Mesa 7: Portafolios electrónicos. Diseño tecnopedagógico y experiencias educativas
Diseño tecnopedagógico de e-actividades: El portafolio electrónico como recurso de reflexión sobre el aprendizaje y la identidad Frida Díaz Barriga Arceo Facultad de Psicología, UNAM
Resumen En esta ponencia se explica en qué consiste el diseño tecnopedagógico de eactividades, las cuales se ubican en las posibilidades de interacción de los componentes del triángulo didáctico. En su carácter de e-actividad y desde una aproximación socioconstructivista, se plantea la importancia de los portafolios electrónicos de aprendizaje y didácticos, elaborados respectivamente por estudiantes y profesores. Se destaca la importancia del componente reflexivo del portafolio y se explica su potencialidad a través de tres metáforas: espejo, mapa y soneto, que dan cuenta no sólo de las producciones que evidencian el aprendizaje, sino del devenir y de la identidad del autor del mismo. Finalmente, se introduce la propuesta de diseño de e-portafolios de estudiantes de licenciatura y posgrado en psicología y educación. Diseño tecnopedagógico de e-actividades La introducción de las TIC en la educación plantea importantes no sólo a profesores y estudiantes sino al sistema mismo. Uno de los principales es el de la innovación, en el sentido de coadyuvar a la transformación a fondo del paradigma instruccional enfocado en la transmisión y reproducción de información en la 1
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dirección de un enfoque centrado en el aprendizaje y en la construcción colaborativa de conocimiento con la meta de promover una cultura tecnológica crítica, responsable y orientada al beneficio social. No obstante, autores como César Coll afirman que todavía impera la percepción errónea de que la conexión a Internet en las aulas y el consecuente acceso de los profesores y del alumnado al manejo de dispositivos tecnológicos de punta, bastará para poner en marcha una dinámica imparable de mejora de la educación. A su juicio y con base en la investigación realizada sobre TIC en educación en las dos últimas décadas “la clave se encuentra más bien en los usos que profesores y alumnos hacen de ellas” (Coll, 2011: 9). En esta dirección, se requiere estudiar estos usos en la práctica, pero incluso ir más allá y analizar su valor pedagógico e instruccional con miras a proponer diseños educativos innovadores. Esto da la pauta a lo que hoy en día se denomina proceso de ‘diseño tecnoinstruccional o tecnopedagógico’, elemento clave en la conformación de experiencias y entornos educativos virtuales y bimodales, dado que el diseño pedagógico y la propuesta de uso de herramientas tecnológicas conforman un proceso indisociable. En el plano ‘pedagógico’ se toman importantes decisiones respecto a los contenidos o competencias a enseñar, los propósitos buscados, los métodos pedagógicos idóneos y se delimitan las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación. En el plano ‘tecnológico’, se seleccionan y diseñan las herramientas tecnológicas mediante las cuales se llevarán a cabo las actividades educativas, tales como plataformas educativas (LMS), aplicaciones de software, recursos multimedia e hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, entre otros. En esta mirada que integra los componentes pedagógicos y los tecnológicos, ubicamos el diseño de las e-actividades, así denominadas debido a que consisten en el diseño y consecuente desarrollo de “contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas secuenciadas o 2
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interrelacionadas entre ellas para conseguir objetivos educativos” (Barberà, 2004: 84). Dentro de un encuadre socioconstructivista, estas actividades pueden ir desde la adquisición comprensiva y significativa de contenidos hasta aquellas que fomenten el aprendizaje colaborativo y situado, la solución de problemas o el análisis de casos. Las e-actividades no siempre van encaminadas al aprendizaje y aplicación de contenido disciplinar, incluyen también procesos educativos dirigidos a fomentar, por ejemplo, la motivación, el aprendizaje estratégico, la formación en valores, los procesos de socialización del estudiante, entre otras posibilidades no excluyentes. Entre las e-actividades más congruentes con una concepción socioconstructivista, encontramos las que aparecen en el Gráfico 1, donde se ubican en función del tipo de interacción educativa que propician entre los elementos del triángulo interactivo (Peralta y Díaz Barriga, 2011).
Respecto al diseño, implementación y sostenimiento de las e-actividades, aurores como Cabero y Román (2006), Salmon (2002), plantean una serie de recomendaciones, de las cuales recuperamos las relativas a la modalidad de interés en esta ponencia, los portafolios electrónicos o e-portafolios. En primera instancia, es importante que esta e-actividad sea significativa, es decir, que los 3
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estudiantes la perciban como interesante y útil. Dada la naturaleza de un eportafolio, es crucial que fomente la reflexión sobre el aprendizaje y permita al alumno autoevaluarse y reflexionar sobre sus logros y áreas de mejora. Habrá que consensar las normas y reglas grupales de interacción y evaluación y proporcionar una guía explícita de cómo construir el portafolio, incluyendo la especificación de su contenido, las tareas a realizar, los criterios de valoración de cada ítem o artefacto. También habrá que mantener un clima de ayuda y colaboración mutua, de compartición de producciones, de respeto a la diversidad y flexibilidad para permitir la expresión creativa personal.
La construcción de e-portafolios de aprendizaje y didácticos El empleo de portafolios de evidencia como recurso innovador en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y en la formación del profesorado ha cobrado un auge creciente en la última década. En algunas de las principales reformas curriculares y como componente del modelo de evaluación en las mismas, los portafolios se han introducido como una importante alternativa a las evaluaciones convencionales, ya sea en la variante de portafolio del estudiante, del profesor o del profesional. No obstante, con frecuencia sólo se recupera su sentido instrumental más restrictivo, el de colección de evidencias de desempeño, olvidando sus orígenes y fundamentos. En la perspectiva de la evaluación auténtica, cuando se conforma un portafolio de evidencia no sólo es importante valorar un producto académico o profesional generado por el autor del mismo, sino que interesa seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación, y sobre todo, propiciar la reflexión y autoevaluación (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). Con base en la idea de que en un portafolio se deben explorar tanto procesos como productos, el Joint Information Systems Committee del Reino Unido (JISC), plantea que un portafolio electrónico (también denominado eportfolio o e-folio) consiste en: 4
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Una producción creada por el aprendiz, una colección de artefactos digitales que articulan sus experiencias, desempeños y aprendizajes. En torno a cada una de las producciones o presentaciones incluidas por el estudiante, subyace un proceso enriquecedor y complejo de planeación, síntesis, compartición, discusión, reflexión recepción y respuesta a la retroalimentación. Estos procesos, referidos al e-portafolio basado en el aprendizaje, son el foco de atención creciente, desde que el proceso de aprendizaje puede debe ser tan importante como el producto final (Joyes, Gray y Hartnell-Young, 2010: 16). A nuestro juicio, el portafolio electrónico de aprendizaje no es únicamente un nuevo instrumento de evaluación del desempeño, también puede considerarse en sí mismo un nuevo género de “texto” académico o un tipo distinto de producción o trabajo escolar que reúne (o debe reunir) los requisitos de un enfoque situado del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación. Pero al mismo tiempo, coincidimos con Helen Barret (Gibson y Barret, 2003) en que el portafolio, físico o electrónico, sólo tiene sentido si permite fomentar la creatividad, la criticidad y el pensamiento reflexivo en el estudiante, para lo cual se requiere del establecimiento de estándares o criterios de valoración apropiados. Si no se cuenta con estándares definidos, el e-portafolio puede consistir en una especie de presentación multimedia, un currículum vitae “adornado”, o un “álbum de recuerdos” digitalizado. Los estándares de hecho guían la conformación del portafolio mismo y ofrecen al estudiante criterios claros y precisos del nivel de desempeño esperado, evitando la ambigüedad y los sesgos en la evaluación. Insistimos en que lo más relevante es la naturaleza reflexiva del portafolio y en esa dirección se debe enfocar el diseño tecnopedagógico conducente a su elaboración y consecuente evaluación. De acuerdo con Gibson y Barret (2003) dicha capacidad de reflexión se puede expresar mediante tres metáforas: espejo,
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soneto y mapa, las cuales guían el proceso de conformación de los e-portafolios y el análisis de las reflexiones de sus autores: Un espejo porque la naturaleza reflexiva del portafolio permite a sus autores ver su propio crecimiento a lo largo del tiempo e identificar los aprendizajes logrados en términos de su relevancia y trascendencia. Un mapa porque les ayuda a desarrollar la habilidad de planear, establecer metas y revisar o navegar a través de las producciones y artefactos que sus autores han creado y colectado. Un soneto porque el portafolio puede constituir un marco de referencia para la expresión creativa de sus autores, ya que a pesar de existir dimensiones o entradas comunes basadas en determinados estándares, cada portafolio será único como expresión de la identidad de su autor y deberá permitir un margen de libertad. En relación con el portafolio del docente, o portafolio didáctico, Lyons (2003) ubica en la década de los ochenta su surgimiento y empleo como expresión de un nuevo profesionalismo docente, en su carácter de estrategia innovadora de evaluación, retroalimentación y reflexión dirigida al profesorado. Posteriormente se invita a Lee Shulman de la Universidad de Stanford y a sus colegas del Teacher Assessment Project (TAP) a elaborar prototipos para la evaluación docente, con el cometido de desafiar las concepciones tradicionales tanto de la enseñanza como de la evaluación. Shulman (2003) afirma que la manera en que se concibió y fue evolucionando lo que él denominó al principio el portafolio didáctico partió de una crítica a las teorías prevalecientes sobre la enseñanza. Shulman consideraba muy importante la labor reflexiva de los profesores en el proceso de evaluación para mejorar su formación y práctica docente, y estaba en contra del empleo de los portafolios sólo con fines de selección del personal docente. Antes bien, propugnaba por su uso para mejorar la calidad de los docentes en formación y consideraba que debía complementarse con otros métodos, como la observación 6
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directa, la entrevista a alumnos y profesores, la videograbación de clases y su análisis junto con docente, entre otros. El sentido del portafolio residía, desde su perspectiva, en la posibilidad de ofrecer retroalimentación formativa al profesorado y promover en éste procesos reflexivos. Bronwyn (2007) considera que aproximadamente en una década los portafolios físicos o impresos en papel habrán desaparecido y que proliferarán los e-folios, debido a que su rasgo más sobresaliente es que conducen al estudiante o al profesor que los elabora a mostrar su verdadero yo, por lo que permiten no sólo expresar sino reflexionar sobre la construcción y devenir de la propia identidad. Por lo general, en un e-folio se puede capturar y posteriormente desplegar información referida a una diversidad de dimensiones relativas al trabajo realizado, las producciones y competencias que poseen docentes o estudiantes según sea el caso. Se aprovecha al máximo posible la multimedia (i.e. sonido, gráficos, video, hipertexto, demostraciones por computadora, etc.) y cada vez más se integran las herramientas sociales de internet para potenciar la interacción e intercambio con otros (wikis, blogs, foros, etc.). Lo habitual es que se incluyan secciones de entrevistas en audio o video realizadas con el propio autor, con otros estudiantes y docentes, con mentores y otras personas relevantes, fotografías digitales, planes de lecciones y unidades didácticas, proyectos del profesor y/o de sus alumnos, videos de las actividades en clase, u otros ítems que se consideren relevantes. En todos los casos, se incluyen espacios para describir los artefactos digitalizados que
constituyen
la
evidencia
mostrada,
para
incluir
autorreflexiones
o
autoevaluaciones, así como observaciones de pares o de otros evaluadores u observadores. Aunque es posible el acceso de una amplia audiencia al portafolio de una persona (docente o estudiante) lo común hoy en día es que dicho acceso se restrinja a la comunidad educativa de referencia, pues por razones de confidencialidad, seguridad y autoría, un e-portafolio requiere estar “protegido”
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con una clave de acceso confidencial o con determinadas restricciones en función de lo que es posible compartir o no con la audiencia potencial. El proyecto de diseño de e-portafolios del grupo GIDDET en el contexto de la formación de profesionales de la educación Con base en los referentes antes expuestos, el Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET), integrado por académicos y estudiantes de la Facultad de Psicología de la UNAM y con la participación de alumnos de los posgrados de Psicología y Pedagogía, ha venido incursionando en tareas de diseño tecnopedagógico en diversas áreas y niveles educativos. Desde hace dos años, se ha introducido el diseño de portafolios electrónicos que dan cuenta del aprendizaje y la construcción de una identidad profesional como psicólogos educativos, de alumnos del último semestre de la Licenciatura en Psicología. Y recientemente, se han impartido tres seminarios dirigidos a estudiantes de la Maestría y Doctorado en Psicología y Pedagogía, que han tenido como propósito formarlos en el diseño tecnopedagógico de este tipo de eactividades. Como resultado de estos trabajos, los distintos grupos de estudiantes han elaborado sus e-portafolios de aprendizaje y cierre de carrera (estudiantes de licenciatura) o sus e-portafolios profesionales y de formación en el posgrado. En ambos proyectos se ha tomado como sustento la visión socioconstructivista de la enseñanza-aprendizaje y se ha destacado la importancia de la reflexión. Con los estudiantes de posgrado se ha avanzado asimismo en la propuesta y puesta en marcha de procesos de formación de docentes de distintos contextos y niveles educativos en los cuales la conformación del e-portafolio didáctico de los docentes en formación resulta un elemento clave en dicho proceso formativo. Con todos los grupos participantes se ha seguido una estrategia de construcción colaborativa del modelo de e-portafolio en cuestión; los autores de los portafolios han trabajado de manera conjunta con la coordinadora del proyeto y 8
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autora de esta ponencia en la delimitación de la estructura y finalidad de los eportafolios. En términos generales, se ha optado por e-portafolios reflexivos donde se integra una selección justificada de producciones de los autores en el formato de artefactos digitalizados, los cuales son las evidencias de los aprendizajes esperados o de las competencias profesionales según el caso. Se han derivado preguntas clave para el análisis de dichas evidencias, rúbricas para la evaluación (hetero, auto y coevaluación) de las mismas, y se han planteado distintas opciones de evidencias a integrar, en función de intereses y posibilidades de los autores de cada portafolio. En términos generales, la estructura mínima acordada incluye: Cuadro 1. Estructura básica de los e-portafolios Sección del e-portafolio
Elementos que incluye
PRESENTACIÓN
Escritos autobiográficos, líneas de tiempo, imágenes, etc. que dan cuenta de la identidad como aprendiz o como profesional del autor. Exposición de motivaciones e intereses en el campo de la educación o la psicología, filosofía educativa, metas de vida, currículum vitae razonado, pasatiempos, entre otros aspectos que dan cuenta de episodios significativos en el devenir y la construcción de la identidad del autor.
TEMA-EJE CENTRAL
Identificación de líneas temáticas o áreas de intervención de mayor interés para el participante. Reflexión sobre la formación y visión sobre la práctica educativa. Experiencias y proyectos educativos o profesionales más significativos, productos asociados y reflexión sobre los mismos. Links de interés con reflexión sobre el sentido y pertinencia de los mismos.
VISIÓN PROSPECTIVA- Metas profesionales y académicas a alcanzar y proceso VISIÓN A FUTURO para lograrlo; elementos del plan de vida y carrera del autor del e-portafolio. ENTRADA LIBRE
Elección libre del autor del e-portafolio, donde plasmará aspectos y producciones personales y colectivas significativas que dan cuenta de la conformación de identidades diversas.
RETROALIMENTACIÓN Y Espacio
para 9
la
colaboración,
la
comunicación,
la
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COMUNICACIÓN
retroalimentación y la compartición de producciones, recursos, apoyos personales, tecnológicos y didácticos para la construcción de los sitios web personales que alojan los e-portafolios, así como para la discusión académica respecto a este tipo de e-actividades.
En atención a todo lo antes dicho, en la mesa de trabajo que se pretende realizar en este congreso sobre el tema de los e-portafolios, algunos integrantes del grupo GIDDET expondrán un conjunto de trabajos vinculados entre sí, los cuales forman parte del proyecto y acciones antes mencionadas. La propuesta de ponencias interrelacionadas se conforma de la siguiente manera: Diseño tecnopedagógico de e-actividades: El portafolio electrónico como recurso de reflexión sobre el aprendizaje y la identidad, Frida Díaz Barriga (Coordinadora de la mesa de trabajo y del proyecto de diseño de eportafolios) El portafolio electrónico como recurso de reflexión y formación docente, Adelaida Flores Hernández. Modelo para la reconstrucción reflexiva de la enseñanza con profesores universitarios, Carmen Veleros Valverde y Mónica García Hernández. Estructura psicopedagógica para el diseño del e-portafolio como recurso de evaluación en la educación superior: experiencia con estudiantes de psicología de la UNAM, Abraham Heredia Sánchez. Habilidades humanas y recursos tecnológicos: Integración para el desarrollo de portafolios electrónicos, Eric Romero Martínez.
Referencias 10
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Coll, C. (2011). Prólogo: El diseño tecnopedagógico. En: F. Díaz Barriga, G. Hernández y M.A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con recursos digitales: Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico. México: Facultad de Psicología, UNAM. Barberà, E. (2004). La educación en red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Paidós. Bronwyn, T. W. (2007, March). I’m ready for my close-up now: Electronic portfolios and how we read identity. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 50 (6), 500-504. Cabero, J. y Román, P. (2006). Presentación de las e-actividades. En: J. Aguaded y J. Cabero (Eds.). E-actividades. Un referente para la formación en Internet (p.p. 33-35). Sevilla: MAD. Darling-Hammond, L., Ancess, J., y Falk, B. (1995). Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work. Nueva York: Teachers College Press. Gibson, D. & Barrett, H. (2003). Directions in electronic portfolio development. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 2(4), 559-576. Joyes, G., Gray, G.
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Shulman, L. (2003). Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons (Comp.) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente (p.p. 44-62). Buenos Aires: Amorrortu.
Agradecimiento: A la DGAPA de la UNAM por su apoyo al proyecto PAPIME PE301211 “Diseño instruccional de secuencias didácticas, recursos educativos digitales y sitios web de apoyo a la enseñanza”
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