Instrumentos de evaluaciรณn
Tabla de contenido Introducción .......................................................................................................... 1 Mapa conceptual ................................................................................................... 1 1. Estándares y criterios ..................................................................................... 2 2. La rúbrica ......................................................................................................... 3 ¿Para qué sirven las rúbricas? .......................................................................... 5 ¿A quién benefician las rúbricas? ..................................................................... 5 Diseño de rúbricas............................................................................................. 5 Validez de las rúbricas ...................................................................................... 6 3. Cuestionario y escala de evaluación de actitudes ....................................... 7 Pasos para diseñar un cuestionario .................................................................. 7 4. Instrumento para evaluar las presentaciones de estudiantes en clase ... 11 5. Instrumento para evaluar actitudes y valores en equipo........................... 12 6. Criterios de auto-evaluación formativa ....................................................... 14 7. Evaluación continua...................................................................................... 14 Hoja de seguimiento para evaluar a cada aprendiz ........................................ 14 8. Evaluación formativa del desempeño del grupo de clase ......................... 15 9. Evaluación de bitácora ................................................................................. 17 Elementos que forman la definición de bitácora .............................................. 17 Características de la bitácora .......................................................................... 18 Tipos de bitácora ............................................................................................. 19 Tipos de bitácoras en web (web logs) ............................................................. 20 Ejemplos bitácoras .......................................................................................... 20 Ejemplos de evaluación de la bitácora ............................................................ 22 Ponderación de la bitácora en la evaluación de un curso ............................... 23 10. Evaluación de diario de campo .................................................................... 23 Elementos que forman la definición de diario de campo ................................. 24 Tipos de diario de campo ................................................................................ 26 Tipología basada en los estilos de diario de Martínez-Salanova ..................... 27
Tipos de diario de campo según los diferentes tipos de registros que comprende ...................................................................................................... 28 Evaluación del diario de campo ....................................................................... 31 Elementos de una propuesta para desarrollar la evaluación por portafolios, bitácora............................................................................................................ 32 Referencias .......................................................................................................... 34
Introducción En un proceso evaluativo, los instrumentos de evaluación juegan un papel definitivo ya que ayudan a obtener los datos necesarios del proceso de enseñanza – aprendizaje. Se puede definir un instrumento de evaluación como todos aquellos registros o documentos usados para el seguimiento del proceso de un estudiante. Los instrumentos de evaluación no se pueden catalogar como “buenos” o “malos”, ya que depende de la información que se requiere en cada proceso de enseñanza aprendizaje en particular; por esa razón, se puede hablar de instrumentos adecuados para un fin determinado. Por lo anterior, es muy importante entender la relevancia de los estándares y criterios de evaluación. Mapa conceptual En el mapa conceptual que se comparte a continuación, se evidencia la interrelación temática del contenido que se plantea en este material de formación.
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1. Estándares y criterios
Fuente: SENA
Los estándares educativos o puntos de referencia, generalmente se encuentran regulados por las instituciones, es decir, definen una medida que se considera que la mayoría de los estudiantes deben cumplir si desarrollan su proceso y son orientados de la manera correcta. Los estándares se concretan en los criterios. Esencialmente, hay tres diferentes tipos de estándares educativos: Estándares de contenido: ¿Qué deben saber y ser capaces de hacer los estudiantes? Estándares de desempeño: ¿Qué tan bien deben hacer su trabajo los aprendices? Estándares de tareas (diseño de trabajo): ¿Qué trabajo es meritorio y riguroso? ¿Qué tareas deben ser capaces los educandos de llevar a cabo?
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2. La rúbrica
Fuente: SENA
La palabra rúbrica se deriva de ruber, en latín: rojo; en tiempos medievales una rúbrica era un conjunto de instrucciones o un comentario adjunto a una ley o servicio litúrgico y típicamente escrito en rojo, por esto, rúbrica vino a significar algo que da a la gente instrucciones con autoridad. Una de las herramientas básicas de evaluación es la rúbrica, dice a los estudiantes qué elementos de desempeño son más relevantes y cómo el trabajo por evaluar se distinguirá en términos de calidad. La rúbrica o matriz de valoración, es un recurso que se usa para la calificación, pero también para el aprendizaje de conocimientos o desarrollo de destrezas para el desempeño de los aprendices en determinada área; su característica principal es que establece criterios acompañados de una escala valorativa para cada uno; en otros términos, la rúbrica establece los criterios en los que se hará énfasis y una escala, no una única calificación. Una rúbrica provee niveles de desempeño para facilitar una asignación de puntaje más confiable e imparcial. Consta de criterios y éstos, a su vez, pueden constar de indicadores para proveer ejemplos o signos delatadores concretos de cada nivel. Así, si el criterio es “corrección ortográfica” en un ensayo y se le asignan 10 puntos de valor al cumplimiento de este criterio, el indicador de correcta ortografía sería la ausencia de errores ortográficos en el escrito. Al mismo tiempo se podría aplicar una escala de puntaje, de manera que si el cumplimiento de este criterio tiene un valor de 10 puntos, se establecerían: 3
10 puntos a 0 errores de ortografía. 9 puntos a 1 error. 8 puntos a 2 errores. 7 puntos a 3 errores. 6 puntos a 4 errores. 5 puntos a 5 errores. 4 puntos a 6 errores. 3 puntos a 7 errores. 2 puntos a 8 errores. 1 puntos a 9 errores. 0 puntos a 10 o más errores. Los criterios son para cumplirse. Los indicadores son para precisar la asignación de puntaje. Un indicador le dice al profesor dónde puede buscar y qué buscar para juzgar un desempeño exitoso, aunque ningún indicador es 100% confiable. Muchas rúbricas presentan el error de confiar en indicadores que son fáciles de ver en un examen, pero poco confiables. Por ello, se debe tener cuidado de asegurar que los criterios que se elijan sean necesarios y suficientes para cumplir con la objetividad de la evaluación. Cuando se empiezan a utilizar rúbricas no se toman en cuenta, por obvias razones, las formas más difíciles de ver, pero más válidas de medir el aprovechamiento. Se establecen indebidamente estándares absolutos a priori en las rúbricas, en lugar de utilizar muestras específicas de trabajo de los aprendices para anclarlas a un estándar excelente. Luego, ya con experiencia, lo correcto es tomar muestras de los estudiantes a quienes se han evaluado, con los mismos criterios en periodos anteriores, para determinar los nuevos criterios. Algunas rúbricas sí permiten juzgar al puntaje más alto como sinónimo de desempeño establecedor de estándares. Si el puntaje más alto se describe como 4
"un trabajo de calidad apropiado para la publicación en una revista", por ejemplo, entonces el estándar está especificado en el mismo criterio. En el día a día de la escuela, el lenguaje de las rúbricas es más ambiguo (muchas cosas se dan por sabidas o establecidas, forman parte de la cultura de evaluación). Por ejemplo, cuando el criterio de evaluación explica que los trabajos, para que se consideren de calidad óptima deben ser "persuasivos", "organizados", y "sólidos", no apunta hacia un estándar específico. Entonces la rúbrica resulta insuficiente para una buena evaluación y una buena retroalimentación. Para saber lo que quiso decir la rúbrica, el aprendiz necesita ver muestras de trabajos considerados “persuasivos” y “organizados”. ¿Para qué sirven las rúbricas? Sirven para establecer criterios de evaluación objetivos, por lo que son fundamentales para dotar a las organizaciones de criterios uniformes y claros para llevar a cabo los procesos valorativos. ¿A quién benefician las rúbricas? En los distintos procesos formativos intervienen dos actores fundamentales, los profesores y los estudiantes, las rúbricas benefician de alguna manera a los dos actores. A los profesores, ya que les deja desarrollar un proceso evaluativo igualitario e imparcial para todos los aprendices, y a los aprendices, ya que les ayuda a estar preparados acerca de las condiciones en las cuales serán evaluados y les permite, además, hacer autoevaluaciones o evaluaciones entre pares. Es necesario entender que también se ven beneficiadas las instituciones, puesto que la transparencia y la coherencia empiezan a jugar un papel fundamental. Diseño de rúbricas Las mejores rúbricas seguirán una lógica, esto significa que aun cuando no hay una estructura totalmente fija para elaborarlas, es necesario un procedimiento de elaboración y lineamientos útiles. Los lineamientos de diseño son como el itinerario de un viajero; los criterios son como las condiciones que el turista debe cumplir para tener un viaje que valga la pena; en términos educativos, los lineamientos son como una rúbrica que es dada a los estudiantes por el maestro, para que se dé una auto-evaluación y auto-ajuste en camino. 5
En el diseño de las rúbricas es necesario considerar los tipos disponibles. Estas pueden ser holísticas o analíticas. Una rúbrica holística tiene solamente una descripción (criterio) general para el desempeño como un todo. Una rúbrica analítica tiene varios criterios correspondientes a cada dimensión, aspecto o parte del desempeño que está siendo calificado. Las rúbricas también pueden ser genéricas o específicas por género, materia o tarea. Una rúbrica genérica juzga con criterios muy amplios el trabajo del estudiante como "persuasivo" o "preciso". Los criterios de una rúbrica específica por género se refieren a habilidades o conocimiento relacionados con el contenido (tema) que se evalúa. Una rúbrica específica por tarea utiliza criterios únicos o altamente específicos relacionados con una tarea particular. Una rúbrica puede estar enfocada en un evento o puede ser longitudinal. En una rúbrica enfocada en un evento el desempeño por evaluar se describe en términos del contenido y contexto de esa tarea. En una rúbrica longitudinal (o de desarrollo) se evalúa la evolución o nivel de desempeño del aprendiz a través del tiempo. Validez de las rúbricas Por lo tanto, el diseño de rúbricas debe considerar, no sólo qué tan apropiada y válida es la tarea que se evalúa, sino también qué tan apropiados y válidos son los criterios e indicadores de desempeño para evaluar esa tarea. Una rúbrica analítica detalla cada característica importante en sus criterios. Una rúbrica holística otorga el puntaje basada en una impresión general. Pero la validez en realidad la tienen las rúbricas analíticas cuando combinan diferentes características de acuerdo con la factibilidad. La evaluación con rúbricas 6
holísticas puede parecer algo sencillo de implementar, pero en realidad, compromete su validez, confiabilidad y calidad de la retroalimentación al estudiante en el nombre de la eficiencia.
3. Cuestionario y escala de evaluación de actitudes
Fuente: SENA
Para Johnson y Johnson (1999), una actitud es una reacción positiva o negativa a una persona, tema o idea. Es la predisposición aprendida de una favorable o desfavorable inclinación hacia personas, temas o ideas. Indican que la escuela debe asegurarse de que los estudiantes desarrollen actitudes positivas hacia la pluralidad de creencias, ideologías, hacia la democracia en la sociedad, la libertad de elección, equidad de oportunidades, confianza en sí mismo y apertura a la investigación. Pasos para diseñar un cuestionario A continuación se especifican los pasos para diseñar un cuestionario de actitudes: 1. Seleccionar el tipo de actitudes que evaluará. De preferencia debe pensarse en evaluar las actitudes que establezca un programa académico. Estas pueden ser: actitudes científicas, actitudes hacia una materia de enseñanza, actitudes colaborativas, actitudes sobre el cuidado del medio ambiente, actitudes hacia la investigación, actitudes sobre el desarrollo social de la comunidad, hábitos de estudio, entre otras. 7
2. Decidir el tipo de preguntas a elaborar. Recordar que las preguntas pueden ser de tres tipos: a. Abiertas: Ejemplo: Mi opinión general acerca __________________________
de
esta
clase
es
b. Cerradas: se deben dar a los estudiantes alternativas de respuesta. Las alternativas pueden ser dicotómicas, opción múltiple, orden jerárquico o escala. Ejemplos: La clase de matemáticas es mi favorita. __ Verdadero __ Falso ¿Ha tratado de tomar otros cursos de matemáticas? Sí __
No __
No lo sé __
Encierre en un círculo las palabras que expresen lo que piensa acerca de la clase de ciencias: Interesante, muy importante, poco útil, difícil, rara, emocionante, aburrida, útil. Ordene las siguientes áreas de estudio de la más interesante a la menos interesante para usted: __ Ciencias sociales. __ Ciencias. __ Educación física. __ Español. __ Matemáticas. __ Lengua extranjera. c. Diferencial semántico: se usa una escala bipolar. 8
Ejemplo: Mi curso de literatura es:
Horrible
1
2
3
4
5
6
7
Hermoso
Malo
1
2
3
4
5
6
7
Bueno
Inútil
1
2
3
4
5
6
7
Valioso
Negativo
1
2
3
4
5
6
7
Positivo
3. Determinar la cantidad de preguntas que se elaborarán. 4. Decidir el formato de respuesta, ya sea enseguida de las preguntas o en una hoja de respuestas. 5. Redactar las preguntas. 6. Ordenar las preguntas en secuencia. 7. Elaborar la forma para concentrar los resultados ya sea por estudiante o por grupo. 8. Evaluar la calidad de las preguntas elaboradas de acuerdo con los siguientes criterios: Tomar en cuenta los siguientes criterios para determinar qué tan bien elaboradas están las preguntas. Si responde positivamente a todos, el cuestionario está listo; en caso contrario, hacer las correcciones necesarias. Para este propósito, verificar en la siguiente tabla el cumplimiento de los criterios que se indican. Marcar con X a la derecha de aquellos que ya cumplen sus preguntas. Criterios para evaluar la calidad de las preguntas elaboradas La pregunta está redactada de manera sencilla, no hay abreviaturas ni palabras difíciles. Todas las palabras en la pregunta son familiares para los sustentantes. 9
La pregunta está redactada con lenguaje académico, formal. Ninguna palabra tiene carga emocional, ni es ambigua ni demasiado general. La pregunta no presenta presuposiciones o implicaciones que sesguen la respuesta. La pregunta se refiere a una sola cosa. No aparecen adjetivos o adverbios en la pregunta. La redacción de la pregunta no sugiere la respuesta que se quiere obtener. No hay palabras con doble significado que puedan causar malas interpretaciones. Las opciones de respuesta son mutuamente excluyentes y suficientes para cubrir las posibles respuestas. La pregunta no contiene palabras de significado relativo, tales como: significativo, siempre, usualmente, la mayoría, nunca, algunas veces. 9. Prepare la escala Uno de los métodos más comunes para elaborar respuestas cerradas con una escala es el método Likert de suma de índices. Para elaborar una escala Likert, se prepara una escala de respuesta de 3 a 5 alternativas, por cada pregunta. La más común es la de 5. Ejemplo de una escala de 5 alternativas: Forma A Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Forma B Totalmente en desacuerdo
1
2
3
3 10
4
5
6
7
Totalmente de acuerdo
4. Instrumento para evaluar las presentaciones de estudiantes en clase Instrucciones: 1. De acuerdo con sus observaciones acerca de la presentación de cada equipo de trabajo, evalúe los aspectos a continuación en la columna derecha de la tabla. 2. Evaluar cada criterio, aplique una escala de 0 a 1 de acuerdo con el grado de cumplimiento de dicho criterio en la presentación del tema. Puede utilizar fracciones decimales. 3. Tome en cuenta que el tiempo asignado a la presentación es de 30 minutos. 4. Al final, sume los puntos de la columna derecha. 5. El total máximo que puede sumar la evaluación es de 10 puntos. Criterios de indicadores de evaluación 1. Capacidad de síntesis de todo el material por exponer / Tratamiento del tema completo en el tiempo asignado. 2. Análisis crítico del contenido / Puntualización de las principales ideas del tema. 3.
Ilustración adecuada del tema / Utilización de apoyos didácticos. (acetatos, presentación en power point, vídeo, película, audiograbación, materiales para participantes).
4. Aptitudes para...
Establecer el contacto del tema con la realidad de los participantes.
Comentar situaciones conocidas relativas al tema.
Contestar satisfactoriamente las preguntas del grupo.
5. Actitudes de persuasión para convencer a la audiencia de la importancia del tema / Lenguaje y tono de voz persuasivos. 6. Actitud entusiasta / Lenguaje corporal y verbal dinámicos. 11
Valor
7. Habilidad para capturar la atención del grupo / El grupo se mantiene atento, sin distracciones, interesado en la presentación. 8. Respeto a la audiencia / Lenguaje y tono de voz respetuosos. 9. Respeto del tiempo asignado para la presentación / Presentación del tema en 10 minutos. 10. Dominio del tema más allá de los contenidos presentados / Respuestas satisfactorias a las preguntas del grupo. Calificación (Suma total hasta 10 puntos). Datos generales:
Datos de la persona evaluada o del equipo _________________ Tema presentado: _________________ Tiempo efectivo de la presentación: _________________ Fecha: _________________ Nombre de quien evalúa: _________________
evaluado:
5. Instrumento para evaluar actitudes y valores en equipo Datos generales:
Nombre del equipo: _________________ Nombre del estudiante evaluado: _________________ Nombre de quien evalúa (si es auto-evaluación se repite el nombre del estudiante evaluado):_________________________________________ Fecha: _________________
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Instrucciones: 1. Evalúe a sus compañeros con los siguientes criterios. Otorgue a cada uno de sus compañeros una calificación máxima de 5 puntos. Puede utilizar fracciones decimales. 2. Realice su auto-evaluación siguiendo los mismos criterios. Obtenga 5 puntos como máximo de su auto-evaluación. 3. Una vez que sus compañeros de equipo le hayan entregado las evaluaciones, saque el promedio de ellas. 4. Sume el promedio de las evaluaciones de sus compañeros de equipo a su autoevaluación. Promedie dividiendo entre dos. 5. Obtenga su calificación de actitudes en equipo. Criterios
Indicadores
Valor
Responsabilidad
Acudió puntualmente y trabajó todo el tiempo que llevó la ejecución de la tarea.
/1
Colaboración
Hay evidencias en la tarea de aportaciones significativas de su parte.
/1
Tolerancia
Estuvo de acuerdo en integrar en el trabajo aportaciones diferentes a la suya.
/1
Honestidad
Realizó todas correspondían.
/1
Respeto normas lenguaje
a
las
actividades
que
le
las Cuidó en todo momento el uso oral y escrito del del español con apego a la norma académica, con puntuación y ortografía correctas.
Calificación:
/1
/5
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6. Criterios de auto-evaluación formativa Ejemplo: Instrucciones: 1. Esta auto-evaluación tiene un valor hasta de 5 puntos. 2. Una vez entregada la tarea, hará una introspección para evaluarse, de acuerdo con los siguientes criterios. Entregarás tu tarea junto con esta auto-evaluación. Criterios de auto-evaluación formativa
Valor
1. Fui puntual para entregar la(s) tarea(s) en el tiempo indicado.
/1 punto
2. Hay evidencias en mi tarea de que desarrollé los conocimientos estudiados en clase.
/1 punto
3. Las fases de mi tarea indican que seguí sistemáticamente la metodología recomendada por la profesora.
/1 punto
4. Manejé adecuadamente las herramientas de estudio: la bibliografía del curso, diccionarios y manuales.
/1 punto
5. La presentación de la tarea cumple los requisitos de metodología y presentación que se pidieron.
/1 punto
Total:
/5 puntos
7. Evaluación continua Hoja de seguimiento para evaluar a cada aprendiz Instrucciones: después de cada sesión de clases, fin de unidad o periodo parcial, marque X en el cuadro correspondiente al aspecto que el aprendiz cumplió en un parámetro de 85 % a 100 % de cumplimiento.
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Nombre del aprendiz: ________________________________ Criterios de evaluación Asistencia Cumplimiento con tareas Participaciones/Aportaciones clase Colaboración en equipo
Sesiones de clase 1 1 en 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
8 8 8
9 9 9
10 10 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Escala de calificación sobre la base de 10 sesiones de clase: De 26 a 40 criterios marcados = obtiene 5 puntos. De 12 a 25 criterios marcados = obtiene 2. 5 puntos. De 1 a 11 criterios marcados = obtiene 1.5 punto.
8. Evaluación formativa del desempeño del grupo de clase
Fuente: SENA 15
Esta rúbrica puede ser útil tanto al final de una sesión de clase que le interese evaluar, como de un periodo o al cierre de un curso. Materia: ______________________________ Nombre del profesor: ______________________________ Datos del grupo de clase: ______________________________ Fecha: ______________________________
Instrucciones: A. Al final cada sesión, unidad o periodo, dedique unos minutos para realizar con su grupo la evaluación formativa. B. Promueva que el grupo analice los criterios de evaluación. C. Evalúe con el consenso del grupo. D. Una vez hecha la evaluación, se pide al grupo que aporte soluciones a partir de la pregunta: ¿Cómo se puede mejorar el desempeño en la clase? Cómo puede mejorar la participación del grupo. Cómo puede mejorar la actuación del profesor. Cómo puede mejorarse el programa, el material de apoyo, las lecturas, los ejercicios, los problemas, entre otros. E. Después de la primera evaluación, compare las evaluaciones anteriores con la presente. Criterios de evaluación Grado en que se cumplieron los objetivos propuestos. Grado de participación del grupo en la clase. Grado de desarrollo de los contenidos del programa.
Grados de satisfacción Óptimo
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Satisfactorio
Insatisfactorio
Grado en que fueron útiles los materiales del curso, las lecturas, los ejercicios, los problemas... Grado de aprovechamiento en la evaluación del aprendizaje.
9. Evaluación de bitácora
Fuente: SENA
Elementos que forman la definición de bitácora a. El término “bitácora” es un préstamo del mundo marino. Es una especie de armario o caja cilíndrica en la que se pone la brújula. Es la estructura que guarda, entre otras cosas, el “cuaderno de bitácora”, que se define como el libro en el que cada oficial de a bordo, durante su guardia, efectúa diversas anotaciones relativas a la navegación. O lo que es igual, los comentarios ordenados cronológicamente. b. Existe también la “bitácora” en internet. Es una página web en la que se incluyen bajo un estricto orden cronológico, opiniones y comentarios acerca de cualquier tema. La extensión de los comentarios puede ser variable; desde unas pocas líneas, incluso una sola, hasta largos párrafos. Es como un diario personal que todos pueden leer.
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c. La bitácora es una relación cronológica de lo visto, dicho, cuestionado o pensado por quien la redacta durante un evento determinado, digno de registrarse. Contiene además, sus reflexiones sobre expectativas, obstáculos, referencias al deber ser, entre otras. Sirve para “verbalizar” (poner en palabras) la experiencia vivida, para entenderla, para descubrir el sentido de dicho evento. d. La bitácora cronológico-narrativa es una herramienta pedagógica que se centra en el relato de los acontecimientos en torno del proceso enseñanzaaprendizaje. e. Como herramienta de evaluación, la bitácora se puede aplicar para dar seguimiento y evaluar formativa o en suma el trabajo colaborativo por equipos, así como para evaluar el trabajo individual fuera del aula. Características de la bitácora Se realiza por sesión o por evento. Se anota lo más relevante de la situación observada. Toma en cuenta la actuación de cada uno de los participantes, ya sea en pequeños grupos o en grupo plenario. Sigue un esquema o estructura uniforme para todos. Se anotan las rutinas de trabajo para determinar, posteriormente al analizarla, qué tan buenas o qué tan útiles resultaron a los participantes para lograr los objetivos de aprendizaje. Se anotan intenciones marcadas, avances, retrocesos. Se registran interrupciones, digresiones, aportaciones, dudas, sorpresas, exposición de problemas, extrapolaciones, recurrencias. Acumula evidencias de actuación que puedan indicar el cumplimiento de los criterios de evaluación establecidos previamente. Llevar a los educandos a reflexionar en su aprendizaje, analizar su comportamiento individual y en grupo y adicionalmente auto-evaluarse.
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El profesor obtiene una visión diferente de la propia, lo cual puede devolverle una perspectiva objetiva de su actuación y de todo el proceso enseñanzaaprendizaje. En otras palabras, puede descubrir nuevos puntos de vista y nuevos elementos de análisis y de control sobre las actividades de aprendizaje. Se lee, se analiza y se utiliza su contenido para repasar los temas que se han registrado. Se trata de encontrar en ella el significado de los hechos, de las tendencias, referencias y propósitos. Aportan elementos para juzgar debidamente los aprendizajes logrados a la hora de evaluar. Se elaboran de manera rotativa entre los estudiantes. Este procedimiento les permite ser observadores de sí mismos y del grupo. Ya sea que se elaboren de manera individual o participativa en equipo, se revisan y ajustan en plenaria, para profundizar en aspectos poco comprendidos y nuevos. Tipos de bitácora a. Bitácora grupal. b. Bitácora individual. c. Bitácora de un curso. d. Bitácora personal. e. Bitácora temática. f. Bitácora periodística. g. Bitácora empresaria. h. Bitácora literaria. i. Bitácora política. 19
Tipos de bitácoras en web (web logs) a. Diario personal. b. Bitácora periodística. c. Bitácora de consulta. d. Bitácora cultural. e. Bitácora de arte y recreativa. Ejemplos bitácoras Primer ejemplo de actividades dentro y fuera del aula:
Contenido general
A. Ubicación, lugar y fecha. B. Redacción de la secuencia temporal utilizando frases de enlace y adverbios de tiempo, tales como “al inicio, luego, después, a equis hora, tal actividad duró, la clase terminó… C. Anotación de tendencias, recurrencias, insistencias, obstinaciones de los participantes.
repeticiones,
D. Mención coherente de los temas que se trataron. E. Referencia a los participantes. Lo que hacen, sus actitudes, preguntas, respuestas, acuerdos, inconformidades, peticiones… F. Referencias a las cosas y al espacio que conforman el contexto en el cual actúan los participantes. G. Dirección de los acontecimientos: propósitos, objetivos, metas, que se encuentran en forma implícita o explícita.
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Segundo ejemplo estructura general de bitácora de actividades académicas en el aula: Datos generales Materia: ___________________ Grupo: ___________________ Aula: ___________________ Horario: ___________________ Lugar y fecha: ___________________ Hora
Registro
Comentarios
Nota: se recomienda determinar periodos de tiempo para ir marcando la hora paulatinamente y pasar de esta manera a otro renglón de la tabla. Los periodos pueden ser de 10 minutos. Tercer ejemplo de bitácora para la evaluación del aprendizaje:
Datos generales Periodo que comprende: ___________________ Total de horas que se deben registrarse en este periodo: ______________ Fecha de entrega de la bitácora: ___________________ Horario: ___________________ Lugar y fecha: ___________
Notas: a. lo que se consigne en la bitácora deberá respaldarse con evidencias entregadas el día del examen. b. Las actividades se asignan y se consensuan previamente.
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c. Lo que se consigne en la bitácora deberá respaldarse con evidencias entregadas el día del examen parcial. d. El punto de referencia para evaluar las horas dedicadas en conjunto a las actividades asignadas es el número de horas que corresponden a las unidades de valor curricular del curso. Cuarto ejemplo estructura de bitácora del participante en un proyecto (actividades fuera del aula): Objeto (tema) de estudio (análisis): Bitácora Individual.
Nombre del estudiante:
Mi rol en el avance que presento: Actividades asignadas para el avance además de las propias del rol correspondiente: Actividades:
Porcentaje realizado:
Ideas que aporté en las reuniones con el equipo para este avance:
Dificultades que enfrenté tanto en el desempeño de mi rol como en la interacción con el equipo y en la realización de mis actividades: Dificultades:
Cómo las resolví:
Ejemplos de evaluación de la bitácora Forma de dar seguimiento y de evaluar periódicamente los avances en proyectos, investigaciones, prácticas profesionales, trabajo de campo y otras actividades.
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Escala de evaluación Elementos de la bitácora por evaluar
Excelente 3 puntos
Aceptable 2 puntos
Ponderación de la bitácora en la evaluación de un curso Resultados por evaluar 1. Reporte del proyecto
Ponderación /50 %
2. Bitácora 3. Examen 4. Auto-evaluación
/10 % /35 % /5 %
Calificación
/100 %
10. Evaluación de diario de campo
Fuente: SENA
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Mejorable 1 punto
Elementos que forman la definición de diario de campo a. Son informes personales que se utilizan para recoger información sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones. b. Son registros de la experiencia vivida. Permiten el registro de experiencias. c. Constituyen un espacio de escritura donde uno puede apuntar lo que ha visto o hecho durante o después de un día de trabajo. d. Son herramientas imprescindibles para llevar a cabo investigaciones científicas. Mantener un diario es una de las actividades más importantes del trabajo de campo en el desarrollo de una investigación. Los científicos lo utilizan para guardar archivos permanentes de lo que ha pasado en el mundo natural. e. Son herramientas muy útiles para recolectar información a propósito de las tareas y actividades que el estudiante realiza. No se trata de algo informal. Por el contrario, es algo que requiere de rigurosidad científica. Al mismo tiempo, constituirá para el profesor un instrumento de recolección de la información cualitativa y de reflexión sobre la metodología que utilizó en la enseñanza. f. Son un documental que el estudiante desarrolla durante todo el semestre. Le sirve para fortalecer su proceso de aprendizaje y lo compartirá con sus compañeros y el profesor. Será el instrumento ideal para registrar las tareas y los avances en el curso y para identificar situaciones que lo motiven hacia la investigación. g. Martínez (1998) aporta las siguiente secuencia de conceptos a modo de definir el diario de campo:
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El diario es un baúl de recuerdos. El proceso íntegro del esfuerzo de aprendizaje va quedando en el diario. El diario es un instrumento de trabajo. El diario ayuda a seguir un dato o referencia, a ampliar los conocimientos sobre un tema y a sentir afecto por el trabajo que se realiza. El diario es un libro lleno de contenidos. Los contenidos de lo que se va aprendiendo quedan en el diario. El diario es una narración llena de imaginación. El aprendiz desarrolla su creatividad.
El diario es un instrumento de evaluación. Todo lo almacenado y examinado sirve como evaluación, tanto para el estudiante como para los profesores.
Judith Bell (2002), explica cómo deben ser los diarios: A primera vista, los diarios son una forma atractiva de reunir información sobre cómo las personas emplean su tiempo. Estos diarios no son un registro de compromisos, pensamientos ni actividades personales, sino registros o diarios de las actividades profesionales. Pueden proporcionar una valiosa información sobre patrones de trabajo y sobre actividades, suponiendo que los sujetos sepan perfectamente lo que se les pide y por qué. Cumplimentar formularios de este tipo exige tiempo, y puede resultar enojoso para una persona ajetreada que tiene que dejar un momento el trabajo que esté realizando para anotarlo en el diario. Si los sujetos no participan de buen grado en la labor, o si se les ha forzado a cumplimentar esos impresos, probablemente no los completen del todo, si es que llegan a completar algo. Hacer un diario implica, según Pérez Serrano (1998): 25
1. Una recogida retrospectiva, por escrito, de la experiencia propia o la de otros. 2. Una narración longitudinal sobre individuos, grupos, actividades. 3. Un cierto dominio del lenguaje escrito. Comprensión de los puntos de interés y del marco teórico de la observación. Advierte un problema importante en la implementación de esta técnica: (…) que el interés del alumno por llenar el diario le lleve a modificar la propia conducta que queremos que registre. Por ejemplo, si lleva un diario semanal sobre su hábito de ver la televisión, esto puede provocar que se imponga la obligación de mirarla para así tener algo que registrar, o quizá mire programas “mejores” con el fin de causar una mejor impresión. (Pérez, 1998)
Tipos de diario de campo Diario para la investigación de campo. Diario de campo para la investigación participativa y el trabajo social. Diario de un proyecto. Diario sobre el trabajo cotidiano. El contenido es reflexivo y analítico sobre el trabajo diario. Registro de experiencias. El diario para la elaboración de informes. El diario de campo en el aula y para la investigación etnográfica. El diario de campo para el profesor. Instrumento de recolección de la información cualitativa y de reflexión sobre la metodología que utilizó en la enseñanza.
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El diario de campo del estudiante. Lo desarrollará durante todo el semestre, le servirá para fortalecer su proceso de aprendizaje y lo compartirá con sus compañeros y el profesor. Será el instrumento ideal para registrar las tareas y los avances en el curso y para identificar situaciones que lo motiven hacia la investigación. Tipología basada en los estilos de diario de Martínez-Salanova Martínez (1998), tífica los estilos de diario de la siguiente manera: Memoria: el proceso íntegro del esfuerzo de aprendizaje va quedando en el diario. Anécdotas, dificultades, resultados positivos y negativos, incidencias del trabajo individual o en grupo, estrategias que se han creado para hacerse con una información o entrevistar a un experto. Es muy importante reseñar detalles, por mínimos que parezcan, pues pueden ser de utilidad cuando se deba elaborar el informe final o en siguientes etapas del proceso. Diario de trabajo: el diario incita a la pregunta, a la reflexión, a la investigación y a la comparación, al análisis y a la síntesis creadora de lo que se va aprendiendo. El diario ayuda a seguir un dato o referencia, a ampliar los conocimientos sobre un tema y a sentir afecto por el trabajo que se realiza. Cuaderno de consulta: los contenidos de lo que se va aprendiendo quedan en el diario. Explicaciones, apuntes, descubrimientos del propio aprendiz, observaciones entresacadas de libros, de enciclopedias o del periódico quedan en el cuaderno para su utilización como consulta posterior. Diario de relatos: la creatividad que el estudiante desarrolla, dibujos e ilustraciones, recortes de lo que va viviendo, su imaginación, logran como resultado final una obra repleta de contenidos, anécdotas, historias, experiencias personales, colorido y movimiento que dinamiza el resultado final. El diario como instrumento de evaluación: todo lo almacenado y examinado sirve como evaluación, tanto para el estudiante que va a revisar día a día su trabajo, como para los profesores, a los que va a facilitar el seguimiento del proceso de aprendizaje. El diario debe ser promovido por los profesores orientando hacia su realización con el fin de que sea un verdadero instrumento, base de investigaciones posteriores.
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Tipos de diario de campo según los diferentes tipos de registros que comprende De inicio o de primer contacto. De supervisión. De asistencia a clases. De mesa de trabajo. De cierre. Ejemplos de diario de campo: Primer ejemplo (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), Red escolar): Diario para la clase perteneciente a: ________________ Día: ________________ Conceptos vistos en clase: ________________________ Dudas: ________________________________________ Comentarios: __________________________________
Segundo ejemplo de diario de campo: Apartados del diario: a. b. c. d. e. f. g.
Datos generales. Registros de observaciones. Apuntes. Dibujos. Descripciones. Registro de experiencias. Informes. 28
Tercer ejemplo de diario de campo:
Apartados del diario: a. Datos generales. b. Incidencias ocurridas diariamente durante la ejecución de la operación de campo. c. Control de los recursos utilizados y en su caso, de los gastos efectuados en el trabajo de campo. d. Control de tránsito. Movimientos o trayectos, viajes o visitas. Comprobantes de dichos movimientos. e. Control de avance del trabajo de campo.
Cuarto ejemplo de diario de campo: Apartados del diario: a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.
Fecha. Hora. Lugar. Recursos. Actividades. Objetivo. Participantes. Acuerdos. Descripción. Interpretación. Observación participativa.
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Quinto ejemplo de diario de campo:
Apartados del diario: a. Matriz: Marco de referencia acerca del espacio y el tiempo en que se va a desarrollar el diario: qué actividad se llevó a cabo, qué día, a qué hora, cuántas personas participan, que características tienen esas personas. Con este marco de referencia se tendrá una contextualización clara de la observación que se realizó. b. Cuerpo de la matriz:
Primera columna: nombre la actividad que se desarrolla. Segunda columna: descripción de lo que pasa en esa actividad concreta. Tercera columna: percepciones del observador. Cuarta columna: se categorizar la información. Con base en la información recolectada, el observador funde las columnas anteriores de manera que pueda esquematizarlas en un solo nivel y pueda generar una conclusión de lo observado.
c. Texto que dé cuenta de la observación y de los elementos allí evidenciados. Sexto ejemplo de diario de campo:
Apartados del diario: a. b. c. d. e. f. g. h.
Actividades cotidianas. Temas que surgen durante la investigación. Observaciones cotidianas. Entrevistas. Métodos y técnicas de investigación. Reuniones con el facilitador, consejero o el tutor. Reflexiones personales. Ensayo final. 30
Evaluación del diario de campo Para considerarlo instrumento de evaluación, el diario de campo debe reflejar la aplicación de los conocimientos analizados y discutidos. Se trata de poder apreciar cómo se ha integrado la teoría a la práctica cotidiana. El diario de campo se puede evaluar como parte de varios cumplimientos del estudiante, muy relacionados entre sí. También puede formar parte del portafolios de un proyecto, así será igualmente uno de los elementos que cuenta en la evaluación. Por ejemplo, cuando se atribuyen 10 puntos a la calidad académica de varios materiales, el diario se evalúa en conjunto y se puede determinar así su valor relativo dentro de la calificación. Este sería un caso: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Las observaciones. Las entrevistas. Los cuestionarios. El diario de campo. La redacción y la ortografía. La puntualidad de la entrega.
2 puntos 2 puntos 2 puntos 2 puntos 1 punto 1 punto
Total:
10 puntos
Este sería otro caso de evaluación del diario junto a otros cumplimientos del aprendiz coherentes entre sí. 1. Diario del campo 2. Presentación oral 15% 3. Trabajo final Total:
15% 15% 70% 100 puntos
Este sería un tercer caso para evaluar, de manera general, cumplimientos en los cuales se debe observar progresivamente un mejor desempeño por parte del aprendiz.
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Actividades cotidianas o rutinas de trabajo. Registros de observaciones cotidianas. Registros de observaciones participativas. Entrevistas. Métodos y técnicas de búsqueda de información. Reuniones y juntas de trabajo. Reflexiones personales. Ensayos. Reportes. Resumen de lecciones aprendidas. Total:
10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 10 puntos 100 puntos
Elementos de una propuesta para desarrollar la evaluación por portafolios, bitácora Contenido general A. Resumen del contenido de la propuesta (un párrafo). B. Introducción. Antecedentes. Necesidades de incorporar la evaluación por portafolios, diario o bitácora. Definición de portafolios, diario de campo y/o bitácora que aplicará. Tipo de portafolios, diario de campo y/o bitácora que aplicará. Cursos, talleres o tutorías en los que incorporará el uso de estas herramientas. C. Objetivos de la propuesta de evaluación. En relación con las intenciones formativas del curso, taller o programa. En relación con los objetivos del curso, taller o programa. D. Justificación. Beneficios de la propuesta. Ventajas sobre otras estrategias o sobre su estrategia actual de evaluación. 32
E. Modificaciones que se hará al curso, taller o programa para incorporar estas herramientas de evaluación como parte del proceso de mejora continua. F. Modelo de portafolios, diario o bitácora que implementará. Elementos. Forma como estos elementos entran en juego. Forma de administrarlo. Criterios de evaluación. Ponderación en la calificación. Lineamientos (políticas) de uso. Estrategia para monitorear su eficacia. Periodo de incorporación. Capitalización. Posibilidades de documentar esta experiencia de innovación en la enseñanza.
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Referencias Bell, J. (2002). ¿Cómo hacer tu primer trabajo de investigación? Barcelona España: Gedisa. Depresbiteris, L. (2002). Avaliação da aprendizagem - uma nova prática implica nova visão do ensino In Raphael, H.S. & Carrara, Avaliação sob exame. Campinas, São paulo: Autores. Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires, Argentina: Grupo Editor Aique. Martínez, E. (1998). Didáctica, educación y aprendizaje en la formación profesional ocupacional. Málaga, España: Federación Andaluza de Centros de Estudios Privados. Pérez, G. (1998). Investigación cualitativa: retos e interrogantes, Volumen 1. Métodos. Madrid, España: La Muralla. Polo, I. (2010). La evaluación de las competencias básicas. Avances en supervisión educativa,12. Proyecto Atlántida, (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar. Madrid, España: Ministerio de Educación Madrid e (IFIIE). Control del documento Nombre
Cargo
Autores
Yadira Novoa Suárez
Experta temática
Adaptación
Luz Clarena Arias González
Guionista Línea de Producción
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Dependencia Centro de Tecnologías para la Construcción y la Madera. Regional Distrito Capital Centro Agroindustrial. Regional Quindío
Fecha Diciembre de 2014
Septiembre de 2015