna control, estos suelos no contenían Ni en ninguna de sus alturas, por lo que el Ni presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de una pila Ni-MH gastada. Para el Co se registró concentración en la altura de 6 a 12cm de profundidad cuando la pila está abierta, siendo el mismo de 1072,37mg/Kg y excediendo el límite permisible por la EPA/USA, el cual es 20mg/Kg, y que por ende se encuentra contaminado, ya que si se compara con la columna control, estos suelos no contenían Co en ninguna de sus alturas, por lo que el Co presente en los suelos contaminados se debe a la presencia de una pila Ni-MH gastada. Los efectos de esta contaminación pueden causar en la salud humana la afectación del contenido hemoglobínico, insuficiencia cardíaca y del miocardio. Sobre los ecosistemas, su ecotoxicidad es extremadamente alta para los medios acuáticos específicamente y relativamente medio para el medio terrestre (Sabroso y Pastor, 2004). Finalmente, para el Fe se registraron valores en términos de concentración para los suelos que contenían ambas pilas, sin embargo, en nin90

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas guna de las alturas estudiadas se excedían los límites permisibles por la EPA/USA, por lo que este suelo no se encuentra contaminado por la presencia de este metal. Análisis por extracción secuencial de los metales pesados Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe presentes en el suelo después de los ciclos de irrigación Para esta investigación, solo se analizaron las fracciones solubles (FS), intercambiables (FI) y orgánicas (FO), ya que en estas fracciones es donde se encuentran más biodisponibles los metales en estudio y por ende, más contaminantes. En relación a los resultados obtenidos, para la columna control, el porcentaje de Ni, Cd, Zn, Mn y Co para la FS, FI y FO es de cero, para todos los rangos de profundidad, solamente se determinó un 5% de Fe asociado únicamente a la FS del suelo en los cuatro rangos de profundidad. Columnas con pilas alcalinas De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuadro 5 y representados en el gráfico 1, el elemento Zn se encuentra presente mayoritariamente en la altura de 6 a 12cm de profundidad para la FS, FI y FO del suelo cuando la pila está abierta. A medida que se desciende en la columna, se aprecia que a la altura de 12 a 18cm de profundidad el Zn se encuentra presente en la FI y FO. En cuando a los rangos de altura de 0 a 6cm y 18 a 24cm, la ausencia de este metal es definitiva, al igual que para las diferentes alturas de la columna control, lo que permite presumir que la presencia de este metal en el suelo y en las distintas fracciones estudiadas, se debe a la presencia de la pila alcalina gastada abierta. En relación a la pila cerrada, la ausencia de Zn es definitiva en todas las alturas estudiadas. Para el elemento Mn, el mismo se encuentra ausente en todas las alturas del suelo en cuando a la FS para las pilas abiertas, su presencia está marcadamente en la FI y mucho más en la FO en la altura de 6 a 12cm. En esta misma altura, para el suelo que contiene la pila alcalina cerrada, se aprecia Mn en la FO, lo que indica que para ambas pilas, tanto abierta Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Pila Cerrada 0 0 0 0

FS (%) Pila AbiPila Cererta rada 6,2 5,7 9,3 6,4 8,4 5,8 6,7 5,7

FS (%) Pila AbiPila Cererta rada 0 0 0 0 0 0 0 0

Pila Abierta 0 5,0 0 0

FS (%) Pila Cerrada 0 0 0 0

Pila Abierta 0 5,3 5,2 0

FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila Pila Cererta rada Abierta rada 0,4 0 7,0 0 16,7 0 40,7 14,5 5,3 0 35,2 9,3 0 0 13,0 0 Distribución del Hierro (Fe) FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila Pila Cererta rada Abierta rada 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Pila Cerrada 0 0 0 0

FO (%)

Distribución del Manganeso (Mn)

Pila Abierta 0 5,4 5,3 0

FI (%)

Distribución del Zinc (Zn)

Pila Abierta 93,8 90,7 91,6 93,3

Pila Abierta 92,6 42,6 59,5 87,0

Pila Abierta 100 84,3 89,5 100

94,3 93,6 94,2 94,3

Pila Cerrada

OF (%)

100 85,5 90,7 100

Pila Cerrada

OF (%)

100 100 100 100

Pila Cerrada

OF (%)

Nota. Zn = Zinc; Mn = Manganeso; Fe = Hierro; FS = Fracción Soluble; FI = Fracción Intercambiable; FO = Fracción Orgánica; OF = Otras Fracciones; cm = Centímetros.

Rango de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Rango de Profundidad (cm)

0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Rango de Profundidad (cm)

Cuadro 5. Resultados obtenidos de la distribución porcentual de los metales Zn, Mn y Fe en las distintas fracciones del suelo provenientes de una pila alcalina abierta y cerrada.

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas y cerrada, permite que este metal se asocie a las fracciones de suelo con un alto poder contaminante. En este mismo sentido, a medida que se va descendiendo en la columna, el Mn sigue estando asociado a las FI y FO del suelo, cuando hay una pila abierta en una altura de 12 a 18cm, cuya proporción es menor en relación a la altura anterior pero que demuestra una alta movilidad del metal a lo largo de la columna. De forma análoga sucede con los suelos que contienen la pila cerrada, con la diferencia que el Mn únicamente se encuentra asociado a la FO, muy por debajo de la altura anterior. En cuando a la altura de 18 a 24cm de profundidad, se sigue apreciando la presencia del Mn pero esta vez solo en la FO con una pila abierta, mientras que para el suelo con una pila cerrada, está ausente en todas las fracciones estudiadas en esta altura. Se puede decir entonces que el Mn tiene una alta movilidad a lo largo de la columna de suelo y por ende, un alto poder contaminante aun cuando las dos pilas están en condiciones diferentes, puesto que los porcentajes determinados para cada altura son muy significativos. Igualmente, al realizar la comparación de dicho metal con los resultados obtenidos en la columna control, se aprecia que en ninguna de las tres fracciones estudiadas estuvo presente este metal, lo que permite presumir que la presencia del Mn en las muestras de suelo que contenían las pilas de tipo alcalina, se debe precisamente a la presencia de este residuo tecnológico, el cual contiene como compuesto químico principal a este elemento. Finalmente, elemento Fe en todas las alturas estudiadas estuvo únicamente asociado a la FS del suelo con una pila abierta y cerrada; en ningún momento se encontró el mismo para el resto de las fracciones estudiadas. De manera general, la poca movilidad de los metales que se estudiaron para este tipo de pila se puede deber a diversos factores, sin embargo, de acuerdo a los parámetros determinados en la presente investigación, se tratará en primer lugar a la influencia del pH del suelo, ya que la mayoría de los metales tienden a estar más disponibles a pH ácido, con la excepción de arsénico, molibdeno, selenio y cromo, los cuales tienden a Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita estar más disponibles a pH alcalino. En cuando a su movilidad, en condiciones de acidez del suelo, la misma es creciente, mientras que para pH en condiciones alcalina, la misma es escasa, a excepción de los metales mencionados anteriormente (García y Dorronsoro, 1999). Aunado a lo anterior, al registrar el comportamiento del pH en los lixiviados de las columnas que contienen una pila alcalina gastada, los mismos fueron alcalinos y mantenidos dentro de un rango de 7,5 y 10, sin alcanzar la acidez, lo que justifica la poca movilidad de los metales en la columna, específicamente para el elemento Zn, cuya movilidad es escasa. Por otro lado, se puede asumir la absorción de los metales Zn, Mn y Fe por parte de las plantas que crecieron en las columnas y que constituyen micronutrientes para su crecimiento y otras funciones metabólicas. En relación a la asociación de los metales en estudio en las diferentes fracciones, se aprecia que el Zn y Fe proveniente de la muestra de pila alcalina gastada se asocia a la FS, permitiendo que los mismos entre en contacto directo con el agua y se disuelvan sin ningún problema. Por su parte, el Zn y Mn se asocian a la FI, lo que de acuerdo a Gleyzes, Tellier y Astruc (2002), estos elementos metálicos tienen la capacidad para intercambiarse con el Mg2+ y formar complejos con el anión Cl- que son proporcionados en disolución por el MgCl2, además, la presencia de arcilla en el suelo juega un papel muy importante en la distribución de los metales pesados en el suelo, los cuales hacen que pertenezcan a esta FI. Igualmente, tanto Zn como Mn se asocian fácilmente a la FO, es decir, se encuentran unidos de diferentes formas a la materia orgánica, incluyendo organismos vivos, recubrimientos de minerales y detritos biológicas.

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Gráfico 1. Distribución porcentual del Zn, Mn y Fe en el suelo que contenía una muestra de pila de tipo alcalina gastada abierta y cerrada a diferentes niveles de profundidad y en comparación con la columna control. a) Distribución porcentual del Zn, b) Distribución Porcentual del Mn y c) Distribución Porcentual del Fe.

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

6,5

18 – 24

6,1

5,6 7,0 6,2 0,0

5,0 6,0 0,0 0,0

0,0 5,0 0,0

5,2

5,1 5,2 5,2

0,0

5,1 5,3 5,2

FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila AbiPila Cererta rada erta rada 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 12,6 7,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Distribución del Hierro (Fe) FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila AbiPila Cererta rada erta rada

0,0 0,0 0,0

FO (%) Pila AbiPila Cererta rada 0,0 0,0

5,0 0,0 5,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Distribución del Cadmio (Cd)

FI (%) Pila AbiPila Cererta rada 0,0 0,0

Distribución del Níquel (Ni)

88,3

84,0 80,7 87,5

Pila Abierta

Pila Abierta 100 75,4 100 100

Pila Abierta 100 90 100 100

93,9

89,3 82,7 88,6

Pila Cerrada

OF (%)

100 100 100 100

Pila Cerrada

OF (%)

100 100 100 100

Pila Cerrada

OF (%)

Nota. Ni = Níquel; Cd = Cadmio; Fe = Hierro; FS = Fracción Soluble; FI = Fracción Intercambiable; FO = Fracción Orgánica; OF = Otras Fracciones; cm = Centímetros.

5,8 8,1 7,3

FS (%) Pila AbiPila Cererta rada

FS (%) Pila AbiPila Cererta rada 0,0 0,0 0,0 5,1 0,0 0,0 0,0 0,0

FS (%) Pila AbiPila Cererta rada 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

0–6 6 – 12 12 – 18

Rango de Profundidad (cm)

0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Rango de Profundidad (cm)

0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

Rango de Profundidad (cm)

Cuadro 6. Resultados obtenidos de la distribución porcentual de los metales Ni, Cd y Fe en las distintas fracciones del suelo provenientes de una pila Ni-Cd abierta y cerrada.

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas Columnas con pilas Ni-Cd De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuadro anterior y representados en el gráfico 2, se observa que el elemento Ni se encuentra presente únicamente en los suelos de la altura de 6 a 18cm de profundidad en presencia de una pila Ni-Cd abierta para las FI y FO. Para el resto de las alturas, su ausencia es absoluta, al igual que para la columna control y la columna que contiene una pila de este tipo pero cerrada. De acuerdo a esto, se puede indicar que la movilidad de este metal a lo largo de la columna es escasa, puesto que únicamente se encontró en la altura ya indicada, que es en donde se encuentra exactamente la pila. En cuando al Cd, para los suelos con la pila abierta, el mismo se asocia a la FS, FI y FO para la altura de 6 a 12cm, teniendo mayor afinidad el Cd hacia la FI. En cuando al resto de las alturas, no se observó la presencia de Cd en las mismas, al igual que para los suelos de la columna control y la columna que tiene una pila cerrada. En tal sentido, la movilidad de este metal es muy mala al igual que para el Ni. Sobre la base de los resultados anteriores, la poca movilidad tanto de Ni como Cd se debe principalmente a la influencia del pH del suelo, al igual que para las columnas de suelo que contenían pilas alcalinas y de acuerdo a lo mencionado por García y Dorronsoro (1999). Al observar el comportamiento de pH registrado en los lixiviados de las columnas que contenían una pila Ni-Cd gastada, los mismos son ligeramente alcalinos y se han mantenido dentro de un rango de 7,94 y 8,92, sin alcanzar la acidez, justificando la poca movilidad de los metales en la columna. En relación al elemento Fe, el mismo se encuentra presente en todas las alturas estudiadas, independiente de la condición en que se encuentre la pila. En primer lugar, para la altura de 0 a 6cm, dicho metal se encuentra asociado a la FS, FI y FO para suelos con pilas abiertas, mientras que para la cerrada, el Fe solo se asocia a la FS y FO. Para la altura de 6 a 18cm, lugar en donde se encuentra enterrada la pila, los valores aumentan en relación a la altura anterior para las FS, FI y FO en suelos con pilas abiertas y cerradas. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 97

Gráfico 2. Distribución porcentual del Ni, Cd y Fe en el suelo que contenía una muestra de pila de tipo Ni-Cd gastada abierta y cerrada a diferentes niveles de profundidad y en comparación con la columna control. a) Distribución porcentual del Ni, b) Distribución Porcentual del Cd y c) Distribución Porcentual del Fe.

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas En cuando a la asociación de los metales en estudio en las diferentes fracciones, se aprecia que el Cd y Fe proveniente de la muestra de la pila Ni-Cd gastada se asocia a la fracción soluble, entrando en contacto directo con el agua y que se disuelvan sin ningún problema. Por su parte, el Ni, Cd y Fe se asocian a la FI. Por otro lado, tanto el Cd como Fe se asocian fácilmente a la FO. Columnas con pilas Ni-MH De acuerdo a los resultados obtenidos en el cuadro 7 y representados en el gráfico 3, se observa que el elemento Ni se encuentra asociado a la FI y FO para los suelos con pila de tipo Ni-MH abierta y cerrada, en las mismas fracciones, en la altura de 6 a 12cm de profundidad. Para el resto de las alturas, su ausencia es absoluta para la columna control y la que contiene una pila cerrada. En este sentido, se puede indicar que la movilidad de este metal a lo largo de la columna es escasa, puesto que únicamente se encontró en la altura ya indicada, que es en donde se encuentra exactamente la pila. Estos resultados son de mucha similitud a los obtenidos para el suelo que contenía una pila de tipo Ni-Cd, para el elemento Ni. En cuando al Co, para los suelos con una pila abierta, se aprecia que el mismo se asocia únicamente a la FO para la altura de 6 a 12cm. En cuando al resto de las alturas, no se observó la presencia de Co en las mismas, al igual que para la columna control y la que contiene una pila cerrada. En tal sentido, la movilidad de este metal es muy baja al igual que para el Ni. De acuerdo a los resultados anteriores, la poca movilidad tanto de Ni como Co se debe principalmente a la influencia del pH del suelo, al igual que para las columnas de suelo que contenían pilas de tipo alcalina y Ni-Cd y que se basa en lo mencionado por García y Dorronsoro (1999) y tratado con anterioridad. Al observar el comportamiento de pH registrado en los lixiviados de las columnas que contenían una pila Ni-MH gastada, los mismos son alcalinos y se han mantenido dentro de un rango de 7,69 y 9,30, sin alcanzar nunca la acidez, lo que justifica la poca movilidad de los metales en la columna. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

100

FS (%) Pila Abi- Pila Cererta rada 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

FS (%) Pila Abi- Pila Cererta rada 6,5 6,1 9,8 6,7 7,8 5,1 6,4 5,1

Rango de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18 18 – 24

100

Pila Abierta 88,4 84,8 82,2 88,5

5,4 0,0 0,0

Distribución del Hierro (Fe) FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila AbiPila Cererta rada erta rada 0,0 0,0 5,1 0,0 0,0 0,0 5,4 5,2 5,0 0,0 5,1 0,0 0,0 0,0 5,1 0,0

7,9 0,0 0,0

Pila Abierta 100 92,8 100 100

5,0 0,0 0,0

Pila Abierta 100 86,4 100

Distribución del Cobalto (Co) FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila AbiPila Cererta rada erta rada 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 7,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

5,8 0,0 0,0

Distribución del Níquel (Ni) FI (%) FO (%) Pila AbiPila CerPila AbiPila Cererta rada erta rada 0,0 0,0 0,0 0,0

93,9 88,2 94,9 94,9

Pila Cerrada

OF (%)

100 100 100 100

Pila Cerrada

OF (%)

100 89,5 100 100

Pila Cerrada

OF (%)

Nota. Ni = Níquel; Co = Cobalto; Fe = Hierro; FS = Fracción Soluble; FI = Fracción Intercambiable; FO = Fracción Orgánica; OF = Otras Fracciones; cm = Centímetros.

18 – 24

FS (%) Pila Abi- Pila Cererta rada 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Rango de Profundidad (cm) 0–6 6 – 12 12 – 18

Cuadro 7. Resultados obtenidos de la distribución porcentual de los metales Ni, Co y Fe en las distintas fracciones del suelo provenientes de una pila Ni-MH abierta y cerrada.

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita

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Gráfico 3. Distribución porcentual del Ni, Co y Fe en el suelo que contenía una muestra de pila de tipo Ni-MH gastada abierta y cerrada a diferentes niveles de profundidad y en comparación con la columna control. a) Distribución porcentual del Ni, b) Distribución Porcentual del Co y c) Distribución Porcentual del Fe.

Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas

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101

Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita En relación al elemento Fe, el mismo se encuentra presente en todas las alturas estudiadas, independiente de la condición en que se encuentre la pila. A medida que se va descendiendo en la columna, la distribución porcentual obtenida para ambas pilas, va disminuyendo gradualmente. Lo que indica que la movilidad del Fe proveniente de este tipo de pila es muy buena, como la de las pilas de tipo Ni-Cd, en relación a la pila de tipo alcalina. Para las alturas de 12 a 18cm, el Fe se asocia a la FS, FI y FO para los suelos con una pila abierta mientras que para la pila cerrada, se asocia únicamente a la FS. En este mismo orden de ideas, para la altura de 18 a 24cm de profundidad, el suelo con una pila abierta se observa que el Fe se asocia a las FS y FO mientras que los suelos con la pila cerrada, se asocia únicamente a la FS. Finalmente, en cuando a la asociación de los metales en estudio en las diferentes fracciones, se aprecia que el Fe proveniente de la muestra de la pila de tipo Ni-MH gastada se asocia únicamente a la FS, entrando en contacto directo con el agua y que se disuelvan fácilmente. Por su parte, el Ni y el Fe se asocian a la FI. Igualmente, tanto el Ni, Co y Fe se asocian fácilmente a la FO. CONCLUSIONES La determinación total de los metales pesados presentes en los suelos que contenían una muestra de pila alcalina, Ni-Cd y Ni-MH abiertas, en el rango de 6-12cm de profundidad se encuentran contaminados por la presencia de los elementos Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe. A medida que se desciende en la columna, los niveles de concentración de dichos metales va disminuyendo gradualmente sin exceder límites permitidos por la normativa ambiental y por la EPA/USA. Los suelos que contenían una muestra de pila alcalina, Ni-Cd y Ni-MH cerradas, no representan un peligro ambiental para los suelos en ninguno de los rangos de profundidad estudiados. El Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe mostraron porcentajes considerablemente altos de asociación a las fracciones soluble, intercambiable y orgánica del suelo que contenía muestras de pilas abiertas, lo que refleja que estos metales pesados están muy biodisponibles y por ende, son contaminantes, 102

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Contaminación de suelos por metales pesados debido a la presnecia de pilas gastadas debido a la disposición final de este residuo tecnológico. Para los suelos que contenían pilas cerradas, no representan un ningún peligro en cuando a los metales Ni, Cd, Zn, Mn y Co, ya que no se detectó la presencia de los mismos en los análisis realizados, sin embargo, el Fe sí estuvo presente. Los resultados obtenidos (durante cinco meses de irrigación) reflejan que el suelo al entrar en contacto con pilas gastadas de tipo alcalina, NiCd y Ni-MH abiertas y de tamaños AA, tiene una altísima probabilidad de contaminarse con los metales pesados Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe, representando un peligro para el ambiente y la salud pública, bajo las condiciones propias de esta experimentación. REFERENCIAS Arias, F. (1999). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. (5ta. ed.) Caracas: Episteme ASTM (2012) ASTM E2242 - 12e1 Standard Test Method for Column Percolation Extraction of Mine Rock by the Meteoric Water Mobility Procedure. [Página Web en línea] Disponible en: http://www.astm.org/Standards/E2242.htm [Consultado: 2012, Diciembre 31] Besenhard, J. (1999). Handbook of Battery Materials. Alemania: Wiley-CVH. Díaz, J. (2013) Valorización hidrometalúrgica del material electródico de las pilas alcalinas gastadas (pregrado en Ingeniería de Materiales), Venezuela: Universidad Simón Bolívar García, I. y Dorronsoro, C. (1999). Contaminación por metales pesados, Edafología, 16(2): 95-107. Gleyzes, C., Tellier, S. y Astruc, M. (2002). Fractionation studies of trace elements in contaminated soils and sediments: a review of sequential extraction procedures. Trends in Analytical Chemistry [en línea], vol. 21, abril, 2002 [fecha de consulta 5 de febrero de 2014]. Disponible en: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0165993602006039 Ibáñez, B. (2009). Lixiviación estática de polvos de acería usando ácidos orgánicos (pregrado en Ingeniería de Materiales), Venezuela, Universidad Simón Bolívar Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita Linden, D. y Reddy, T. (2002) Handbook of Batteries, USA: McGraw-Hill Macías, F. (2000) Proceso de contaminación y recuperado de los suelos, Mantenimiento: ingeniería industrial y de edificios, 135(2): 22-24, Marcano, K. (2013). Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe, a través de la técnica de espectroscopía de absorción atómica, en el suelo y los lixiviados, durante el proceso de degradación de pilas y baterías en desuso. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Marcano, K. y Delvasto, P. (2013) Pilas y baterías desgastadas: Impacto sobre la salud pública y el ambiente. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Moccia, A. (2013). Caracterización y recuperación sustentable de materiales contenidos en las pilas gastadas de tipo Ni-Cd (pregrado en Ingeniería de Materiales). Venezuela: Universidad Simón Bolívar Norma para el control de la recuperación de Materiales Peligrosos y el Manejo de los Desechos Peligrosos (decreto 883), Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5245, octubre 11, 1995 Prosperi, S. (2005). Impacto ambiental producido por las pilas en desuso. Trabajo no publicado, UNAM, México Root, M. (2011). The tab Battery Book. New York: McGraw-Hill Sabroso, M. y Pastor, A. (2004). Guía sobre suelos contaminados. Zaragoza Sánchez, M. (2003). Determinación de metales pesados en los suelos de Medina de Campo (Valladolid): Contenidos extraíbles, niveles de fondo y de referencia (doctorado en ciencias químicas). España: Universidad de Valladolid Sánchez, H., Guerrero, F. y Castellanos M. (2005). Ecología, México: Umbral Vincent, C. y Scrosati, B. (1997). Modern Batteries – An Introduction to Electrochemical Power Sources (2da. ed.) Oxford: Butterworth-Heinemann Zambrano, A. (2013). Caracterización y valorización de los materiales peligrosos contenidos en los materiales electródicos de pilas y baterías gastadas del tipo Ni-MH (pregrado en Ingeniería de Materiales). Venezuela: Universidad Simón Bolívar 104

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación

Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación Elements of schemes on the teaching of scientific concepts by teachers in training Gloria Cardona Castaño (1) Gloriam.cardonac@gmail.com

María Maite Andrés (2) maitea2006@gmail.com

Jesús Á. Meneses Villagrá (3) Meneses@ubu.es Universidad de Antioquia. Institución Educativa Normal Superior de Envigado. Colombia (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela (3) Universidad de Burgos, España (1)

Articulo recibido en enero 2015 y publicado en mayo 2016

RESUMEN Este artículo es una síntesis de un estudio realizado con un grupo de docentes en formación inicial en el cual se explora su conceptualización respecto a la enseñanza de conceptos científicos, en términos de posibles elementos de esquemas: anticipaciones, invariantes operatorios (conceptos en acción y teoremas en acción) e inferencias, cuando ingresan al curso de la práctica pedagógica. Los análisis y la interpretación de la información se realizaron en el marco de la Teoría de los Campos conceptuales de Gérard Vergnaud, con base en un cuestionario, mapas conceptuales y registros de sus experiencias: diarios de clase, entrevistas, transcripciones del discurso de clase y planificaciones en las que tratan de visibilizar las estructuras de sus organizaciones didácticas. En general se hallaron diferencias notables entre los conocimientos que declaran los docentes en formación y los que activan realmente en el aula de clases. Palabras clave: Formación inicial de profesores, enseñanza de conceptos científicos; esquema; conceptos-en-acción; teoremas-en-acción Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá ABSTRACT This article is a synthesis of a study performed in a group of teachers in initial training, taking into consideration their conceptualization with respect to the teaching of scientific concepts explored in terms of possible scheme elements: anticipations, operational invariants- concepts in action and theorems in action- and inferences. Data analysis and interpretation was conducted under the Theory of Conceptual Fields by Gérard Vergnaud, based on a survey, concept maps and record of their personal experiences: class journals, interviews, class transcripts and lesson plans in which they try to visualize the structures of their didactic systems. In general we found remarkable differences between the knowledge that teachers in training declare and the knowledge these teachers really activated in the classroom. Key words: Initial training of teachers, teaching of scientific concepts; schemes; concepts-in-action; theorems-in-action

INTRODUCCIÓN La investigación sobre el pensamiento y actuación del profesor en el aula ha tenido un largo camino de formulaciones teóricas y metodológicas. Según Martínez y otros (2001), a partir de la década de los setenta, el interés de las investigaciones sobre los profesores se desplaza del estudio de su conducta y su formación técnica para la enseñanza hacia el estudio de su pensamiento y formación, centrada en procesos constructivos. Esto es significativo, por cuanto las investigaciones precedentes se centraban en el paradigma proceso-producto basado en un modelo positivista, en el cual se analizaban las relaciones entre variables observables de la clase –proceso– y las adquisiciones de los alumnos –producto– (Carreiro da Costa, 2004; Pérez Gómez y Gimeno, 1988). De acuerdo con esta visión lineal, la enseñanza es la causa del aprendizaje y solo de las actuaciones de los profesores depende el aprendizaje de los estudiantes. Este planteamiento mereció trascendentales críticas y, como consecuencia, la investigación comenzó a prestar mayor atención a la complejidad del trabajo de ser profesor y al ambiente de clase en general.

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación La investigación del pensamiento del profesor ha tenido diversos enfoques. En este sentido, Pérez Gómez y Gimeno (1988), plantean dos corrientes principales: el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo. El primero reúne trabajos cuya preocupación se centra en estudiar los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional, como variables mediadoras entre el comportamiento docente y los resultados de la enseñanza. En el segundo, los estudios dan mayor importancia al contenido del pensamiento del profesor y se caracterizan por su marcada tendencia filosófica y sociológica. La limitante más trascendental de dicho enfoque cognitivo es la idea de un modelo de racionalidad técnica como modelo explicativo de la actuación didáctica, dirigido a la inferencia de destrezas mentales en las cuales los profesores podrían ser entrenados siguiendo un modelo preestablecido de racionalidad (Pérez-Gómez y Gimeno, 1988), lo cual parece que no es posible, pues así lo evidenciaron las investigaciones de estos años. De acuerdo con Pérez-Gómez y Gimeno (1988) quienes plantean que las capacidades cognitivas para intervenir en aula no son unívocas ni mecánicas, sino un espacio caracterizado por la incertidumbre, complejidad, inestabilidad, singularidad y conflictos de valor; “el profesor ha de actuar como un artista o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas o instrumentos de análisis y experimentando en cada situación estrategias concretas de intervención” (op. cit pp. 47). Las investigaciones sobre el pensamiento del profesor han ido redefiniendo cuestiones foco de estudio, pasando de los procesos formales de índole cognitiva a la consideración de las ideas, los contenidos, las teorías implícitas, creencias y concepciones sobre fenómenos de enseñanza y aprendizaje, escuela, sociedad y cultura, entre otros. Connelly y Clandinin (1998) (citado en Usó-Viciedo, 2008), señalan los principales términos utilizados en los estudios sobre el pensamiento de los profesores: • Teorías: implícitas, personales, naturales, etc; Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá • Concepciones o ideas: preconcepciones, procesos conceptuales, concepciones populares, ideas personales o ideaciones; • Creencias: principios y creencias, presunciones, creencias teóricas; • Conocimientos y saberes: conocimiento práctico, conocimiento personal, etc. Se les atribuye una dimensión práctica; • Imágenes: metáforas generales para pensar la enseñanza o imágenes relacionadas con eventos particulares; • Representaciones socialmente elaboradas y compartidas y finalmente se utiliza la noción de “pensamiento” (Usó Viciedo, 2008, p. 11) Por otro lado, es importante resaltar que el concepto de esquema para interpretar el pensamiento del profesor también ha sido utilizado. Esto se evidencia en la revisión realizada por Pérez Gómez y Gimeno (1988), quienes exponen algunas definiciones reportadas en diferentes investigaciones, entre ellas la de Anderson (1984), que considera el esquema como “una estructura abstracta de información, una forma organizada y operativa de almacenar información en la memoria” (p. 42). Este autor encuentra tres tipos de esquemas en el pensamiento del profesor: el guión –estructura abstracta de carácter temporal– que alude a un conjunto de conocimientos concretos y estereotipados sobre una secuencia de acontecimientos dentro del aula; el escenario, que representa el conocimiento sobre las condiciones del estado del aula; y las estructuras proposicionales, que organizan los conocimientos relacionados con los “elementos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como el conocimiento del alumno, del currículo, del clima psicosocial del aula, de las estrategias y de las técnicas didácticas” (Pérez Gómez y Gimeno,1988, p. 43). La noción de esquema presentada alude a estructuras mentales generales para explicar el funcionamiento cognitivo de los profesores. Los esquemas están basados en conceptos y relaciones temporales y espaciales que tienen un carácter concreto y estereotipado; si bien se expone que organizan los conocimientos y orientan la acción, no se profundiza en los componentes de dichos esquemas y su interrelación para funcionar; tampoco se menciona a la conceptualización que le subyace y su dependencia de parámetros de la situación específica, asuntos en los que profundiza Vergnaud (1990). 108

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación En la presente investigación, el esquema no se considera un estereotipo o una estructura general para enseñar que caracteriza la acción de un docente como profesional; al contrario, se entiende el esquema como la organización de la actividad de cada docente en particular frente a una clase de situaciones. El análisis del pensamiento y acción de un profesor se lleva a cabo en la relación esquema frente a una clase de situaciones específicas, tomando distancia de conceptos prototípicos. Se retoma, entonces, el concepto de esquema, no desde la perspectiva que se asume en las investigaciones mencionadas, sino desde la revisión y complementación que de este concepto hace Gérard Vergnaud en el marco de la teoría de los Campos Conceptuales (TCCV). Para Vergnaud (1990) “no es un estereotipo sino una función temporalizada de argumentos, que permite generar series de diferentes acciones y de recogida de información en función de las variables de la situación” (p. 5); además, está compuesto de invariantes operatorios y de inferencias, que son elementos indispensables para el funcionamiento del esquema en cada situación. Este autor estudia la organización cognitiva del sujeto en situación, tomando como referencia el contenido del conocimiento que está involucrado en dicha situación, y no de operaciones lógicas generales o de estructuras generales de pensamiento. De acuerdo con la TCCV, un esquema posee varios elementos, entre ellos: • Anticipaciones del objetivo, de los efectos y etapas intermedias; • Invariantes operatorios (teoremas-en-acto y conceptos-en-acto). Estas permiten el reconocimiento y la captación de información sobre la situación. Con respecto a estos, Vergnaud (2008) dice: “teorema-enacto y, por lo tanto, proposición, de aquello que es concepto-en-acto, esto es, predicado u objeto, pero no proposición” (p. 19); • Reglas de acción: “si… entonces” que permiten generar secuencias de acciones del sujeto; • Inferencias que permiten calcular las reglas y las anticipaciones a partir de las informaciones y del sistema de invariantes operatorios que dispone el sujeto. (Vergnaud, 1996). En síntesis, el esquema de pensamiento hace alusión a una organización de la actividad, permite generar acciones y conductas diferentes Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá frente a situaciones diferentes, y también permite al sujeto reconocer una situación que forma parte de una clase de situaciones. Sin embargo, un esquema no es un estereotipo, “los elementos que se activan y las acciones que se derivan son dependientes de la situación y del sujeto” (Andrés, 2004, pp. 5-6). La pregunta de investigación, sobre la cual se centró el trabajo fue: ¿qué elementos forman parte de esquemas que activan los maestros en formación de ciencias ante situaciones de enseñanza de conceptos científicos cuando comienzan las asignaturas de la práctica pedagógica? MÉTODO Se realizó la investigación con un grupo de cuatro (4) docentes en formación que estudiaban la licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental en la Universidad de Antioquia, Colombia, en dos contextos: el contexto de formación universitaria y el contexto de prácticas en centros escolares. El primero hace referencia a los procesos desarrollados en las asignaturas de Práctica Pedagógica que cursan los docentes en formación y el segundo a los centros escolares donde los profesores participantes realizan prácticas de enseñanza desde su propia iniciativa en ambientes naturales de trabajo. Estos profesores en formación, que fueron identificados con los seudónimos: Antonio, Walter, Federico y Edna, tienen la particularidad de estar laborando como docentes en ejercicio, no siempre es igual para los estudiantes de la licenciatura, en centros escolares de Educación Básica Primaria y Básica Secundaria. En el estudio se abordan los elementos que configuran esquemas de los maestros en formación con un enfoque cualitativo, para lo cual se analizan e interpretan los datos procedentes, tanto de los significados que los propios participantes expresan de diversas maneras como de sus acciones. En el contexto de formación universitaria se recabó la información mediante un cuestionario y un mapa conceptual, y en el contexto de práctica en centros escolares se consideró la información procedente de los planes de clases, del diario pedagógico, de la observación que hace 110

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación la investigadora durante el desarrollo de las clases de los participantes y, por último, de una entrevista a los mismos. La información fue recogida de manera simultánea durante un lapso de cuatro meses, sin hacer intervención sobre las prácticas de enseñanza que realizaban los docentes en formación. El cuestionario utilizado estuvo compuesto de siete preguntas abiertas para indagar sobre: los referentes teóricos que los maestros en formación utilizan para fundamentar la enseñanza de conceptos científicos; las relaciones que establecen entre un concepto científico, la historia de dicho concepto y la situación de enseñarlo; problemas que se pueden presentar en el momento de enseñar un concepto científico, sus soluciones y teorías de apoyo; lo que piensan que debe saber un maestro para enseñar un concepto científico; cómo lograr procesos de conceptualización en los grupos de estudiantes que tienen a su cargo en los centros escolares; lo que conocen de la teoría de los Campos Conceptuales, y sobre los aspectos que consideran debe incluir un plan de enseñanza. Cada participante de manera individual elaboró un mapa conceptual con sus ideas en relación con el tema: enseñanza de los conceptos científicos con la intención de identificar la representación de las relaciones que plantea con otros conceptos. Se les solicitó a los docentes en formación los planes de sus clases tal como ellos los consideran o como las instituciones educativas los demandan. Así mismo, se les solicitó que elaboraran un diario, durante unos meses, con el registro de sus acciones y reflexiones sobre cómo perciben el trabajo en el aula en la institución donde trabajan. La técnica utilizada fue la observación no participante para recabar información directa sobre los centros escolares, para conocer sus características administrativas y las actuaciones de los profesores en sus aulas. La observación la llevó a cabo la investigadora, mediante grabaciones de audio y video que luego fueron transcritas.

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá También se realizó una entrevista semiestructurada, con el propósito de posibilitar un diálogo más libre con cada participante. El grupo total se dividió en dos pares de trabajo y cada uno de ellos escogió un tema de enseñanza. A cada subgrupo se le preguntó sobre qué y cómo enseñaron el concepto que previamente habían seleccionado. Cabe señalar que estos estudiantes ya cursaron las disciplinas específicas en las cuales se enmarcan los conocimientos de los temas escogidos. La información recogida fue abordada mediante análisis del contenido (Porta y Silva, 2003) separando alusiones a conceptos o procedimientos del campo de la enseñanza de conceptos científicos. En esta investigación, una unidad de registro es un segmento de una respuesta, de un plan de clase, de un diario de una clase o la transcripción de una clase completa cuando se pretende hacer el seguimiento de rutas metodológicas. Las unidades de registro fueron clasificadas en categorías; es decir, sistemáticamente se transformaron y organizaron los datos brutos, buscando encontrar características destacables del contenido en relación con el problema de la investigación. Posteriormente, se revisaron las reiteraciones en las acciones de los docentes en formación y en las creencias frente a la realidad del trabajo de aula y se realizaron las inferencias sobre posibles elementos de sus esquemas. Las unidades de registro de las diferentes fuentes por cada contexto fueron integradas (triangulación) en atención a los elementos de los esquemas. Para la valoración de los mapas se siguieron los criterios planteados por Novak y Gowin (1984): • Proposiciones: revisar que las relaciones entre conceptos estén indicadas por líneas y por palabras de enlace sobre ellas, y verificar si esa relación es válida; • Jerarquía: revisar niveles de jerarquía conceptual en el mapa, es decir, si cada uno de los conceptos subordinados es más específico y menos general que el concepto que aparece encima de él; • Relaciones cruzadas: verificar la presencia de relaciones entre un segmento y otro de la jerarquía conceptual, y si las mismas son válidas; • Ejemplos: identificar si hay ejemplos y si estos no se rodean de círculos o cajas, ya que no son conceptos. 112

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación RESULTADOS En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de los elementos de los esquemas inferidos a los docentes en formación analizados: Antonio, Walter. Cuadro 1. Elementos de esquemas iniciales que activan los docentes en formación, Antonio y Walter, en los contextos considerados en este estudio. ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Anticipaciones (problemas, metas, objetivos, efectos) Contexto formación universitario

Anticipaciones Contexto de práctica en centros escolares.

ANTONIO

WALTER

- Los principales problemas que podría prever son de tipo conceptual y representacional. - Lograr una mejor comprensión y conceptualización por parte del estudiante [Meta]. - Desarrollar una estrategia didáctica y pedagógica que fundamentaría en el aprendizaje significativo [Objetivo]. - Tener claro qué situaciones de la vida cotidiana del estudiante (contextualización) se relacionan o aluden al concepto. Esto posibilita el aprendizaje, ya que los estudiantes perciben el concepto como útil y concreto.

- En el momento de enseñar un concepto científico resultan ser problemas: la carencia de prerrequisitos y concepciones erróneas que posean los estudiantes. - Desarrollar el concepto y reforzarlo con el uso de medios que les llamen la atención a los estudiantes [Meta]. - Analizar las falencias y ventajas del grupo [objetivo]. - El uso de applets, aplicaciones tecnológicas y trabajo de experimentación en el laboratorio pueden ayudar a motivar al estudiante hacia el aprendizaje. -Explicar y definir los conceptos científicos [Meta]. -Aplicar los conocimientos en la realización de ejercicios y en las prácticas experimentales [Objetivo]. - Para mejorar la motivación por la física y la comprensión lectora, voy a desarrollar los temas tratando de incentivar el agrado por la física y proponer más lecturas.-

-Presentar conocimientos y procedimientos para resolver ejercicios [Meta]. -Facilitar el dominio de procedimientos para resolver ejercicios mediante explicaciones y resolución de talleres [Objetivos]. - Las actividades de explicación, exposición magistral, desarrollo de ejemplos, realización de talleres procedimentales y de aplicación de lo aprendido son fundamentales en el aprendizaje de conceptos científicos.

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá ELEMENTOS DE ESQUEMAS

ANTONIO

WALTER

Conceptos

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Ciencia, científico, desarrollo histórico, conocimientos previos, conocimiento útil y aplicable.

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Historia de los modelos, visión de ciencia realista, plan, prerrequisitos, temáticas, explicación, motivación, evaluación.

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Plan-formato, explicaciones, ejemplos, talleres procedimentales, ejercitación de procedimiento, evaluaciones escritas y orales, quizz sorpresa.

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Temas, contenidos, libros de texto escolares, explicación, definiciones, ejercicios, talleres, evaluaciones escritas

- La ciencia es un campo de conocimientos. - El científico estudia, analiza, registra, observa y sistematiza. - En la enseñanza de conceptos científicos es importante considerar el desarrollo histórico (evolución continuista) del pensamiento científico. - El átomo es una construcción en términos de su significado. - Se debe plantear la relación entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes. - Los conceptos científicos se presentan a los estudiantes claros, útiles, aplicables y contextualizados.

- La historia de los modelos atómicos muestra períodos de tiempo en los cuales fueron ciencia real. - Un plan básicamente contiene las temáticas, la duración prevista y las experiencias de laboratorio. - La carencia de prerrequisitos en los estudiantes es un problema a la hora de enseñar un concepto. - El profesor explica, desarrolla las temáticas. - Los estudiantes se motivan por el aprendizaje con medios que les llamen la atención y les gusten. - La evaluación le revela al maestro los alcances de su explicación, se utilizan talleres y pruebas escritas.

-El plan de enseñanza se realiza según el formato institucional. -Para enseñar conceptos científicos es necesario explicarlos. -El profesor debe realizar ejercicios a manera de ejemplos. -Los talleres permiten eviden-

-La planificación se centra en los temas o contenidos a enseñar. -Los libros de texto escolares son fuentes básicas de consulta. -Las actividades de enseñanza se centran en la explicación, definición de conceptos, realización de ejercicios, trabajo de talleres de manera individual o en grupo.

Contexto formación universitario

Conceptos-en- acción Contexto de práctica en centros escolares.

Relaciones entre conceptos Contexto de formación universitaria

Teoremas – en -acción Contexto de práctica en centros escolares.

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Reglas de acción Contexto de formación universitaria

Reglas de acción Contexto de práctica en centros escolares.

ANTONIO

WALTER

ciar si el estudiante tiene dominio de los procedimientos para resolver los ejercicios. -Con la explicación y ejercitación de procedimientos los estudiantes aprenden los conceptos científicos. -Las técnicas e instrumentos de evaluación son las evaluaciones escritas y orales y también pruebas cortas sorpresa.

-Las prácticas de laboratorio permiten la demostración del concepto enseñado. -Los aprendizajes se evalúan mediante pruebas escritas, talleres y prueba acumulativa.

-La enseñanza de conceptos científicos implica: - Establecer vínculos, asociaciones y relaciones entre los nuevos conocimientos y los ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes; así como la aproximación a su cotidianidad. -Partir de análisis histórico-epistemológicos que evidencie la evolución del concepto hasta la contemporaneidad. - Plantear a los estudiantes la idea de que el “átomo” es una construcción (en términos de su significado y representación).

-La enseñanza de conceptos científicos implica: -Analizar las falencias y ventajas del grupo de estudiantes - Motivar hacia el aprendizaje tomando ejemplos con lo que a ellos les guste o llama su atención. - Desarrollar las temáticas. - Reforzar la motivación con medios que a ellos los atrae como applets u otras aplicaciones tecnológicas. - Realizar trabajo de experimentación en los laboratorios. - Hacer un poco de motivación cuantitativa (calificación).

La enseñanza de conceptos científicos implica: - Diligenciar el plan formato institucional. - Explicar los conceptos y procedimientos para solucionar los ejercicios. - Desarrollar ejercicios en el tablero a manera de ejemplo. - Resolver dudas o dificultades de los estudiantes. - Proponer a los estudiantes talleres procedimentales. - Asignar a los estudiantes consultas sobre la utilidad o

La enseñanza de conceptos científicos implica: - Trabajar en la consulta de saberes previos de manera general, con preguntas ¿de tal tema… qué saben? - Explicar el tema. - Relacionar variables a través de expresiones matemáticas. - Realizar ejercicios donde se apliquen los conceptos enseñados. - Aumentar el grado de dificultad de los ejercicios.

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Inferencias Contexto de formación universitaria

Inferencias Contexto de práctica en centros escolares.

ANTONIO

WALTER

aplicación de los conceptos trabajados. - Entregar la teoría por grupos y luego hacer una socialización de ideas. - Evaluar mediante exámenes escritos y orales, exposiciones y quizz sorpresa. Una adecuada conceptualización se favorece instaurando relaciones entre los nuevos conocimientos y los ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes, mediante su aproximación a su cotidianidad.

- Realizar paralelos para comparar diversos modelos. - Realizar pruebas escritas. -Orientar la corrección en el cuaderno de los ejercicios del examen. -Explicar utilizando la tiza y el tablero. Los prerrequisitos de conocimiento inciden en gran medida en la enseñanza de un concepto científico.

-De acuerdo con la evidencia del desarrollo del taller y los resultados obtenidos, los estudiantes tienen comprensión de los procedimientos. - Los estudiantes incumplen con las tareas extraclase por la falta de responsabilidad frente a estas. - El grupo se ha acercado a la comprensión y dominio procedimental de la temática, puesto que los estudiantes están motivados porque entienden y obtienen buenas notas.

- Algunas estudiantes maduran a diario y hasta comparan resultados, otras pasan desapercibidas y manifiestan “no aprender nada” pienso más bien que no prestan atención. - Cuando hay tantas personas que no entienden una simple ecuación dándoles las fórmulas es porque no he explicado bien (aunque no lo creo) o esas estudiantes están apáticas por el tema/profesor”.

En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de los elementos de los esquemas inferidos de los docentes: Federico y Edna.

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación Cuadro 2. Elementos de esquemas iniciales que activan los docentes en formación, Federico y Edna en los contextos considerados en este estudio FEDERICO

EDNA

-Una dificultad en el proceso de enseñanza es no disponer de los materiales y equipos para desarrollar experimentos, ni tampoco de otros materiales de consulta. -Inducir los estudiantes hacia un nuevo concepto [Meta]. -Avanzar en la temática e inducir los estudiantes en el nuevo concepto desde la teoría y la experimentación [Objetivo].

-Los problemas están relacionados con la captación de conceptos. -Presentar los conceptos científicos a los estudiantes [Meta]. -Realizar primero un diagnóstico de lo que saben los estudiantes para saber qué proceso se debe iniciar [Objetivo]. -La teoría del aprendizaje significativo brinda elementos para resolver problemas relacionados con la captación del concepto a enseñar.

- Desarrollar todo lo propuesto en la cartilla de Ciencias Naturales de Escuela Nueva [Meta].

- Presentar los temas a los estudiantes [meta].

- Acompañar y resolver dudas de los estudiantes frente a las actividades de la cartilla [Objetivo]. - Algunos conceptos son prerrequisitos de otros y no están en la guía. Es necesario diseñar unas actividades que expliquen saberes previos importantes, para que ellos puedan construir un buen conocimiento.

- Plantear una clase amena y que motive a los estudiantes mediante diversas actividades, algunas fuera del aula. [Objetivo]. - El trabajo con el “palabrario” les permite ampliar su vocabulario de Ciencias Naturales. - Para acceder al conocimiento los alumnos pueden consultar el tema o leerlo en un libro.

Contexto formación universitario

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Saberes previos, concepciones, prerrequisitos, ejercicios prácticos o experimentos, inducir, evaluación como medición.

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Ideas previas, transmisión, interés del alumno, suministro de conceptos, metodología variada, evaluación.

Conceptos-en- acción Contexto de práctica en centros escolares

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Módulos (cartilla), saberes previos, acompañante.

Enseñanza de conceptos científicos relacionada con: Consultas, dibujos, libros de texto, palabrario, manualidades, explicación.

ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Anticipaciones (problemas, metas, objetivos, efectos) Contexto formación universitario

Anticipaciones Contexto de práctica en centros escolares.

Conceptos

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Relaciones entre conceptos Contexto de formación universitaria

Teoremas – en -acción Contexto de práctica en centros escolares.

Reglas de acción Contexto de formación universitaria

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FEDERICO - Para enseñar un concepto científico se debe tomar en cuenta los prerrequisitos, los saberes previos y las concepciones de los estudiantes. - La enseñanza de conceptos científicos debe incluir ejercicios prácticos o experimentos. - Siempre la teoría debe estar articulada con la práctica. - El profesor induce al estudiante al nuevo concepto desde la teoría y la experimentación. - La evaluación permite medir los conocimientos alcanzados. -En los módulos de Ciencias Naturales, se encuentran los conceptos a enseñar y las actividades de enseñanza y evaluación. -Es muy importante que los muchachos tengan claro los prerrequisitos de conocimiento. -El papel de maestro es ser acompañante del proceso de aprendizaje. Enseñar conceptos científicos implica: - Identificar y tener en cuenta los conocimientos previos a la enseñanza. - Avanzar en la temática e inducir a los estudiantes en el nuevo concepto desde la teoría y la experimentación. - Buscar experimentos o analogías que permitan relacionar lo enseñado con lo cotidiano. - Si los estudiantes no asimilan los conceptos, entonces se proponen actividades complementarias como consultas en internet, experimentos, dibujos, explicaciones.

EDNA - Un maestro, para enseñar un concepto científico, debe saber cómo transmitirlo y hacer que sus estudiantes se interesen por el tema. - Las teorías científicas se plantean o suministran mediante los textos dentro del aula. - Los laboratorios y salidas de campo permiten comprobar las teorías. - La metodología de enseñanza debe ser variada. - La evaluación es la comparación del concepto antes y después.

-Una tarea básica para proponer a los estudiantes es que ellos realicen consultas de los temas tratados. -Actividades de enseñanza pueden ser la explicación por parte de la docente, lluvia de preguntas, realización de dibujos en el tablero y dictado de resúmenes. -Los alumnos deben estar ocupados en diversas actividades Enseñar conceptos científicos implica: - Realizar primero un diagnóstico de lo que saben los estudiantes para saber qué proceso se debe iniciar. - Plantear la teoría científica mediante los textos dentro del aula o consulta por parte del alumno, extraclase. - Realizar actividad fuera del aula como observación de videos, elaboración de diagramas, mapas conceptuales, sopas de letras, dibujos, musical, lectura y taller. - Comprobar mediante laboratorios y salidas de campo. - Evaluar para comparar el antes y el después.

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación ELEMENTOS DE ESQUEMAS

Reglas de acción Contexto de práctica en centros escolares.

Inferencias Contexto de formación universitaria

FEDERICO

EDNA

La enseñanza de conceptos científicos implica: -Desarrollar las actividades planteadas en las guías. -Buscar en internet para complementar la información teórica y práctica relacionada con los temas tratados en las guías. - Preparar materiales y trabajar todas las áreas en los grados preescolar y primero. - Acompañar el desarrollo de las actividades en los grados 2º, 3º, 4º y 5º de Educación Primaria, ya que existen módulos. - Explicar en caso que no entiendan lo que les corresponda hacer - Acompañar el proceso de auto-aprendizaje.

La enseñanza de conceptos científicos implica: - Realizar resumen del tema que se va enseñar. - Explicar el tema - Proponer consultas de temas para realizar en casa. - Realizar actividades prácticas. - Plantear a los estudiantes el coloreado de dibujos alusivos al tema. - Escribir en el tablero el resumen - Realizar quiz de manera oral - Desarrollar talleres o preguntas para que los estudiantes respondan con apoyo de un libro. - Proponer a los estudiantes buscar el significado de y escribirlo en el palabrario. - Dictar el resumen del tema para que los estudiantes lo escriban. - Copiar una parte del resumen del tema y luego explicarlo al grupo de estudiantes.

- Los experimentos y analogías con lo cotidiano contribuyen a la asimilación de conceptos. - Si no se dispone de materiales para realizar los experimentos y de consulta hay problemas en la enseñanza de conceptos científicos.

- Los textos contienen el conocimiento que los alumnos deben aprender. - Los laboratorios y las salidas de campo permiten comprobar las teorías científicas. - La enseñanza es un ciclo y al final el profesor realiza autoevaluación y reinicia.

A continuación se presentan los principales hallazgos obtenidos, teniendo en cuenta los componentes de un esquema según la teoría de referencia (TCCV) y los contextos en los cuales fueron analizados: a. Anticipaciones En el contexto de la formación universitaria se hallan diversos elementos o aspectos que forman parte de las anticipaciones que realizan los docentes en formación, entre ellos: ‘eventos o problemas’, ‘finalidad de Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 119

Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá su actividad’, ‘metas’ y ‘objetivos. Eventos o problemas que se pueden presentar en la enseñanza de conceptos científicos, los cuales se relacionan con los estudiantes desde diversas consideraciones; para Antonio y Edna están vinculados con procesos cognitivos como dificultades en la comprensión y la captación de conceptos; y para Walter y Federico, con la carencia de prerrequisitos de conocimientos y la disponibilidad de medios. Al respecto, parece que dichos profesores reconocen la finalidad de sus acciones y enuncian estrategias y actividades variadas; para Antonio, lo importante es que los estudiantes encuentren los aprendizajes útiles y contextualizados; para Walter y Edna, el fin es ayudar a motivar al estudiante hacia el aprendizaje con el uso de medios; y Federico, por su parte, está interesado en avanzar en las temáticas. En el contexto de práctica en centros escolares, las metas y objetivos que anticipan los docentes en formación se dirigen a la enseñanza y no a posibles aprendizajes de los estudiantes. Para Antonio y Walter se orientan al abordaje de explicaciones de conocimientos y procedimientos, a la definición de conceptos y al desarrollo de ejemplos. Para Federico, las metas y los objetivos se orientan hacia el desarrollo de la ‘cartilla’ de Ciencias de Escuela Nueva. Y para Edna, la meta parece enfocarse hacia el ambiente de aprendizaje en el aula y fuera de ella y en las actividades para llamar la atención e interés de sus estudiantes. En general, dichos profesores no logran explicitar de una forma clara y ordenada los resultados esperados en términos de aprendizajes de los estudiantes. b. Invariantes operatorios En el contexto de formación universitaria, los invariantes operatorios corresponden a los conocimientos contenidos en los esquemas o base conceptual implícita o explícita que permite al sujeto hacer anticipaciones y plantear las acciones que considere adecuadas para resolver la tarea. Para los casos estudiados, los invariantes operatorios que se infieren se relacionan con fundamentos teóricos de los ámbitos disciplinar científico, de la epistemología de las ciencias, de la didáctica y de la psicología del aprendizaje. Igualmente, se relacionan con la selección de contenidos y su presentación como listados de temas, conceptos y teorías sin estableRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 120

Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación cer relaciones entre ellos o abordar los asuntos que explican. Los fundamentos epistemológicos de los maestros participantes, esencialmente, están referidos a la naturaleza de las ciencias; Antonio asume una postura constructivista frente a la ciencia, el trabajo de los científicos y los conceptos objeto de enseñanza. Walter y Federico hacen una valoración positiva de la importancia de incluir la historia de las ciencias en la enseñanza. En el contexto de práctica en centros escolares, los maestros en formación parecen identificarse con planteamientos de una enseñanza tradicional y con directrices de normativas institucionales de los lugares donde trabajan y realizan sus prácticas. Para Antonio y Walter “el plan de enseñanza se realiza según el formato institucional”, para Federico la organización de la enseñanza está en las guías preestablecidas de trabajo de aula y Edna realiza una planificación desde su propia iniciativa. Predominan, en la información recogida, los supuestos sobre una enseñanza de conceptos científicos basados en la secuencia: explicación del maestro, definición de conceptos, ejercitación de procedimientos y realización de prácticas como demostración de los conceptos. Los libros de texto escolar y cartillas del Ministerio de Educación son considerados fuentes fundamentales de consulta tanto de profesores como de estudiantes. c. Reglas de acción En el contexto de formación universitaria, las reglas de acción se constituyen en la parte generadora del esquema, son reglas de búsqueda de la información y de control de la acción. En esta parte es donde hallamos mayores diferencias entre los casos. Para Antonio, la enseñanza de conceptos implica establecer vínculos entre los nuevos conocimientos y los ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes y que, al mismo tiempo, se relacionen con su cotidianidad, que sean útiles y aplicables. Hallamos coherencia con una de sus anticipaciones “tener claro qué situaciones de la vida cotidiana del estudiante se relacionan o aluden al concepto”. Walter considera necesario analizar falencias y ventajas del grupo y reforzar la motivación con medios que le llamen la atención a los estudiantes; este maestro en formación, en una de sus anticipaciones e invariantes operatorios, había enunciado la importancia de los conociRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá mientos prerrequisitos en los aprendizajes. En Federico se detecta como reglas de acción: “identificar y tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes” y “avanzar en la temática desde la teoría y la práctica, también en coherencia con su idea sobre conocimientos prerrequisitos” y, por último, en Edna, “realizar primero un diagnóstico de lo que saben los estudiantes para saber qué proceso metodológico se debe iniciar y la realización de variadas actividades”, lo que se relaciona con su Invariante Operatorio: “un maestro, para enseñar un concepto científico, debe saber cómo transmitirlo y hacer que sus estudiantes se interesen por el tema”. Todas estas acciones se corresponden con metodologías de enseñanza y de evaluación; sin embargo, revelan grandes dificultades en la comprensión de los fundamentos teóricos en los que se sustentan y en la manera como fueron aprendidas. En el contexto de práctica en centros escolares, las reglas de acción que predominan en la práctica de aula para los casos de Antonio y Walter son muy similares. Ambos consultan saberes previos: Antonio lo hace a partir de un cuestionario que denomina pre-conceptual y Walter a partir de preguntas generales ¿qué saben de…? Los dos ponen en marcha acciones como: explicar conceptos y procedimientos, desarrollar ejercicios a manera de ejemplo, resolver dudas o dificultades de los estudiantes, proponer series de ejercicios para resolver, evaluar mediante exámenes escritos y orales, exposiciones y quizz. Por otro lado, Federico acompaña el desarrollo de las actividades planteadas en las guías preestablecidas y explica cuestiones que los estudiantes no entienden de dichas guías. Por su parte, Edna recurre a multiplicidad de actividades de tipo práctico en el aula y fuera de ella, en otros espacios de la institución, actividades como coloreado de dibujos, resolución de cuestionarios con base en el libro de texto, búsqueda de significados en un diccionario que luego transcriben en un cuaderno que llaman “palabrerío”, resúmenes de temas y lecturas. d. Inferencias Se relacionan con razonamientos en función de la especificidad de las situaciones que permiten plantear anticipaciones y reglas de acción con 122

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación base en los invariantes operatorios de los que disponen los maestros en formación. En el contexto de formación universitaria, las inferencias se relacionan con la enseñanza de conceptos científicos. Antonio, en particular, considera fundamental que los alumnos perciban la relación de los nuevos conocimientos con la cotidianidad. Para Walter, su inferencia fundamental se relaciona con los conocimientos prerrequisitos. Para Federico, su preocupación son los materiales para realizar las prácticas que indican las guías, y para Edna, su idea de la enseñanza como un ciclo que vuelve y reinicia. En cada caso, existe congruencia entre elementos de inferencias, anticipaciones, invariantes operatorios y reglas de acción del esquema que se activan en el contexto de formación universitaria. En el contexto de práctica en centros escolares, las inferencias que van realizando los maestros en formación son más circunstanciales, algunas sobre los aprendizajes logrados en los estudiantes a partir de una actividad particular, por ejemplo, Antonio infiere que hubo aprendizaje por los buenos resultados en la resolución de talleres, Walter, en este sentido, valora positivamente la actividad de hacer tablas comparativas; en cambio, Federico enfatiza reconocimiento a lo experimental y vivencial, y Edna a las actividades fuera del aula. También, los maestros en formación constantemente están haciendo inferencias sobre las actitudes, conductas o comentarios de sus estudiantes para regular las reglas de acción en el aula de clase. Con respecto de las actitudes que observan y tratan de comprender, en ocasiones responsabilizan al estudiante por su falta de atención o compromiso con las tareas escolares y no a los procesos de enseñanza. En general, sus esquemas parecen estar básicamente permeados por su experiencia profesional y la tradición. CONCLUSIONES Se hallaron pocas coincidencias entre los conocimientos que los docentes parecen activar para enseñar conceptos científicos desde el discurso (representación verbal externa de sus significados) y los que activan realmente en el aula de clase (acción). En el contexto de formación universitaria, los cuatro profesores explicitan conceptos y proposiciones relaRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá cionadas con la importancia de considerar los conocimientos previos en la enseñanza, también valoran la historia de los conocimientos científicos y fundamentaciones teóricas que proponen la construcción de conocimientos; sin embargo, en el contexto del práctica en los centros escolares no son reglas de acción, allí operan otras reglas. Sobre algunas de las reglas de acción ejecutadas, los docentes en formación son conscientes de que son opuestas a las que se promueven en la formación universitaria las cuales justifican por diversas razones (directrices institucionales, disponibilidad de tiempo, número de grupos de estudiantes o incluso las posibilidades de acceso a recursos o mediadores didácticos) no las implementan en su práctica de aula; pero, por otro lado, se evidencian acciones que corresponden a sus propias conceptualizaciones e interpretaciones de las teorías que han adquirido en dicha formación. Por ejemplo, a los invariantes operatorios que activan para explorar los conocimientos previos, mediante preguntas del tipo: ¿qué saben de...? Con excepción de Antonio, que afirma utilizar cuestionarios centrados en los conceptos, ninguno realiza procesos sistemáticos de un diagnóstico al respecto. Se expresan cantidades de ideas y de conceptos que llegan a formar parte del discurso cotidiano, pero que se usan sin una compresión del significado que subyace en los mismos; por ejemplo, conceptos como aprendizaje significativo o representaciones, se asumen como nociones comprensibles para todos, pero sin esclarecimiento semántico alguno; en otras palabras, no se hacen consideraciones adecuadas y se dan por “existentes” comprensiones y significados ausentes. Esto pudiera explicar la falta de acciones y en consecuencia anticipaciones e inferencias, relacionadas con estas verbalizaciones, lo que en términos de la TCCV implica que no han desarrollado completamente los conceptos, pues no se activan ante situaciones en contextos prácticos de aula. En general, es posible decir que en la práctica de aula las reglas de acción son secuencias reiterativas que realiza cada maestro, pero que evidencian diferencias entre los casos, sobre todo entre profesores de 124

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación ciencias de secundaria y los de educación primaria. Las reglas de acción del docente del sector rural que sigue un modelo con características definidas y de normativa son muy diferentes de todos los demás. De estos resultados, es posible inferir que tres de los casos (Antonio, Walter y Edna) se inscriben en tendencias tradicionales de la enseñanza de conceptos científicos; no obstante, la organización de la actividad puesta en marcha por cada docente presenta diferencias entre ellos. De lo anterior, es posible decir que el constructo de esquema sustentado por Vergnaud tiene potencial para explicar el pensamiento y acción del maestro, por su carácter situacional. En general, existen pocas coincidencias entre los elementos del esquema en cada uno de los contextos de análisis de la información, siendo Antonio el que presenta mayores contradicciones entre los elementos de esquemas que declara y los de su actuación en el aula. Al igual que el estudio de Solís y otros (2012) y de Andrés (2011) existen diferencias notables entre lo que el futuro profesor declara y lo que hace en los diseños didácticos y en la práctica; se encontraron elementos de esquemas diferentes según la fuente de la información, con ideas más contemporáneas los obtenidos por las declaraciones teóricas. Existe coincidencia con estos autores en sus planteamientos sobre la importancia de trabajar con los futuros profesores en situaciones vinculadas con la práctica y reflexionar sobre cómo abordarlas; esto los sitúa frente a la necesidad de reflexionar sobre cuáles son las decisiones más adecuadas y por qué. También en posibilitar la experimentación de prácticas alternativas para la formación que permitan a dichos profesores contrastar sus propias visiones, generalmente aprendidas en su experiencia como alumnos, y de la información teórica. Esto en la perspectiva de lograr cambios significativos. La articulación teoría y práctica es fundamental si se pretende provocar cambios en las ideas y acciones de los profesores, en especial si se favorece la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y, desde nuestra postura, de los esquemas que activan los maestros en formación para resolver Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Gloria Cardona Castaño, María Maite Andrés y Jesús A. Meneses Villagrá las situaciones tareas que le demanda la misma. Asimismo, contrastar su accionar con los resultados obtenidos y con la participación de los alumnos. El docente debe ser un investigador reflexivo y crítico constante de su propia práctica. REFERENCIAS Andrés Zuñeda, M. M. (2004). Diseño del trabajo de laboratorio con bases epistemológicas y cognitivas: caso carrera de profesorado de Física. Tesis Doctoral, Universidad de Burgos, España Andrés Zuñeda, M. M. (2011). Modelo didáctico para docentes de ciencias básicas. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Ipasme Carreiro da Costa F. (2004). El pensamiento del profesorado en el proceso enseñanza-aprendizaje en educación física. Revista Educación física y deporte. Universidad de Antioquia, 23(2), 41 – 60 Martínez, A, M.M., Martín del Pozo, R.L, Vega, R., M.L, Varela Nieto, M.P., Fernández Lozano, M.P., Guerrero Serón, A. (2001). ¿Qué pensamiento profesional y curricular tienen los futuros profesores de ciencias de secundaria? Enseñanza de las Ciencias, 19 (1), 67-87 Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learning How to Learn. New York. Cambridge University Press. (1988) Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona. Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J. (1988). Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico. Infancia y aprendizaje, 42, 13-67 Porta, L. y Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa, Ponencia. Mar del Plata. Red Nacional Argentina de Documentación iiicab.org.bo. Recuperado de http://www.iiicab.org.bo/Docs/doctorado/dip3version/M2-3raV-DrErichar/porta.pdf [consulta s/f] Solís, E., Porlán, R., Rivero, A. y Martín del Pozo, R. (2012). Las concepciones de los profesores de ciencias de secundaria en formación inicial sobre metodología de enseñanza. Revista Española de Pedagogía, 253, 495-514

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Elementos de esquemas sobre la enseñanza de conceptos científicos de docentes en formación Usó Viciedo, L. (2008). Creencias de los profesores de E/LE sobre la enseñanza/aprendizaje de la pronunciación. Recuperado el 10 de junio de 2014 de http://hdl.handle.net/10803/1295 Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didáctique des Mathématiques, (10) º 2, 3, 133-170 Vergnaud, G. (1996). Algunas ideas fundamentales de Piaget en torno a la didáctica. Perspectivas, 26 (1) Vergnaud, G. (2008). Atividade humana e conceituação. Porto Alegre, Brasil: Ed Geempa

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Salina de Pampatar: Reminiscencias Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas

Salina de Pampatar: Reminiscencias Reminicens: Pampatar Saline Carmen Ponte de Chacín Carmen.chacin@hotmail.com

Zuly Millán Boadas zumibo@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Articulo recibido en octubre de 2015 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN El humedal Salina de Pampatar, fue centro económico junto a la pesca, hasta mediados del siglo XX. Cambios en la fuente de trabajo lo amenazan por actividades antrópicas y uso indiscriminado e inapropiado. La experiencia vivida de sus pobladores, como fuente de representación social (Moscovici, 1961/1979) de la Salina, parte de entrevistas no estructuradas y conversaciones libres con informantes clave, adultos mayores de Pampatar. El análisis de sus reminiscencias permitió reconstruir su importancia y elementos identitarios anclados, la preocupación y añoranza al cuido y uso pertinente de la salina; referencias temporales a períodos presidenciales, lo punitivo y permisivo que se fue en la extracción de la sal y la lluvia como hito de abundancia en la pesca. Los lugares evocados limitaron la salina y los objetos ligados a las herramientas y formas de extracción de la sal. Estas memorias constituyen fuente educativa para la sustentabilidad de este humedal. Palabras clave: Salina de Pampatar; Representaciones Sociales; Memoria Colectiva ABSTRACT The wetland Saline of Pampatar was economic center, along with fishing, until the mid-twentieth century. Changes in labor supply in the town, is threatened by human activities and the indiscriminated and inappropiated use. The experience of its inhabitants, as a source of social representation 128

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Salina de Pampatar: Reminiscencias (Moscovici, 1961/1979) of Salina, part of unstructured interviews and free conversations with key informants, seniors Pampatar. The analysis of his reminiscences allowed anchored rebuild their importance and identity elements, worry and longing relevant to the care and use of the saline. It was determined the importance of the saline and the identity elements of those peoples. Time references to presidential terms, permissive than the punitive and went in extracting salt and rain in abundance milestone in fishing. They evoked saline limited places and objects linked to the tools and ways to removing, extract and grind salt. These reports form an educational resource for the sustainability of this wetland. Key words: Pampatar Saline; Social Representations; Collective Memory

INTRODUCCIÓN Según se señala en el Manual de la Convención de Ramsar (2006), los humedales son extensiones de marismas, pantanos y turberas, así como de superficies cubiertas de aguas, tanto de régimen natural o artificial, como permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros. Los humedales fueron reconocidos por la Convención de Ramsar, en 1971, al ser espacios con valores naturales pero con grandes afectaciones de origen antrópico. Los humedales salinos son poco conocidos, sin embargo, existen acuerdos en señalar que los mismos constituyen uno de los ecosistemas más importantes y productivos del mundo, pero poco conocidos y comprendidos. Han sido valorados por la importante biodiversidad que albergan, especialmente por la productividad primaria de la que innumerables especies vegetales y animales dependen para su supervivencia (Méndez y Cartaya, 2003) y por los beneficios que aporta a la sociedad humana, incluyendo el suministro de alimentos, combustibles, materiales de construcción, forrajes para el ganado y más recientemente por su habilidad para filtrar contaminantes, buffer contra las tormentas, secuestro de carbono y suministro de oportunidades recreativas y estéticas (Gedan y Bertnes, 2009). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas Entre sus funciones se encuentran lo ecológico, social y económico. Dentro de lo ecológico se puede señalar la gran productividad primaria, y ser un refugio de aves, el mantenimiento del microclima, la captación y emisión de carbono, la estabilización de la línea costera, control de erosión y protección contra las tormentas. En cuanto a lo social, se señala lo asociado a la subsistencia de pueblos y culturas, como recurso para la recreación y el turismo por sus bellezas escénicas; como valor patrimonial, las salinas tienen importancia histórica y etnográfica, al ser una actividad que se ha mantenido durante siglos por el esquema básico de funcionamiento, y por los valores naturales de su flora y fauna avícola y piscícola presentes en estas marismas. Las económicas incluyen los beneficios para los habitantes locales y para la población en general; la pesca y la producción de sal, importante por sus cualidades para la conservación de carnes y pescados y por su condición de condimento potenciador de sabores, ha sido utilizada a lo largo de la historia. En el pasado llegó a ser un elemento comercial muy importante, llegando a usarse incluso como moneda de cambio (de allí la palabra latina “salario”). Su uso también se relaciona con fines que van desde los terapéuticos e industriales, hasta los ganaderos y hacendísticos, siendo usual, en este último sentido, que los estados ejercieran el control sobre su producción y comercialización. Venezuela es muy rica en salinas porque en ella privan condiciones especiales que permiten la formación de este recurso en forma permanente en varios estados; la importancia de estos humedales data de la época colonial y en la que los pobladores, a través del tiempo, han establecido vínculos estrechos con el entorno natural donde se desarrollaban como grupo. Cuadro 1. Principales salinas de Venezuela y su ubicación Estado

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Salina

Zulia

Sinamaica, Paraguaipoa y Toro

Falcón

Cumaragua y Sauca

Sucre

Araya

Nueva Esparta

Coche y Pampatar

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Salina de Pampatar: Reminiscencias La Salina de Pampatar está ubicada en el Estado Nueva Esparta, Isla de Margarita, específicamente en Pampatar, Municipio Maneiro. Ubicado en el sector oriental y definido por las siguientes coordenadas: 11°00´ y 11°05´latitud norte y 63°45´y 63° 50´longitud oeste (ver figura 1 y 2).

Figura 1. Ubicación geográfica de la Salina de Pampatar.

Figura 2. Vista de la Salina de Pampatar desde el Faro.

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas Representaciones Sociales El estudio de las representaciones sociales (RS) se ha desarrollado a partir de la teoría de Serge Moscovici en su libro: “La psychanalyse, son image et son publique” que fue editado en 1961. Si bien este concepto ha sido estudiado principalmente dentro del campo de la psicología, la noción e investigación de RS se ha extendido a otros campos, como por ejemplo; en educación, ambiente y salud. Moscovici (1961/1979) define las RS como un sistema de valores, nociones, conceptos, actitudes, creencias, prácticas y explicaciones originados en nuestra vida diaria a partir de las conversaciones e intercambios con otros acerca de un objeto novedoso o que ha de representar. Por su parte Jodelet (1988), señala que las RS pueden “designar una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionalmente caracterizados” (p. 474). Para esta misma autora, vista como fenómeno se presenta en formas variadas: imágenes, sistemas de referencias, categorías, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver. La RS “concierne a la manera como nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano” (Jodelet, 1988. p. 473). En cuanto a su constitución Moscovici (1988) señala que las RS consideran tres dimensiones: (a) contenido del pensamiento diario y al stock de ideas que da coherencia a nuestras creencias religiosas, a nuestras ideas políticas y a las conexiones que nosotros creamos espontáneamente, (b) la actitud que orienta la orientación global en relación con el objeto, y (c) el campo de representación que se refiere a la idea o contenido social jerarquizado. Por su parte Abric (2004) señala que las RS tienen cuatro funciones, la comunicación, identidad, integración y justificación. La visión del campo de representación en la que existe un núcleo central y una periferia de conceptos, también es un aporte de este autor. 132

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Salina de Pampatar: Reminiscencias Las RS se construyen a través de dos procesos, la objetivación y el anclaje, la primera permite familiarizar los conceptos que son extraños, mientras que el anclaje permite ir consolidando la representación en tanto se seleccionan y discriminan los elementos fundamentales de la misma. Por otra parte, las fuentes de las RS generalmente son las conversaciones; los medios de comunicación como la prensa escrita, la televisión, las revistas especializadas y de divulgación, y la experiencia vivida. Para Halbwachs, en Aguilar (2002) la experiencia vivida corresponde a la memoria colectiva y la define como “el proceso de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad”. El mapa de conceptos de la siguiente figura representa la información sobre los conceptos claves de la Teoría de las Representaciones Sociales.

Figura 3. Mapa conceptual elaborado para los conceptos claves de la Teoría de las Representaciones Sociales. (Fuente: Ponte de Chacin (s/f)).

Memoria colectiva Se entiende por memoria colectiva (MC) o representaciones colectivas el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por determinado grupo, comunidad o sociedad (Halbwachs, 1950 en Aguilar, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas 2002). La finalidad es asegurar la permanencia en el tiempo y la homogeneidad de la vida. Es como un intento de reflejar que el pasado permanece y que el grupo no ha cambiado conjuntamente con su pasado. Así mismo, la identidad del grupo también está presente así como también sus proyectos. Los grupos tienen y sienten la necesidad de reconstruir, sus vivencias a través de sus conversaciones, las efemérides, contactos, usos y costumbres, la conservación de sus pertenencias y objetos en los lugares donde se ha desarrollado su vida. Es común observar en sus hogares los objetos y herramientas que utilizaron para poner en evidencia de que así fue. La memoria garantiza que el grupo siga siendo el mismo y conversar sobre su experiencia también garantiza que, al desaparecer físicamente, su conocimiento perdure. La memoria se construye y se apoya en el pensamiento y la comunicación entre el grupo. Cada individuo está seguro de sus recuerdos, porque los demás también lo conocen. Para Halbwachs la MC (1950, citado en Aguilar, 2002) se apoya en dos marcos fundamentales, los temporales y los espaciales. Los marcos temporales están constituidos por fechas de festividades, nacimientos, defunciones, aniversarios, cambios de estaciones y otros eventos que son evocados en sus conversaciones o narraciones. Estos funcionan como puntos de referencia a los cuales hay que recurrir para que los recuerdos emerjan. Las fechas y periodos considerados socialmente significativos siempre tienen un recuerdo. En función de estos hitos se pueden reconstruir eventos que conforman la MC como parte de su RS. Los marcos espaciales corresponden a los lugares, construcciones y objetos, donde por vivir con ellos y en ellos, se han ido sedimentando en la memoria de los grupos así que una localidad o barrio, ranchería, cine, cerro, laguna u objeto le permite evocar el recuerdo de la vida social que allí tenía y su ausencia o pérdida. El espacio es fundamental en la MC, al contrario del tiempo está hecho de cosas concretas, las cuales son más estables y duraderas y permite mantener así la memoria viva por más tiempo. La permanencia de una atarraya, piedra o cualquier otra herra134

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Salina de Pampatar: Reminiscencias mienta significa, para los interesados la evidencia y permanencia concreta de sus recuerdos y estos se conservan para ser presentados en los momentos oportunos. La importancia del espacio es doble, aun cuando una construcción se destruya siempre podrá decirse: aquí estuvo “tal cosa” porque lo último que se borra son las huellas de emplazamiento. La siguiente figura, muestra un mapa de concepto que representa los conceptos más importantes de la Teoría de la Memoria colectiva de Halbwachs (1950 citado en Aguilar, 2002).

Figura 4. Mapa conceptual de la Teoría de la Memoria Colectiva.

Características de la memoria colectiva • No pretende ser una historia objetiva del pasado pero es funcional y relevante para la existencia de la sociedad y las generaciones futuras. • Las representaciones de la MC son compartidas por los miembros del grupo o comunidad y son tratadas como verdades. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas • Sirve de base fundacional para emociones experimentadas y compartidas. Esto significa que la RS les permite evocar muchas emociones que los miembros de la sociedad llevan como individuales. • Suministra las bases fundacionales de contenido para símbolos culturales tales como: la literatura, canciones, películas, monumentos y ceremonias. • Es dinámica y cambiante. En el curso de los años puede focalizarse en héroes conmemorativos y eventos en particular. • Sirve para tomar decisiones políticas, sociales y económicas sobre la base de la sociedad y usadas para justificar las acciones en el pasado y presente y en consecuencia para planificar el futuro. • Su mayor contribución está en la formación, mantenimiento, y fortalecimiento de la identidad. Con base a lo expuesto el propósito de esta investigación fue comprender las RS de pobladores de Pampatar a partir de sus reminiscencias de lo vivido en la Salina de esa localidad, considerando en sus discursos los marcos temporales y espaciales; los conocimientos, las actitudes y las metáforas. MÉTODO Investigación de campo, dentro del paradigma cualitativo basado en la evocación (Abric, 2004) al término inductor “La Salina” y en entrevistas no estructuradas y conversaciones libres para lo cual se obtuvo el consentimiento informado de once informantes clave, tres del género femenino y ocho de género masculino que directamente tuvieron vivencias en la salina, con edades comprendidas entre 60 y 90 años, habitantes de Pampatar, Municipio Maneiro ubicado en el sector oriental de la Isla de Margarita, Venezuela. Su capital es la ciudad de Pampatar y la salina esta ubicada hacia el este del municipio. El análisis de los discursos permitió reconstruir la importancia de la salina y comprender los elementos identitarios de esos pobladores tomando en cuenta, principalmente, los marcos temporales y espaciales y las actitudes y metáforas mencionadas. 136

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Salina de Pampatar: Reminiscencias RESULTADOS Los resultados revelan que las representaciones están enmarcadas en un contexto social de pobreza de la Isla desde la colonia y a mediados del siglo XX. Una de las actividades más importantes era la extracción de la sal, la venta del producto y su uso para la conservación del pescado. Inicialmente la extracción de la sal se realizaba en forma libre, aparentemente, sin ninguna restricción. Posteriormente, se aplicaron restricciones y a partir el año 1969 el Instituto Venezolano de Petroquímica funda la Empresa Nacional de Salinas C. A. (ENSAL) y la actividad de extracción pasó a ser más restringida. Después de 1994 con el cierre de la empresa la actividad salinera cesó. En el marco temporal Se refieren a la mención de los gobiernos de Juan Vicente Gómez (1908 -1935) y de Eleazar López Contreras (1936 -1942). En el periodo de Gómez se prohibió la extracción de la sal. Señalan que cuando López Contreras asumió el poder eliminó las restricciones. “En la salina se sacaba la sal. Cuando Gómez había celadores para que la gente no sacara la sal, pero la gente se la robaba de noche. Después, López Contreras puso la salina libre para que todo el mundo pudiera sacar sal.” Las evocaciones siempre son acompañadas por la presencia de familiares como hermanos, abuelas o amigos. “Con mi abuelita íbamos a buscar sal, veníamos con maras y nos poníamos en la salina a sacar la sal” “Iba para la salina en burro con mi hermano Eugenio” Personaje muy mencionado fue el celador con su traje de caqui característico y su carabina trasladándose de un lado a otro o en la casilla donde controlaban toda la salina. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas “Ahí estaban los celadores, había una casilla donde celaban la salina. Ahí la gente para buscar un poquito de sal lo hacía a la una o dos de la tarde cuando ellos estaban durmiendo”. En cuanto a eventos lo que más se evocó fueron las lluvias de los años cincuenta que trajeron como consecuencia la penetración de mucha agua dulce en la salina y el crecimiento de peces, específicamente el lebranche (Mugil liza) especie de peces marinos y de agua dulce de la familia de los mugílidos. “En 1950, hubo una gran lluvia, la salina se llenó tanto que llegó hasta la orilla de las casas donde está ahora Los Chinos. Para ese entonces, atarrayábamos en canoas”

Figura 5. Lebranche (Mugil liza)

Marco Espacial En cuanto al espacio los lugares más señalados son: • Pampatar nombre relacionado con la sal. Pampatar significa en lengua guaiquerí “Casa de Sal” y esto se debe a las salinas que alberga y que en época de la colonia fueron de gran importancia económica para la Isla. • El Trillao, lo que representa el nombre del espacio donde está ubicada la salina, entre Punta Gorda, la Laguna de Gasparico y Punta Ballena. Hay referencia también de la playa adyacente a la salina denominada Comoquenigua. Otros puntos de referencia importantes que sobresalen son el cerro de Gasparico, las Casitas, y la Cinemateca. “La salina llegaba hasta las casitas y la iglesia, donde está la escuela” Note en la figura 6 el alcance, para ese entonces, de la salina. Esta foto es de la bahía de Pampatar tomada desde el Fortín de la Caranta, la reseña es de Rodrigo Felipe Torres Godoy. Él dice: “Fíjense hasta donde 138

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Salina de Pampatar: Reminiscencias llegaba la salina, prácticamente formaba un itsmo con la bahía de Pampatar. También llegaba casi al borde del cerro cercano al sector Polanco”

Figura 6. Bahía de Pampatar, año 1944. (Fotografía tomada por Alfredo Boullton, publicada en su texto La Margarita).

“Nos metíamos por el cerro de Gasparico” “Punta Gorda es la prolongación del cerro Gasparico, punto de referencia para los pescadores” “El Trillao es el lugar donde se sacaba la sal. De allí viene la canción que dice así: Sal de daíto, sal del Trillao”

Figura 7. Ubicación de lugares referenciados en la Salina de Pampatar. (Fotografía de pintura realizada por la artesana Luisa Villamizar).

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas Los objetos mencionados para procesar la sal fueron las manos, la totuma y el saco de sisal y para pilarla los palos y la piedra de moler, presente, en la actualidad en muchos hogares del municipio al igual que la atarraya (ver figuras 8, 9 y 10).

Figura 8. Fotos de manos, atarraya, piedra de moler y totuma de informantes clave. Febrero, 2010.

Figura 9. Portal de una casa donde se puede notar la presencia de varias piedras de moler la sal. Pampatar, febrero de 2010.

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Salina de Pampatar: Reminiscencias

Figura 10. Fotografía de un informante mostrando su atarraya.

Procesos mencionados • Extracción, molienda de sal y venta • Técnica de pesca artesanal • Elaboración de atarraya

Figura 11. Fotografía de un informante mostrando su atarraya y explicando la técnica.

Los usos de la sal más importantes, declarados por los informantes, fueron la salación del pescado y el uso doméstico. Aunque es importante señalar otros presentes en la literatura como: el hacendístico y el terapéutico. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas La actitud en líneas generales es positiva se refleja en las siguientes expresiones: “La salina era importante por la sal y la lebranchera” “La sal se molía a palos y era bonito ver como los hombres (10 o 12) pilaban la sal” “La salina bienestar para el pueblo. Era fuente de trabajo laborar” “El puro pescar era como una fiesta. Se usaba como deporte y a la vez como sustento” “Ir a la salina era un trabajo y como un agrado” “La Salina la veíamos como un llano, caminábamos hacia dentro. La sal al partirse nos partía los pies y buscábamos la parte más bonita donde la sal estaba limpiecita” La salina constituye una fuente de inspiración para los pintores y poetas. Los amantes de la música tradicional así lo expresaron en sus canciones. Uno de los entrevistados hace alusión a la canción Sal del Trillao y por esta razón se comenta en este trabajo. Además porque constituye un ejemplo de memoria colectiva de gran importancia ya que para Halbwachs “el músico memoriza a partir del ritmo, lo que existe también en la naturaleza y lo que existe por supuesto en la sociedad” (Hernández Ramírez, 2005). El análisis de la letra de esta composición permite develar aspectos ligados a las Representaciones Sociales y a la Memoria Colectiva de los habitantes de Pampatar de su salina. Título: “Sal del Trillao”. Autor: José del Carmen Rosa Acosta. Educador, poeta. Sal de Daíto, Sal del Trillao Saco completo, saco comprao Porque el mandinga, ya está calao Sal de Daíto, Sal del Trillao. Haz el boquete, con gran cuidao Que el celador, siempre anda armao La carabina de medio lao Sal de Daíto, Sal del Trillao.

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Salina de Pampatar: Reminiscencias Todos los días salía cargao Con la preciosa sal del trillao Y el celador siempre iba armao La carabina de medio lao. Pobre Julián, ahí va amarrao Lleva en su espalda sal del Trillao Y el celador atrás armao La carabina de medio lao Prisma de luces, sal del Trillao cristal de vida, te has acabao no hay carabina de medio lao Mi corazón ha recordao Como era dulce tu sol salao Sal de Daito, Sal del Trillao.

Esta canción revela un contexto social de pobreza y es un fiel ejemplo de estos mecanismos de control social que subyacen en las RS y ofrece casos en los que el cantor cuestiona los excesos y comportamientos poco éticos de algunos individuos, como es el caso del carabinero siempre armado, de quienes se espera una actitud moralmente más aceptable ante la necesidad de los pobladores y por otra parte, el sentimiento que siente por el poblador que tiene que abrir boquetes para extraer o robar la sal que anteriormente le pertenecía. El hecho de prohibir y extraer la sal en forma libre generó esta canción que cuestiona la moralidad, hechos que propiciaron una supuesta “suplantación”. En su primer verso se evoca la representación del espacio que es el sector El Trillao, la forma de la sal en cubos y la herramienta para Trillao, el saco sisal para envasar la sal y transportarla. Espacio: El Trillao, forma o tipo de sal: cubos; herramienta (saco). Actividad económica: venta de la sal y el trabajo del pescador. Función: salar el pescado (que está en el mandinga, las redes arte de pesca). Luego se señala el hecho de la sustracción de la sal y la presencia del celador armado, el espacio se evoca a través del boquete y la aterradora Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas herramienta de la carabina y finalmente. Se menciona lo punitivo “apresaron a Julián con su sal a cuesta”. El aspecto metafórico Desde el punto de vista cognitivista de George Lakoff y Mark Johnson, la vida cotidiana está impregnada de metáforas, no sólo en lo que respecta al lenguaje, sino también, al pensamiento y la acción. Los valores más importantes en una cultura serán coherentes con la estructura metafórica de sus conceptos fundamentales. Ellas son parte del aparato conceptual compartido por todos los miembros de un grupo (Lakoff y Johnson, 2001). Esto lo encontramos en los siguientes versos. Prisma de luces/Cristal de vida/Como era dulce/tu sol salao. Esta metáfora física evidencia el comportamiento de la salina como un prisma en cuanto a la diversidad de colores en ella presente en ciertas épocas del año. Además de la diversidad biológica que alberga la salina, la importancia que esta tiene para la vida de sus pobladores. El valor fundamental reflejado es el trabajo, que a pleno sol se transformaba en algo dulce. Esto representa una antítesis expresada de manera poética y metafórica. CONCLUSIONES El espacio vivido en el humedal salina de Pampatar desde la época de la colonia estuvo estrechamente asociado a la actividad industrial de explotación de la sal. En consecuencia, las reminiscencias de sus pobladores se encuentran asociadas a la sal relacionadas con la economía, el trabajo del pescador, y la conservación del pescado como reserva alimentaria y como objeto de comercialización. La MC expresada recoge momentos de prohibición de extracción de la sal porque la explotación de la sal estaba regulada de una u otra manera por la nación o el estado. Después del cierre de la empresa ENSAL, la 144

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Salina de Pampatar: Reminiscencias explotación de la sal como actividad económica se paralizó y la salina está abandonada y esto es motivo de preocupación por la pérdida del espacio, las transformaciones del paisaje natural y la contaminación. La Isla de Margarita y en particular la ciudad de Pampatar afronta dos realidades bien marcadas, lo local con sus característicos paisajes ambientales naturales e intervenidos, y lo moderno, cambiante y transformador que puede producir cambios en la identificación de sus ciudadanos con su región. Es por eso que los pobladores presentan preocupación al hacer el señalamiento de sus límites, y las construcciones que indican hasta dónde llegaba la salina. Así que ante esta situación problemática repensar las relaciones entre sociedad y territorio y sus vínculos constituyen un espacio de oportunidades para ser utilizados en educación para el desarrollo sostenible. Las reminiscencias aquí señaladas sobre la salina son representativas de las experiencias vividas por los pobladores de Pampatar y quizás de sus poblados cercanos como Agua de Vaca, Atamo, y Moreno. Se considera que recorrer las diversas representaciones existentes de la salina en Margarita, permitió conocer más sobre sus habitantes, sus historias, sus realidades y sus potencialidades. De manera que, el patrimonio cultural y sus representaciones colectivas constituyen herramientas claves en la planificación, a través de las cuales podremos recuperar las huellas identitarias locales y así, restaurar la relación entre los habitantes y su entorno territorial. Las vivencias de la salina donde el trabajo sobresale como valor fundamental unido a actitudes positivas de disfrute del humedal, su belleza y sus valores patrimoniales son muy importantes lo que constituyen el motor para las acciones de recuperación y de protección de este ecosistema, así como herramientas de apropiación del lugar. Nos permitimos entonces recomendar: • La construcción de un local de exposiciones donde se pueda apreciar el funcionamiento de la salina, el proceso de cristalización y el de extracción de la sal. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 145

Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas • Realizar visitas guiadas para escolares y visitantes. En estas visitas tendrán la oportunidad de conocer el humedal como ecosistema ya que es un laboratorio abierto y un espacio de bellezas escénicas con gran biodiversidad, especialmente de aves. • Según la época del año se puede seguir el proceso de cristalización de la sal, fácilmente apreciable por los cambios de colores. • Se puede también, recoger la sal en espuma que se encuentra a las márgenes del humedal y la sal cristalizada a fin de comparar sus características. • Dada la belleza escénica del lugar los calificativos fluyen en los visitantes lo que permitirá desarrollar la creatividad para elaborar poemas, canciones y dibujos. • Se pueden practicar el arte de pesca con la atarraya y el proceso de salación del pescado. • Dar a conocer en la localidad trabajos como esta investigación como una contribución al mantenimiento de la memoria colectiva y como registro escrito de la historia local. REFERENCIAS Abric, J. C. (2004). Prácticas Sociales y Representaciones. Ediciones Coyoacán. México Aguilar M.A. (2002). Fragmentos de la Memoria Colectiva de Halbwachs-1950, (traducido) Athenea Digital: 2 Boulton, A. (1981). La Margarita. Pampatar. Ediciones Macanao. Del original publicado por J.G. Seix y Barral Hnos. Barcelona, España. 1952 Gedan, K.B. and M.D. Bertness. (2009) Experimental warming causes rapid loss of plant diversity in New England salt marshes. Ecology Letters. 12: 842-848 Hernández Ramírez, V. (2005). Reseña de “La memoria colectiva” de Maurice Halbwachs Athenea Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social [en linea] 2005, (primavera): [consulta: 12 de octubre de 2015] Jodelet, D. (1988). La representación social: fenómenos, concepto y teoría, Buenos Aires, Paidós, p. 474 Lakoff, G y Johnson, M. (2001) Metáforas de la Vida Cotidiana. Ediciones 146

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Salina de Pampatar: Reminiscencias Madrid: Anaya Manual de la Convención de Ramsar. Guía a la Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971). 2006. 4a. ed. Secretaría de la Convención de Ramsar, Gland, Suiza, p. 124 Méndez W. y Cartaya, S. (2003). Factores Físicos Naturales que Controlan los Procesos Depositacionales en un Humedal Costero Tropical Caribeño: Salina de Sauca, Estado Falcón, Venezuela. Investigación y Postgrado: 18, 2: 11-41 Moscovici, S., (1988). Notes towards a description of social representations. European Journal of Social Psychology, Vol. 18: 211-250 Moscovici, S. (1961/1979). El Psicoanálisis su imagen y su público. Editorial Huelmu S.A. Buenos Aires Agradecimiento especial a nuestros entrevistados Damiana Urbaez, Crisanta Urbaez, Rosendo Indriago, Julián Serra, Luis Beltrán Velázquez Maneiro, Miguel Serra, Jesús Velázquez Maneiro, Jesús León, Marino Luna, Francisco Ramón Indriago y Josefina Linares.

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Gestión del talento humanoMusa en organizaciones educativas Ammar Majad Rondón

Gestión del talento humano en organizaciones educativas Human talent management in educational organizations Musa Ammar Majad Rondón musamajad@hotmail.com Universidad Alonso de Ojeda, San Cristóbal, edo. Táchira, Venezuela Articulo recibido en abril de 2015 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN La gestión del talento humano es una filosofía gerencial sobre valores, creencias, roles, organizaciones, sociedad. La investigación evalúa por qué las organizaciones son lentas al asumir cambios y desarrollar gestión. Es un modelo de gestión del talento humano en organizaciones educativas. Investigación descriptiva, de campo, modalidad proyecto factible, enmarcada en el paradigma cuantitativo, no experimental, transeccional. La población fueron 20 escuelas estadales del municipio San Cristóbal; las unidades informantes fueron 431 docentes, 40 directivos. Se usó la encuesta para recolectar datos. Los instrumentos se validaron por juicio de expertos; la confiabilidad con Alfa de Cronbach siendo 0,95. Se evidenciaron necesidades en las dimensiones gestión, talento humano y trabajo corporativo. Se concluyó que el proceso administrativo de inserción del componente humano, en función de las competencias individuales y de los objetivos organizacionales, no se da de manera idónea, lo que justifica el diseño de un modelo de gestión del talento humano. Palabras clave: Gestión; talento humano; organizaciones educativas ABSTRACT The talent management is a management philosophy of values, beliefs, roles, organizations, society. The research assesses why organizations are slow to take and develop management changes. It is a model of talent management in educational organizations. Descriptive research, field, method feasible project, part of the quantitative paradigm, not experimental, trans. The population was 20 State Authority schools in the 148

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas municipality San Cristóbal; reporting units were 431 teachers, 40 directors. The survey was used to collect data. The instruments were validated by expert judgment; reliability with Cronbach’s alpha. being 0.95. Needs were evident in the dimensions management, human talent and corporate work. It was concluded that the administrative process of inserting the human component, depending on individual skills and organizational objectives, is not given in an appropriate way, justifying the design of a model of talent management. Key words: Management; human talent; educational organizations

INTRODUCCIÓN El papel de las personas en la sociedad del conocimiento, es fundamental pues está inmerso, se transmite, crea y utiliza por las personas (Freedman, 2004); en este orden de ideas, se puede afirmar que las personas son valoradas por sus conocimientos, sus aportes intelectuales y talento en la consecución de las metas de las organizaciones. De allí que, no se considera válido utilizar el término recurso humano para referirse a sus miembros, pues se está catalogando a la persona como un instrumento, sin tomar en consideración que es el componente principal, con habilidades y características de toda una organización. Nombrar a las personas en términos de recursos significa despojarlas de su condición humana como fin en sí mismas y convertirlas en medios al servicio de los objetivos de la organización (Díaz, 2004). Para implicar a las personas en la organización, no basta con movilizar sus recursos intelectuales, físicos o de interrelación, esperando incrementos de productividad, lo que se requiere es comprometer a las personas como sujetos de su personalidad en relación con el trabajo y la organización. En tal sentido, la gestión del talento humano para el fortalecimiento del trabajo corporativo apunta a configurarse como el proceso administrativo de inserción del componente humano, en función de las competencias individuales de cada persona, para la consecución de los objetivos organizacionales, respetando las etapas de planificación, ejecución y control, bajo los principios de identidad, cultura y filosofía colectiva. En este punto, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón las organizaciones educativas no están separadas de esta categorización, al contrario, se encuentran determinadas por ella. El objetivo general del presente trabajo se refiere a conocer la Gestión del Talento Humano para el Fortalecimiento del Trabajo Corporativo en las escuelas estadales del municipio San Cristóbal del estado Táchira. Objetivos específicos, a) diagnosticar la situación actual de las escuelas estadales del municipio San Cristóbal, estado Táchira, en relación con la gestión del talento humano; b) determinar la estructura organizacional existente en las escuelas estadales en estudio; y, c) elaborar un modelo de gestión del talento humano para el fortalecimiento del trabajo corporativo. La gestión se concibe como algo que no está relegado a un compartimiento hermético dentro de la organización, sin contacto con las demás actividades, sino que traspasa todos los ámbitos del actuar de la organización y está presente en todos (Simon, 2002). En la gestión se diferencian campos de acción, interrelacionados, entre los cuales están la gestión de producción, de talento humano, financieros, de mercadeo, sociales y políticas, legales y tributarias, ambientales, entre otras. La planificación es fundamental, y se refiere al componente del proceso administrativo de la empresa que tiene por objetivo la selección de las actividades a realizar (Galleto, 2003, p. 80), y representa el estudio y fijación de los objetivos de la organización. Su propósito, es reducir la incertidumbre en las actividades de la organización estableciendo una serie de acciones tendientes a la consecución de los objetivos. Lo que indica la necesidad de elegir de parte del equipo directivo que debe tener capacidad de decidir al seleccionar entre distintas alternativas que se traducirán en acciones para lograr los objetivos. La toma de decisiones, en cuanto proceso, se cumple cuando existen alternativas posibles y racionales (Santinelli, 2001). El componente prioritario de la toma de decisiones reside en la correcta determinación de los objetivos de la organización (Galleto, 2003). Así, la gestión pertenece al ámbito educati150

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas vo, pues el director escolar es ante todo es un organizador y coordinador de los recursos disponibles, como gerente, plantea el trabajo de hoy con proyección hacia el futuro. En el ámbito organizacional educativo, permitirá desarrollar un conjunto de mecanismos informativos, de ejecución y control, que puede utilizar la dirección para aumentar la probabilidad de que el comportamiento de las personas que forman parte de la institución sea coherente con sus objetivos. Esta coordinación e integración del talento humano se puede explicar a través de la gestión por competencias (Cuesta, 2002). Los enfoques de competencias comparten puntos comunes, como el hecho de que cada competencia presenta un nombre en cuanto definición verbal precisa: identificación, autoconfianza, información, orientación, flexibilidad, liderazgo; es decir, que cada competencia tiene niveles que reflejan conductas observables, no juicios de valor, y se pueden desarrollar. El principal problema del cual se enfrenta una organización es la productividad y en ello el personal es parte decisiva de la solución. Las técnicas de la administración de personal, aplicadas tanto por los departamentos de administración de personal como por los gerentes de línea, tienen un gran impacto en la productividad y el desempeño (March, 2008). Esto implica que, aun cuando los activos financieros, del equipamiento y de planta son recursos necesarios para la organización, los empleados o el talento humano tienen una importancia considerable. Por ello, en el campo de la gestión organizacional se toma como punto de partida la importancia fundamental de la persona como ser humano, con sus ideales, sueños y aspiraciones, actitudes y valores (March, 2008). Esto es porque el ser humano tiene un conjunto de necesidades y para, progresar es necesario mejorar su nivel de vida, lo que se traduce en sueños que se deben cuantificar en metas, que a medida que se van cumpliendo se va progresando; el progreso se define como el avance hacia una meta. (Shapiro, 2005). Las organizaciones están inmersas en una red de interacciones entre personas (propietario, administrador, trabajadores, clientes, proveedores, comunidad), cada una con su propio universo, su propia visión del mundo Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón y que tienen necesidades y objetivos, no sólo materiales, sino también afectivos y espirituales. Esta multiplicidad de actores, con necesidades y objetivos, obliga al gerente a actuar en procesos de negociación y concertación de conflictos, no en un ambiente adversario, sino buscando el beneficio de todos los participantes, y esto es uno de los componentes más esenciales de la gestión (March, 2008). En toda organización es inevitable el cambio en las organizaciones, no solo porque la literatura organizacional así lo refiere, sino, porque el funcionamiento de lo que se denomina “pacto social” implica el hecho inobjetable de que al trabajador no se le ofrece un contrato para toda la vida; antes bien, lo que se le ofrece es un contrato finito que durará mientras sea beneficioso para ambas partes (Romero, 2006). Es así que la relación empresa-trabajador funciona bajo el supuesto de ganar-ganar, tal “pacto social” exige una cimentación diferente del trabajador. Se habla, por ende, de un trabajador que anticipa las necesidades de su área, que está al tanto de las exigencias del entorno que lo afecta, que cuenta con la creatividad suficiente para idear nuevas soluciones. En este orden de ideas, a la hora de poner a funcionar la organización es necesario, que el trabajador cuente con un buen equipamiento motivacional: fuerte necesidad de crecimiento personal; robusta necesidad de autodeterminación; gran apertura al cambio. Al respecto, señala Linares (2008), la primera trata de la demanda de desarrollo de la capacidad; la segunda, de la capacidad y libertad para decidir los aportes que hará a la organización mediante diferentes tareas; la tercera, de la capacidad para tomar riesgos y aprovechar las experiencias. El trabajo corporativo implica la existencia de diversos elementos en la organización, siempre profundamente interconectados y en constante realimentación. Estos son identidad, cultura y filosofía corporativa (Rey, 2004). Y es que la identidad corporativa trae inmersa los ámbitos de acción de la organización, los cuales son: qué se es, qué se hace, a dónde se quiere llegar, cómo se hace, productos y servicios, entorno próximo y remoto donde desarrolla su actividad, comunicaciones (la forma en que 152

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas explica lo que hace), comportamiento. Si a esto se suman los valores de la filosofía corporativa y el conjunto de normas, valores y pautas de conducta, compartida y no escrita, propios de la cultura corporativa, se intuye cómo el trabajo corporativo rige a los miembros de una organización, y se refleja en las actividades de los mismos, siendo articulado por la gerencia. En el campo de la docencia, la gerencia no es muy diferente al enfoque que se da a la gerencia de empresas. La gerencia educativa es un proceso de coordinación de una institución por medio del ejercicio de habilidades directivas encaminadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar. El gerente educativo se vale del proceso de planificación, el cual refiere a definir metas y estrategias gerenciales para alcanzarlas; de la organización, que implica diseñar estructuras y determinar tareas y procedimientos; de la dirección, que conlleva motivar, dirigir las actividades, establecer canales de comunicación; del control, lo cual es monitorear el rendimiento (Montilva, 2009). Ahora bien, los anteriores elementos de la estructura organizacional implican una disposición. “Disponer”, como sinónimo de organizar, conlleva una serie de pasos, susceptibles de ser ordenados así: 1) identificar y clasificar las actividades que se tienen que realizar en la organización; 2) agrupar estas actividades; 3) a cada grupo de actividades asignar un director con autoridad para supervisar y tomar decisiones; 4) coordinar vertical y horizontalmente la estructura resultante (Vivas, 2010). Se observa, entonces, que la estructura organizacional es fundamental porque refiere al conjunto no sólo de funciones, sino también de relaciones que determinan formalmente dichas funciones. En este sentido, una organización “es un espacio importante de participación, puesto que aquí se relacionan personas diversas con un interés común para realizar una acción determinada” (Gilmer, 2007, p.23). La cultura organizacional, como fenómeno interno afecta todas las áreas, departamentos y divisiones de cualquier organización y surte beneficios, para las partes interesadas. Es por ello que “toda organización crea Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón su propia cultura con sus propios tabúes, costumbres y usos. La cultura del sistema refleja las normas y valores del sistema formal…” (Chiavenato, 1999, p.790). De allí que los valores, conocidos también como principios organizacionales, soportan la misión y la visión de una organización. En este sentido, Serna (2002, p.86) los nombra como “expresión de la filosofía empresarial convirtiéndose en el eslabón más alto de una cadena que desciende a través de los propósitos y metas para alcanzar finalmente los objetivos”. La misión en una organización “significa entender cuál es realmente el negocio, de modo de concentrar todos los esfuerzos a objeto de sustentar ese fin” (Rivera, 2009, p.104). Esto implica que refiera a “la formulación de los propósitos de una organización que la distingue de otros negocios en cuanto a la cobertura de sus operaciones, sus productos, el mercado y el talento humano que soporta el logro de estos propósitos” (Calzadilla, 2002, p.26). En cambio, cuando se define la visión, “se está indicando el rumbo, la dirección que se quiere entre lo que es la institución ahora y lo que se busca ser más adelante” (Osorio, 2000, p. 12), porque la visión define y describe la situación futura que desea tener la empresa, su propósito es guiar, controlar y alentar a la organización en su conjunto para alcanzar un estado deseable. MÉTODO Investigación descriptiva con diseño de campo y modalidad de proyecto factible, fundamentada en el paradigma cuantitativo, con diseño no experimental de tipo transeccional. La población del estudio estuvo conformada por 20 escuelas estadales del municipio San Cristóbal, estado Táchira, en Venezuela y las unidades informantes fueron 431 docentes y 40 directivos a quienes se les aplicó el instrumento de recolección de información. En la recolección de datos se empleó la técnica de la encuesta, mediante un cuestionario, que se aplicó a cada estrato y que incluyó 30 ítems, utilizando una escala con tres alternativas: siempre, a veces y nunca. La 154

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas validación de los instrumentos se hizo mediante el juicio de expertos y la confiabilidad se obtuvo a través de una prueba piloto e índice estadístico Alfa de Cronbach (0,97). La investigación se justifica desde los puntos de vista teórico y práctico. Permitió profundizar aspectos propios de la gestión del talento humano en las organizaciones educativas; para ello se diseñaron dos instrumentos para recopilar información directamente de los sujetos circunscritos a la investigación en relación con las dimensiones gestión, talento humano y trabajo corporativo. La información en el ámbito laboral permitió identificar los conocimientos para optimizar la labor de gerencia educativa en organizaciones similares. RESULTADOS Dimensión Gestión. Esta dimensión se encuentra determinada por la planificación, toma de decisiones, ejecución, control, responsabilidad compartida y gestión por competencias. En relación con el indicador planificación, existe una situación medianamente favorable en cuanto al estudio y fijación de los objetivos de la institución, tanto a largo como a corto plazo, pues un 12,5% del estrato docente respondió que nunca se hace, un 65,9% señaló que se hace a veces y un 21,6% que se hace siempre. En cuanto al indicador toma de decisiones se puede apreciar una situación medianamente favorable en cuanto a que la información se obtiene a tiempo para poder definir si se continúa con el plan de acción o se modifica su curso, pues un 63% del estrato docente respondió a veces y un 100% del estrato directivo respondió lo mismo. A pesar de las posibles concordancias entre los estratos docente y directivo, se observa discrepancia en el indicador ejecución: el 55,8% del estrato docente señaló que los directivos nunca ejercen la responsabilidad de dirigir las actividades de los subordinados para lograr objetivos organizacionales, mientras que el 62,5% del estrato directivo respondió Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón hacerlo siempre. Para el indicador control se puede apreciar una situación medianamente favorable, pues sólo un 6,7% del estrato docente respondió nunca, mientras que un 66,8% señaló a veces y un 26,4% siempre. Respecto al indicador responsabilidad compartida, existe una situación medianamente favorable, ya que los objetivos de trabajo están amparados en planeamientos comunes y con responsabilidad mutua compartida, además, en líneas generales, el directivo de la institución es la cabeza visible de la organización e interactúa con personas dentro y fuera de ella. Dimensión Talento Humano. Esta dimensión tiene por propósito dar respuesta al trato del talento humano en las escuelas estadales del municipio San Cristóbal del estado Táchira en Venezuela, atendiendo los indicadores de conocimientos, destrezas, compromiso, capacidad, competencias. En relación con el indicador conocimientos, se puede apreciar una situación desfavorable en cuanto al respeto por los conocimientos profesionales al momento de ubicar al talento humano, porque un 51,9% del estrato docente respondió que nunca se hace, un 45,7% señaló que se hace a veces. Lo mismo sucede con el indicador destrezas. Para el indicador compromiso, en cuanto a si se valora el compromiso individual de los trabajadores en la institución educativa, el estrato docente señala nunca en un 21,6%, a veces en un 74% y siempre en un 4,3%. Respecto al indicador capacidad, si se respeta la capacidad profesional al momento de ubicar a los trabajadores, un 70,7%, 26,9% y 2,4% del estrato docente señaló, que nunca, a veces y siempre. Para el indicador competencias, si en la institución a los trabajadores se les ofrece oportunidades para aplicar, desarrollar e incorporar competencias que aumenten su empleabilidad dentro o fuera de la misma, el directivo respondió un 62,5% siempre y un 37,5% nunca, mientras el docente respondió un 86,5% nunca y un 13,5% a veces. En referencia al indicador eje central del sistema productivo, se tiene una situación poco favorable, el estrato docente, se tiene: en cuanto a si en la institución educativa los trabajadores sienten que se toman en cuen156

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas ta las necesidades relacionadas con el reconocimiento personal, 79,3% a veces y 16,3% nunca; respecto a si existen amplias oportunidades de desarrollo y crecimiento para los trabajadores de la institución, 66,8% a veces y 28,8% nunca; en torno a si la administración del talento humano tiene un impacto positivo en la productividad y el desempeño laboral, 67,3% a veces y 28,4% nunca; en función de si en la institución educativa el personal es visto en su calidad de talento humano, 48,6% nunca, 48,1% a veces y 3,4% siempre; en relación a si en la institución educativa los empleados tienen una importancia sumamente considerable, 63% nunca, 34,1% a veces y 2,9% siempre. Para el indicador salud organizacional, en cuanto a si en la institución educativa ofrecen condiciones favorables para que el trabajador logre su mejor desempeño, se observa una situación medianamente favorable. Dimensión Trabajo Corporativo. Esta dimensión tiene por indicadores la identidad, la cultura y la filosofía; en relación al indicador identidad, se aprecia una situación desfavorable, pues el estrato docente señala 45,2% nunca, 35,2% a veces y 19,6% siempre. Para el indicador cultura se denota una situación medianamente favorable, pues el estrato docente expresa 21,5% nunca, 76,2% a veces y 2,2% siempre. Con respecto al indicador filosofía, se muestra una situación medianamente favorable. En cuanto a si en la institución educativa hay un esfuerzo por parte del directivo para inculcar en los empleados valores organizacionales, los docentes responden 79,3% a veces y 16,3% nunca. En torno a si en la institución educativa hay un esfuerzo por parte del directivo para inculcar en los empleados el “servicio de calidad” como un valor, los docentes señalan 67,8% a veces y 27,9% nunca. En relación a si en la institución educativa los valores han comprendido una serie de creencias compartidas, los docentes responden 76,9% a veces y 18,8% nunca. Según el diagnóstico realizado, es evidente, que la gestión del talento humano en función del trabajo corporativo, no se está desarrollando de manera idónea; vistos los porcentajes de las respuestas de docentes y Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón directivos, se deduce una situación desfavorable, donde muchas falencias no son atendidas, en el caso de los directivos, por estar con centrados en sobrevalorar situaciones particulares medianamente favorables, desarrollando una mirada y, en consecuencia, una apreciación poco sincera de la realidad institucional educativa. Es así que se han observado deficiencias importantes en lo que respecta a: a) consideración de los factores del individuo que le dan esa calidad de talento humano (Vivas, 2010); b) acción y efecto de administrar (Simon, 2002); y, c) el trabajo corporativo (Rey, 2004). Sistema material del Modelo de Gestión del Talento Humano El modelo material que se propone, (ver figura 1), es un modelo de gestión del Talento Humano para el fortalecimiento del Trabajo Corporativo en las organizaciones educativas, que aspira direccionar las acciones que se adoptan en ellas, con la finalidad de alcanzar la efectividad de los diferentes aspectos del trabajo corporativo, tal como se aprecia en la figura.

Figura 1. Modelo de Gestión de Talento Humano a las organizaciones educativas

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas El modelo propuesto, como se observa, tiene a la Organización Educativa en su conjunto como ámbito de acción, vinculando su ambiente interno con su ambiente externo, reconocido como “comunidad externa”. En este orden de ideas, y sabiendo que el talento humano es el componente fundamental de cualquier institución, el mismo se presenta como el núcleo del cual dependen los demás componentes, elementos todos en constante realimentación. • Núcleo Talento Humano: Generalmente, está conformado por elementos que dan a las personas la cualidad talento, tan relacionada con las competencias. Por tanto, coincide con lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace varias décadas como: a) la potencialidad para aprender a realizar un trabajo, es decir, con las capacidades; b) la capacidad real y/o actual para llevar a cabo el trabajo, esto es: la acción; y, finalmente, c) la disposición, motivación y/o interés para realizar ese trabajo, es decir, el compromiso. En relación con esto último, es importante señalar que su presencia como componente medular del núcleo talento humano, no es gratuita. Los aspectos de capacidad, acción y compromiso se complementan y resultan determinantes, pues es posible que una persona tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa cómo hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones para realizarlo. Por ende, se debe considerar a un profesional en tal vertiente de éxito en el desempeño de sus actividades si conjuga: capacidades, compromiso, y acción. En consecuencia, en el modelo propuesto se observa que en la organización educativa el talento humano, resultante de la suma de los elementos descritos, está relacionado con los componentes institucionales y sus procesos de la siguiente manera: a) las capacidades de los docentes están en vinculación directa con capacitación y estructura organizacional; b) el compromiso se encuentra vinculado a la identidad, cultura y filosofía corporativa, y al liderazgo; y, finalmente, c) la acción se haya vinculada de manera directa a la compensación y al desempeño corporativo. • Capacitación y Estructura Organizacional: En primer orden están los componentes organizacionales vinculados directamente a Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón las capacidades del talento humano: capacitación y estructura organizacional; lo que se traduce como el resultado de la incorporación de las capacitaciones, las instituciones educativas tendrán un talento humano orientado hacia la acción, al cumplimiento de objetivos, capaz de comprender las necesidades e intereses de los demás (comprensión interpersonal) y del trabajo para satisfacerlas (orientación de servicio), enfatizando un alto grado de talento organizacional. Además, existen competencias gerenciales, que si bien harán aportes al trabajo del docente en el aula, son indispensables para la labor del directivo educativo. No obstante, el otro elemento está vinculado directamente al talento humano en función de las capacidades, y es la estructura organizacional, en torno a la cual están en relación constante la planificación, información/ comunicación y control. La estructura organizacional tiene por objeto establecer un sistema de roles que han de desarrollar los miembros de la organización educativa, para trabajar juntos de forma óptima y alcanzar las metas fijadas en la planificación. En este orden de ideas, los objetivos deben ser verificables, precisos y realizables; debe existir una clara definición de los deberes, derechos y actividad de cada persona; ha de estar establecida el área de autoridad de cada uno, lo que cada quien debe hacer para alcanzar las metas, además de saberse cómo y dónde obtener la información necesaria para cada actividad (Kras, 2000). En este sentido, el director educativo debe seguir (en cuanto a organizar) del talento humano a su cargo, los siguientes pasos: 1) identificar y clasificar las actividades que se tienen que realizar; 2), agrupar estas actividades; 3) a cada grupo de actividades asignar un coordinador con autoridad para supervisar y tomar decisiones; y, 4) coordinar vertical y horizontalmente la estructura resultante. • Identidad, Cultura, Filosofía Corporativa, y Liderazgo: El compromiso refiere a la disposición para realizar las actividades, apareciendo en el modelo propuesto vinculado de manera directa a la identidad, cultura y filosofía corporativa y al liderazgo corporativo que está conformado por la visión y la misión, los objetivos organizacionales y los valores. Por ende, se debe entender que la misión, más que una frase concisa, con foco interno, brinda la razón de la existencia de la organización 160

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas educativa, el propósito básico hacia el que apuntan sus actividades y los valores que guían las actividades de sus empleados; y que la visión permite establecer y vincular a todo el talento humano de la organización en las metas de mediano y largo plazo. Es importante implantar, mantener, comunicar y consolidar el sistema de valores que gira en torno a estos dos elementos fundamentales. En tal sentido, la identidad, cultura y filosofía corporativa influye en el liderazgo, el otro factor del compromiso en el núcleo talento humano del modelo propuesto, que debe ser visto en torno a múltiples aptitudes que en él convergen, lo cual es importante para dar significado y autonomía a la figura del directivo, en primera instancia, y a los coordinadores y/o docentes, en segunda. Estas capacidades se ubican en torno a la aptitud de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En tal sentido, el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz, sea éste personal, gerencial o institucional. Si el talento humano de la organización educativa, entiende que el liderazgo gerencial refiere al proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas, también debe internalizar que, en consecuencia, aparecen implicaciones importantes: a) involucra que haya una persona (líder) que pueda influir y motivar a los demás (seguidores); b) éste debe ejercer y respetar la capacidad de persuasión e influencia; c) y debe resaltar en su comunicación y liderazgo sus habilidades directivas. • Compensación y Desempeño Corporativo: En último orden se tiene que los componentes organizacionales vinculados al elemento acción del núcleo talento humano, son la compensación y el desempeño corporativo. Considerando que las personas son imprescindibles para cualquier organización, la gestión del talento humano es el pilar estratégico de la gestión gerencial moderna (Ferrer, 2008). Pues las personas constituyen una ventaja competitiva, por lo que la inversión en procesos de selección, formación, compensación y evaluación resulta fundamental. Si bien el proceso de selección de personal no incumbe a veces directamente a las organizaciones educativas centralizadas, por ejemplo, sino a un órgano superior, los otros procesos de formación, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Musa Ammar Majad Rondón compensación y evaluación sí implican a la organización educativa. El primero ha sido ya tratado en el presente modelo de gestión, los otros refieren a este apartado, compensación. La compensación intenta fomentar el rendimiento y motivar al talento humano mediante la retribución. Esta retribución no consiste sólo en aumentar los salarios, sino en encontrar los programas de retribución adecuados al entorno específico de cada organización educativa según su propia realidad. Así, por las restricciones que a nivel de recursos financieros, decisiones presupuestarias y vinculaciones sindicales tienen ciertas organizaciones educativas, no aplicarán de manera interna los sistemas de incentivos sobre producción, antigüedad, horas extra, méritos, conocimientos especializados. No obstante, existen incentivos no financieros, que pueden concederse en otras especies (reconocimiento de méritos, placas conmemoratorias, certificados, días especiales de vacaciones). Este sistema de retribución tiene relación con la medición de los objetivos organizacionales y las contribuciones a cada individuo. En tal sentido, se conecta con el segundo de los componentes organizacionales vinculados al elemento acción del núcleo talento humano, es decir, con el desempeño corporativo. El modelo de gestión del talento humano para el fortalecimiento del trabajo corporativo propuesto, refiere a la existencia de una relación recíproca y cíclica que está inmersa en un sistema de realimentación de distintos elementos organizacionales en el entorno educativo. El núcleo fundamental es el talento humano, resultante de la suma de tres componentes particulares: capacidad, compromiso y acción. Cada uno de estos componentes es susceptible de ser resumido con un verbo conjugado en primera persona, siendo, respectivamente: “puedo”, “quiero”, “logro”. Estas actitudes del ser humano, dentro de la organización educativa, propenden a la consecución de objetivos individuales que, en conjunto, constituirán los objetivos organizacionales. CONCLUSIONES En función de los constructos teóricos se demostró cómo el proceso administrativo de inserción del componente humano en las organizacioRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 162

Gestión del talento humano en organizaciones educativas nes educativas estudiadas, en función de las competencias individuales de cada persona y para la consecución de los objetivos organizacionales, respetando las etapas de planificación, ejecución y control bajo los principios de identidad, cultura y filosofía, no se da de manera idónea, por ello es viable el diseño de un modelo de gestión del talento humano para el fortalecimiento del trabajo corporativo. En tal sentido, al proponer el modelo de gestión, se tiende a transformar la administración de personal en una interrelación humana, donde la inducción sea un proceso constante de adaptación y conocimiento general y la evaluación del desempeño se transforme en una oportunidad de crecimiento, tomando en cuenta, en función de los principios y objetivos organizacionales, que los planes se realicen con base en gustos y aptitudes de cada quien, además de que los reconocimientos se fijen por capacidades, conocimientos y productividad. Es decir, la capacitación se parecerá más a la educación; las normas serán paulatinamente remplazadas por los criterios y los manuales se convertirán en guías de trabajo. De esta manera, se gestionarán seres humanos y no recursos. Por consiguiente, al diagnosticar la situación actual de las escuelas estadales del municipio San Cristóbal, estado Táchira, en relación con la gestión del talento humano se determina que tiene que haber una clara definición de los deberes, derechos y actividad de cada persona. Igualmente, al determinar la estructura organizacional en las escuelas estadales se evidencia que debe generarse la incorporación de las capacitaciones a las instituciones educativas para que tengan un talento humano orientado hacia la acción y cumplimiento de objetivos. Finalmente, con la elaboración de un modelo de gestión del talento humano, para el fortalecimiento del trabajo corporativo, se crea y estructura la gestión del talento humano, considerando el hecho de identificar y clasificar las actividades que se tienen que realizar en la organización educativa.

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Musa Ammar Majad Rondón REFERENCIAS Calzadilla, M. (2002). Gerencia. Selección de Lecturas. Caracas: UPEL IMPM Chiavenato, I. (1999). Introducción a la teoría General de la Administración (5° Ed.). Bogotá: Mc Graw Hill / Interamericana Cuesta, A. (2002). Gestión del Conocimiento. Análisis y proyección de los recursos humanos. La Habana: Academia Díaz, M. (2004). La gestión del potencial humano en las organizaciones. Una propuesta metodológica desde la psicología. La Habana: Universidad de la Habana Ferrer, A. (2008). Recursos humanos: una mirada al centro organizacional. Buenos Aires: UBA Galleto, B. (2003). Sistemas de información gerencial. Caracas: UCV Gilmer, V. (2007). Psicología Organizacional e Industrial. Nueva York: Mc Graw Hill / Interamericana Kras, E. (2000). Cultura Gerencial. México: Iberoamericana Lawshe y Balma (1966). Principles of personnel testing. New York: McGraw–Hill Linares, P. (2008). Valores en las organizaciones emergentes. Buenos Aires: UBA March, J. (2008). El Redescubrimiento de las Instituciones. México: FCE Montilva, M. (2009) Educación y gerencia: perfiles competitivos. México: UNAM Osorio, M. (2000). Indicadores de Gestión. Santa Fe de Bogotá: 3R Editores Rey, F. (2004). Imagen, Identidad y Reputación. Buenos Aires: Austral Rivera, A. (2009). Competencias Gerenciales para el liderazgo futuro. Caracas: Editorial CEC Romero, O. (2006). Las organizaciones emergentes y el nuevo trabajador. Memorias. EVEMO 6 Santinelli, D. (2001) Planificación y toma de decisiones. México: FCE Serna, H. (2002). Gerencia Estratégica. Teoría, Metodología, Alineamiento, Implementación y Mapas Estratégicos. Índices de Gestión (8° Ed.). Bogotá: Global Ediciones S.A 164

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Gestión del talento humano en organizaciones educativas Shapiro, B. (2005). Hombre, Cultura y Sociedad. México: FCE Simon, H. (2002). El Comportamiento Administrativo. México: FCE Vivas, E. (2010). El ser humano y la organización. Técnica de procesos. Buenos Aires: Sur

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El efecto del curriculo oculto de educación ambiental en estudiantes deAbner educación J. Colón superior Ortiz

El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior The effect of hidden curriculum of environmental education in higher education students Abner J. Colón Ortiz abnerjtm@hotmail.com abner_colon@pucpr.edu Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Puerto Rico Articulo recibió en noviembre de 2015 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (1973) y la UNESCO (1977), han documentado que se debe considerar a las universidades para desarrollar la Educación Ambiental. El propósito de esta investigación fue determinar el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior. Para analizar el propósito se realizó una prueba de conceptos de Educación Ambiental alineada con los temas de un curso de Química General. Los estudiantes tomaron la prueba al comienzo del curso y al finalizar el mismo mediante un estudio de diseño cuasi-experimental. La muestra estuvo conformada por 29 estudiantes de una institución de educación superior de Puerto Rico. Los resultados de la prueba t pareada (p< 0.05) reflejaron que el currículo oculto de educación ambiental tuvo un efecto significativo en los estudiantes. Por tanto, se concluye que se deben integrar conceptos de Educación Ambiental en los cursos de Ciencias. Palabras clave: Educación ambiental; currículo oculto ABSTRACT The International Union for Conservation of Nature (1973) and UNESCO (1977), have documented that should consider universities to develop environmental education. The purpose of this research was to determine the effect of hidden curriculum of environmental education in higher education students. To analyze the purpose test concepts of environmental education topics aligned with a course of General Chemistry was performed. The students took the test at the beginning of the course 166

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El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior and the end of it through a quasi-experimental study design. The sample consisted of 29 students from an institution of higher education in Puerto Rico. The results of paired t-test (p <0.05) reflected the hidden curriculum of environmental education had a significant effect on students. Therefore, it is concluded that should integrate concepts of environmental education in science courses. Key words: Environmental education; hidden curriculum

INTRODUCCIÓN Desde 1968 se ha estudiado el currículo oculto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los distintos sistemas educativos. Uno de los pioneros lo fue el estadounidense Phillip Jackson. De acuerdo con Jackson (1991), el currículo oculto son todos aquellos aspectos que son parte educación y no se encuentran en un currículo oficial; es decir un prontuario o plan de estudio. Otro precursor del currículo oculto es Torres (1991), según este autor, se presta menos atención en encontrar el significado social y los efectos no previstos de las experiencias educativas en las que se involucran los estudiantes y los profesores. Torres (1991), señaló que la ideología influye en gran medida en las clases, dado que será el profesor el que de la interpretación del tema a enseñar en clase. La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN, 1973) y la UNESCO (1977), han documentado que se debe considerar el potencial de las universidades para desarrollar la Educación Ambiental. Sin embargo, Colón (2014), opinó que las universidades deben implantar estrategias participativas y cognitivas en el currículo con el fin de promover una óptima Educación Ambiental. El currículo de cualquier curso ambiental tiene que contener un enfoque que propicie conductas y experiencias en el alumno que contribuyan a enlazar su relación con el ambiente. Ante esto, el problema es que las universidades de Puerto Rico aparentan no poseer currículos oficiales y formales diseñados para promover Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Abner J. Colón Ortiz una educación ambiental que siga las recomendaciones de organizaciones nacionales e internacionales (Colón, 2014). Por tanto, se pretende determinar el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior. La pregunta investigativa fue: ¿Cuál es el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior? Ho: El currículo oculto de educación ambiental no tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior. Ha: El currículo oculto de educación ambiental tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior. Para Casero, García y Moratilla (2012), el currículo oculto se da en los distintos ambientes educativos y puede llegar a afectar la visión que tienen los niños en algún tema. Estas autoras, se dieron a la tarea de analizar si existe el currículo oculto en los libros de texto de la asignatura estudiada por los estudiantes y profesores. Para realizar este estudio, Casero, García y Moratilla (2012), dividieron el estudio en distintas etapas: el análisis de libros de texto de distintas casas editoras correspondientes al tercer ciclo de Educación Primaria y entrevista a profesores de tres colegios con una guía de preguntas. Según Casero, García y Moratilla (2012), el 66% de los profesores entrevistados no consideran que se transmita un currículo oculto en los libros de Conocimiento del Medio, dado que no se fijan en ese tipo de detalles. Estas autoras concluyeron que los profesores, si bien son conscientes de la existencia del currículo oculto, no lo tratan como un problema real, puesto que consideran que gracias a su mediación esta información encubierta no llega al estudiante. Sin embargo, estos profesores afirman que existen datos ocultos, pero ellos consideran que no se transmiten en clase. Otros profesores encuestados en este estudio afirmaron que sí existe un currículo oculto, especialmente en las áreas de división de tareas por 168

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El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior sexo y en religión. Para contrarrestarlo, procuran tratar los temas objetivamente y presentar diferentes puntos de vista, aunque admiten que es imposible no introducir un mínimo currículum oculto propio respecto a sus valores e ideas. Casero, García y Moratilla (2012), concluyeron que el currículo oculto está presente en los libros de texto y forma parte de la enseñanza del día a día, por tanto, se debe tener en cuenta a la hora de planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En otra investigación, realizada por Chamizo (2001), se estudio el currículo oculto en la enseñanza de la química. Este autor llevó a cabo un estudio en coordinación con la Universidad de Utrech, en Holanda. Con la participación de diversos profesores e investigadores de 10 países. Chamizo (2001), llegó a la conclusión de que hay una visión dominante de la química escolar en la que: la misma está aislada del sentido común, de la vida cotidiana, de la sociedad, de la historia y filosofía de la ciencia, de la tecnología y de la investigación química actual. De acuerdo con Cabrera et. al. (2005), conocer las experiencias educativas de la comunidad universitaria es indispensable para formar una EA que logre los objetivos propuestos de la institución. Los autores realizaron un estudio dirigido a elevar la conciencia en la necesidad de la protección del ambiente en la comunidad universitaria de Las Villas, Cuba. El objetivo de la investigación fue determinar cómo se pudo evaluar el nivel en que se encuentra la EA en la universidad. Esta investigación mostró que más del 50 % de los estudiantes y del 66% de los trabajadores en la comunidad escolar, desconocen temas y contenidos relacionados con lo ambiental. Este estudio demostró la necesidad de impartir un curso de EA para la comunidad escolar, y además, adiestrar y formar a los empleados en temas ambientales. Es importante destacar, que los investigadores Escalona y Pérez (2006) estudiaron la preparación de los estudiantes de la referida universidad que completaron EA previo a los cursos Básica Integral y Ciencias Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Abner J. Colón Ortiz Físico-Naturales para la misión de una EA. Los autores concluyeron que: “se mantiene la percepción verde del ambiente; la Sociología y la Ecología son las disciplinas asociadas a la EA; las mejores estrategias de enseñanza son las que permiten experiencias directas; y, predomina el interés por introducir la dimensión ambiental en el currículo” (p. 483). Otra investigación relacionada con la EA en instituciones de educación superior fue la de Vargas, et. al. (2010); la misma tuvo como propósito examinar la conciencia ambiental que presentaron los estudiantes de enfermería básica en Matamoros, México. Además, se pretendió encontrar el componente social que tenía mayor conciencia ambiental entre los estudiantes de enfermería. La pregunta de investigación fue: ¿Cuál es la relación entre el intervalo de edades y las actitudes con el medio ambiente? Los investigadores trabajaron el estudio exploratorio-descriptivo y transversal con un enfoque cuantitativo al recopilar información a través de cuestionarios. Estos evaluaron el conocimiento, las actitudes y los valores de la EA. La muestra se compuso por 119 estudiantes entre 15 y 47 años de la carrera de enfermería básica en la Universidad de Matamoros. Los estudiosos concluyeron que solo el 5.9 % del estudiantado tenía una actitud de ecologista cuidadoso con la madre naturaleza. MÉTODO El estudio fue de carácter cuantitativo con un enfoque cuasi-experimental. La selección de un diseño cuasi-experimental obedece a que se pretendió realizar inferencias a través del análisis de los datos. En los diseños cuasi-experimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son grupos intactos, o sea, la razón por la que surgen y la manera en que se formaron fueron independientes (Creswell, 2008). Población y muestra Con el propósito de iniciar la identificación de la muestra de la investigación el procedimiento fue un muestreo por grupo o clusters. De acuerdo 170

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El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior con McMillan y Schumacher (2005), este muestreo se utiliza cuando es imposible o impráctico escoger una muestra directamente de la población. Este tipo de muestreo involucra la selección de grupos que se presentan en la población en áreas. Luego de seleccionar los grupos de forma aleatoria, se procedió a seleccionar los individuos de entre esos grupos o áreas. Para cumplir con los supuestos que establecieron McMillan y Schumacher (2005), se seleccionó una institución educativa y el departamento de Ciencias de la Salud. Luego, se seleccionó la carrera y los grupos (secciones) de Química. Finalmente, se escogió aleatoriamente el grupo y se sacó aquellos que representaron la muestra. Instrumento de investigación El instrumento para la recolección de datos fue un examen con temas que se cubren en un curso de química general. El examen estuvo compuesto por 15 premisas que estaban alineadas a conceptos de educación ambiental con los temas del prontuario del curso. El instrumento se dividió en tres (3) partes, donde la primera fue el perfil socio demográfico y la segunda y tercera parte contempló 8 premisas en un cierto o falso y 7 premisas de selección múltiple. A continuación el cuadro 1 describe la pregunta general de investigación con sus respectivas hipótesis que se pusieron a prueba mediante estadística inferencial. Cuadro 1. Pregunta e hipótesis de la investigación con su respectivo análisis estadístico Preguntas e hipótesis ¿Cuál es el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior? Ho: El currículo oculto de educación ambiental no tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior. Ha: El currículo oculto de educación ambiental tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior.

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Análisis

Prueba t dependiente

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Figura 1. Diagrama del procedimiento de la investigación

RESULTADOS Para analizar la pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior? se llevó a cabo una prueba paramétrica t-pareada para dos muestras dependientes. La prueba t dependiente se realizó para probar si el currículo oculto de educación ambiental no tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior. Los resultados de la prueba fueron significativos, t para muestras relacionadas (N= 29) = -16.998, p= .000. Este valor de p, si se compara a un significancia de 0.05 indica que se rechaza la hipótesis nula. Por tanto, el currículo oculto de educación ambiental tiene un efecto significativo en los estudiantes de educación superior (ver cuadro 2). Cuadro 2. Prueba t pareada Prueba de muestras relacionadas Pre-prueba Post-prueba

Media

Sig. bilateral

-6.103

-16.998

.000

Esta diferencia se observa en el promedio de ambas pruebas (pre-prueba = 4.66 y post-prueba = 10.76, ver cuadro 3). 172

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El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior Cuadro 3.Resultados descriptivos prueba t pareada Estadísticas de muestras dependientes Pre-prueba Post-prueba

Media

Desviación estándar

4.66

1.798

10.76

2.116

Con respecto a la pregunta: ¿Cuál es el efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior? En los hallazgos se encontró que hubo una diferencia significativa en los resultados de los estudiantes antes y después de haber tomado conceptos de Educación Ambiental en un curso de Química General. Este resultado se comprobó mediante la prueba paramétrica T pareada (p < 0.05). Esto se observó en que las puntuaciones obtenidas de los estudiantes antes de comenzar el curso fueron menores a los que se obtuvieron al finalizar el curso (ver Tabla 3). Estos resultados concuerdan con Casero, García y Moratilla (2012), quienes concluyeron que los profesores, si bien son conscientes de la existencia del currículo oculto, no lo tratan como un problema real. En esta investigación se hizo énfasis al efecto del currículo oculto en los conceptos de Educación Ambiental. Por otro lado, los hallazgos de esta investigación concuerdan con Cabrera et. al. (2005) y Escalona y Pérez (2006), donde demuestran la necesidad de impartir la Educación Ambiental para la comunidad escolar. CONCLUSIONES • Se probó el efecto que tiene el currículo oculto con conceptos de Educación Ambiental en un curso de Química General de educación superior en una institución de Puerto Rico. • Se debe integrar el currículo oculto de cambios climáticos en cursos de Ciencias para lograr una mejor Educación Ambiental como establecen las agencias estatales e internacionales. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Abner J. Colón Ortiz • Existe una necesidad por educar en Educación Ambiental a los estudiantes de las instituciones de educación superior, como recomiendan las agencias estatales e internaciones. Recomendaciones: • De acuerdo con los resultados de los participantes del estudio, las universidades deben implantar estrategias participativas y cognitivas en el currículo con el fin de promover una Educación Ambiental. Se debe integrar el currículo oculto con temas de Educación Ambiental en los cursos de Ciencias como eje transversal. • Desde el punto de vista del investigador, es recomendable que las instituciones de educación superior establezcan temas o un curso de Educación Ambiental para los estudiantes de los distintos colegios y departamentos, o sea que no se limite solo a los de ciencias. Hoy día, países como Costa Rica han incorporado la Educación Ambiental en sus instituciones de educación superior. Costa Rica creó la Comisión Interuniversitaria de Educación Ambiental (CIEA) para incorporar dicha materia en el quehacer de las universidades costarricenses. • Para un futuro, se recomienda capacitar a los facultativos de todas las áreas para minimizar conceptos erróneos de Educación Ambiental. REFERENCIAS Cabrera, X., Herrera, Z., Contreras, A., Rosa, E., y Méndez, A. (2005). ¿Cómo evaluar el nivel en que se encuentra la educación ambiental en la comunidad universitaria? Revista Cubana de Química, 17 (03), 1-13 Casero, J., García, A. y Moratilla, A. (2012). Análisis del currículo oculto en el área de conocimiento del medio en algunos libros de tercer ciclo de primaria. Revista Iberoamericana de estudose meducação, 07 (03), 15-24 Chamizo, J. (2001). El Curriculum oculto en la enseñanza de la química. Educación Química, 12 (04), 194-198 Colón, A. (2014). Las experiencias educativas en educación ambiental de los estudiantes de estudios generales en las instituciones de educación superior del área sur de Puerto Rico. Revista Entornos, 54 (04), 51-62 174

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El efecto del currículo oculto de educación ambiental en estudiantes de educación superior Creswell, J. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research.3rd. Pearson International Edition Escalona, J., y Pérez, M. (2006). La educación ambiental en la universidad de los andes: un estudio desde la perspectiva de los estudiantes de educación. Revista Educere, 10 (34), 483-490 Jackson, P.W. (1990) Life in Classrooms, New York: Teachers College Press. McMillan, J.H., y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa (5ta edición). México: Pearson Addison Wesley Torres, J. (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata UICN. (1973). The First Quarter Century of IUCN. Disponible en: http:// www.iucn.org/about/union/commissions/cec/ [consultado el 15 de marzo de 2012] UNESCO. (1977). Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental. disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf. [consultado: 31 de enero de 2010] Vargas, C., Vázquez, L., Gutiérrez, G., Vargas, M., y Fernández, C. (2010). Conciencia ambiental en estudiantes de enfermería básica. Revista Universitaria de Investigación y Dialogo Académico, 6 (03), 18-28

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto PedagógicoYusmeny de Caracas. Estudio preliminarEmma desdeLópez la perspectiva Chirino Betancourt; y Anivalestudiantil Peñaloza

Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil Damage and environmental crime as discernible concepts in the teaching of Chemistry of the Pedagogical Institute of Caracas. Preliminary study from the student perspective Yusmeny Chirino Betancourt yusmenychirino@gmail.com

Emma López lopezemma@hotmail.com

Anival Peñaloza anjose2006@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Articulo recibido en abril 2016 y publicado en mayo de 2016

RESUMEN El daño ambiental es el accionar humano que afecta la calidad y cantidad de los componentes ambientales, generándose contaminación; y el delito ambiental es todo comportamiento antijurídico, culpable y sancionable punitivamente que atenta contra los bienes ambientales. Conocer y discernir estas terminologías por profesionales de la docencia en la especialidad de Química reduciría la afectación ambiental por las actividades académicas-experimentales e incumplimiento legislativo. Se indagaron los significados de ‘daño y delito ambiental’ en cinco estudiantes graduandos de química en la UPEL-IPC, investigación de campo con análisis cualitativo y enfoque fenomenológico, mediante una entrevista en profundidad semi-estructurada. Para obtener una teoría generalizable se empleó el Método Comparativo Continuo y la Teoría Fundamentada. Como hallazgos emergieron las categorías: (a) concepciones sobre daño y delito ambiental, (b) causas de los daños y delito ambientales y (c) conciencia 176

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil ambiental. Develándose reflexiones sobre las causas y consecuencias del deterioro ambiental y propuestas educativas para prevenirlos. Palabras clave: Daño ambiental; delito ambiental; Educación Ambiental, enseñanza de la Química ABSTRACT Environmental damage is human action that affects the quality and quantity of environmental components, generating pollution; and environmental crime is all unlawful, guilty and punitively punishable behavior that threatens environmental goods. Know and discern these terminologies for teaching professionals specializing in Chemistry reduce environmental involvement by academic / experimental activities and legislative compliance. The meanings of ‘damage and environmental crime’ were investigated in five graduate students of chemistry at UPEL-IPC, field research with qualitative analysis and phenomenological approach through an in-depth interview semi-structured. For a generalizable theory Continuous Comparative Method and Grounded Theory it was used. As findings emerged categories: (a) conceptions about crime and environmental damage, (b) causes of environmental damage and crime and (c) environmental awareness. Generating reflections on the causes and consequences of environmental degradation and educational proposals to prevent them. Key words: Environmental damage; environmental crime; environmental education; teaching chemistry

INTRODUCCIÓN La Educación Ambiental busca incorporar en el sistema educativo valores y acciones que contribuyan a la transformación humana y social que permita, a su vez, preservar el ambiente; estimulando la formación de sociedades justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad. Por consiguiente, la Educación Ambiental permite capacitar a las personas a trabajar conflictos y a integrar conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y acciones, buscando la transformación de hábitos consumistas y conductas ambientalmente inadecuadas (González, 1996). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Uno de los temas principalmente abordados en la Educación Ambiental formal es la contaminación ambiental, noción íntimamente relacionada con los daños y delitos ambientales por ser causas esenciales de la degradación del medio, ya sea por las condiciones de permisividad que involucran actividades propias del desarrollo económico-social, por ejemplo la industrialización y urbanización, como por el uso irracional de los recursos naturales derivado de los abusos o excesos sobre medios y prácticas que afectan el hábitat natural y social. Para ello, es importante señalar que el daño ambiental es la afectación de la calidad y cantidad de los componentes ambientales debido al accionar humano, generando efectos nocivos al medio como la contaminación ambiental (Troconis, 2005). En cambio, los delitos ambientales es toda acción humana que va contra el ambiente imputable a un sujeto a quien se sanciona por una pena legal (Martínez y Schlupmann, 1993). De esta manera, se está frente a situaciones que reflejan deterioros ambientales ocasionados por daños y delitos contra el ambiente, los cuales requieren ser comprendidos más allá de la perspectiva científica, tecnológica y legal que exista en la referida materia. En cuanto a las diferencias conceptuales: los delitos ambientales consideran las leyes que propenden la defensa, conservación y desarrollo armonioso del ambiente, es el marco científico-jurídico que permite limitar las situaciones irracionales que deterioran el ambiente con nefastas consecuencias para la vida del planeta. De allí que se norman las acciones humanas para preservar y conservar el entorno, estableciendo condiciones para utilizar racionalmente los recursos, aspectos carecidos en la definición de daños ambientales. Por otra parte, los daños ambientales podría generarse accidentalmente como una acción humana no intencional, en cambio los delitos ambientales están signado por una acción que contraviene conscientemente las normativas, siendo consideradas de premeditación y alevosía en su comisión. Como ambos conceptos se asocian intencionalmente con motivaciones de ocurrencia e incidencia, pueden percibirse como una realidad ob178

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil jeto de teorización del que podría ampliarse sus significados. Partiendo del conocimiento científico de ambas nociones, el presente estudio plantea como problema central de indagación la concepción que tienen los estudiantes sobre daños y delitos ambientales; experiencia circunscrita al nivel universitario y en la formación en ciencias experimentales como la Enseñanza de la Química en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC), en la cual los estudiantes han tenido conocimientos en materia ambiental tanto por el Componente de Formación General de Pregrado como por la Especialidad en Química (UPEL-IPC, 2002). Adicionalmente la enseñanza de la química trae consigo serias consecuencias ambientales debido a la necesidad en la realización de prácticas experimentales con diversidad de sustancias químicas, algunas reportadas y clasificadas en sus fichas de seguridad como tóxicas y peligrosas, el cual deberán ser manipuladas con ciertas precauciones y hacerlas más inocuas antes de liberarlos al ambiente natural (García López, 2009). Esta acción del profesional de química, como deber profesional, se encuentra bajo normativas nacionales e internacionales y que debe ser enseñada tanto para quienes se encuentran en constante riesgo por ser parte de su trabajo cotidiano como para los ciudadanos en general. Tomando como referente dicho estrato formativo, se precisa como objetivo de investigación conceptualizar el significado sobre “daño y delito ambiental” que tienen los estudiantes de química próximos a ser titulados en la UPEL-IPC; para lograr dicho objetivo se pretende: indagar la opinión de los estudiantes de química de la UPEL-IPC sobre los “daños y delitos ambientales”, develar la concepción que tienen los estudiantes de química de la UPEL-IPC sobre “daños y delitos ambientales” e integrar los aspectos evidenciados para el logro de una conceptualización respecto al tema y su vinculación con la enseñanza de la química en la UPEL-IPC. Por consiguiente, la importancia del estudio radica en la posibilidad de aportar nuevos elementos conceptuales en torno a la concepción de daños y delitos ambientales enunciados desde una perspectiva institucional Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza y científica, propendiendo hacia la búsqueda de nuevos significados que sirvan de marco referencial para una posterior profundización en esta materia. En consecuencia, se esperó la incorporación teórica de significados emergentes sobre los conceptos aludidos por los estudiantes graduandos, que contribuyan al enriquecimiento teórico-conceptual en esta área general en cuanto concierne a la formación de una conciencia ambiental con sensibilidad ante los hechos ocurridos, favoreciendo su actuación eficiente ante el mismo desde el quehacer científico en general y químico en particular. Análisis de Documentos Legales Daños ambientales La Ley de Política Ambiental Nacional de Argentina (2002), define daño ambiental como “toda alteración relevante que modifique negativamente al ambiente, sus recursos, el equilibrio de los ecosistemas, o los bienes o valores colectivos” (Art. 27). De esta manera, un daño ambiental escapa de la esfera de la propiedad individual, a pesar de vulnerar bienes privados éste repercute sobre el interés colectivo (De los Ríos, 2009). Por otra parte, la Directiva 2004/35/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea (2004) define este concepto como el “cambio adverso mensurable de un recurso natural o el perjuicio mensurable a un servicio de recursos naturales, tanto si se producen directa como indirectamente”. Esta definición incluye la simbiosis entre los recursos naturales y sus servicios cuya modificación afecta en detrimento a todo el ecosistema. Además, el deterioro ambiental puede producirse inmediatamente o mediante su acumulación, independientemente del lugar de origen ya que éste puede desplazarse a otros sitios, como lo expone De los Ríos (2009), “el daño ambiental puede manifestarse tardíamente y su esfera territorial no se limita al espacio en que se produjo la lesión”. Este concepto expuesto en documentos legales extranjeros se relaciona con los textos venezolanos, es así como la Ley Orgánica del Ambiente 180

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil (2006) define daño ambiental a “toda alteración que ocasione pérdida, disminución, degradación, deterioro, detrimento, menoscabo o perjuicio al ambiente o a alguno de sus elementos”. En cuanto a la definición de ambiente, es el “conjunto o sistema de elementos de naturaleza física, química, biológica o socio cultural, en constante dinámica por la acción humana o natural, que rige y condiciona la existencia de los seres humanos y demás organismos vivos…” (Art 3). Por lo tanto, un daño ambiental es una afectación tanto de los recursos naturales (visión ecológica) como del ser humano, incluyendo su cultura e interacción con la naturaleza (visión socio cultural antropocéntrica). En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), a través del Preámbulo y los Artículos 127-129, se evidencia la importancia que la Carta Magna imprime a los derechos ambientales como un derecho humano fundamental, en donde “…el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales son patrimonio común e irrenunciable de la humanidad…”, cónsono con la afirmación de Villegas (2009) quien expresa que “el derecho al ambiente es inherente a la dignidad de toda persona, y está necesariamente vinculado con la garantía de los demás derechos humanos incluyendo, en particular, al desarrollo” (p. 20). Además, en la CRBV se manifiesta la corresponsabilidad, entre el Estado y los ciudadanos, de conservar y proteger el ambiente en beneficio de ésta y las futuras generaciones. Por otra parte, el impacto ambiental y socio cultural permitirá evaluar las actividades susceptibles de ocasionar daños a los ecosistemas, patrón que permitirá estimar la magnitud del deterioro ambiental. Delitos ambientales En cuanto a los delitos ambientales, De los Ríos (2009) lo define “… como aquella acción típica, antijurídica y culpable o violatoria de preceptos legales o reglamentarios, dirigida a trastornar nocivamente el ambiente, desmejorando la calidad de la vida y que es merecedora de una sanción penal” (p. 209). Por consiguiente, la descripción de una conducta positiva (hechos) o negativa (omisiones) como delito es del tipo penal. No se podrá castigar penalmente a una persona cuya conducta la ley no la considere un delito (Walss, 2001). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza En la Ley Penal del Ambiente (1992) se tipifica como delitos “aquellos hechos que violen las disposiciones relativas a la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, y establece las sanciones penales correspondientes. Así mismo, determina las medidas precautelativas, de restitución y de reparación a que haya lugar” (Art. 1). Es decir, la persona natural y jurídica que ocasione un daño ambiental deberá indemnizarlo. La prevención de los daños ambientales no significa la prohibición de cualquier modalidad de aprovechamiento o utilización de los bienes naturales, es decir, la protección absoluta de tales bienes (la tesis del crecimiento económico “cero”), ya que la preservación de la especie humana depende del aprovechamiento de la energía y recursos naturales que ofrece la naturaleza primaria. Teniéndose el principio rector del “daño permisible, tolerable, controlable y reparable, o principio de realidad” (Meier, 2007). De allí que el Estado permitirá la realización de actividades susceptibles de degradar el ambiente, siempre y cuando estén de acuerdo a los planes de ordenamiento territorial, sus efectos sean tolerables, generen beneficios socio-económicos y se cumplan con las garantías, procedimientos y normas (Art. 83, Ley Orgánica del Ambiente, 2006). El incumplimiento de la ley genera al infractor una responsabilidad que puede ser: civil, cuando el incumplimiento de la ley cause daños o perjuicios a un tercero; administrativa, cuando el incumplimiento de la ley faculte a las autoridades administrativas a aplicar una sanción al infractor; y penal, cuando el incumplimiento de la obligación legal a cargo del infractor esté sancionada por las leyes como delito (Walss, 2001); por lo tanto, las personas naturales y jurídicas deberán responder penalmente por su participación culpable por los delitos cometidos, a su vez, las leyes penales “incluirán sanciones privativas de libertad, disolución de la persona jurídica y sanciones pecuniarias, que serán aplicadas según el caso…” (Art. 130, Ley Orgánica del Ambiente, 2006). En cuanto al manejo seguro de las sustancias químicas en Venezuela, la Asamblea Nacional decretó en el 2001 la Ley sobre Sustancias, Ma182

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil teriales y Desechos Peligrosos, con el objeto de “regular la generación, uso, recolección, almacenamiento, transporte, tratamiento y disposición final de las sustancias, materiales y desechos peligrosos… con el fin de proteger la salud y el ambiente” (Art. 1; LSMDP, 2001). Pero en el Art. 13 se transfiere toda responsabilidad en la generación, uso y manejo de sustancias, materiales o desechos peligrosos a toda persona natural o jurídica, pública o privada. Para efectos de dicha ley, es responsabilidad de las personas: usar sustancias químicas de manera segura a fin de impedir daños a la salud y ambiente; desarrollar y utilizar tecnologías limpias o ambientalmente seguras que minimicen la generación de desechos y establecer sistemas de administración y manejo que permitan reducir al mínimo los riesgos a la salud y al ambiente; aprovechar los materiales peligrosos recuperables, permitiendo su venta a terceros, previa aprobación del ministerio competente en dicha materia, por medio de reutilización, reciclaje, recuperación o cualquier otra acción dirigida a obtener materiales reutilizables; disponer de planes de emergencia y contingencia, diseñados e implementados de conformidad con la reglamentación técnica sobre la materia; disponer de los equipos, herramientas y demás medios adecuados para la prevención y control de accidentes producidos por sustancias, materiales o desechos peligrosos, así como la reparación de los daños causados por tales accidentes; constituir garantías suficientes y asumir los costos de cualquier daño que pueda producir como consecuencia del manejo de las sustancias, los materiales o desechos peligrosos, que permitan cuantificar los daños causados por el accidente; permitir el acceso a los sitios o instalaciones, y prestar facilidades y equipos de seguridad a los organismos competentes para las labores de inspección y control. MÉTODO Investigación de Campo con carácter interpretativo, donde se recolectó una serie de datos en forma directa de la realidad y se procedió a su posterior análisis sistemático, esto con la intención de describirlo, interpretarlo y entender su naturaleza (UPEL, 2010). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza En cuanto a la sustentación paradigmática, ésta tiene un enfoque fenomenológico por buscar significados de la interpretación de la realidad que se pretende conocer, en la cual se realizó una reflexión de las acciones para ponerlas en práctica y, así, generar una actitud crítica y transformadora de la realidad (Gadamer, 1977). Por ello, la investigación tiene como dimensiones paradigmáticas las siguientes: • Dimensión ontológica, basada en la interpretación de la realidad observada, que radica en la concepción que tienen los estudiantes sobre “daño y delito ambiental”. La interpretación fundamentada en el análisis de la realidad generó una teoría sustentada en su interpretación. • Dimensión epistemológica, el conocimiento derivado de la presente investigación se sustentó en una visión interpretativa, cognitiva, democrática y constructiva, dirigida hacia el análisis de lo expresado por el grupo de estudiantes participantes. • Dimensión axiológica, orientada hacia los valores de colaboración y libertad propios de los procesos de investigación educativa ambiental. Grupo participante En el estudio participaron cinco estudiantes de la especialidad de Química de la UPEL-IPC, cursantes del último o décimo semestre durante el período académico 2010-I. Para ello, se realizó un muestreo no probabilístico-intencional, la elección de los sujetos se basó en su interés en colaborar y en la decisión de los investigadores (Hernández, Fernández y Baptista, 1995), permitiendo obtener casos como personas, contextos o situaciones de acuerdo al interés de la investigación pero desde una visión dialéctica y democrática, de acuerdo a la Teoría Comunicativa de Habermas (Carr y Kemmis, 1988). El criterio predominante fue la selección de estudiantes de química próximos a la finalización de sus estudios, situación académica que permite asumir una realidad cercana al perfil de egreso y su conocimiento en Educación Ambiental de acuerdo al Diseño curricular de la especialidad de Química de la UPEL-IPC (UPEL-IPC, 2002).

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil Técnicas e Instrumentos La información fue recolectada a través de una entrevista semi-estructurada en profundidad, con el objeto de obtener una comunicación efectiva, detallada y organizada. Para la realización de la entrevista se siguieron las etapas indicadas por Véliz (2010): elaboración del guion, etapa preliminar de la entrevista y ejecución de la misma. Durante la entrevista se realizó la grabación de audio previa autorización de los participantes. El guion de entrevista fue estructurado por siete preguntas: (1) ¿qué opinan sobre los daños que se le hacen al ambiente?, (2) ¿cuáles son los daños ambientales que ustedes consideran importantes?, (3) ¿qué hacen ustedes, actualmente, para evitar los daños al ambiente?, (4) ¿qué podrían hacer ustedes para evitar daños al ambiente?, (5) ¿consideran que en los laboratorios de Química se genera daño ambiental?, (6) ¿qué es un delito ambiental?, y (7) ¿cómo podría disminuirse los delitos ambientales? Durante la elaboración del guion se consideraron aspectos como la longitud de la entrevista, corta con respuestas breves o largas; la naturaleza de las preguntas si son de respuestas concisas o explicativas; y la naturaleza de la investigación si es exploratoria, descriptiva o confirmatoria. En la etapa preliminar de la entrevista, se siguieron las siguientes pautas: se dio a conocer el fin de la entrevista y en que serían empleados la información obtenida, se manifestó el carácter de colaboración por parte del entrevistado con la investigación. Por último, se procedió al desarrollo de la misma, procurando que el entrevistado se sintiera cómodo y ganado a colaborar, manteniendo una secuencia lógica y culminando de forma positiva por el aporte brindado a la investigación (Véliz, 2010). Procedimiento Posterior a la transcripción de la entrevista, se generó un gran volumen de información cuyas evidencias o textos parciales de la misma fueron organizadas a través de un Diagrama de Afinidad propuesto por Vilar (1997), agrupándose los términos similares. De esta manera fue posible el estaRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza blecimiento de las propiedades e incidentes que permitieron dar origen a las categorías emergentes de esta investigación. Para garantizar que la información exhibida fuese veraz, se realizó su triangulación haciendo uso del Método Comparativo Continuo (MCC). El método fue la teoría fundamentada que “conlleva una continua revisión y comparación de los datos capturados para ir construyendo teoría de la realidad” (Medina, 2008); llevándose a cabo un proceso recursivo, cíclico o en espiral, que enriquece la experiencia que en todo momento se recurre a la comparación constante y codificación de los datos. El MCC permitió orientar la redacción de los incidentes a través de las evidencias; estos incidentes conllevaron a la formulación de las propiedades y a su vez a generar las categorías predominantes de la investigación, nivel más abstracto. Para ello se siguieron cuatro pasos de acuerdo al modelo de Glaser y Strauss (1967): • Comparación de incidentes, en donde los investigadores los organizaron y clasificaron. • Integración de categorías y sus propiedades, sobre los incidentes se elaboraron categorías provisionales hasta concretar las categorías imperantes, con propiedades que las caracterizan y se integran. • Delimitación de la teoría, las categorías, reducidas en número en esta fase del proceso, condujeron a los conceptos que dieron origen a la formulación teórica de los datos. • Redacción de la Teoría, luego de una profunda reflexión basada en sus memos, en su proceso de categorización, los investigadores procedieron a escribir la teoría. RESULTADOS Durante el análisis efectuado, emergieron tres categorías: (1) concepciones sobre daño y delito ambiental, (2) causas del daño y delito ambiental y (3) conciencia ambiental; sus definiciones, propiedades e incidentes pueden apreciarse en el cuadro 1. Por otra parte, las propiedades e incidentes que surgieron en la presente investigación, fueron emanadas de textos parciales seleccionados Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 186

Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil de la entrevista realizada al grupo de estudiantes, los mismos se presentan entre los cuadros 2 - 4, organizadas de acuerdo a las categorías y que permiten dar un aporte metodológico cualitativo seguido durante la investigación toda vez que nos permite explicar el análisis de los datos desde los textos parciales de las entrevista hasta las categorías emergentes desde una visión contextualizada. Cuadro 1. Definición, propiedades e incidentes de las categorías emergentes durante el análisis cualitativo. Categorías

Definición

Propiedades e incidentes

Concepciones sobre el daño y delito ambiental

Es la opinión o juicio que tienen los estudiantes sobre el significado de daño y delito ambiental. De allí que estos pueden tener efectos negativos o perjudiciales al ser humano, a la fauna y la flora a consecuencia del desequilibrio en el ciclo biogeoquímico, punitivamente sancionable.

-Efecto negativo al ser humano: (a) Violación a los derechos humanos. -Efecto negativo sobre la fauna: (a) Perjuicio a la fauna. -Efecto negativo sobre la flora: (a) Perjuicio a la flora. -Desequilibrios en los ecosistemas: (a) Impacto negativo a los ciclos biogeoquímicos.

Causas del daño Es el origen de los daños y delito ambiental ambientales tanto en los ambientes naturales como en los ambientes construidos. Los daños ambientales se originan por la intervención del ser humano en el uso y explotación de los recursos naturales; la ausencia de control y falta en la aplicación de las normas ocasiona un delito ambiental.

-Explotación irracional de recursos naturales: (a) Uso y obtención inadecuada de los minerales. (b) Uso inadecuado del agua. (c) Uso inadecuado de fertilizantes. -Ausencia de control en la explotación de recursos naturales: (a) Ineficiencia en la aplicación de medidas de control. -Uso irracional de la energía: (a) Proyectos energéticos fallidos. (b) Excesos en la explotación energética. -Inapropiado mantenimiento e instalación de equipos: (a) Déficit en el mantenimiento e instalación de equipos institucionales. (b) Responsabilidad corresponsabilidad institucional. -Ineficiencia en la aplicación de normas de seguridad industrial: (a)

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Categorías

Definición

Propiedades e incidentes Manipulación inadecuada de reactivos y desechos químicos.

Conciencia ambiental

Es la facultad que tienen las personas para elaborar juicios de valor con carácter moral y ético, sobre lo que está bien y lo que está mal en torno al ambiente. Para crear una conciencia ambiental es imprescindible educar a los ciudadanos, así como sancionar a los responsables quienes deterioran el ambiente (aplicación de la norma).

-Aplicación de medidas legales sobre uso y explotación de recursos: (a) Regulación de la conducta del ser humano sobre el uso y explotación de los recursos naturales. -Conciencia educativa ambiental a nivel formal: (a) Estrategias didácticas en las aulas de clases. (b) Realización de la investigación acción. (c) Realización de campañas informativas. -Conciencia educativa ambiental a nivel informal: (a) Los medios de comunicación masivo como medio de divulgación. (b) Diálogo entre pares. -Conciencia educativa ambiental a nivel no formal: (a) Instituciones educativas al servicio de la comunidad. -Desarrollo de investigaciones e innovaciones tecnológicas: (a) Planificación, ejecución y evaluación de proyectos alternativos. -Medidas preventivas de los daños ambientales: (a) Conciencia en el uso racional de los recursos -Temas de formación ambiental: (a) Sustancias químicas contaminantes. (b) Materiales biodegradables y no biodegradables. (c) Efectos en los daños ambientales al ecosistema. -Generación de una cultura ambiental preventiva: (a) Creación de conciencia ambiental. (b) Compromiso ante las situaciones ambientales.

Nota. Cada aspecto (categorías, definiciones y propiedades e incidentes) se deriva de una interpretación y análisis realizado por los autores (2010), a partir de los textos parciales presentados entre los cuadros 2-4.

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil Cuadro 2. Textos parciales, propiedades e incidentes de la categoría “Concepciones sobre Daño y Delito Ambiental” Propiedades e incidentes

Textos parciales seleccionados

Efecto negativo al ser humano Violación a los derechos humanos

“…un daño ambiental perturba el medio en el que nos desenvolvemos…” “…daño ambiental es todo aquello que nos perjudica (…) que nos afecta a todos…” “…por ejemplo: golpear a otra (…) se estaría agrediendo dos personas que forman parte del ambiente…” “…yo pienso que estar dando clases y que un estudiante maltrata a un compañero (…) es un problema (…) un problema ambiental…” “…la violencia es una cosa súper importante y que también es un daño ambiental…” “…la pobreza (…) es un daño ambiental…” “… es algo que puede alterar la integridad de las personas…” “…en las zonas mineras hay explotación de personas, que mueren sacando esos minerales (…) más los que trabajan allí son niños y también eso es maltrato…” “…un asesinato es un delito ambiental…” “…cuando se están generando gases…que nos afecta a todos…a las personas…” “…violaciones y todas esas cosas son delitos ambientales…”

Efecto negativo a la fauna Perjuicio a la fauna

“…daño ambiental (…) es perjudicial (…) a los animales…” “…puede alterar la integridad (…) de los animales…” “…daño ambiental no es solamente matar a un animal…” “…afecta a todos, a los animales…”

Efecto negativo a la flora Perjuicio a la flora

“…daño ambiental (…) es perjudicial (…) a las plantas…” “…un daño ambiental no es solamente la tala y la quema” “…porque si no está el ciclo reproductivo de las plantas (…) se empieza a alterar el ciclo de nosotros a nivel de respiración…”

Desequilibrio en los ecosistemas

“…son esos efectos adversos o colaterales que alteran el equilibrio en el sistema…” “…el equilibrio que estamos alterando y que afec-

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Propiedades e incidentes Impacto negativo a los ciclos biogeoquímicos

Textos parciales seleccionados tan de una manera a todos…” “…afectando el ciclo biológico, natural del hombre y de las plantas…” “…cuando hay un efecto adverso o colateral en el sistema ecológico ambiental o en el ciclo de vida…” “…un daño ambiental…es cualquier actividad que se realice…en contra de la vida (…) que rompe esa estructura (…) ese ciclo…” “…es cualquier hecho o circunstancia que cause un impacto negativo en el ambiente…” “…es cualquier cosa que cause un impacto negativo en todas las especies…”

Cuadro 3. Textos parciales, propiedades e incidentes de la categoría “Causas del Daño y Delito Ambiental” Propiedades e incidentes Explotación irracional de los recursos naturales Uso y obtención inadecuada de los minerales

Uso inadecuado agua

Textos parciales seleccionados

“…uno de los efectos verdaderamente contaminante son los hidrocarburos…” “…la vertiente de hidrocarburos, el uso de hidrocarburos no degradables…” “…en las zonas mineras hay explotación del ambiente, además (…) la explotación minera es un delito ambiental…” “…los delitos ambientales es la generación de gases de las empresas…los derrames petroleros…”

del

“…la gente piensa que el agua no se va a acabar…”

Uso inadecuado de fertilizantes

“…hay uso inadecuado de los fertilizantes…” “…en Maracaibo hubo un fenómeno en el agua, como las arvejas verdes… se produjo, al parecer, por la vertiente de hidrocarburos (…) y fertilizantes…”

Ausencia de control en la explotación de recursos naturales Ineficacia en la aplicación de medidas de control

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“…hay incumplimiento de las normas, de las reglas…” “…uso del Parque Nacional para pasar la energía eléctrica (…) eso es un delito ambiental y lo autorizó el gobierno…”

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Textos parciales seleccionados “…no hay un control que remedie esa problemática…” “…los líderes que tenemos arriba no han sabido planificar (…) todas esas riquezas que tenemos…”.

Uso irracional de la energía Proyectos energéticos fallidos

Exceso de la explotación energética

Inapropiado mantenimiento e instalación de equipos Déficit en el mantenimiento e instalación de equipos institucionales

Responsabilidad y corresponsabilidad institucional

Ineficiencia en la aplicación de normas de seguridad industrial Manipulación inadecuada de reactivos y desechos químicos

“…proyectos que fueron fallidos que se generaron en Argentina y se implementaron aquí actualmente, que era el uso de los recursos o ahorro energético (…) fue tan drástico de tanto intentar concientizar a la gente que las personas no tomaron en consideración esas cosas…” “…lo que sucedió en Estados Unidos, la contaminación de hidrocarburos en el océano, eso está causando estragos totalmente (…) con el derrame de ese producto está dañando gran parte del océano…”

“…Analítica es una de las cátedras que utiliza muchos ácidos y una evidencia es que todas las tuberías están dañadas y tienen filtraciones…” “…en este caso particular no funcionan las campanas (…) si las campanas funcionaran no se tuvieran esos gases…” “…nosotros no somos los responsables que la campana funcione (…) es un problema a nivel institucional…” “…como se encuentra la ambientación de los laboratorios (…) afecta la generación de gases tóxicos”.

“…no desechamos los reactivos químicos como deberíamos…” “…no hay vía para desechar los reactivos químicos de laboratorio…” “…aquí en Caracas ningún desecho se manipula como debería ser…” “…la mala práctica (…) el mal uso de los reactivos y desechos…” “…tenemos un problema de desechos aquí en el pedagógico…”

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Cuadro 4. Textos parciales, propiedades e incidentes de la categoría “Conciencia Ambiental” Propiedades e incidentes Aplicación de medidas legales sobre uso y explotación de recursos Regulación de la conducta del ser humano sobre el uso y explotación de los recursos naturales

Textos parciales seleccionados

“…la cuestión es regular el daño que estamos haciendo…” “…necesitamos de alguna forma tomar medidas que si quiere ahorita tienen que ser drásticas (…) por el nivel de contaminación que tenemos…” “…ya hemos llegado a un nivel de contaminación, donde hay que ser drástico…” “…las medidas que se están tomando drásticamente fueron tomadas ya hace mucho tiempo…” “…si no tomamos medidas drásticas ahorita, no vamos a poder solucionar el problema (…) por ejemplo, lo primero que tendríamos que hacer es dejar de comercializar petróleo…” “…de hecho obligan a la gente a cambiar de carro (…) esos viejos (…) y lo penalizan con impuestos…” “…los delitos ambientales deben ser penados por la ley…”

Conciencia educativa ambiental a nivel formal “…nosotros estamos trabajando con red CTS (…) Estrategias didácticas para tratar esos temas…” en las aulas de clases “…sustituir las prácticas que contengan reactivos que sean malos al ambiente, o reemplazarlos o utilizar la menor cantidad posible de reactivos…” “…trabajar con pequeñas cantidades de reactivos…” “…al hacer prácticas docentes, los productos pueden ser utilizados en otras prácticas…” “…cuando comenzamos en los laboratorios en usar el reciclaje o el tratamiento de los desechos…” “…lo que hacemos en el laboratorio, de repente, desechar de una manera correcta…” “…crear conciencia (…) es en conjunto que viene de casa y uno lo refuerza en el aula si es a nivel educativo…” Realización de la inves- “…a nivel educativo (...) generaría esos proyectos tigación acción de investigación acción (…) generáramos un feedback, y planteáramos ciertas problemáticas y en ese proceso de generar ese proyecto de concientización, información y planificación…”

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Conciencia educativa ambiental a nivel informal Los medios de comunicación masivo como medio de divulgación Diálogo entre los semejantes

Conciencia educativa ambiental a nivel no formal Instituciones educativas al servicio de la comunidad Desarrollo de investigaciones e innovaciones tecnológicas Planificación, ejecución y evaluación de proyectos alternativos

Textos parciales seleccionados “…la principal medida es (...) informar (…) a los estudiantes…” “…informar siempre los estudiantes y planificar campañas…” “…iniciar esa campaña de repente de seguridad en los laboratorios (…) ya no se hace daño al ambiente…” “…el factor que más influye allá es la desinformación…” “…a mí me preocupa que la gente parece no tener conciencia, están desinformados…”

“…en los medios televisivos, los niños desde pequeños en las comiquitas de Discovery Kid’s, dicen que piensen en verde, y todo es recuperando y cuidando nuestro ciclo ecológico…” “…de manera tal que le vayamos dando información a nuestros familiares que están en contacto con nosotros…” “…antes en mi casa se despilfarraba mucha agua, ahora estamos haciendo uso consciente del recurso…” “…no tenemos esa cultura (…) porque nunca nos enseñaron, que yo recuerde mamá nunca nos enseñó a quitar el cargador, apagar el televisor…” “…ya ellos vienen de un hábito que se establece por la familia (…) si no tienen buenos hábitos, que concienticen a su familia…” “…la principal medida es (…) informar a los familiares…”

“…se realizan reuniones de docentes en la comunidad (…) para tratar el problema…”

“…en la Antártida se están guardando las mejores semillas para que, en un momento dado (…) tener las bases genéticas para generar una mejora del planeta…”

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Propiedades e incidentes

Textos parciales seleccionados “…aquí se pueden establecer planes para utilizar medidas de medios de producción de energías alternativas…” “…lo que existe en Canadá y en otros países están implementando autobuses, automóviles que son eléctricos…” “…es cuestión también de planificar, que otro recurso tengo, o que otra cosas puedo hacer, porque Japón es una muestra de ello, Japón no tiene ningún mineral pero es el número uno en avance tecnológico…”

Medidas preventivas de los daños ambientales Conciencia en el uso racional de los recursos

Temas de formación ambiental Sustancias químicas contaminantes

Materiales biodegradables y no biodegradables

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“…estoy contribuyendo, al reducir el consumo eléctrico, el consumo masivo de agua, orientar la conducta que ellos debería tener como buenos ciudadanos…” “…lo primero que hice fue hacer un cambio de todos los bombillos (…) en mi casa no hay un sólo bombillo de luz incandescente, todos son bombillos ese de los blancos (…) para ahorrar energía (…) quitar un bombillo con la intención de que se utilice una sola luz (…) para no malgastar energía…” “…en la comunidad se tomaron medidas como: racionar el agua (…) racionar la luz…” “…para no contaminar tanto el agua, trato de mantener la ropa limpia…” “…tenía un calentador eléctrico y lo cambie para un calentador a gas…” “…comenzamos a regular (…) el gasto de agua…” “…trato en lo posible de no utilizar productos químicos tóxicos, en la limpieza del hogar…”

“…uso de los aerosoles y DDT…” “…trabajamos sobre el efecto de la contaminación por Compuestos Orgánicos…” “…los reactivos y desechos químicos causan daños al ambiente…” “…El uso de envases plásticos (…) esos son componentes que no se van a degradar…” “…trabajamos con los productos biodegradable…” “…por ejemplo los plásticos, los polímeros y todo eso que (…) el ambiente como tal no los degrada…”

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Generación de una cultura ambiental preventiva Creación de conciencia ambiental

Compromiso ante las situaciones ambientales

Textos parciales seleccionados “…el problema ambiental no solamente es la capa de ozono…” “…decidimos dar charlas acerca del problema del calentamiento global…” “…el calentador a gas también, este arroja gases a la atmósfera que contribuye al calentamiento global…” “…incluir el calentamiento global la capa de ozono… desechar un papel en el piso (…) maltrato a los animales (…) la agresión entre las personas…”

“…a mí me preocupa que estamos agotando los recursos naturales, que cada día hay más contaminación…” “…ya ellos, nuestros estudiantes, están adquiriendo conciencia…” “…crear conciencia en los seres humanos para que ellos se den cuenta que nosotros podemos mejorar, entre todos, la situación actual…” “…ellos a su vez, discutiendo eso, tomaron conciencia de alguno de esos efectos secundarios…” “…hay que crear una conciencia desde el Estado y desde todas las personas para que esa problemática pueda tener un control…” “…si nosotros trabajamos reciclando la basura y aplicáramos una situación de biomasa (…) se podría mejorar la situación…” “…campaña de reciclaje de papel (…) vender el papel a la planta recicladora estoy obteniendo dinero (…) y voy a obtener un auto funcionamiento para el salón…” “…si tú utilizas en exceso los reactivos, estás dañándote a ti mismo…” “…como multiplicadores (...) nosotros ya estamos completamente comprometidos…”

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza De los cuadros precedentes podemos señalar que la categoría “concepciones sobre daño y delito ambiental” gira en torno al efecto negativo que el ser humano propende hacia sus semejantes, la fauna y la flora, ocasionando un desequilibrio en los sistemas. Esta postura puede compararse con lo expuesto por Troconis (2005), quien manifiesta que los daños ambientales es “la afectación de la calidad y cantidad de uno o varios componentes ambientales producto del accionar humano, generando efectos nocivos o contraproducentes, denominado impacto o contaminación ambiental” (p. 133). Por otra parte, la contaminación ambiental puede atribuirse a un hecho humano o a un fenómeno o evento natural, donde se sobrepasen la capacidad de la naturaleza para auto depurarse por lo que afectan a los ciclos biológicos, como bien lo señala Troconis (op. cit.), “es la afectación desfavorable, producida en alguno de los componentes ambientales al darse un cambio en sus propiedades, cuantificación o ambas a la vez, con incidencia en un elemento, recurso o en todo el conjunto del ecosistema” (p. 134). Comparando estas definiciones puede apreciarse que los entrevistados no enfatizan el posible daño ambiental producto de fenómenos naturales, ni los daños al patrimonio histórico y cultural; así como de bienes muebles e inmuebles, que podrían verse afectados por la exposición a los agentes contaminantes, disminuyendo la calidad de servicio a la sociedad. Por otra parte, las personas entrevistadas no profundizan sobre los tipos y fuentes de contaminación urbana, industrial y agrícola, sin embargo, hacen mención de ellas a través de ejemplos o situaciones concretas, e incluso casos venezolanos y extranjeros, lo que permitiría inferir que manejan cierta información nacional e internacional con algunas limitaciones en la terminología científico-ambiental posiblemente motivado a su formación (estudiantes en la especialidad de química). Cuando los participantes destacan sobre la violación de los derechos humanos y la afectación desmedida de la flora y la fauna, lo refieren a los delitos ambientales; sin mencionar el comportamiento antijurídico, culpa196

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil ble y sancionable por atentar en contra de los bienes ambientales, así como su debida indemnización, referidas las medidas precautelativas, de restitución y reparación que la Ley Penal del Ambiente enfatiza (1992; Art. 1). De acuerdo a la segunda categoría generada: “causas del daño y delito ambiental”, los estudiantes manifiestan que es producto de la explotación irracional de recursos naturales y a la ausencia de control en dicho proceso, por insuficiencias en el mantenimiento de las instalaciones y equipos, e ineficiencia en la aplicación de normas de seguridad industrial, así como la violación de los derechos humanos. Conforme a esta posición, podría señalarse que este grupo de entrevistados tiene un nivel de conocimiento general sobre las posibles causas del deterioro ambiental, e incluso está muy ligado al incumplimiento de las leyes, reglamentos y normas, es decir, a los “delitos ambientales” que es contextualizado por Troconis (2005), como un “hecho jurídico ilícito con elementos como: tipicidad, acción, antijuricidad, imputabilidad y sanción”, o bien, “toda modalidad conductual reprochable penalmente que vaya direccionada contra los bienes ambientales jurídicamente tutelados” (p. 391). Por otra parte, Martínez y Schlupmann (1993) indican que el “delito ambiental es toda acción o actividad típica dirigida contra el bien naturaliza-ambiente, imputable a un sujeto penal a título de dolo, culpa o responsabilidad objetiva y sancionada por una pena”, es decir, “es todo comportamiento típico, antijurídico, culpable y sancionable punitivamente por atentar contra los bienes ambientales o ecológicos” (p. 528). Además, cuando los entrevistados comentan la ausencia de control en Venezuela, como una causa del daño ambiental, se relaciona con la responsabilidad del Estado y de las personas naturales y jurídicas quienes tienen derechos y obligaciones. Ellos manifiestan que en nuestro país se excluyen las penas privativas de libertad ante un hecho que deteriora el ambiente, afirmación cuestionable, en virtud que en la Ley Penal del Ambiente (1992) deja claro que las personas tienen responsabilidad civil, administrativa y penal ante acciones que violen los documentos jurídicos. En definitiva, el grupo participante no distingue claramente las causas atribuibles a los daños ambientales con respecto a los delitos ambientales; por el contrario, Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza lo relacionan destacando que los seres humanos deterioran el ambiente porque el mismo queda impune, incumpliendo la normativa. En cuanto a la tercera categoría generada: “conciencia ambiental”, ésta se fundamenta en la aplicación de medidas legales y normativas sobre uso y explotación de los recursos naturales y construidos, con base en el desarrollo de investigaciones e innovaciones tecnológicas para reducir los daños ambientales, utilizando la educación formal, no formal e informal, abordando temas esenciales de formación y medidas preventivas al deterioro ambiental, para generar una cultura ambientalmente preventiva. El grupo participante hace especial énfasis en la importancia que tiene la Educación Ambiental para la creación de una conciencia amigable con el ambiente natural y construido. Como podrá evidenciarse, está orientada a la disminución de las causas de los daños ambientales, una de ellas es la aplicación de las sanciones correspondientes tanto a las personas jurídicas como naturales, no sólo por la aplicación de multas, decomisos, amonestaciones, inhabilitación de ejercicio de la actividad, trabajo comunitario, entre otros, sino al incorporar las penas privativas de libertad; de esta manera podría concienciar que el daño ambiental es un delito.

Conceptos de daños y delitos ambientales

Causas del daño y delito ambiental

Conciencia ambiental

-Efectos negativos o perjudiciales al ser humano, flora y fauna. -El ser humano ocasiona desequilibrios en el ciclo biogeoquímico.

-Explotación irracional de los recursos naturales. -Ausencia de control e ineficiencia en la aplicación de la norma.

-La educación ambiental es fundamental para la creación de conciencia. -Aplicación de las medidas legales.

Figura 1. Concepciones de los estudiantes de Química de la UPEL-IPC participantes sobre daños y delitos ambientales. Modelo final.

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil En el figura 1 se presenta el modelo final de esta investigación, la misma permite explicar que, entre las concepciones predominantes en los entrevistados, los principales responsables del daño ambiental son los seres humanos y, por tanto, deberán ser merecedores de la correspondiente penalización como las privativas de libertad. Al aumentar el control y aplicarse eficientemente las sanciones penales, podría verse reducido el impacto ambiental. Otro aspecto interesante que surge de esta investigación es la importancia que los estudiantes otorgan a la educación y formación de los ciudadanos, como principal alternativa para la reducción de los daños y delitos ambientales, con suma creencia en que ésta favorece la transformación de la sociedad, tal visión podría deberse a su formación como docentes. CONCLUSIONES De la investigación realizada, emergieron tres categorías fundamentales en cuanto a las concepciones de los estudiantes participantes sobre daño y delito ambiental: (1) concepción del daño y delito ambiental, (2) causas del daño y delito ambiental y (3) conciencia ambiental. Con esto podría afirmarse que las personas entrevistadas tienen conocimientos generales sobre el deterioro del ambiente y sus causas, atribuyendo la responsabilidad al ser humano, y consecuencias que repercuten a todos los seres vivos del planeta, siendo necesaria la aplicación de sanciones como medida de control de los daños ambientales, pero no como única alternativa de solución sino complementándolo con la educación y formación de los ciudadanos. Por consiguiente, es posible afirmar que este grupo de estudiantes relacionen eficientemente los conceptos de daños y delitos ambientales, pero no como conceptos per se sino por su ejemplificación en la vida cotidiana que permite trasladar su conocimiento a otros ámbitos contextuales. Es importante destacar que la investigación cualitativa, no es generalizable a todos los estudiantes de la especialidad de Química de la UPELIPC, por lo tanto, el modelo que surge resulta ser una aproximación a esta realidad y propia de las características académicas del grupo participante. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Yusmeny Chirino Betancourt; Emma López y Anival Peñaloza Para obtener una teoría más generalizable se recomienda extender la investigación a un mayor número de estudiantes del programa de química de la UPEL-IPC, a estudiantes de otras especialidades del IPC y otras universidades, así como a otros profesionales de áreas relacionadas. Los autores agradecen a los estudiantes de química participantes en la investigación y a la Dra. Rebeca Matos por su gentil colaboración en el análisis de los datos, actividad realizada durante el desarrollo del curso Construcción de Teoría en el programa del Doctorado en Educación Ambiental. REFERENCIAS Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. España: Martínez Roca Constitución de la República Bolivariana de Venezuela [CRBV] (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (Extraordinaria), marzo 3, 2000 De los Ríos, I. (2009). Principios de Derecho Ambiental. Editorial Isabel De Los Ríos, Caracas-Venezuela Gadamer, H (1977). Verdad, Método. Salamanca: Editorial Sígueme García López, J. (2009). Biotecnología para una química verde, respetuosa con el medio ambiente. Documento de Trabajo 144. Fundación Alternativas. [Documento en línea]. Disponible: http://www.falternativas. org/en/laboratory/documen-tos/documentos-de-trabajo/biotecnologia-para-una-quimica-verde-respetuosa-con-el-medio-ambiente [Consulta 2011, Julio 01] Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine González, M. (1996). Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar. Revista Iberoamericana de Educación, (11) 13-74 Hernández R., Fernández C, y Baptista P (1995). Metodología de la Investigación. México: Editorial Mc Graw Hill Ley de Política Ambiental Nacional de Argentina. (2002). Ley General del Ambiente, Nº 25675, noviembre 27, 2002 200

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Daños y delitos ambientales como conceptos discernibles en la enseñanza de la Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudio preliminar desde la perspectiva estudiantil Ley Orgánica del Ambiente [LOA] (2006). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5833 (extraordinario), diciembre 22, 2006 Ley Penal del Ambiente [LPA] (1992). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 4358 (extraordinario), enero 3, 1992 Ley sobre Sustancias, Materiales y Desechos Peligrosos [LSMDP] (2001). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 5.554, Noviembre 13, 2001 Martínez, J. y Schlupmann, K. (1993). La ecología y la economía. México: Fondo de cultura económica Medina, M. (2008). Experiencias Doctorales. Teoría Fundamentada y Método Comparativo Continuo (MCC). Disponible en:http://pide.wordpress.com/2008/06/02/teoría-fundamentada-y-método-comparativo-continuo/ [Consulta: 22 julio 2010] Meier, H. (2007). Introducción al derecho ambiental. Venezuela: Melvin. Parlamento Europeo y del Consejo. (2004). Diario Oficial de la Unión Europea.Directiva 2004/35/CE, abril 21, 2004 Troconis, N. (2005). Tutela Ambiental. Revisión del paradigma ético-jurídico sobre el ambiente. Venezuela: Ediciones Paredes Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL-IPC. (2002). Diseño curricular. Especialidad: Química. Unidad de Curriculum. Caracas: Autor Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (2010). Manual de Trabajos de Grado Especialización y Maestría y Tesis Doctoral. FEDUPEL: Caracas. Véliz, A. (2010). Proyectos Comunitarios e Investigación Cualitativa. Venezuela: Editorial Texto Vilar, F. (1997). Las siete nuevas herramientas para la mejora de la calidad. (2da ed.). Madrid: Fundación Confemetal Villegas, J. (2009). Derecho administrativo ambiental. Editorial Sin Límite. Venezuela Walss, R. (2001). Guía práctica para la gestión ambiental. México: McGraw Hill

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción José Augusto Trejo Castro ysustentable Noris Marcano Navas del turismo ambiental venezolano.

Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano Eco-tourism and Geotourism: strategic alternatives for the promotion of the Venezuelan environmental sustainable tourism José Augusto Trejo Castro jtrejoc@yahoo.com

Noris Marcano Navas norismar41@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Articulo recibido en octubre de 2015 y publicado en mayo 2016

RESUMEN A la luz de los enfoques actuales del turismo, el propósito fue evaluar el ecoturismo y el geoturismo como alternativas estratégicas para la promoción de un turismo sustentable en Venezuela. Las prácticas que promueven un turismo eficiente, fortalecen una conciencia bioética y sustentable en beneficio de la preservación y valoración del patrimonio nacional y mundial. Investigación documental apoyada en un arqueo bibliográfico sobre la base de un análisis comparativo-interpretativo. Se concluye que el ecoturismo y el geoturismo adquieren relevancia creciente al promover la conciencia ambiental y sociocultural en el individuo, que en su conjunto, se constituyen en condiciones necesarias para el cambio actitudinal deseado, a fin de viabilizar la consolidación de un turista comprometido con el cuidado, protección y defensa ambiental como requisito para preservar la vida en el planeta. Palabras clave: Turismo; conciencia ambiental; turismo sustentable; ecoturismo; geoturismo

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. ABSTRACT In the light of current approaches to tourism, the purpose of this research was to evaluate the Eco-tourism and Geotourism as strategic alternatives for the promotion of a sustainable tourism in Venezuela. Practices that promote efficient tourism, strengthen awareness bioethics and sustainable for the benefit of the preservation and appreciation of the national and world heritage. Documentary research supported by bibliographic tonnage based on an interpretive-comparative analysis. It is concluded that Eco-tourism and Geotourism acquired growing importance to promote environmental consciousness and socio-cultural in the individual, as a whole, are necessary conditions for the desired attitudinal change, in order to facilitate the consolidation of a tourist committed to the care, protection and environmental defense as a prerequisite for preserving life on the planet. Key words: Tourism; environmental awareness; sustainable tourism; ecotourism and geotourism

INTRODUCCIÓN Venezuela, es uno de los pocos países de América del Sur con una vasta biodiversidad natural y variedad de paisajes, que la ubican entre los diez países con mayor diversidad biológica del mundo. En el territorio venezolano existen 650 tipos de vegetación, 15.820 especies de plantas vasculares (helechos, plantas con flores, pinos), 27 zonas climáticas, 23 formas de relieve y más de 137.000 especies de animales, distribuidos a lo largo de la geografía nacional (Aguilera y col., 2003; Fundación La Salle de Ciencias Naturales [FLSCN], 2010). Asimismo, Venezuela se caracteriza por sus amplias y variadas bellezas naturales, por la diversidad de lugares y monumentos históricos, sus expresiones socioculturales y por su extensa dimensión territorial y pluralidad de zonas climáticas, entre otros patrimonios históricos y artísticos, lo que en su conjunto, favorecen la práctica del turismo que se ha desarrollado a gran escala en el mundo. Esta práctica constituye una sección significativa para la dimensión socioeconómica, sociocultural y educativa de cualquier país, y de igual manera tiene un papel relevante e influyente Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas en la formación del espacio geográfico local, nacional y mundial, fundamentalmente para aquellos lugares, que permiten apreciar y disfrutar diversos tipos de patrimonios que los elevan a fuertes y estimables polos de atracción turística. Actualmente, se cuenta a escala mundial, con una serie de actividades turísticas que han permitido desarrollar y fortalecer este sector, dando lugar a la aparición de diversos segmentos destinados a satisfacer las más disimiles necesidades de quienes viajan en búsqueda del descanso, diversión, conocimiento, contacto con la naturaleza y (o) de las emociones extremas, entre otras, ajustando estas actividades a los espacios donde se llevan a cabo y viceversa, razón por la cual, se genera una realidad de incidencia bidireccional entre las diferentes prácticas turísticas y la transformación del espacio territorial. A partir de la vinculación precitada y de las observaciones preliminares de quienes investigan, se genera una preocupación ya manifestada en diversos estudios por expertos y especialistas del área, la cual reside, en la aparente falta de conciencia y conocimiento ambiental de muchos turistas nacionales y extranjeros. Al respecto, es común observar en diversos lugares turísticos de nuestro país, la acumulación de desechos, incendios de vegetación intencionales, la extracción y la venta ilegal de plantas y animales, la disminución de la biodiversidad y el uso irresponsable de los recursos hídricos, entre otros daños e impactos ambientales ya diagnosticados por organismos e instituciones nacionales (Red ARA, 2011). Tales comportamientos, dejan en evidencia, el deterioro de la relación armoniosa, responsable y equilibrada que debería caracterizar el comportamiento humano con el ambiente. Dentro de las tendencias de turismo que destacan hoy día, se encuentran dos tipologías de turismo que se pueden observar alrededor del mundo, la primera se refiere al turismo alternativo o ecoturismo el cual tiene su base en el medio ambiente y en su conservación, normalmente en áreas remotas, donde el equilibrio entre la vida animal y vegetal en relación con la presencia humana debe ser cuidadosamente sostenido; y la segunda, 204

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. se refiere al geoturismo, que se entiende por el turismo que sostiene o realza el carácter geográfico y geológico de un lugar, priorizando el desarrollo sostenible de las comunidades locales desde el punto de vista cultural y social, como respuesta a las nuevas sensibilidades y motivaciones que se basan en la geodiversidad de un destino o Geosite como también se le conoce. Considerando estas premisas y a la luz de los enfoques actuales del ecoturismo y geoturismo, el propósito de esta investigación fue diseñar un conjunto de alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable en Venezuela. MÉTODO Investigación documental apoyada en un estudio comparativo-interpretativo, que abarcó las fases de búsqueda y recopilación de información hasta su análisis y síntesis. Las fuentes consultadas fueron fundamentalmente documentos digitales arbitrados de congresos y eventos internacionales que han evaluado el turismo en sus diferentes tipologías, concepciones y en su relación con el ambiente. De igual manera, se consultaron fuentes bibliográficas y trabajos originales reportados en revistas acreditadas. Los criterios utilizados para la selección de las fuentes, fueron los siguientes: (a) tópico de estudio; (b) actualidad de la información y (c) vinculación del tópico de estudio con la dimensión ambiental en los ámbitos nacional e internacional. En cuanto al procedimiento, se cumplió con el protocolo que aparece en el siguiente cuadro.

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas Cuadro1. Procedimiento de la Investigación Fase 1. Ubicación de las fuentes documentales 2. Revisión y validación de las fuentes

3. Registro de la información 4. Categorización y codificación de la información

5. Análisis y procesamiento

6. Interpretación

Descripción Identificación y ubicación de los documento necesarios Revisión y validación para asegurar la originalidad de los documentos, que los autores y el tiempo sean acordes con la investigación y que su contenido sea fidedigno. Identificación, extracción y registro de la información pertinente para posibilitar su análisis a posteriori. Agrupación de la información similar y denominación de las categorías de análisis. Relectura y decodificación del material. Ubicación de la información relevante y de semejanzas y diferencias, entre otras informaciones emergentes. El investigador asigna significado a los resultados emergentes, en función de las interrogantes, objetivos y evento de estudio.

Fuente: Adaptación de Hurtado de Barrera, J. (2010).

RESULTADOS La Real Academia Española (RAE, 2001) define turismo en su primera acepción como: actividad o hecho de viajar por placer. Desde el punto de vista etimológico, la palabra turismo se origina del inglés “to tour” (salir de excursión) y el sufijo ism (Tour-ism); por igual se le atribuye raíces en los vocablos latinos tornus y tornare, relativos a paseo y viaje. De la revisión realizada, se puede constatar que el término turismo no se ha mantenido estático desde el punto de vista histórico, sino que continuamente su contenido interpretativo ha variado, dada la complejidad de las relaciones entre los elementos que lo forman; a continuación el cuadro 2 demuestra como el término ha evolucionado con base a la interpretación de su funcionamiento. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 206

Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. Cuadro 2. Evolución del término turismo. Año 1942

Autor Walter Hunziker y Kart Krapf

Definición Es el conjunto de relaciones y fenómenos que se producen como consecuencia del desplazamiento y estancia temporal de personas fuera de su lugar de residencia, siempre que no esté motivado por razones lucrativas.

1980

Oscar de la Torre Padilla

1981

Burkart y Medlik

1982

Mathieson y Wall

Es un fenómeno social que consiste en el desplazamiento voluntario y temporal de individuos o grupos de personas que, fundamentalmente con motivo de recreación, descanso, cultura o salud, se trasladan de su lugar de residencia habitual a otro, en el que no ejercen ninguna actividad lucrativa ni remunerada. Se refiere a los desplazamientos cortos y temporales de la gente hacia destinos fuera del lugar de residencia y de trabajo, y las actividades emprendidas durante la estancia en esos destinos. Es el movimiento temporal de la gente, por períodos inferiores a un año, a destinos fuera del lugar de residencia y de trabajo, las actividades emprendidas durante la estancia y las facilidades creadas para satisfacer las necesidades de los turistas.

1993

Coronado M. Loreto

1994

Organización Mundial del Turismo

Es un fenómeno social que tiene un impacto económico favorable para las comunidades receptoras, y que consiste en el desplazamiento de personas por diversos motivos, desde su punto de residencia fija a otros lugares en donde se constituye en la población flotante de ese lugar, sin participar en los mercados de trabajo y por más de 24 horas pero menos de seis meses. El turismo comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período de tiempo consecutivo inferior a un año con fines de ocio, por negocios y otros.

Nota: Cuadro elaborado por los autores a partir de las propias fuentes consultadas

Como se observa en las definiciones anteriores, existen elementos relevantes comunes en todas ellas, en tal sentido enfatizan las características propias del turismo; el primero es que se da un movimiento físico Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas de los turistas que, por definición, son los que se desplazan fuera de su lugar de residencia; como segundo elemento afines que por naturaleza la estadía en el destino ha de ser durante un período determinado de tiempo, no permanente; luego como tercer elemento común se concibe turismo tanto en el viaje hacia el destino como las actividades realizadas durante la estadía; y como último elemento concordante es que sea cualquiera el motivo para viajar, el turismo comprende los servicios y productos establecidos para satisfacer las necesidades de los turistas. Para fines de esta investigación se adopta la definición de la Organización Mundial del Turismo (OMT, 1994), la cual indica que el turismo comprende las actividades que realizan las personas durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período de tiempo consecutivo inferior a un año, con fines de ocio, por negocios u otros motivos. Importancia del turismo La actividad turística tiene una importancia económica y socioproductiva significativa en el conjunto de sectores que integran la economía de cualquier país, tanto por su contribución al valor añadido como por su capacidad de crear infraestructuras óptimas, desarrollo de establecimientos gastronómicos y hoteleros, crecimiento del transporte aéreo, terrestre o marítimo y de producir fuentes de trabajo para ofrecer un mercado más competitivo, de ahí que surjan variedad de beneficios económicos, ya que permite la generación de empleos directos e indirectos; fomenta la economía en áreas de menos crecimiento o expansión; aporta diferentes bienes y servicios e impulsa el desarrollo de otras actividades económicas para atender las necesidades de los turistas. De igual manera, el turismo tiene otro aval que enaltece su importancia desde el aspecto sociocultural, por cuanto el ser humano, a través del turismo, es que puede conocer de cerca y en vivo otras culturas, otras sociedades, otras formas de vivir y otros ambientes geográficos. Cabe destacar que todos estos argumentos pueden conocerse a través de enciclopedias, 208

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. mapas, videos y fotos, pero es sólo a través del turismo que la persona puede interactuar verdaderamente con esas realidades diferentes a las que cualquier individuo acostumbra a experimentar, pudiendo así enriquecer su propia cultura, y sus experiencias personales. Conciencia ambiental El equilibrio dinámico de los ecosistemas, actualmente está siendo afectado por la más espinosa crisis ambiental en la historia de la humanidad a consecuencia del deterioro global del medio natural: calentamiento global, pérdida de la biodiversidad, contaminación de aire, agua y suelo, cambio climático mundial, desertización y demás dificultades que perjudican el ambiente como lo son la producción de desechos tóxicos, el uso de energías contaminantes, sobreexplotación de recursos no renovables, entre otros. El modo como todo este deterioro ocurre, hace pensar que es inevitable la decadencia del ambiente, lo cual, en muchas oportunidades, se evidencia como resultado de los modelos de desarrollo progresistas, que generalmente impulsan el crecimiento económico, en detrimento de comportamientos, de valores y de principios comprometidos con la preservación de las diferentes expresiones de vida en el planeta. Por tal razón, es preciso y urgente reflexionar frente a esta problemática, a fin de fomentar una mayor conciencia ambiental en los grupos y actores sociales, a fin de fortalecer la participación comunitaria y el compromiso que cada ciudadano asume en beneficio del uso y aprovechamiento eficiente del ambiente, sobre la base del respeto a los procesos y ciclos de la naturaleza, y cuando sea el caso, aportando activamente para su recuperación, mediante prácticas y estrategias que sean cónsonas con los preceptos de la sustentabilidad ambiental. De lo anteriormente expuesto, se puede decir que, la conciencia ambiental se entiende como el discernimiento y la toma de decisiones individuales sobre el impacto o daño ambiental que pueden causar algunos comportamientos de la especie humana, en otras palabras, es comprender como intervienen las acciones de cada día en el ambiente y como Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas pueden afectar la calidad de vida en el planeta. Para ello, la conciencia ambiental se logra fomentando una educación integral, continua y permanente para todos los sectores sociales y etarios de la población, mediante la aplicación y desarrollo de estrategias educativas transformadoras, que impulsen la reflexión social crítica, el diálogo de saberes, la innovación educativa y el avance del conocimiento ambiental, a fin de favorecer y promover el equilibrio ambiental y la calidad de vida de la humanidad. El tema del turismo asociado a la naturaleza, está haciéndose cada vez más popular, siendo éste uno de los segmentos que actualmente crece con más rapidez; su relevancia se evidencia en muchos eventos nacionales e internacionales donde el turismo y la naturaleza han sido el tema central y por ser el principal objetivo de diversas organizaciones no gubernamentales, en pro de establecer un turismo en el cual las actividades se desarrollen sin alterar el equilibrio del ambiente, evitando daños a la naturaleza y encaminado al desarrollo sustentable. Clasificación de las actividades turísticas Para Camacaro (2014), las actividades turísticas se pueden categorizar en diversas formas, dependiendo de los aspectos de interés para quien lo estudie: de acuerdo con el poder de consumo del turista, del tipo de transporte usado, del ámbito geográfico o de la actividad misma. En el año 2014, la Organización Mundial del Turismo (OMT) en 2004, sugirió tres categorías en función del sentido direccional del flujo de turistas: (a) turismo doméstico (dentro del territorio de un país); (b) turismo receptivo (de extranjeros recibidos en territorio nacional); y (c) turismo emisivo (nacionales que salen de su país a otros países). De igual manera, el autor referido expresa que en el contexto venezolano es mayor el turismo emisivo a pesar de que el turismo receptivo sería el más importante en función de diversificar la economía. Los tipos de turismo, se pueden clasificar en función de: (a) la cantidad de personas que realizan el viaje: turismo de masa, turismo de grupo y turismo individual o en pareja; (b) el lugar donde se realizan las actividades; 210

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. y (c) el tipo de actividades a realizar: turismo de sol y playa, de cruceros, cultural, de aventura, de negocio, de salud, deportivo, social, de ayuda humanitaria, accesible, experimental, espacial, negro y el turismo de naturaleza (ob.cit.). El cuadro 3 presenta un resumen de la tipología del turismo y sus características según Camacaro (2014). En el mismo se observa que el autor considera al Turismo de Sol y Playa, el de Aventura, al mismo nivel que el Turismo de Naturaleza. Tomando en cuenta que la definición de turismo de naturaleza se centra en el lugar donde se lleva a cabo la actividad turística, se plantea en este trabajo incluir a ambos como subtipos del turismo de naturaleza, por cuanto también se llevan a cabo en ambientes naturales. Cuadro 3. Tipologías del turismo Tipo de turismo

Sub-tipos

Sol y playa De crucero Cultural

De naturaleza Se realiza en espacios naturales, como parques y reservas naturales

Compras Parques temáticos Patrimonial Urbano Arqueológico Funerario Etnográfico Literario Gastronómico Místico o esotérico Religioso Espiritual Sustentable Ecológico o ecoturismo Rural Agroturismo

Características En costas que poseen playas y climas soleadas con temperaturas agradables Paquete organizado, puede incluir visitas a puertos de varios países o islas. Su motivación es el acercamiento y conocimiento del patrimonio del lugar visitado, con valor histórico y/o artístico, es decir, es conocer aspectos de la cultura (costumbres; arquitectura; manifestaciones artísticas; gastronomía; entre otros.) de los antiguos y/o actuales habitantes del lugar visitado. Este se puede dar tanto en el medio urbano como rural. Fomenta la conservación de recursos naturales incluyendo infraestructura Oferta atractivos naturales, integrando con las comunidades y empresas ecoturísticas Motiva a conocer las costumbres y tradiciones del hombre en el mundo rural Muestra y explica procesos de producción de fincas agropecuarias y agroindustrias

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas Tipo de turismo

Sub-tipos Agroecoturismo Ornitológico

El turista participa de las labores agrícolas, convive y consume los alimentos con las familias campesinas

Cinegético

Avistamiento y observación de aves

Micológico

Cacería de animales criados para dicho fin

Ictioturismo

Estudio y colección de hongos silvestres Pesca deportiva, implica devolverla al agua para evitar extinción de especies El contacto con la naturaleza requiere de grandes esfuerzos y altos riesgos (Rafting, Senderismo, Ciclismo de montaña, Espeleología deportiva, Montañismo, Buceo deportivo, Parapente, Vuelo en ala delta, entre otros)

De aventura

De negocios

De salud Deportivo Social Ayuda Humanitaria

Características

Reuniones y congresos Convenciones Incentivos Fam Trips Industrial Terapéutico o termal Médico

Su fin es llevar a cabo un negocio o acuerdo comercial.

Con la finalidad de tratar alguna dolencia o relajarse Para presenciar o participar en eventos deportivos Su fin es mejorar las condiciones de poblaciones económicamente débiles Para la colaboración en proyectos sociales con organizaciones no gubernamentales generalmente de tercer mundo

Accesible

Considera las necesidades y capacidades de personas con movilidad reducida

Experimental

Enmarcado en historias más o menos fantásticas Promueve estancias cortas en estaciones espaciales Sitúa al horror como centro atractivo de la mirada turística

Espacial Negro

*Cuadro elaborado por los autores con datos tomados de Camacaro (2014).

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. Camacaro (2014), considera al Turismo Sustentable como un subtipo del Turismo de Naturaleza; sin embargo, por definición, el primero se fundamenta en la conservación de los recursos naturales incluyendo la infraestructura, siendo sus actividades diseñadas para no contaminar, estropear ni perjudicar a la naturaleza; por lo tanto se plantea en esta investigación que, el turismo sustentable, más que ser un tipo de turismo, debería ser calificado como un “estilo o modo” de hacer turismo, lo cual no solo sería aplicable a prácticas en ambientes naturales sino a casi cualquier tipo de turismo. Existen muchos otros tipos de turismo no incluidos en la tipología anterior, como por ejemplo: turismo sexual, volcánico, turismo de parto, entre otros, lo que es una muestra de la diversidad de posibles actividades turísticas (Erfurt-Cooper, 2010 y 2011, Dóniz-Páez, 2012; González, 2004; López y Aparisi, 2012). Un término relativamente innovador es el de Geoturismo, que según Tourtellot, (2009), director del National Geographic for Sustenaible Destination, se define como aquel que está basado en las características geográficas de un lugar. Es un turismo que sostiene o enriquece el carácter geográfico de un lugar y su ambiente, patrimonio, estética, cultura y el bienestar de sus habitantes. El geoturismo resalta la relación entre el turismo y el sentido del lugar. Dado que no siempre los segmentos turísticos son recíprocamente excluyentes, es natural que el Geoturismo pueda estar asociado con otros segmentos que se basan en la naturaleza o los espacios rurales, como el Ecoturismo, turismo de aventura, educación y deportes. A diferencia del Ecoturismo, el cual comprende únicamente el turismo de naturaleza, el Geoturismo abarca la evolución de un lugar en un destino único y distinto con el fin de conocer a fondo un territorio. A continuación se profundiza en el Ecoturismo, el Geoturismo y el Turismo Social; los dos primeros por considerarlos relevantes como fuentes de ingresos para muchos países y por su papel en la sustentabilidad del ambiente y el tercero por su carácter social. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas Ecoturismo Diversos investigadores han definido Ecoturismo (Ward, 1997; Chávez, 1999; Wearing y Neil, 2000; Sanz Domínguez, 2002), pero de todas ellas la que se adoptara es la elaborada por Fennell (1999), quien lo considera como una forma sustentable de turismo basado en recursos naturales que se enfoca principalmente en experimentar y aprender sobre la naturaleza, y que se maneja éticamente para ser de bajo impacto, no consumista y localmente orientado (la administración, los beneficios y la escala). El Ecoturismo ocurre típicamente en áreas naturales y debe contribuir a la conservación o preservación de tales áreas. El Ecoturismo es la modalidad de turismo naturalista más especializado, ya que se fundamenta en la oferta de atractivos naturales, tales como la flora, fauna, geología, geomorfología, climatología e hidrografía, con la integración de las comunidades locales a través de empresas ecoturísticas. Según los diversos autores antes señalados, se sustenta en una política de planificación y manejo de los recursos naturales a todos los niveles para su mantenimiento, conservación y preservación (Camacaro, 2014). Se caracteriza principalmente, por englobar un turismo ecológico, ético y sostenible, el cual busca los mínimos impactos negativos en los paisajes naturales y la población de las localidades cercanas, fomentando la preservación del planeta, situándose rápidamente como una de las alternativas más demandada por los viajeros; del mismo modo es entendido como un instrumento de conservación y desarrollo que permite conocer al Mundo, sus paisajes y otras culturas, sin que ello implique un impacto negativo en ninguno de los aspectos anteriores. Cabe destacar que la Organización Mundial del Turismo (OMT) no ha elaborado una definición concreta de Ecoturismo, pero si ha desarrollado una serie de características generales al respecto (Puertas Cañaveral, 2007): (a) turismo basado en la naturaleza, y cuya motivación principal es la observación de la misma por parte del turista, al igual que el disfrute de la cultura dominante en las áreas naturales; (b) está compuesto por 214

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. elementos de interpretación y de educación; (c) el viaje suele estar organizado por pequeñas empresas especializadas, pequeñas y de propiedad local, dirigido a grupos pequeños; (d) intenta no producir impactos negativos en el medio natural ni en la sociedad y cultura dominante en las áreas naturales; (e) mejora la protección de las áreas protegidas; (f) genera recursos económicos para la población local, las empresas locales y la administración anfitriona; (g) ofrece oportunidades de empleo a la población local y (h) crea concienciación y sensibilización de la población local y los turistas hacía los recursos naturales y culturales. Este tipo de turismo asume una labor significativa al promover la conciencia ambiental y cultural en el individuo; desde esta perspectiva limita algunas actividades como la adquisición de productos que no sean éticos o que violen algún tipo de derecho, demostrando que está realmente vinculado al respeto y aprendizaje de los paisajes que se están conociendo, su cultura y tradiciones. Geoturismo Para Hose (2000), este tipo de turismo ha ido tomando forma en los últimos años, y es entendido como viajar con el objeto de experimentar, aprender y disfrutar el patrimonio de la Tierra, es decir, se le permite al visitante conocer y disfrutar el patrimonio geológico, así como fomentar y estimular actitudes favorables para su conservación. De acuerdo al autor este término, se refiere a la incorporación del Patrimonio Geológico en todas sus vertientes, que va desde la oferta turística de un determinado país o región, tomando en cuenta el suministro de facilidades interpretativas y servicios para promocionar el valor y los beneficios sociales de los lugares, así como de los materiales geológicos y geomorfológicos, para resguardar su conservación, para que hagan uso de estos espacios patrimoniales, cualquier visitante como estudiantes, turistas y otras personas con interés recreativo y de entretenimiento. Según Hurtado (2010), durante el primer Congreso Nacional de Geoturismo, celebrado en Venezuela en la ciudad de Mérida en 2010, las conRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas clusiones de la Mesa 1, señalaron al Geoturismo como una estrategia de desarrollo sostenible que contribuye a la diversificación de la economía local, a través de la utilización sustentable de su patrimonio geológico y/o minero como un recurso turístico de calidad ambiental en cuanto a educación, conservación, investigación científica e inclusión social. En consecuencia, es posible decir que el Geoturismo es aquel turismo que mantiene el perfil geográfico y geológico de un lugar, prevaleciendo el desarrollo sostenible de las comunidades locales desde el punto de vista cultural y social, resultante de las nuevas sensibilidades y exaltaciones que se fundamentan en la geodiversidad de un destino. Este modo de hacer turismo, se ha venido incrementando a pasos agigantados en los países donde prevalece la geodiversidad como: rocas, fósiles, minerales, estructuras geológicas e incluso paisajes con contenido didáctico, científico, cultural o turístico, entre otros y Venezuela no escapa de esos privilegios, por ser espléndida y extensa para desarrollar estas actividades. Cabe destacar que la geodiversidad muestra una clara analogía con la biodiversidad, ambas son garantes de la prosperidad y evolución del planeta. Según Kum y López (2007), Venezuela presenta una gran diversidad geológica, considerando que el escudo de Guayana presenta las rocas más viejas del continente, entre 3.600 millones de años; con sitios de importancia global como el Parque Nacional Canaima considerado Patrimonio Mundial por la UNESCO, que es visitado anualmente por cientos de miles de visitantes. Los Andes y su evidencia de la interacción de placas tectónicas (Pacífico – Sudamérica); las grandes fallas que la atraviesan y la manifestación del paso de los glaciares y los únicos activos en nuestro país como el Pico Humboldt y Bolívar, que reciben una gran cantidad de turistas al año. La Serranía del Interior y su Monumento Natural más conocido, la Cueva del Guácharo, vende turismo espeleológico. De igual manera Kum y López (ob.cit), mencionan que el estado Nueva Esparta, con una diversidad litológica y crono estratigráfica (Paleozoico – Reciente), es una evidencia del paso de la Placa del Caribe por el norte de 216

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. Venezuela, estado que ha albergado varios congresos geológicos y donde diversas excursiones han sido guiadas por los mejores geólogos del país y del extranjero que han trabajado en la región. Por tanto, Venezuela presenta una cantidad de posibles sitios para ser utilizados con fines geoturísticos, por lo cual es necesario conseguir el apoyo de los actores políticos locales y regionales, de las comunidades involucradas e instituciones científicas que puedan prestar colaboración para estudios más detallados. De lo anterior, se interpreta que, tanto el Ecoturismo como el Geoturismo, tratan de ofrecer un reconocimiento de las zonas turísticas basadas en la comprensión de su significado biótico y abiótico, así como de la necesidad de conservación, razón por la cual en algunos lugares ambos segmentos son inseparables. En este sentido Medeiros (2007), sugiere que se utilice el término Ecogeoturismo. De esta manera, dado que el Ecoturismo es un instrumento para fomentar la conservación de la naturaleza, el Geoturismo puede fomentar lo mismo tratando de lograr el conocimiento para facilitar la apreciación del contenido presente en el paisaje geológico que guarda la historia de la Tierra. Turismo Social Según las memorias de la Administración General de Parques Nacionales y Turismo (1950), en el III Congreso Interamericano del Turismo celebrado en 1949, en San Carlos de Bariloche, Argentina, se define al turismo social como aquel que le interesa al Estado en su función de promotor del bien público, en un plano que va más allá de la ventaja individual de los participantes y de la ventaja económica que puede surgir en los lugares donde se realiza, conllevando al Estado para un bien al público, en función de proporcionar ventajas en aspectos económicos, sociales, culturales, entre otros, lo que a su vez surge en lugares donde se puede realizar dichas actividades. Se entiende como Turismo Social al conjunto de relaciones y fenómenos que se originan de la participación del Estado en el turismo de los Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas estratos de población económicamente más frágiles, así como al conjunto de medidas especiales mediante las cuales la participación del Estado las hace posible y facilita; esto lo hace particularmente importante si consideramos que algunos tipos de turismo están diseñados o se ajustan más a clases elitistas. De lo anterior se puede decir entonces que el turismo social es el que realiza una acción o entre sus bondades, proporciona ventajas individuales a los participantes, beneficia económicamente lugares donde se realiza dicho turismo y realiza medidas especiales por medio de las cuales se da participación a los pueblos. Impactos positivos y limitaciones del turismo Para Sancho (1998), son muy diversos los impactos de la actividad turística sobre el entorno en el que se desarrolla y asienta, puesto que las atracciones naturales, por sí solas, son insuficientes para satisfacer a los turistas, necesitan completarse con otros elementos como son las infraestructuras deportivas, sanitarias, aeropuertos y alojamientos, entre otros. Es por ello que la autora hace una clasificación de los impactos que genera el turismo al ambiente, la cual se expresa a continuación indicando algunos aspectos para cada caso: Limitaciones • Entre los problemas que ocasiona el desarrollo de los resorts turísticos, se destacan aquellos de tipo urbanístico y arquitectónico (arquitectura estandarizada), a los cuales se les denomina contaminación arquitectónica. • Existen numerosos ejemplos de desarrollos urbanos no integrados en el paisaje, con yuxtaposición de edificios con estilos arquitectónicos diferentes, que no siguen las formas de construcción habituales de las áreas receptoras y las tradiciones urbano-arquitectónicas de la zona. Por otra parte, la congestión del tráfico en algunos destinos masificados o saturados (tanto en playas como en zonas de montaña), afecta la calidad del entorno residencial y natural. La contaminación acústica y la polución del aire son mayores en aquellos destinos donde predominan 218

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. las construcciones verticales con elevadas alturas, que permiten acoger un alto número de visitantes en espacios geográficos de dimensiones reducidas. • En las zonas montañosas, la proliferación de actividades deportivas utilizando mountain bikes, vehículos todo terreno, motocicletas, entre otros, además de perturbar la tranquilidad del entorno, afectan el hábitat natural –la flora y fauna–, y ocasiona graves problemas de erosión. • Los resorts de playa, por ejemplo, han creado cinturones urbanos caótico se interminables a lo largo de zonas costeras, constituyendo auténticas barreras físicas y visuales entre las zonas residenciales y las atracciones principales. Además de los impactos estéticos y paisajísticos, este tipo de desarrollos arquitectónicos provocan la segregación de los residentes locales, especialmente en los países menos desarrollados donde la población receptora no dispone de recursos suficientes para acceder a las facilidades turísticas. • En algunos resorts turísticos saturados de visitantes surgen graves problemas en el tratamiento de los residuos sólidos y orgánicos, desde su recogida hasta su almacenamiento –aparición de vertederos incontrolados– y la depuración de las aguas residuales, puesto que las inversiones requeridas son elevadas y las autoridades locales no disponen de suficientes recursos para llevarlas a cabo. • La competencia que se establece entre el turismo y otras actividades económicas, por ejemplo, la demanda de suelo para actividades turísticas, sustrae suelo para el desarrollo de la agricultura, la construcción de carreteras, o de un aeropuerto afectando el hábitat del entorno. Otro ejemplo es la utilización del agua, que en algunas zonas constituye un recurso escaso. Las necesidades de agua para atender las necesidades de los visitantes de algunos resorts y algunas actividades deportivas –el golf– pueden afectar al desarrollo agrícola y al equilibrio ecológico de la zona. El desequilibrio hidrológico puede favorecer la proliferación de incendios y la desertización. Impactos positivos • Las situaciones de crisis y estrés de un destino han dado lugar a la aprobación de medidas de conservación y mejora de la calidad ambiental. Puesto que un espacio bien preservado tiene un valor real para la actividad turística y, por tanto, para la economía local y nacional, el turismo puede contribuir a revalorizar el entorno natural de una zona. Como afirman Mathieson y Wall (1982), no es fácil determinar el grado Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas de responsabilidad única del turismo en la adopción y expansión de medidas de conservación, sin embargo es incuestionable que la actividad turística juega un papel de estímulo significativo. • Uno de los ejemplos más conocidos es la creación de figuras como los parques naturales, y en Venezuela las llamadas Áreas Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE) que pasaron a una nueva denominación jurídica, en virtud de la entrada en vigencia de la Ley Orgánica para la Planificación y Gestión de la Ordenación del Territorio (LOPGOT, 2005), donde se distingue entre Áreas Naturales Protegidas y Áreas de Uso Especial, las cuales tienen como finalidad proteger la flora y fauna autóctona y los espacios de gran belleza paisajística. En algunos países africanos constituye un instrumento de primer orden de cara a preservar las especies animales en peligro de extinción. La restauración y preservación de edificios y lugares históricos también está estrechamente relacionada con la actividad turística. Normativa legal del turismo venezolano La primera regulación jurídica de la actividad turística en Venezuela fue el Decreto Ejecutivo sobre Turismo, dictado el 16 de noviembre de 1937. Este Decreto fue derogado por la Ley de Turismo sancionada el 20 de agosto de 1938 y publicado en la Gaceta Oficial Extraordinaria No. 19.660 del 31 de agosto de 1938. En 1953 se crea la Dirección de Turismo del Ministerio de Fomento, que sustituye a la Oficina Nacional de Turismo. Cinco años más tarde, en 1958, por Resolución del Ministerio de Fomento, se nombra la Comisión para la elaboración de un anteproyecto de Ley de Turismo. Luego para el año de 1961 la nueva Constitución Nacional, en su artículo 30, establece que el turismo es de competencia municipal, pero atribuye en el Ordinal 24 del artículo 136 la competencia para legislar en materia de turismo al Poder Nacional (Urdaneta, s/f). Para el año 1962, mediante el Decreto No. 689, se declara al turismo como una actividad de interés público, y en 1973, se publica una nueva Ley de Turismo, que deroga la ley de 1938, que fue reglamentada el 9 de marzo de 1974. Cabe destacar que para 1998, es nuevamente modificada 220

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. la Ley de Turismo, siendo publicada en la Gaceta oficial N° 36.546, de fecha 24 de septiembre de ese mismo año. Ante la importancia que ha cobrado la actividad turística para el país esta nueva Ley tiene el carácter de Orgánica, con el fin de darle la misma jerarquía que otras leyes que guardan relación con la actividad (ob. cit.). Luego en 1977, el para entonces Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales Renovables (MARNR), fue el órgano rector de la política ambiental en Venezuela, el cual dio los lineamientos para lograr la meta de un desarrollo de diversas actividades con armonía con el ambiente, estableciéndose las bases que han conformado paulatinamente la legislación ambiental que día a día continua desarrollándose en lo que se refiere a pautas para la gestión ambiental y se ampara principalmente en Leyes Orgánicas, Reglamentos y Decretos. Por lo tanto, cualquier actividad turística que pueda afectar algún recurso o que requiera, según las disposiciones contenidas en las leyes, la consideración de variable ambiental, deberá estar sujeta a un estudio y de causar algún efecto nocivo se tomarán medidas de acuerdo a la ley. En Venezuela, los fundamentos legales de las actividades dirigidas al desarrollo del turismo, están dados en primer lugar por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), cuando en el Ordinal 22 del Artículo 156, reserva al Poder Nacional la facultad de legislar en materia de turismo, facultad ésta que ha sido cumplida cuando se han sancionado y promulgado las Leyes de Turismo; y cuando el Ejecutivo Nacional, haciendo uso de sus facultades, ha reglamentado dichas Leyes, e igualmente cuando ha dictado Decretos y Resoluciones en materia de turismo (ob. cit.). De igual manera, la CRBV (1999) en su artículo 310 establece que el turismo, es una actividad económica de interés nacional y es prioritaria para el país como estrategia de diversificación y desarrollo sustentable, y enfatiza que el Estado dictará las medidas que garanticen su desarrollo y velará por la creación y fortalecimiento del sector turístico nacional. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas Por otra parte Urdaneta (s/f), da a conocer parte de las normativas que rigen la actividad turística, con lo cual reafirma que existe de parte del Estado venezolano procedimientos legales para controlar el turismo, aunque contrariamente éste en muchos casos irrespeta el cumplimiento de ordenanzas, al no asumir su corresponsabilidad como ente regulador, para custodiar de manera eficaz los impactos generados al ambiente con esta actividad, y aplicar las respectivas sanciones. Cabe destacar, que como producto del proceso constituyente, que llevó a la creación de una nueva Constitución y a la reforma del Estado, en el año 2001, se vuelve a legislar en materia turística, esta vez mediante el decreto 1534, con fuerza de Ley Orgánica de Turismo, fechado el 8 de septiembre de 2001 y publicado en la Gaceta Oficial N° 5.554 Extraordinario, de fecha 13 de noviembre de ese mismo año. Al respecto, tal como se indica en la Exposición de Motivos de dicho Decreto Ley: “Por primera vez en la historia Constitucional venezolana se le otorga al turismo el carácter de actividad económica de interés nacional, prioritaria para el país en su estrategia de planificación y desarrollo sustentable”. Estado actual del turismo en Venezuela El turismo en Venezuela se rige bajo la Ley Orgánica de Turismo (LOT, 2001), la cual promueve, organiza y regula dicha actividad, así como la organización y funcionamiento del sistema turístico nacional. Esta ley, en su artículo 48, declara las zonas con interés turístico como: ...aquellas áreas que por las características naturales, ecológicas, demográficas, urbanísticas, socioculturales, geoestratégicas y de valor histórico reflejen tanto en la propia comunidad nacional como en la internacional, la identidad del país y sean capaces de generar corrientes turística s nacionales e internacionales, en una dinámica de respeto a la soberanía nacional, conservación y mantenimiento sustentable y sostenible del ambiente, equidad turística, que además de permitir el progreso socioeconómico de dichas áreas y fortalecer la imagen del país, se sustenten en el desarrollo racional económico de la actividad turística (p. 41). 222

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. Nadie puede ocultar que Venezuela, tiene la virtud de contar con playas, montañas, desiertos, picos nevados, extensas llanuras, bosques selváticos, cascadas, cuevas y un sinfín de formaciones geológicas de interés, los cuales representan un gran atractivo para los turistas locales y extranjeros. Estas enormes potencialidades naturales, aunadas al clima caribeño que prevalece todo el año, la diversidad de flora y fauna y la calidez de sus habitantes, hacen de nuestro país un destino muy atractivo. A pesar de ello, el turismo actualmente en Venezuela no representa el mayor ingreso económico ya que, el Estado no ha hecho la inversión necesaria en la actividad turística, esta no ha sido masiva, lo cual ha traído como consecuencia otro aspecto preocupante, como lo es el que no todas las regiones cuentan con las mismas posibilidades de crecimiento turístico, como es el caso de Puerto La Cruz, Isla de Margarita, Coche y Los Roques, Mérida, la Guayana venezolana, en especial, Ciudad Guayana, Gurí, Canaima y la Gran Sabana, por señalar algunas. Otro aspecto que es importante resaltar y que ha afectado el turismo nacional, es que a pesar de poseer bellezas naturales espectaculares con las que se puede lograr que la actividad turística ocupe el primer lugar, en cuanto a actividades económicas se refiere, es el hecho de que inexplicablemente estas no son aprovechadas en su totalidad, debido a que surgen obstáculos y limitaciones que hacen que Venezuela no sea concebida como país receptor de turistas extranjeros, debido a que existen muchas fallas a la hora de brindarles calidad en relación a: infraestructuras y prestación de servicios como guías y centros de información de apoyo al turista a nivel local y nacional, unidades de transporte público y privado, problemas de seguridad que afectan a los visitantes, información sobre restaurantes, servicios sanitarios y hoteles de carretera, condiciones sobre vías de comunicación, entre otros. En consecuencia, en nuestro país termina predominando el turismo hecho por los propios venezolanos, para quienes, sin importar clase, nivel o grupo social, por lo general no existen vacaciones, día libre, fecha patria Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano Navas o los conocidos puentes, que no estén destinados al disfrute y recreación. La gran mayoría de paradores turísticos, hoteles y posadas de las diferentes playas, zonas montañosas o cualquier destino turístico del país se ven colmados en estas fechas. Este turismo nacional no es, en sí mismo negativo, salvo por el hecho de que los venezolanos, a pesar de desear al igual que los visitantes extranjeros unos servicios turísticos excelentes y de calidad, no se muestran tan exigentes a la hora de disfrutar y se conforman o se han acostumbrado a un turismo deteriorado, probablemente por la falta de cultura turística y de conciencia ambiental, como también por desconocimiento del tema de la sustentabilidad, todo esto como resultado de la falta de políticas coherentes del sector oficial que fomenten el uso y aprovechamiento adecuado de los recursos por parte de la comunidad y de los visitantes, para permitir la sostenibilidad de la actividad turística en el país. CONCLUSIONES En Venezuela, el turismo ocupa la tercera partida de ingresos después del petróleo y la recaudación de impuestos, siendo un factor verdaderamente significativo para el impulso socioeconómico y cultural del país, dada la diversidad de actividades favorables que trae consigo; ha generado como resultado que el sector oficial retome el interés en el diseño de políticas turísticas, en función de activar la captación continua del turismo receptivo (visitantes extranjeros)a través de medidas, como por ejemplo, la aplicación de campañas de mercadeo en diferentes medios de comunicación para mejorar la imagen interior y exterior del país, así como, la presentación de sus productos en ferias y exposiciones internacionales, entre otras. A pesar de lo anterior, se hace necesario el cumplimiento de estas políticas, ya que existen muchas deficiencias al momento de brindarle calidad, servicios básicos y seguridad al turista, así como también, insuficiencias en los mecanismos de control para evitar el deterioro ambiental. Venezuela, es un país con un atractivo turístico importante y con un gran potencial en las actividades económicas de la región. Sin embargo, es necesario determinar que el desarrollo futuro de la región debe ser 224

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Ecoturismo y Geoturismo: alternativas estratégicas para la promoción del turismo ambiental sustentable venezolano. sostenible y debe contemplar la fragilidad y la biodiversidad de sus ecosistemas y el papel de los recursos naturales debe ser crucial en la generación de múltiples servicios ambientales de las que dependen las áreas agrícolas, la belleza de sus paisajes y sobre todo las riquezas culturales. Se debe incentivar la prácticas del turismo ecológico y el geoturismo, a fin de aprovechar la visión de desarrollo sostenible y protección del patrimonio biótico y abiótico en Venezuela, como una estrategia para que las comunidades organizadas puedan diversificar su economía, sin dejar de realizar sus prácticas tradicionales, ni que abandonen su territorio, generando en la comunidad yen los visitantes el uso y aprovechamiento adecuado de los recursos, permitiendo y fomentando la sostenibilidad de la actividad geoturística en el área. De igual manera, el estado debe fomentar el turismo social a fin de garantizar a todos los estratos poblacionales los beneficios de tales actividades. La dimensión sociocultural resulta de vital importancia, puesto que es una expresión de lo cotidiano, costumbres, creencias y religión de la población, y condiciona o dictamina el comportamiento de la misma. Al enaltecer la cultura y hacerla parte del producto geoturístico, ayuda a promover parte del territorio visitado en otros a través de comunicar la experiencia del viaje realizado. Finalmente, se puede decir que, cualquier espacio bien preservado tiene un valor efectivo para la actividad turística y, por consiguiente, para la economía local y nacional, el turismo en cualquiera de sus tipos, especialmente el ecológico, puede contribuir a revalorizar el ámbito natural de una zona, asumiendo una labor significativa al promover a través de él la conciencia ambiental y cultural en el individuo, constituyendo una condición necesaria para que el humano cambie sus actitudes y comportamientos a fin de viabilizar la consolidación de un turista comprometido con el mejoramiento sustentable del ambiente local, nacional y planetario.

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica

Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de divulgação científica Education about skin cancer in primary school using material science communication Enseñanza sobre el cáncer de piel en la escuela básica utilizando material de divulgación científica Angelisa Benetti Clebsch (1) angelisa@ifc-riodosul.edu.br

Tiago Venturi (2) tiago.venturi@udesc.br Instituto Federal Catarinense – Rio do Sul, Brasil. Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil.

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Articulo recibido en enero 2016 y publicado en mayo 2016

RESUMO A abordagem de temas interdisciplinares na Educação Básica pode contribuir com a contextualização dos conteúdos, agregar novos conhecimentos à escola e promover a Alfabetização Cientifica dos estudantes. Este artigo discute conceitos envolvidos no tema “câncer de pele” e, relata o processo de utilização de material de divulgação científica para a construção de um texto para professores que poderá ser utilizado como material didático. São apresentados os autores que foram utilizados para aprofundar e atualizar o texto base. Apresenta-se o mapa conceitual que identifica e relaciona os conceitos considerados relevantes para a compreensão do tema. Discute-se sobre o material construído trazendo extratos do mesmo e dialogando com autores que embasaram teoricamente o trabalho. Como contribuições trazem-se o exemplo de um tema transversal e, a possibilidade de utilização de artigos de divulgação científica que podem viabilizar o ensino de conhecimentos novos a partir de seu contexto de produção. Palavras chave: Alfabetização científica; câncer de pele; divulgação científica; interdisciplinaridade Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi ABSTRACT The approach of interdisciplinary themes in Basic Education can contribute to the contextualization of the contents, add new knowledge to the school and promoting Scientific Literacy in students. This article discusses concepts involved in “skin cancer” theme and describes the use of popular scientific disclosure material to construct a text for teachers that can be used as didactic material. The authors that were used to deepen and update the base text are introduce. Then present the conceptual map that identifies and relates the concepts considered relevant to the understanding of the theme. Discusses the material built bringing extracts thereof and dialogue with authors who theoretically substantiate the work. As contributions, brings up the example of a cross-cutting issue and the possible use of popular science articles that can facilitate the teaching of new knowledge from its production context. Key words: Scientific literacy; skin câncer; popular scientific disclosur; interdisciplinarity RESUMEN El abordaje de los temas interdisciplinarios en la Educación Básica puede contribuir a la contextualización de los contenidos, añadir nuevos conocimientos a la escuela y promover la Alfabetización Cinetífica de los estudiantes. Se aborda conceptos asociados al tema “El cáncer de piel” y se describe el proceso de utilización de material de divulgación científica para la construcción de un texto para profesores, el cual podrá ser utilizado como material didáctico. Son presentados los autores que se utilizaron para profundizar y actualizar el texto base así como el mapa conceptual que identifica y relaciona los conceptos considerados relevantes para la comprensión del tema. Se discute el material construido trayendo extractos del mismo y dialogando con los autores que fundamentaran teóricamente el trabajo. Como contribuciones, se trae el ejemplo de un tema transversal y la posibilidad del uso de artículos de divulgación científica para facilitar la enseñanza de nuevos conocimientos a partir de su contexto de producción. Palabras clave: Alfabetización científica; cáncer de piel; de divulgación científica; la interdisciplinariedad INTRODUÇÃO O currículo escolar não proporciona a discussão aprofundada de tópicos relacionados à realidade e que são importantes para a vida do estu230

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica dante. Com o objetivo de instigar a inclusão de novos conhecimentos ao saber escolar, elegeu-se um tema relacionado à saúde pública, que pode contribuir para a autonomia do cidadão. Organizar o ensino por meio de temas relacionados ao cotidiano dos estudantes pode contribuir com a sua aprendizagem, tendo em vista o interesse que estes podem despertar nos alunos. Além disso, pode ser uma forma de aproximar e valorizar os conteúdos especializados das disciplinas no entendimento de uma questão real. O ensino dos conteúdos ao redor de temas ou noções permite contextualizar conceitos do saber escolar. Pode agregar novos conteúdos que não fazem parte da educação formal, mas que se constituem, do ponto de vista da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), como essenciais para o exercício da cidadania. Fourez et al. (1997) defendem a ACT na educação, considerando os conhecimentos científicos e técnicos como fundamentais para a inserção do indivíduo na sociedade. A ACT tem o objetivo de desenvolver nos estudantes a autonomia que permite ao indivíduo negociar e tomar decisões razoáveis e racionais diante de situações problemáticas, reduzindo a dependência de especialistas. Além disso, possibilita a sua participação em debates e desenvolve a capacidade de comunicação. Propõe-se que o debate do tema “câncer de pele” faça parte da educação formal. O câncer de pele é uma doença silenciosa que se manifesta tardiamente em decorrência de exposições solares realizadas ao longo da vida. Seus efeitos são cumulativos, dependem do tipo de pele e de questões climáticas e geográficas. A população brasileira é descendente de diversas raças, o que inclui os caucasianos de pele clara e com maior propensão ao desenvolvimento de um câncer de pele. Infelizmente, no Brasil a importância da prevenção não é disseminada. Não faz parte da cultura talvez porque tais informações não têm sido veiculadas em escolas, por meios de comunicação de massa e em campanhas de saúde pública. Justifica-se esta inserção, pois conhecimentos sobre o câncer de pele além de trazer subsídios para participação em debates podem instrumentalizar o estudante para a autonomia na tomada de decisões que envolRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 231

Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi vam conhecimentos relacionados à utilização de protetores solares, custos desta proteção, produção de vitamina D, possíveis tratamentos para a doença, etc. Mas onde encontrar materiais para abordar o tema se este não está nos livros didáticos de biologia, química, física ou ciências? Uma saída seria a utilização de fontes especializadas. Além do acesso restrito, a linguagem específica dos grupos de especialistas pode não ser facilmente compreendida. Outra alternativa seria a utilização de materiais de divulgação científica, que tem expandido os espaços de circulação e comunicação para além da academia e da educação formal. Precisa-se ter ciência de que produção, apropriação e circulação de conhecimentos científicos e tecnológicos acontecem através de processos e situações diversas, institucionalizadas ou não. Deste modo, os estudantes podem estar expostos a informações científicas veiculadas em: filmes e documentários, vídeos, museus históricos ou de ciências e tecnologia, cinema, teatro, jornais, revistas, redes sociais, músicas, blogs e sites. A divulgação científica pode ser considerada um campo de trabalho por meio do qual os conhecimentos são divulgados e difundidos, sem objetivos didático-pedagógicos ou de formar e aperfeiçoar especialistas (Rocha, 2012). Dentre os objetivos da divulgação científica, este autor destaca: possibilidade de mostrar tanto resultados da pesquisa como processos de construção dos conhecimentos a um público não-especialista ( op cit p 49). Pesquisas na área de Ensino de Ciências, como as de Valério e Bazzo (2006), vêm sugerindo que os textos oriundos da divulgação científica são capazes de complementar o uso de materiais educativos tradicionais, como os livros didáticos. Sendo assim, a divulgação científica pode ser uma grande aliada à Educação Básica. Os professores em especial do Ensino de Ciências, precisam estar abertos a incorporar determinados conhecimentos que circulam fora da escola e que estão acessíveis ao público em geral. A aprendizagem de alguns destes conhecimentos (no lugar da recepção ou absorção) pode ser fundamental para que estes vivam em sociedade e tomem decisões conscientes em nível individual ou coletivo. 232

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica Perrenoud (2002) defende para estes profissionais uma formação a partir da ideia de que a escola deve democratizar o acesso aos saberes, desenvolver a autonomia nos sujeitos e competências, dando a eles liberdade de construir e defender pontos de vista próprios. Desta forma, é importante que a formação dos professores seja permanente e que os mesmos sejam capazes de se adaptar às modificações que a docência exige. Além de propor o ensino de novos conteúdos, importantes para os estudantes, mesmo que estes envolvam outras disciplinas escolares ou áreas. Tardif (2002) considera que a atuação profissional permite a aquisição e produção de saberes profissionais próprios, que são temporais e construídos em um contexto de história de vida e profissional e se modificam com o passar dos anos. De acordo com estes autores, pode-se inferir que através da prática docente, os professores poderão também aprofundar o conhecimento da matéria que ensinam, identificar seus conceitos mais abrangentes e intermediários e, visualizar possíveis relações com outras áreas ou disciplinas. Neste sentido, os autores deste trabalho, professores de Física e Biologia, trazem para discussão ideias, conceitos e formulações acerca do câncer de pele, que podem contribuir com os docentes que desejam incluir o tema no currículo escolar. Um dos objetivos deste trabalho é discutir os principais conceitos e as disciplinas envolvidas no tema câncer de pele. Além disso, refletir sobre a elaboração de um material didático a partir de um artigo de divulgação científica. Abordagem interdisciplinar no ensino Por questões legais, o Ensino de Ciências nas escolas brasileiras de Educação Básica não pode estar focado apenas nos currículos das disciplinas específicas da área: Ciências (no Ensino Fundamental) ou Química Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi Física e Biologia (no Ensino Médio), mas deve considerar possibilidades de trabalhar de modo interdisciplinar. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998), por exemplo, a interdisciplinaridade é um dos princípios pedagógicos a ser adotado como estruturador dos currículos. O documento orienta que deve existir o diálogo permanente entre as disciplinas para permitir aos alunos compreensão mais ampla da realidade. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010), estabelecem que seja incluído no Ensino Fundamental e Médio, no mínimo, 20% do total da carga horária anual para programas e projetos interdisciplinares, de modo dinâmico e em articulação com a comunidade. A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento (Brasil, 2010). Diante da legitimação da interdisciplinaridade e da escassez de materiais didáticos que contemplem temas que considera-se relevantes para a saúde ou para a atuação cidadã dos estudantes propõe-se o ensino do “câncer de pele”. Seu entendimento requer a aprendizagem de questões disciplinares e, integração entre conhecimentos de várias disciplinas e/ou especialistas que não fazem parte do contexto escolar. Buscando identificar a presença do tema “câncer de pele” em discussões mais atualizadas, relativas ao currículo da Educação Básica e acessíveis aos professores em exercício, analisa-se material produzido pela UNESCO em meio digital. Neste material, uma das 14 publicações1 (UNESCO, 2014) menciona o câncer de pele. Trata-se do texto “Currículo integrado para o Ensino Médio: das normas à prática transformadora” (Regattieri y Castro, 2013). As autoras apresentam exemplos de atividades de aprendizagem específicas para as áreas do conhecimento a serem pro-

1. Os 14 textos e 5 vídeos podem ser acessados diretamente no site da UNESCO no Brasil: www. unesco.org/brasilia.

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica postas para os alunos e realizadas com a orientação do professor. Para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias são propostos projetos a serem desenvolvidos em cada série do Ensino Médio. No projeto do 2º ano - Ação Comunitária - são mencionadas as seguintes atividades: [...] Produzir folheto instrutivo de orientação sobre o risco de radiações, como as ultravioleta (UV) e os raios-X, por exemplo, e sua relação com o câncer de pele ou má-formação de fetos.[..] Incluir sugestões de atitudes seguras para quem se expõe ao sol ou para mulheres grávidas que necessitem de radiografias (Regattieri y Castro, 2013, p. 383). No projeto sugerido para o 4º ano - Vida e Sociedade/Ação Agroecológica Juvenil - é incluída a atividade “Orientar o uso de chapéu e de proteção solar para os trabalhadores rurais, a fim de minimizar a possibilidade de desenvolvimento de câncer de pele” (Regattieri y Castro, 2013, p. 437). Ou seja, o tema aparece não nos conteúdos específicos de Física, Química ou Biologia, mas em abordagens interdisciplinares na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. O que motivou a escolha do assunto foi o artigo Sunlight and Skin Cancer (Luz do Sol e Câncer de Pele) de Leffelll e Brash (1996) publicado na revista de divulgação científica Scientific American. Para atualizar e aprofundar as questões em tela, realizou-se uma busca de referências a fim de trazer contribuições de outros autores e especialistas. Como resultado, produziu-se um texto que poderá servir de subsídio para os professores interessados no ensino do tema em questão. Neste trabalho, assumiu-se que a interdisciplinaridade vai muito além da troca de informações sobre objetivos, conteúdos, procedimentos e compatibilizações de bibliografias entre professores e/ou especialistas, trata-se de integrar os caminhos epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino nas escolas (Pires, 1998). De acordo com Fourez (2002), Construir, com uma perspectiva particular, uma definição de diversas práticas interdisciplinares ou transdisciplinares é uma Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi coisa. Exercê-las com método e rigor é outra. Frequentemente imagina-se que é suficiente reunir alguns especialistas de diferentes disciplinas para que, por efeito quase mágico, o trabalho interdisciplinar aconteça. Na realidade, o uso metódico das disciplinas para esclarecer uma situação singular e complexa (ou seja, a interdisciplinaridade) exige um aprendizado. Da mesma forma, a transdisciplinaridade pode ser aprendida e se pode ensinar sua prática. Nestes processos, muitas vezes é necessário e adequado, “disciplinarizar” a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade! (Tradução e adaptação de Adriana Mohr em comunicação pessoal). É importante salientar que com estas concepções acerca da interdisciplinaridade não objetiva-se o fim e/ou a superação da disciplinaridade, trata-se de reafirmar a importância das disciplinas. E, ao mesmo tempo compreender que uma disciplina apenas não dá conta de explicar sozinha os fenômenos e as questões que envolvem o mundo real. MÉTODO Fase I Realizou-se o estudo do artigo de Leffell e Brash (1996) e identificaram-se os conceitos envolvidos. Em seguida, para aprofundamentos, buscaram-se outras referências em artigos de congressos (Lima, 1992; Balogh et al., 2011), dissertação (Santos, 2010) e livros (Okuno, et al., 1982; Okuno e Vilela, 2005). Também foram consultados materiais de divulgação científica, como o site da Sociedade Brasileira de Dermatologia e artigos de periódicos (Souza, Fischer e Souza, 2004; Araújo e Souza, 2008; Oliveira, 2013). Fase II Nesta fase procedeu-se a leitura dos textos selecionados, identificando-se os conceitos relevantes e intermediarios. A seguir, os referidos conceitos foram organizados e relacionados em um mapa conceitual (Novak, 1977; Novak y Cãnas, 2010). 236

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica Fase III Elaborou-se uma síntese da pesquisa bibliográfica, que resultou em um texto a ser utilizado por professores da Educação Básica para abordagem didática do tema câncer de pele. RESULTADOS Fase I Inicialmente traduziu-se para a língua portuguesa o artigo Sunlight and Skin Cancer de Leffell e Brash (1996), pesquisadores que trabalham na faculdade de Medicina da Universidade de Yale dos Estados Unidos e que tem realizado pesquisas sobre o câncer de pele. No artigo citado os pesquisadores noticiaram resultados de sua investigação para um público leigo através de divulgação científica. Ao realizar o estudo deste artigo buscou-se identificar e listar os conceitos chave, mais gerais e os conceitos específicos (MOREIRA e VEIT, 2010). O aprofundamento do tema foi realizado por meio da busca exploratória e posterior seleção de referências. Estas ajudaram a esclarecer alguns conceitos que não estavam muito claros no texto principal e, trouxeram conhecimentos pertinentes para uma possível abordagem didática do câncer de pele. Em Okuno, et al. (1982) buscou-se conceituar e caracterizar as radiações emitidas pelo sol, bem como seus efeitos sobre as células humanas. De Okuno e Vilela (2005) foram retirados os valores do comprimento de onda, frequência e energia das ondas eletromagnéticas, além dos fatores que interferem na radiação solar que atingem as diferentes regiões do planeta. Do artigo de Lima (1992) foi utilizada a divisão das radiações ultravioleta (UV) nas categorias abióticos e bióticos. Através do site da Sociedade Brasileira de Dermatologia (2015) aprofundou-se os conhecimentos relacionados aos tipos de células epiteliais. Os efeitos biológicos das UV (UVA, UVB e UVC) foram obtidos em Souza, Fischer e Souza (2004) Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi e em Araújo e Souza (2008). Informações sobre protetores solares como composição, fator de proteção, mecanismos de ação, etc. foram trazidas de Balogh et al. (2011). Em Santos (2010) consultou-se os tipos de pele, bem como os efeitos da absorção da UV. E em Oliveira (2013) buscou-se a definição do índice ultravioleta divulgado diariamente nas previsões do tempo. Fase II Após os estudos realizados na fase I, elegeram-se os conceitos que possibilitaram uma compreensão ampla acerca da temática “câncer de pele”, e, a partir destes, construiu-se um mapa conceitual, que representa inter-relações entre os conceitos e permite uma visão geral dos conteúdos que envolvem o tema. O mapa conceitual, apresentado no gráfico 1, foi utilizado para representar e organizar os conceitos envolvidos, buscando a aprendizagem significativa do assunto por parte dos autores. Para Novak e Cãnas (2010) os mapas conceituais são uma ferramenta importante para criar conhecimento novo. De acordo com Moreira e Veit (2010) os mapas conceituais não são autoexplicativos. Por este motivo, são esclarecidos os significados atribuídos aos conceitos e as relações que identificadas entre eles. A construção do mapa conceitual iniciou-se pelos conceitos chave mais gerais: pele humana, câncer e ultravioleta. Discutiu-se que a pele humana é um tecido que pode ser considerado o maior órgão do corpo humano, constituído de células basais, escamosas e malanócitos. As células basais e escamosas possuem em seu DNA um gene chamado de p53. Este gene está diretamente envolvido com um tipo de câncer de pele denominado não melanoma. Dependendo do tipo de pele, a radiação ultravioleta, quando absorvida pela pele humana, pode reagir de duas formas: desencadeando a produção de melanina pelos melanócitos e/ou pode ocasionar alterações no DNA das células. Verificou-se que a pele mais escura possui 238

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica mais melanina, um mecanismo natural de defesa. Já peles cuja coloração é mais clara, não possuem tanta defesa e estão mais suscetíveis à alterações no DNA, e como consequência à desenvolver câncer de pele. Essas alterações no DNA podem ser corrigidas por mecanismos de reparo, dentre os quais, ressalta-se neste estudo, a apoptose que se trata da morte celular. No entanto, um dos destaques das descobertas é que caso a alteração ocorra no gene p53 os mecanismos de reparo são bloqueados, ou seja, passam a não funcionar, deixando as células predispostas ao desenvolvimento do câncer de pele. Essas mutações no gene p53, relacionadas ao câncer de pele, acontecem sempre nas bases nitrogenadas timina e citosina, que formam a pimirimidina. A citosina e a timina, juntamente com a guanina e a adenina formam, em grupos de três, os códons responsáveis pela informação genética de um indivíduo. Existe ainda outro tipo de câncer de pele, o melanoma, que afeta os melanócitos e, é considerado o tipo de câncer de pele mais agressivo. Considerou-se também que a absorção da radiação pela pele humana é essencial para a síntese de vitamina D (Calciferol). Levando em conta as relações entre produção de vitamina D e o câncer de pele, foram incorporados conhecimentos relativos ao índice ultravioleta, para definição de horários adequados para exposição solar, além dos conhecimentos acerca de mecanismos de proteção solar para redução da absorção dos raios ultravioleta, como cremes, roupas, chapéus, dentre outros. A radiação ultravioleta é um tipo de radiação eletromagnética, de mesma natureza da luz visível e do infravermelho. Estas são caracterizadas pela frequência, comprimentos de onda e pela energia do fóton. Ao incidir sobre uma superfície, como por exemplo, a pele humana, poderão ser absorvidas, refletidas ou transmitidas/refratadas. Essa interação da radiação com a matéria vai depender da frequência e da superfície exposta. Por isso, houve a necessidade de classificar a radiação ultravioleta em UVC, UVB e UVA. A UVC é ionizante, sendo a mais energética, porém raramente atinge a superfície do planeta, pois é absorvida pelo ozônio da Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi atmosfera. As UVA e UVB têm maior comprimento de onda, sendo parcialmente transmitidas pela atmosfera e facilmente absorvidas pela pele humana. Esta breve explanação mostra, de forma sintética, a inter-relações identificadas entre os conceitos. Além disso, estes estudos, bem como o mapa conceitual (gráfico 1) serviram como subsídio para a construção do texto destinado a professores que será discutido na próxima seção. Fase III Após a elaboração do mapa conceitual, foi realizada a produção do texto a ser utilizado por professores. Iniciou-se fazendo uma aproximação com o leitor apresentando os autores do artigo principal, pesquisadores sobre o câncer de pele e chamando atenção para o fato dos recortes que cada pesquisador/área faz de seu objeto de estudo. Desta forma, ao adaptar o material de divulgação científica, o texto elaborado, além de apresentar os resultados de uma pesquisa mantém o contexto de sua produção (Rocha, 2012). Em seguida, foi situada a área de formação dos autores (biologia e física) e esclareceu-se que apesar destas servirem como base para a construção, não foram suficientes para a abordagem do tema em questão. Foi esclarecido que a pretensão não seria esgotar o assunto, tampouco separar as disciplinas, mas trazer contribuições das áreas com complementos importantes para um entendimento mais global do tema. Foram agregados à discussão conhecimentos de disciplinas escolares (Biologia, Física, Geografia, Química) e de outras áreas (saúde, meteorologia, dermatologia). Esta necessidade em dialogar com outras áreas do conhecimento para o planejamento do ensino, pode estar relacionada à ideias de Perrenoud (2002). Para este autor determinados saberes abrangentes, didáticos e transversais são construídos ao longo da experiência docente.

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Grafico 1. Mapa Conceitual Câncer de Pele – Não Melanoma

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi O texto do professor teve como título Abordagem interdisciplinar do câncer de pele. E foi dividido em seções, conforme discutido a seguir. Na seção Luz do Sol e Câncer de Pele realizou-se a adaptação do artigo científico que serviu de mote para a construção do texto do professor. A publicação foi reescrita de uma forma didática, inserindo explicações para alguns conceitos trazidos pelo texto original para facilitar a compreensão, conforme o exemplo do conceito do câncer de pele. O câncer de pele é um tumor, causado pela alteração e replicação desordenada de células epiteliais que tiveram seu DNA alterado (SBD, 2015) e de acordo com Leffell e Brash (1996) pode assumir três formas correspondentes aos três tipos principais de células da pele: células basais, células escamosas e melanócitos (Texto do professor2). Entende-se que os textos de divulgação científica não tem o objetivo de definir os conceitos, no entanto quando utilizado para fins didáticos é fundamental pensar no processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem de um assunto novo requer três condições: que o material a ser utilizado seja conceitualmente claro, que o aprendiz tenha conhecimentos anteriores relevantes e que o aprendiz tenha vontade de aprender (Novak y Cañas, 2010). Desta forma, justificam-se as inserções de explicações ao longo do texto, como o exemplo acima, para torná-lo claro. O mapa conceitual elaborado foi importante para perceber a sequência adequada dos conhecimentos a serem expostos ao longo do texto. Introduziram-se subseções para chamar a atenção dos tópicos abordados no artigo de Leffel e Brash (1996). Uma destas refere-se ao episódio histórico trazido pelos autores que contextualiza o tema do artigo e que inicia com o trecho a seguir. A pena de morte na Inglaterra, considerada muito severa para pequenos delitos, foi substituída pela prisão, que levou a superlotação das prisões. A partir de 1780, para resolver a situação, a Câmara dos Deputados da Inglaterra julgou 2. O termo “Texto do professor” refere-se a extratos do material didático produzido pelos autores.

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica pertinente banir os criminosos do país, mandando-os para a fronteira Sul do Oceano Pacífico, na costa Leste da Austrália. A região, que antes era pouco conhecida, em poucas décadas ficou povoada por britânicos e irlandeses. Atualmente seus descendentes, com pele e cabelos claros predominam no local antes povoado por aborígenes australianos com pele muito mais escura (Texto do professor). Tendo em vista que o texto elaborado poderá ser utilizado por professores de áreas distintas (ciências, física, química, biologia, geografia, etc.) foi criada a seção Conteúdos Complementares. Nela são tratados conteúdos escolares disciplinares e de outras especialidades como meteorologia, dermatologia, saúde, etc. considerados fundamentais para a compreensão do tema e que não são tratados no artigo original. No texto foram abordados conteúdos curriculares considerados fundamentais para a compreensão do assunto, como radiação eletromagnética e sua interação com a matéria (inclusive ação biológica na pele humana) através dos fenômenos de absorção, reflexão e transmissão. Os conteúdos conexos ao tema, oriundos de outras áreas considerados importantes para a alfabetização científica, são tipos de pele e reações causadas pela exposição solar, índice ultravioleta e fator de proteção solar. Como já afirmado não houve a preocupação em segregar o texto em tópicos relativos a disciplinas, mas sim, apresentar uma sequência de ideias adequada e que favoreça o ensino-aprendizagem do câncer de pele. De acordo com Astolfi e Develay (1995, p. 32) “os conceitos científicos não são ordenados num segmento linear, mas cada conceito se encontra no nó de uma rede complexa que envolve em geral várias disciplinas”. Esta rede complexa identificada é vista e representada pelo mapa conceitual (gráfico 1). Um exemplo da inter-relação entre o tema e outras áreas do conhecimento pode ser observada no trecho a seguir. A posição geográfica do Brasil, não é muito diferente da Austrália, conforme episódio histórico que resultou em vários casos de câncer de pele, ambos ficam no hemisfério Sul e tem condições climáticas similares. Por estarem em regiões tropicais possuem altos índices de radiação ultravioleta (Texto do professor). Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi Encerra-se o diálogo com o professor com a seção A Importância da Alfabetização Científica que assim inicia: Trazer temas que fazem parte da realidade dos estudantes para as aulas é importante para a promoção da alfabetização científica necessária para a inserção crítica e consciente dos indivíduos na sociedade (Texto do professor). Nesta seção desafia-se o professor a buscar outros assuntos que interferem na saúde dos estudantes ou que estejam relacionados com o seu cotidiano. Além de permitirem uma abordagem interdisciplinar, poderão contribuir com a aprendizagem dos alunos, desenvolvendo nos mesmos a autonomia para a tomada de decisões individuais e coletivas e, promovendo a capacidade de reflexão e argumentação para participação em debates (Fourez, et al., 1997). A alfabetização científica permite a compreensão das inúmeras possibilidades de olhar para um fenômeno e explicá-lo. Entendê-lo não significa aprender todos os conceitos envolvidos, mas sim perceber que o processo de construção de conhecimento envolve escolhas e a necessidade de fazer recortes em torno do objeto de estudo, conforme extração abaixo. Não abordamos no texto o bronzeamento artificial, os tipos de fontes artificiais que emitem UV, o custo financeiro dos protetores solares, as políticas públicas envolvendo o câncer de pele, o percentual de casos de câncer de pele em relação a outros tipos de câncer, as regiões de maior incidência da doença, e tantos outros aspectos que nem percebemos estarem envolvidos no tema câncer de pele (Texto do professor). CONCLUSÕES De acordo com as Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2010) a interdisciplinaridade deve estar presente no contexto escolar, através de eixos temáticos, programas ou projetos que permitam o diálogo entre os diferentes saberes escolares. Portanto, o ensino interdisciplinar na Educação Básica além de ser defendido por autores (Fourez, et al., 1997) tem respaldo legal. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 244

Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica No entanto, o professor com habilitação específica, talvez não disponha de formação adequada para transitar entre outras áreas. Neste sentido, este profissional pode ser desafiado a propor temas relacionados à realidade dos estudantes e a utilizar materiais de divulgação científica como complemento ou aporte didático. Este desafio está relacionado à autonomia docente (Perrenoud, 2002) no sentido de definir que conhecimentos serão democratizados pelo ensino e priorizados nas práticas pedagógicas. O texto Abordagem Interdisciplinar do Câncer de Pele foi construído para contribuir com o Ensino de Ciências, podendo ser utilizado para subsidiar projetos escolares ou abordagens temáticas envolvendo várias disciplinas. No caso de sua utilização em uma disciplina específica, o mesmo contribui com o professor, pois já traz discussões de outras áreas. Mesmo que o professor não tenha colaboração de seus pares, o texto traz a possibilidade uma abordagem interdisciplinar, pois de acordo com Fourez et. al (1997) é possível tal desenvolvimento através da consulta aos especialistas (que podem ser pessoas, livros, internet, etc). Além disso, este artigo pode subsidiar reflexões sobre os temas que vem sendo tratados na Educação Básica e sua relevância para a formação e desenvolvimento dos estudantes. Cabe ressaltar que é direito das pessoas terem acesso aos conhecimentos historicamente produzidos. No entanto, o tempo didático e o próprio currículo não permitem que a escola socialize (desenvolva) toda a produção humana, neste sentido é que o professor faz as escolhas dos conteúdos curriculares a serem priorizados e novos conteúdos a serem incluídos. Apresentou-se neste trabalho que os materiais de divulgação científica tornam-se uma possibilidade de utilização imediata de um novo saber, além de trazer novos conhecimentos a partir de seus contextos de produção. Os mesmos têm a vantagem de utilizar uma linguagem acessível ao público em geral, tornando seu acesso facilitado. É importante chamar a atenção para o fato de a escola estar imersa em uma sociedade contemporânea, que disponibiliza informações nos mais Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Angelisa Benetti Clebsch y Tiago Venturi diversos meios e ambientes. Algumas destas informações veiculadas nos materiais de divulgação científica podem ser integradas aos processos de ensino-aprendizagem. REFERÊNCIAS Araujo, T. S.; Souza, S. O. (2008) Protetores solares e os efeitos da radiação ultravioleta. Scientia Plena, v. 4, n. 11 Astolfi, J. P.; Develay, M.(1995). Didática das Ciências. Tradução: Magda S. S. Fonseca. Campinas: papirus Balogh, T.S.; Pedriali, C.A.; Baby, A. R.; Velasco, M.V.R.; Kaneko, T.M. (2011). Proteção à radiação ultravioleta: recursos disponíveis na atualidade em fotoproteção. Anais Brasileiros de Dermatologia, v. 86, n. 4 Brasil. Ministério da Educação (1998). Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 3/1998. Brasília: CNE Brasil. Ministério da Educação (2010) Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB 4/2010. Brasília: CNE Fourez, G.(2002). Abordagens didáticas da interdisciplinaridade (Approches didactiques de I’interdisciplinarité). Alain Maingain e Barbara Dufour. Bruxelas: De Boeck,. Tradução e adaptação de Adriana Mohr (em comunicação pessoal) Fourez, G.(1997). Alfabetización Científica y Tecnológica: Acerca de las finalidades de la enseñanza de lás ciencias. Argentina: Ediciones Colihue S. R. L. Leffelll, D.; Brash, D. (1996). Sunlight and Skin Cancer. Scientific American, v. 275, n.1., Jul, p. 52-59 Lima, J. J. P. (1992). Radiação solar – aspectos físico-químicos. Acta médica Portuguesa, v. 5 Moreira, M. A.; Veit, E. Â. (2010). Ensino Superior: bases teóricas e metodológicas. São Paulo: E.P.U. Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press Novak, J. D.; Cañas, A. J. (2010).A teoria subjacente aos mapas conceituais e como elaborá-los e usá-los. Práxis Educativa, v. 5, n.1. Okuno, E.; Caldas, I. L.; Chow, C.(1982). Física para ciências biológicas e biomédicas. São Paulo: Harper & Row do Brasil 246

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Ensino do Câncer de Pele na Escola Básica utilizando material de Divulgaçao Científica Okuno, E; Vilela, M. A. C.(2005). Radiação ultravioleta: características e efeitos. 1a ed. São Paulo: Editora Livraria da Física: Sociedade Brasileira de Física (Temas atuais de Física) Oliveira, M. M. F.(2013) Radiação ultravioleta/ índice ultravioleta e câncer de pele no Brasil: condições ambientais e vulnerabilidades sociais. Revista Brasileira de Climatologia. v. 13 Perrenoud, P. (2002). A Formação Dos Professores No Século Xxi. In: Perrenoud, P.; Thurler, M. G.; Macedo, L. Machado, N. J.; Alessandrini, C. D. As Competências Para Ensinar No Século Xxi: A Formação Dos Professores E O Desafio Da Avaliação. Porto Alegre: Artemed Editora Pires, M.F.C. (1998) Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no Ensino. Interface – Comunicação, Saúde, Educação – UNESP: Botucatu, fev. 1998 Regattieri, M. y Castro, J. (org.) (2014). Currículo integrado para o Ensino Médio: das normas à prática transformadora. Brasília: UNESCO, 2013. 456 p. In: UNESCO, Educação de Qualidade para Todos: algumas obras da UNESCO no Brasil. Brasília, nov. CD Rocha, Marcelo. B. (2012). O potencial didático dos textos de divulgação científica segundo professores de ciências. Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologias - RBE CT, v. 5, n. 2 Santos, J. C. (2010). Radiação ultravioleta: estudo dos índices de radiação, conhecimento e prática de prevenção a exposição na região Ilhéus/Itabuna-Bahia. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente) – Programa Regional de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente, Universidade Estadual de Santa Cruz: Ilhéus Sbd (2015). Portal da Sociedade Brasileira de Dermatologia: tipos de câncer de pele. Disponível em http://www.sbd.org.br/informacoes/sobre-ocancer-da-pele/tipos-de-cancer-da-pele/. Acesso em: 18 jan. 2015 Souza, S.R.P.; Fischer, F.M.; Souza, J.M.P (2004). Bronzeamento e risco de melanoma cutâneo: revisão da literatura. Revista de Saúde Pública: São Paulo. v. 38, n. 4 Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes Valerio, M.; Bazzo, W. A. (2006). O papel da divulgação científica em nossa sociedade de risco: em prol de uma nova ordem de relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Revista Ibero Americana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, n. 7 Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88deVol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Apricaciones las TIC encontextos educativos: Líneas y ámbitos de trabajo

Aplicaciones de las TIC en contextos educativos: Líneas y ámbitos de trabajo. Monografía. 2013. Ed. Davinci Continental. ISBN: 978-84-92651-52-8. Coordinado por M.J. Gallego Arrufat. Dalia Diez Departamento de Tecnología Educativa. UPEL- IPC. Caracas, Venezuela.

La obra se refiere a un compendio de trabajos realizados por diversos autores bajo la coordinación de la Dra. María Jesús Gallego-Arrufat. A continuación se refieren los capítulos que conforman el contenido de este libroy sus autores: • Educación, sociedad del conocimiento y TIC. J.M. Sancho y A. Forés. • Políticas oficiales sobre TIC y educación, tendencias y líneas de actuación. L. Montero y A. Gewerc. • Organización de las TIC en centros, servicios y programas. I. Cantón. • Análisis, evaluación y selección de TIC en situaciones socioeducativas no formales.M.V. Aguiar y MC. Martínez Serrano. • Medios de comunicación en la formación. M.L. Sevillano. • Alfabetización audiovisual: aprender de y con videojuegos. Y. Aragón. • Materiales multimedia y programas online. M.A. Peña. • El e-learning y los entornos virtuales de formación. V.M. Gámiz • Software social y aplicaciones online. V. Marín. • Redes y relaciones sociales: espacios virtuales para la comunicación. M.M. Sánchez Vera y M.P. Prendes. El libro refiere la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en contextos educativos y ambientes no formales, cuya audiencia específica son estudiantes y docentes del campo de la pedagogía y la educación social. Ha sido construido con el aporte de un grupo de especialistas del sistema universitario español bajo la coordinación de la Dra. María Jesús Gallego Arrufat. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 248

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 En el mismo se cubren los conceptos fundamentales de las TIC en contextos socioeducativos y de educación no formal. La organización de sus contenidos desarrolla el uso pedagógico de las TIC y sus implicaciones desde lo social, lo político y lo organizativo, con énfasis específico en lo pedagógico, lo didáctico y evaluativo con carácter formativo y educativo. Es una obra de educadores para educadores, con la intención de facilitar la comprensión, problematización crítica y visualización holística sobre el uso de TIC. Su contenido teórico y práctico tieneejemplos que ilustran las ideas e innovaciones propuestas con invitaciones a la acción. En el capítulo I Juana Sancho y Anna Forés Miravalles (miembros del grupo de investigación inDaga´t), exponen modelos curriculares y pedagógicos para la formación de profesionales en el campo de la pedagogía yla educación social, señalan el papel formativo de las TIC y describen características curriculares llevadas a cabo en la Universidad de Barcelona de España, analizando el “ser” y el “deber ser” de las TICdesde el punto de vista curricular. Muestra la reflexión, el análisis y la discusión de su papel en temas socioeducativos, por lo que puede considerarse un recurso didáctico. El capítulo II, presenta políticas educativas que inciden sobre las el uso pedagógico de las TIC. En el mismo sus autoras: Lourdes Montero Mesa y Adriana Gewerc Barujel, tratan la temática con una visión global y un análisis crítico sobre la relación entre las políticas educativas y las prácticas pedagógicas en el contexto español. El capítulo III, elaborado por Isabel Cantón Mayo trata el aspecto organizacional de las TIC en el ámbito educativo y se presenta varios modelos aplicados en centros, programas y servicios consolidados, emergentes e innovadores, a través de algunas experiencias organizativas de las TIC en el marco del Programa aL-inv Est, impulsado en América Latina por la Unión Europea. El capítulo IV, elaborado por María Victoria Aguiar Perera y María del Carmen Martínez Serrano, señala las implicaciones pragmáticas y educaRevista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 cionales para aquellos docentes que desean incorporar las TIC a los procesos educativos, bajo la orientación de la necesidad de analizar, evaluar y seleccionar los recursos de manera apropiada considerando el contexto, los objetivos que se persiguen y los sujetos participantes. El capítulo propone actividades y recursos para evaluar las TIC. El capítulo V, elaborado por María Luisa Sevillano García, presenta elementos generales de la teoría de los medios de comunicación y señala sus niveles de aplicación, explica algunas experiencias llevadas a cabo y propone actividades para utilizar los medios de comunicación con objetivos didácticos. En el capítulo VI, Yolanda Aragón Carretero, describe experiencias relacionadas con videojuegos en contextos de educación no formal: el ámbito familiar, y en mujeres de tercera edad y hospitales. Desde la perspectiva teórica de la alfabetización audiovisual, permite reflexionar sobre las posibilidades educativas de los videojuegos, sin olvidar que estos recursos tecnológicos son desarrollados por una industria enfocada primordialmente hacia el consumo lúdico. En el capítulo VII, su autora María Ángeles Peña Hita, refiere la elaboración de materiales multimedia con propósitos educativos. Se presentan criterios de selección y de evaluación, además de una serie de herramientas para la producción, desarrollo y publicación de materiales multimedia conejemplos de materiales virtuales,se indica sus usos concretos en el contexto educativo no formal. En el capítulo VIII, Vanesa Gámiz Sánchez reflexiona sobre: el e-learning y los entornos virtuales de formación con soportes tecnológicos que posibilitan sus interacciones. Se presenta la génesis del e-learning como una consecuencia de la relaciónentre la evolución histórica de la educación a distancia y la influenciade las TIC dentro de la sociedad en general y particularmente en educación.

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 El acercamiento conceptual de e-learning es ecléctico y abierto, resaltasu influencia y su potencial educativo. Se explica tres elementos relacionados con el e-learning, y su importancia en la planificación de los modelos de enseñanza virtual,los mecanismos de comunicación, el aprendizaje colaborativo y los objetos de aprendizaje. Se presenta el blended-learning como tendencia cada vez más extendida en los sistemas educativos. La autora describe y ejemplifica elementos relacionados con los entornos virtuales: Learning Management System (LMS), el Personal Learning Environment (PLE) y el mobile-learning (m-learning). En el capítulo IX, Verónica Marín Díaz describe y caracteriza, de manera reflexiva, herramientas disponibles en la red. Se valoran las posibilidades que ofrecen el software social y las aplicaciones en red para la formación, la praxis laboral y la vida cotidiana. El capítulo X, elaborado por María del Mar Sánchez Vera y María Paz Prendes Espinosa, muestra resultados del proyecto Cipreses: “Hábitos de comunicación y relaciones sociales de los estudiantes en contextos presenciales y virtuales”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación en el VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo. Los resultados de los trabajos que se muestran en este capítulo brindan aportes desde la perspectiva metodológica-investigativa, pues se describen técnicas de recolección de datos, información sobre el proceso de creación de mapas de interacción, el análisis del contenido de los ítems.Finalmente, partiendo de los resultados, ofrece propuestas referidas al uso educativo de las redes sociales. Se recomienda el libro reseñado para el estudio del uso de las TIC en el ámbito socioeducativo y paratecnólogos educativos que deseen investigar sobre su uso pedagógico pues brinda aportes actualizados y válidos a los académicos interesados en procesos de formación en pedagogía, docencia y carreras afines.

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RESEÑA DE LIBRO La recluta forzosa y su transición al servicio militar 1908-1933. Monografías. 2009. Ed. Archivo General de la Nación – Centro Nacional de la Historia. ISBN: 978-980-7248-15-0 Germán José Guía Caripe (Caracas: Colección Monografías, 2009). Miguel Arcángel Manrique Torrealba miguelarcangel86@hotmail.com U.E.N. Liceo de Aplicación, Caracas, Venezuela

La obra del profesor Germán Guía está escindida en cuatro capítulos. En el primer capítulo hace un esbozo de los antecedentes y las razones de la conformación de las primeras huestes, desde la España Romana hasta la España Imperial del siglo XVIII. En todo ese recorrido el autor no pierde su planteamiento central: el ámbito militar y la creación de los ejércitos. De igual manera da detalles, de la España invadida al sur por el imperio turco otomano del año 711 a 1492 d.C., cuya invasión le había costado a España, como bien sabemos, un atraso con respecto con otras naciones, como por ejemplo Francia e Inglaterra, no tenían salida al mar Mediterráneo y por lo tanto la zona exclusiva de comercio que tenían los españoles en este mar fue usurpada por los turcos otomanos al empoderarse de los reinos al sur, como el de Granada, e instalar el califato de Córdova, como también existían fortísimos conflictos de orden religioso, porque la Corona española y casi la totalidad de sus ciudadanos eran católicos y debían luchar con el dogma de los musulmanes y el Corán. En el segundo capítulo el autor puntualiza el método de conscripción que se vieron obligados a perpetrar algunos países de Europa como España, Francia, Inglaterra y Alemania; e igualmente en el continente americano tenemos el caso de Estados Unidos, Colombia, Perú y Argentina que tuvieron que adaptar políticas similares; los primeros para mantener su hegemonía en sus distintas colonias primordialmente, mientras que los últimos para repeler a los países o potencias invasoras. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 252

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Tal es el caso de España en la primera década del siglo XVIII. Allí se “aplicaba la leva general basada en el secuestro de vagabundos, mendigos y aquellos cuya moralidad era sospechosa por cualquier motivo. Los ayuntamientos (sin que mediara trámite alguno) los metían en prisión y los alistaban directamente en el ejército”1. Si bien es cierto lo expuesto previamente, no es menos cierto que España realizó grandes esfuerzos para poder organizar su cuerpo militar; también se hicieron quintas muy bien organizadas, éstas eran “un sistema de sorteo para el servicio o reemplazo anual de un ejército”. p. 36 Cabe destacar que en varias ocasiones debieron establecerse de forma extraordinaria, unas de ellas fueron en 1783 y 1795 contra Francia y sus ánimos de expansión. Antagónicamente, Gran Bretaña era un caso realmente excepcional ya que para la época había consolidado un ejército voluntario y con una idiosincrasia arraigada, en la ciudadanía de prestar el servicio militar. Es el inicio de la Primera Guerra Mundial, en 1914, el que llevó a Gran Bretaña a instaurar el sistema de reclusión forzosa que se dio concretamente en el año 1916.No obstante, al culminar la guerra en 1918, Gran Bretaña eliminó este sistema. Por su parte, Estados Unidos estaba dividido: el norte industrializado y el sur apoyando aún el sistema esclavista. Luego de polarizarse la nación y tener en el Congreso más representantes de estados que apoyaban la abolición de la esclavitud, se suscita la guerra de Secesión, también conocida como la guerra civil estadounidense, debido al temor que sentían los sureños de que llegara al sur la libertad de los esclavos. Para culminar este segundo capítulo, el profesor Germán Guía concluye haciendo un esquema menos profundo de países de Latinoamérica como Colombia, Perú, Argentina y Paraguay; mas no deja de ser intere-

1. Germán Guía Caripe, La recluta forzosa y su transición al servicio militar 1908-1933 (Caracas: Colección Monografías, 2009), 44-45.

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 sante, gracias a los aportes esenciales que hace y la crítica necesaria que deja pululando en las mentes de los lectores. Esto es, que los países de América Latina no han aprendido que lo más conveniente es dejar de adoptar modelos extranjeros y crear los que se acondicionen a las raíces, culturas, costumbres, historias y complejidades de su población. En su tercer capítulo, el autor aborda de lleno el título de su libro La recluta forzosa y su transición al servicio militar 1908-1933, evidentemente no sin hacer una breve reseña de los antecedentes de 1899 hasta 1908, ya que se está tratando casi todo el periodo gomecista que se instauró en Venezuela. La academia militar venezolana se terminó de construir en 1910, ésta fue la que estableció la renovación militar esencialmente en el trienio de 1910 a 1913. En este período, Juan Vicente Gómez tuvo mucha influencia prusiana, debido a que fue traído de Chile el coronel Mc Gill para que estructurara la organización castrense. Gill tenía influjo de la “… Escuela Prusiana, que impactó notablemente a la reorganización del ejército chileno”2. Por lo que indiscutiblemente “la etapa reformadora (1910-1913) del Ejército Nacional estuvo signada por la influencia militar alemana y la experiencia del Ejército Chileno”3. Con referencia a lo anterior, emprender todo este aparataje no fue nada sencillo, fue una travesía complicada, las estructuras gubernamentales se pueden construir en un tiempo deliberado, como de igual manera se pueden sancionar o reformar leyes a corto plazo; sin embargo, ninguno de estos elementos garantiza que la complejidad de un pueblo con unos antecedentes históricos colmados de inestabilidad social, político-económica, de magistrados personalistas, una guerra civil cronológicamente reciente puedan cambiar su idiosincrasia simultáneamente con las instituciones y los cambios que estén surgiendo para ese período. Una vez finalizada la Primera Guerra Mundial ¿Qué ocurrió con Gómez y su tendencia pro-germana y la influencia con la que había asentado 2. Ibíd., 56. 3. Ibíd., 56.

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 bases para erigir su sistema del naciente Ejército Nacional? ¿Al resultar victorioso el eje de los aliados, Estados Unidos, Francia e Inglaterra, no tuvieron estos alguna influencia directa o indirecta sobre el territorio venezolano? ¿Una vez que la Ley de Formación y Reemplazo de las Fuerzas de Tierra y Mar de 1919 es reemplazada por la Ley de Servicio Militar Obligatorio de 1926, las persecuciones a los ciudadano cesaron? ¿Qué ocurrió con los clérigos en cuanto a la Ley de Servicio Militar de 1933? Hallaremos las respuestas a estas interrogantes bajo la observación realizada por Germán Guía Caripe para comprender la intrincada situación por la que el país transitaba para lograr instaurar el servicio militar. Por último, en su cuarto capítulo el profesor Germán Guía plantea cómo se dieron el mejoramiento de la tropa y las mejoras que adquirió el soldado en cuanto a alimentación, salario, uniforme y cuarteles con instalaciones adecuadas, mientras que los conscriptos o reclutas cumplían el tiempo que fuera preciso hasta que llegara un sustituto. En síntesis, es una obra imprescindible que consagra al lector el milenario y escabroso viaje que debió emprenderse, desde los primeros guerreros del norte de África en el cuarto milenio a.n.e. hasta la actualidad, con el servicio militar universal; desde milicias improvisadas hasta los ejércitos ostentosos que poseen algunas países desarrollados actuales, cada una con sus particularidades y necesidades, adaptándose al tiempo y al espacio. El profesor Germán Guía, después de tan prolongado viaje arriba a esta nación decimonónica situada al septentrión de América del sur, que está siendo sometida al igual que casi todo el continente por el Imperio Español. A esta república naciente le urgía solventar el problema en el ámbito militar para poder lograr su emancipación. Posteriormente, el territorio venezolano encontró otras dificultades, al disolverse la Gran Colombia, que acarrearon unas contiendas internas que le costaron casi un siglo de desestabilización política, económica y social. Entre tantos elementos y factores externos de estos conflictos estaba la inexistencia de un aparato militar robusto y afianzado. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Después del triunfo de la Revolución Restauradora, ocurrió la traición al presidente Cipriano Castro por parte de Juan Vicente Gómez, quien asumió el compromiso y la compleja empresa de erigir el Ejército Nacional, que, más adelante, sustentaría una prolongada dictadura. A guisa de síntesis es una obra que expone la imperiosa necesidad que ha tenido permanentemente el hombre de crear un aparato militar tenaz para expandirse, suministrarle seguridad a sus ciudadanos y conservar las colonias que han conquistado; continuando bajo la misma urdimbre acerca al lector a la Venezuela decimonónica, mostrando como algunos países de Europa y América tuvieron que entender a su población y someterla en algunos períodos para transitar de la recluta forzosa al servicio militar; especifica lo ocurrido en Venezuela, las dificultades que debieron superarse en cuanto a lo jurídico, social y militar, y los usos y abusos del soldado durante el período gomecista. La obra de Germán Guía Caripe vislumbra la idiosincrasia de nuestros militares, sus orígenes e indicios como herramientas útiles para comprender el pretorianismo actual perpetrado en Venezuela.

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EVENTO I Congreso internacional de enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental III Simposio internacional de enseñanza de las ciencias naturales y educación ambiental: La enseñanza de las ciencias naturales desde problemas del contexto. Colombia del 28 al 30 de Octubre de 2016.

Este evento patrocinado por el CECAR ha sido organizado por la Licenciatura en Educación Básica con énfasis Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Facultad de Humanidades y Educación, Educación a Distancia y virtualidad de la Corporación Universitaria del Caribe. El Primer Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental y III Simposio Internacional de Enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental, es un escenario para compartir el desarrollo del pensamiento científico e investigativo entre estudiantes y docentes en formación. En el mismo se promoverá la articulación de la teoría con la práctica para la construcción de saberes de las ciencias y su didáctica. Tanto el Congreso como el Simposio serán espacios de reflexión y socialización de experiencias para fomentar el desarrollo de una cultura investigativa entre estudiantes y docentes de diferentes comunidades académicas con el fin de promover el estudio de las Ciencias Naturales, así como divulgar avances de proyectos de investigación a partir de problemas del contexto. Objetivo • Compartir conocimiento en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, a partir de la interacción en un espacio abierto para la construcción de aprendizajes significativos en el marco de la enseñanza de las ciencias. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Los ejes temáticos son: • Problemas del contexto para la enseñanza de las Ciencias Naturales y Educación ambiental. • Didácticas de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental. • El saber científico en las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental. • El saber pedagógico, la epistemología de las Ciencias y la Educación Ambiental. • La investigación en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Se han previsto una serie de Conferencias, Talleres, Paneles, Debates, Ponencias de investigaciones, Presentación de ponencias de Investigación. Para mayor información dirigirse a las siguientes direcciones de correo electrónico: • congreso.enseñanza.ciencias@gmail.com • davidacostameza@gmail.com.

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CURRÍCULO DE AUTORES Abner J. Colón Ortiz: Doctor en Educación con concentración en Currículo y Enseñanza. También, tiene una maestría en Ciencias con concentración en Ciencias Ambientales. Se desempeña como profesor en la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico. Sus investigaciones se centran en las Ciencias Ambientales y la Educación Ambiental. Alfonso Segundo Gómez Mulett: Alfonso Profesor Titular Programa de Matemáticas, Universidad de Cartagena, Cartagena Colombia. Licenciado en Educación área Matemáticas y Física U Pontificia Bolivariana, Especialista en Pedagogía para el Aprendizaje UNAD, Especialista en Sistemas de Información U Eafit, Magister en Matemáticas Aplicadas U Eafit, Doctor en Educación Rudecolombia. Dirección Angelisa Benetti Clebsch: Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal Catarinense, Rio do Sul – Brasil; Mestre em Ensino de Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil; Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação Científica e Tecnológica – Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil; Atua na área de Ensino de Física, Ensino de Ciências e formação de professores de Física. Anival Peñaloza: Abogado (UCV): Magister en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Profesor en Gestión Ambiental (UBV). Doctor en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Miembro activo del Núcleo de Investigación de Educación Ambiental (NIEDAMB). Carmen Ponte de Chacín: Licenciada en Educación, mención Biología egresada de La Universidad del Zulia; Magister Scientarum en Biología de la Universidad de Ottawa, Canadá. Amplia experiencia en Educación Ambiental. Profesora Titular, jubilada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Autora de artículos en revistas nacionales e internacionales. Coordinadora de la línea de investigación Representaciones Sociales adscrita al CICNAT-UPEL-IPC. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Dalia Diez: Profesora de Biología y Ciencias Generales egresada del Instituto Pedagógico de Caracas; Magister Scientarum en Psicología de la Instrucción por la Universidad Central de Venezuela; Doctora por la Universidad de Burgos- España- En enseñanza de las Ciencias. Autora de libros de Ciencias para estudiantes de Educación Básica y Media; Autora de materiales impresos para docentes y de artículos publicados en revistas nacionales y extranjeras; Profesora Titular adscrita al departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC. Emma López: Profesora de Inglés (UPEL-IPC). Especialista en Planificación Educativa, Gerencia Educativa y Gerencia de Recursos Humanos (USM). Magister en Ciencias de la Educación (USM). Doctora en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Docente de inglés (jubilada) en la Escuela Naval de Venezuela, Academia Militar de Venezuela, Bomberos de Miranda, Policía Técnica Judicial, Colegio Pedagógico Moderno y otras instituciones educativas. Gloria Cardona Castaño: Especialista en Educación en Ciencias Experimentales de la Universidad de Antioquia (Colombia). Doctora en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Burgos (España). Autora de materiales didácticos y artículos sobre formación de profesores. Docente asesora de prácticas pedagógicas y trabajo de grado en el programa de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia. Profesora de Química y Didáctica de las Ciencias Naturales en la I. E. Normal Superior de Envigado. José Alí Moncada: Licenciado en Educación, mención Ciencias Biológicas (Universidad Católica Andrés Bello); Magister en Educación Ambiental (Universidad Pedagógica Experimental Libertador - UPEL); Doctor en Desarrollo Sostenible (Universidad Simón Bolívar): Estudios Postdoctorales en Educación Ambiental para la Sustentabilidad (UPEL). Autor de más de 40 artículos de investigación en revistas nacionales y extranjeras. Docente Investigador de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra, Ecuador.

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 José Augusto Trejo Castro: Profesor de Educación Integral (UPEL-IMPM) Especialista en Procesos Didácticos para el Nivel Básico (UPEL-IPC) Doctorante en Educación Ambiental (UPEL-IPC,- Actualidad); Profesor adscrito al Departamento de Tecnología Educativa en la Cátedra de Estrategias y Recursos Instruccionales y producción de Medios; Profesor de pregrado y postgrado; Ponente en eventos nacionales e internacionales; Investigador adscrito al Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Educación (CIDTEMS) y en la Línea de investigación sobre “Nuevas Tecnologías en Educación”; Facilitador de diversos cursos y talleres de capacitación docente permanente en TIC. Actualmente pertenece al Programa de Estimulo a la Investigación (PEII). Jesús Aranguren: Profesor de Biología y Ciencias Generales egresada del Instituto Pedagógico de Caracas; Magister Scientarum en Ecología del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Doctor en Educación Universidad Sur de México, Postdoctado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Autor de materiales impresos para docentes y de artículos publicados en revistas nacionales y extranjeras; Profesor Titular jubilado de la UPELIPC.A partir del 2015 Docente Investigador de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra, Ecuador. Jesús Á. Meneses Villagrá: Doctor y Catedrático de Escuela Universitaria del Área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Experimentales por la UBU (España). Coordinador del Programa Internacional de Doctorado sobre Enseñanza de las Ciencias. Ha dirigido ocho Tesis Doctorales, publicado tres libros, varios capítulos de libros, cuarenta artículos en revistas especializadas en el área. Posee ocho proyectos de Investigaciones subvencionadas. Keiber Alberto Marcano Godoy: Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Química con mención honorífica Magna Cum Laude. Maestría Internacional en Estudios Ecológicos y Gestión Ambiental del Instituto Internacional de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, Madrid España. Desempeña labores docentes en el área de Química. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 María Maite Andrés: Docente de pre y posgrado en Física (jubilada) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPC). Dra. en Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos (España); MSc. Sicología de la Instrucción, Universidad Central de Venezuela; Profesora de Física, UPEL-Maracay. Coordinadora de Línea de Investigación “El trabajo de laboratorio en enseñanza de la Física”. Autora de recursos para el aprendizaje en Ciencias; autora de 58 publicaciones arbitradas; directora de tesis de maestría y doctorado. Mayra León: Egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Arte, Mención Música. Magister en Arte Mención Estética (2009). Doctora en Educación de la misma casa de estudios. Su formación Musical abarca la Dirección Orquestal, Coral y ejecución instrumental. Ha desarrollado su labor pedagógica en el Sistema Educativo Venezolano y en el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas Infantiles y Juveniles de Venezuela como Directora de Orquestas Sinfónicas infantiles y Coros Infantiles, cátedras de iniciación musical y lenguaje musical. Personal académico de la UPELIPC, categoría agregado adscrita al Departamento de Prácticas Docentes, Coordina actualmente la Fase de Ejecución de Proyectos y es investigadora activa en el Centro de Investigación Desarrollo y Experiencias en la Praxis Docentes (CIDEP). Miguel Arcángel Manrique Torrealba: Estudiante de pregrado Geografía e Historia (UPEL - IPC) (7mo semestre en curso). Ex-estudiante de educación mención Inglés en la Universidad Alejandro de Humboldt (8vo semestre). Docente de Inglés en ejercicio en la U.E.N. Liceo de Aplicación. Ponente en el III Congreso Regional y Anual de Investigación (CRAI) (UPEL - IPC), en la Jornada de Investigación Sapienza 2016 (UCV) y en la I Jornada de Investigación de Geografía e Historia (UPEL - IPC). Musa Ammar Majad Rondón: Licenciado en Letras, graduado Summa Cum Laude por la Universidad de Los Andes (ULA), Mérida, Venezuela; estudios de literatura por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP), Argentina; Magíster en Gerencia Educativa, por la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET); doctorando en Ciencias de la 262

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Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Educación por la Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), Venezuela. Docente universitario. Director del Centro de Gestión del Conocimiento Universitas, C.A., en San Cristóbal, estado Táchira, Venezuela. Web: http://musamajad.com.ve – Email: musamajad@hotmail.com Nila Pellegrini: Licenciada en Biología de la Universidad Simón Bolívar; Magister Scientarum en Educación, Mención Docencia en Educación Superior de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR); Doctora en Ciencias de la Educación de la UNESR. Autora de más de 30 artículos publicados en revistas nacionales y extranjeras; Coautora del Libro “Educación para la sustentabilidad de humedales de Venezuela”; Autora de diversos materiales didácticos relacionadas con el tema conservación y uso sostenible. Profesora Titular adscrita al Departamento de Estudios Ambientales de la USB. Noris Marcano Navas: Doctora en Educación Ambiental; Magister en Currículo y Profesora de Ciencias Sociales (UPEL-IPC). Adscrita al Departamento de Pedagogía-Especialidad Educación Integral de la UPEL-IPC. Autora de diversos artículos científicos. Ponente en eventos nacionales e internacionales. Tutora y jurado de varios trabajos de grado. Investigadora consolidada. Pedro Luis Delvasto Angarita: Profesor Asociado en la Escuela de Ingeniería Metalúrgica y Ciencia de Materiales de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia. Ingeniero de Materiales y Magíster en Ingeniería de Materiales por la Universidad Simón Bolívar de Caracas, Venezuela. Obtuvo en el año 2007 un Doctorado en Ciencia y Tecnología de Materiales en la Universidad Complutense de Madrid, España. Tiago Venturi: Servidor Público na Universidade do Estado de Santa Catarina, Ibirama – Brasil; Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí; Mestre e Doutorando em Educação Científica e Tecnológica pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica – Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil; Atua na área de Educação em Saúde, formação de professores e Ensino de Ciências. Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 263

Revista de Investigación Nº 88 Vol. 40 Mayo-Agosto, 2016 Yusmeny Chirino Betancourt: Profesora en Química (UPEL-IPC). Magister Scientiarumen Química (IVIC). Doctora en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Investigadora PEII 2011-Actualidad. Profesora Agregado adscrita al Departamento de Biología y Química UPEL-IPC. Miembro activo del Núcleo de Investigación de Educación Ambiental (NIEDAMB) y del Centro de Investigación en Ciencias Naturales “Manuel González Sponga” (CICNAT). Zuly Millán: Licenciada en Educación Mención Planificación Educativa (UCV-FHE). Magister en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación (UCV-FHE). Candidata a Doctora en Educación (UNESR). Profesora agregada a Tiempo Completo adscrita a la Cátedra de Estadística y Matemáticas Aplicadas del Departamento de Matemáticas y Física (UPEL-IPC-DMF). Investigadora miembro del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” (CIEMEFIVE). Miembro activa en el PEII. Tutora de Trabajos de Investigación de Pregrado y de Tesis de Postgrado. Autora y co-autora de diversas publicaciones científicas en revistas especializadas de circulación nacional e internacional, y de varios libros y capítulos de libros.

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Salina de Pampatar: Reminiscencias

Revista de Investigaciรณn editada y publicada en mayo de 2016.

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Carmen Ponte de Chacín y Zuly Millán Boadas

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