Leyendo imagenes en el Jardin Coquito by Daniela Niño

Leyendo Imágenes en el Jardín Coquito

Proyecto de investigación en procesos lectores: Leyendo Imágenes en el Jardín Coquito

Investigadores Sebastián Eliécer Gutiérrez Torres Angélica María Padilla Pardo Miguel Ángel Morales Robayo Wendy Daniela Niño Ladino

Docente-investigadora Sol Mercedes Castro Barbosa

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Modos de Investigación en Educación

Bogotá D.C. Noviembre de 2015

AGRADECIMIENTOS

A Alan, Dana, María Antonia, Mateo, Nicolás, Samuel, Samuel T., Sebastián, Sofía y Zainab; por su participación y ánimo en el desarrollo de este proyecto. A las profesoras Blanca y Patricia del Jardín Coquito por abrir el espacio que permitió esta investigación y por toda su colaboración.

ÍNDICE 1. Introducción 2. Hipótesis 2.1 Diagnóstico 2.2 Pronóstico 3. Justificación 4. Objetivo General 5. Marco teórico 6. Metodología 6.1 Método de investigación 6.1.1. Método Cualitativo 6.1.1.1 Caracterización la población y de los lugares donde confluyen 6.1.1.2 Descripción del contexto 6.1.1.3 Abordamos las realidades subjetivas e intersubjetivas que median en el desarrollo de los participantes. 6.1.1.4 Construcción de sentido 6.1.2. Método Cuantitativo 6.1.2.1 Resultados de la propuesta para identificar prácticas educativas pertenecientes a un determinado modelo pedagógico 6.1.2.2 Estadísticas y gráficos de la población 6.1.3 Método de investigación bibliográfica 6.1.3.1 Diseñamos la metodología de la investigación a partir de una investigación bibliográfica. 6.1.4. Método hipotético-deductivo 6.1.4.1 Realizamos el marco teórico 6.1.4.2 Realizamos algunas hipótesis 6.2 Tipo de estudio 6.2.1 Descriptivo 6.2.2 Transversal 6.3 Instrumentos 6.3.1. Observación no estructurada 6.3.2. Observación participante 6.3.3. Observación estructurada 6.3.4. Entrevista informal (semi-estructurada) 6.3.5. Entrevista formal (estructurada) 6.3.6. Cultura 6.4 Procedimientos 7. Actividades realizadas

8. Análisis comparativo de actividades realizadas y sus respectivos resultados 9. Resultados generales 10. Propuesta pedagógica 11. Conclusiones 12. Reflexión: ¿Qué es la investigación educativa? 13. Referencias 14. Bibliografía 15. Anexos

1. INTRODUCCIÓN El conocimiento de los procesos lectores que se forman en las primeras etapas de aprendizaje posibilita la conformación de presupuestos útiles para un mejor desarrollo en los niveles educativos, pues el apropiarse de los componentes aplicados a cabo en las aulas, jardines e instituciones donde se desarrolla la capacidad lectora por vez primera permite identificar qué factores son los más relevantes y apropiados para que los niños y niñas desarrollen las habilidades necesarias para ser sujetos que aprenderán autónomamente a lo largo de su vida. Por otro lado, la capacidad de construir su realidad a partir de códigos, que no son meramente lingüísticos, abre el camino al perfeccionamiento de las operaciones mentales al ser utilizados varios mecanismos de interpretación en sus actos comunicativos. Por ende, el trabajo con la lectura de imágenes en estrecha relación con el acto de comprensión del lector permiten ayudar a que el niño construya sus procedimientos y juicios a la hora de interpretar-construir los símbolos del mundo social. En el análisis o en la creación de imágenes con sentido subyace la distinción espacio-temporal en la cual se ubicará la representación, las formas que abarcan las figuras geométricas, las medidas, los caracteres particulares de sujetos o cosas, la selección de las distintas posibilidades de crear y demás variables que se dan en los procesos señalados.

2. HIPÓTESIS Como punto de partida, planteamos las siguientes hipótesis: ¿cuáles son las diferencias claves entre los niveles de jardín y transición en cuanto a los procesos de lectura de imágenes? ¿Cuál es la influencia del contexto social, familiar y escolar en dichos procesos? ¿Qué se entiende por lectura de imágenes? ¿Cómo la lectura de imágenes está inmersa en la mente del niño antes de la adquisición de un código formal? ¿En qué influye el conocimiento de la lengua como código formal? 2.1. Diagnóstico Los niveles establecidos por la secretaría de educación con su decreto 2247 de 1997 de los niños y niñas de los tres a los cinco años están comprendidas por pre jardín, jardín y transición; aquellos poseen la capacidad de identificar la mayoría de los signos básicos en su proceso lector. Así pues, es notorio que en esta primera etapa se configura el dominio de la lectura mediante el ejercicio y la repetición, por lo cual la oralidad es posible aunque no se desarrollen procesos más complejos de abstracción e interpretación, ni se apropien de textos más complejos que los cuentos básicos y los enunciados simples. Por otro lado, en el nivel de jardín aún no se adquiere la capacidad de identificar palabras completas ni la mayoría de las letras, por lo cual el ejercicio tiende a dividirse en lectura y escucha, para así dar paso a la lectura y creación de imágenes, en las cuales se vislumbran ciertos factores que subyacen en la manera de aprehender el mundo de las experiencias ya adquiridas y lo que ellos ponen como relevante en sus representaciones. 2.2. Pronóstico Esperamos que los niños construyan un vínculo más estrecho con la lectura, en donde se forje una noción acerca de las implicaciones de leer imágenes, así como los beneficios que pueden darse a partir de este proceso y que el desarrollo de habilidades del pensamiento que se trabajan con la imagen permitan potenciar las capacidades del niño para aprender y desenvolverse en su autodesarrollo y estudio.

3. JUSTIFICACIÓN El lenguaje, tanto escrito como oral, cumple un papel esencial en estas etapas del desarrollo del ser humano, funciona como denominador común de todo su aprendizaje inicial puesto que atraviesa todos los contenidos curriculares que se imparten en la escuela a través del habla, la escucha, el leer y el escribir. Es importante resaltar todos aquellos procesos extralingüísticos que intervienen en el proceso, tales como la lectura de imágenes, evocando recuerdos de voces (madre, padre, hermanos, etc.) y de objetos con los que el niño convive y por lo tanto forman parte de su conocimiento esquemático y la confrontación que esto tiene al momento del inicio de la escuela formal. La importancia de la educación inicial impartida tanto en hogares como espacios pedagógicos en edades entre los 0 y 6 años, sentará las bases que acompañarán a los infantes a lo largo de su vida y que, así mismo, influyen en su desarrollo personal, académico y social. El docente, con todas las herramientas visuales que dispone hoy en día, está llamado a sacar el mayor provecho, para esto, es importante que recurra a las imágenes como objetos de aprendizaje y conocimiento práctico de su estudiante y las capacidades que en él y durante el proceso se puedan desarrollar.

4. OBJETIVO GENERAL

Comparar cómo se da la lectura de imágenes entre niños en niveles educativos jardín (cuatro años) y transición (cinco y seis años) del Jardín “Coquito” ubicado en el barrio la Macarena en la ciudad de Bogotá, para así tener un conocimiento, que desde una mirada comparativa, permita fundamentar nuestra propuesta de reforzar la lectura a través de imágenes y que se tome como alternativa de apoyo en los procesos de comprensión de lectura y desarrollo de las capacidades creativas de estos, pues, la configuración apropiada de estos procesos permite que el niño que vive en un mundo de imágenes pueda identificar y entender, de forma diferente, su entorno.

MARCO TEÓRICO

El propósito de indagar por aspectos sobre el desarrollo de procesos lectores enfocados en la lectura de imágenes que surgen a partir de la reflexión en torno al reflejo social que interioriza el niño en su relación e interpretación de éste, donde las construcciones más determinantes son la escuela, la cultura, los discursos (políticos, religiosos, éticos, estéticos, etc.), la industria -en particular la industria publicitaria- y en general, la mayoría de aspectos que atraviesan los niños a lo largo de su vida. Así pues, es pertinente preguntar acerca del uso y la relevancia que tiene la lectura como abstracción e interpretación general o detallada de algún fenómeno o cosa, de esta manera, Jolibert (1992) nos dice: Leemos : -para responder a la necesidad de vivir con los demás, en la clase y en la escuela, -para comunicar con el exterior, -para descubrir las informaciones que necesitamos, -para hacer (jugar, fabricar, llevar adelante un proyecto-empresa),

-para alimentar y estimular la alimentación, -para documentarse en el marco de una investigación de ciencias naturales

De esta forma entendemos que los procesos lectores se dan en todas las situaciones de nuestra relación con el mundo, ya sea una lectura de textos, como de imágenes, sentimientos, nociones, juicios, entre otras formas de leer, no se limitan a decodificar grafemas o producir un conjunto de fonemas de manera correcta, sino que toda la experiencia se adquiere en cada uno de esos actos de aprendizaje que conlleva el proceso lector. A través de los textos y su desarrollo de manera íntegra en el aula permitirá que el sentido de las cosas se duplique, lo que por ende nos permite desarrollar un campo más amplio de conocimiento que se genera a partir de situaciones reales de uso a las que somos expuestos en la infancia. Al ser utilizados diversos métodos pedagógicos durante el estudio hecho por Jolibert (1984, 1988, 1991,1992), podemos ver en cierta medida implícita la forma

como el niño a través de asociaciones y experiencias planteadas por Vigotsky conoce su mundo y como este es transformado con herramientas, entendemos al maestro como una de ellas, que facilitaran aprendizajes en los niños. De su libro de pensamiento y lenguaje (1995) Vigotsky expone los postulados que desarrolla la psicología de la «reproducción a través de la asociación», que no es más que la evocación de una experiencia determinada en el pasado y asociarla o conectarla a una que se da en el presente, ya que nos atañe a la lectura de imágenes antes de la adquisición del código formal y sus interpretaciones para entender desde donde subyacen tales resultados al momento de ser expresados desde la oralidad. Concluyendo que resulta significativa la interacción sujeto y entorno, así como el correcto uso de las herramientas didácticas que, a través de experiencias generan relaciones mucho más enriquecedoras y fortalecedoras en el aprendizaje durante la escuela. Algunos investigadores como León (2006), resaltan los procesos de narración oral que dan cuenta de los procesos mentales y sociales que están inmersos dentro del niño y cómo estos repercuten en su desarrollo personal y emocional: “Las narrativas orales producidas por los niños a partir de una historieta permiten utilizar la representación semiótica que se construye, con relación a la representación mental que el niño tiene del relato y a su sistema de atribución de emoción en otros. Por tanto parece una herramienta útil, (...) en el acercamiento

al mundo mental-emocional del niño pre-escolar”

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky resaltan en el proyecto llamado «La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales del niño e información específica de los adultos.» (2000) que nos fundamenta la base de la comprensión del sistema de escritura que deben tener los infantes en las dos etapas que estamos investigando, en el texto se identifica la adquisición de la lectura y escritura como un objeto de una instrucción sistemática, osea como algo que debe ser «enseñado» y cuyo «aprendizaje» supondría la ejercitación de una serie de habilidades específicas; pero además de esta concepción identifica también que el proceso de adquisición y análisis comienza antes de la escolarización del niño e inicia su formalización en la etapa escolar; el aprendizaje escolar se inserta en un sistema de concepciones previamente elaboradas y no puede ser reducido a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices. Miguel Santos Guerra (1998) habla en su libro de «Imágen y educación» acerca de la importancia que tiene para los docentes la adopción de los procesos lectores interpretativos, dialogantes, propositivos y de comprensión de imágenes como relato o texto de cierta profundidad, no es un producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad, y además cumple diversas funciones sociales y tiene modos concretos de existencia. “Para Vygotski (1978) y Smith (1990) la lectura y la escritura manifiestan una

interacción comunicativa entre el individuo y los aportes que resultan de su experiencia previa o la teoría de su mundo interior. Al representar gráficamente lo que piensa, conoce o lee, la escritura se constituye en una herramienta de expresión social”. (Citado por Cifuentes, 2007)

Howard Gardner (1982) atribuye a las etapas preescolares la etapa más importante en la capacidad artística y creativa puesto que después de los dos años, el niño pasa de un conocimiento del mundo en términos de noción a una revolución que pasa la percepción del niño a un marco sociocultural, en el cual adquiere diversos recursos simbólicos, domina los símbolos propios de su cultura y la forma en la cual pueden ser estos representados y comunicados, no sólo limitándose así a una expresión meramente lingüística sino llevándola a planos de otros lenguajes, como ejemplo los lenguajes corporales, pictóricos y musicales, los cuales destacan por permitir una libertad expresiva para el niño. Así pues, limitar la capacidad interpretativa y propositiva es un problema arraigado en la escuela que sigue presupuestos tradicionales, donde carecen de relevancia las propuestas estéticas, la expresividad del entorno, la manifestación inter e intrapersonal de los niños, donde el conjunto de símbolos que ofrece la imagen son desechados como procesos formadores y que por el contrario son utilizados por la industria comercial para el control. Respecto a la revisión bibliográfica que adelantamos hay algunas investigaciones que si bien no son centradas en la lectura de

imágenes, nos ofrecen ciertos aportes que consideramos relevantes adecuar a nuestras necesidades. Por otro lado, el concepto de «escuela activa» propuesto por Paulo Freire (Freire, 1992) es aquel que permite el pensamiento crítico y emancipatorio aquel que permitirá ser expresado a través de herramientas tales como las imágenes, por lo tanto, si bien Freire no se enfoca en un proceso de lectura de imágenes sí nos da una perspectiva propositiva acerca de cómo las herramientas alternativas hacen una gran contribución a la ampliación de la imaginación del niño. En la investigación de Julio Goyes (2002), este propone una pedagogía de la imaginación en donde la creatividad sea el objetivo principal del aprendizaje el romper esquemas que permitan a los niños conservar esa curiosidad e imaginación innata hasta la adultez y a lo largo de sus vidas y critica duramente los procesos que se llevan a cabo en la escuela de forma “tradicional” o la “pedagogía del tablero y la tiza” como él los llama. La participación mediadora del profesor genera en los niños y niñas avances en áreas puntuales de la lectura y escritura, orientadas en un aprendizaje por descubrimiento significativo como lo ha propuesto Ausubel (1976); pero sin olvidar que es necesario hacer un enfoque sobre lo que los niños saben en sí. Cabe rescatar la fundamentación que se desarrolla en la propuesta investigativa “Formación de maestros investigadores en lectura y escritura.” hecha por Carmen Valois que se dirige la investigación por parte de docentes

con fines lectores y escritores, allí Solé (1996) señala que la lectura es llevada a cabo por grupos determinados, en situaciones específicas, para cumplir funciones particulares y por esto se considera como una práctica cultural. Otros trabajos importantes en este aspecto fueron el de Restrepo y Tabares (2000) y el de Ramos, Ramos, R. y Romero (2003) pues nos brindaron los momentos y las definiciones de estos que son pertinentes al

momento de realizar un proyecto de investigación, con el fin de organizarlo de manera concreta. Finalmente, hemos sustentado con autoridad algunas propuestas teóricas que competen a nuestro proyecto, sin embargo, es importante nuestro papel como teóricos y constructores de conocimiento, por lo tanto debemos aclarar ciertos conceptos que permitirán a nuestros lectores entender nuestra propuesta y la base teórica desde la cual se ha construido el proyecto.

Leer: proceso de decodificación de signos escritos o de otra índole (gestual, visual, etc.) que abarca distintas operaciones mentales, por ejemplo, la organización y la relación Leer palabras: decodificar grafías o estructuras lingüísticas. Separamos el concepto «leer» de «leer palabras» en nuestras definiciones pues damos un carácter más abierto al término leer, ya que según se ha sustentado anteriormente, la experiencia de vida se adquiere por una lectura de las situaciones vivenciadas. La lectura de palabras implica tanto a la lectura en voz alta de lo decodificado como la compresión de lo mismo. Leer imágenes: es el proceso de descodificación que se realiza a partir de gráficos, es decir, imágenes que no contengan grafemas (o muy pocas). En este proceso confluyen ciertas informaciones previas (contextuales) de quien lee y no necesariamente es un proceso formal como en «leer palabras». Este es un proceso de interpretación que también va de acuerdo con la realidad. Sabemos que alguien puede leer imágenes porque lo manifiesta bien sea de manera oral, escrita o con la creación de otras imágenes. Contexto: es la situación que gira en torno de los procesos que lleva a cabo un ser humano, este contexto puede ser tratado en términos ambientales, sociales, históricos, familiares y psicológicos.

6. METODOLOGÍA

Para apoyar la sistematización de este proyecto escogimos un conjunto de métodos e instrumentos que nos permitirán dar cuenta de los procesos lectores de imágenes realizados por los niños y niñas. Así como de nuestro proceso investigativo y pedagógico, pues la implementación de estrategias de investigación conllevan a la reflexión del docente investigador, y por supuesto permitirán el acercamiento a cumplir los objetivos.

6.1 Método de investigación En este apartado veremos la estructura detallada que se aplicará a lo largo de nuestra investigación con el fin de que el lector entienda las implicaciones epistémicas y la pertinencia de la estructura en la presente investigación. 6.1.1. Método Cualitativo: “La investigación cualitativa surge al interior de la fenomenología, cuyo propósito es entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, ella examina los modos particulares de vivencia del mundo, es decir cómo las personas perciben el mundo y cómo se manifiestan frente a él”. (Tovar. s,f)

Se utiliza el método cualitativo debido al análisis de realidades subjetivas e intersubjetivas en el ámbito escolar y atendiendo a la interculturalidad que se da entre el ámbito escolar y la conformación de cada niño en éste y en los demás entornos sociales en donde comienza a indagar, interpretar, crear y demás, de forma particular. El enfoque es más comprensivo que explicativo en el presente caso puesto que se busca una aprehensión más cercana al proceso a desarrollar. Para realizar ello describiremos y desarrollaremos los siguientes procesos que realizamos:

6.1.1.1 Caracterización la población y de los lugares donde confluyen El Jardín Infantil “Coquito” es un jardín privado, mixto, ubicado en la Cra. 4a #26b-23, barrio La Macarena de Bogotá, a este asisten niños desde pre jardín hasta transición. Los niños y niñas que participaron en las diferentes actividades en este proyecto son once. Jardín

Transición

Nombre

Edad

Nombre

Edad

Samuel T.

Alan

María Antonia

Dana

Sofía

Samuel

Zainab

Sebastián

Mateo

Nicolás

Felipe

6.1.1.2 Descripción del contexto Espacios de trabajo, herramientas, características socio-culturales, horarios de trabajo, actividades varias, etc.

Trabajamos en dos espacios: 1. El salón de trabajo es el mismo para jardín y transición, además el espacio es muy reducido, limitando así la movilidad de los niños y demás personas, lo cual implica que el

aula no facilita realizar actividades de carácter lúdico y motriz. En la parte posterior se encuentra un tablero mediano y el escritorio de la profesora; en la parte anterior se ubican los puestos de los niños y ocupan la mayor parte del espacio, lo que los obliga a realizar acciones ciertamente inapropiadas para poder salir de sus puestos, por ejemplo, salir por debajo de la mesa o por encima del compañero. Existe otra aula para los niños de pre jardín pero como son tan pocos y no están en la adquisición del código formal, sus actividades y procesos son diferentes. 2. El patio es un lugar pequeño y cerrado, allí estábamos más tranquilos y relajados ya que hacíamos mesa redonda y nos sentábamos o acostábamos en el piso. El jardín en general es muy pequeño y cerrado porque atiende muy pocos niños. Con los niños de jardín trabajamos los martes de 8:30 a 10:00 de la mañana, con los niños de transición a las mismas horas pero los jueves.

6.1.1.3 Abordamos las realidades subjetivas e intersubjetivas que median en el desarrollo de los participantes Aproximarse a las experiencias, gustos, intereses, deseos y demás, de los niños, nos permitió tener una relación más estrecha y menos mediada por la jerarquía recurrente en el aula para poder impulsar más fácilmente las actividades y comprender ciertos símbolos que ellos generaban o cosas a las que hacían referencia tanto en las actividades como en su habla. Que el profesor sea un acompañante cercano -sin romper las distancias adecuadas- con el estudiante posibilitará procesos de aprendizaje y enseñanza más amenos, comprensivos, que permitan interesar y apoyar al estudiante en su desarrollo, y así, lograr los cometidos más próximos del acto pedagógico.

6.1.1.4 Construcción de sentido Las herramientas brindadas por el jardín Coquito son las convencionales: lápiz, papel, colores, ilustraciones en tamaño grande, tareas y repeticiones constantes por parte del docente; esto para el proceso escritor, para el lector dejan un tiempo de lectura libre en donde los estudiantes toman el libro que más les guste y van a un espacio del jardín para leerlo solo. 6.1.2. Método Cuantitativo Los datos cuantitativos que recolectamos durante nuestra investigación fueron a partir de una entrevista a la profesora Blanca Inés Chaparro, titular de ambos grados en la institución, la cual nos permitió un modo de sistematizar las nociones pedagógicas que posee la profesora acerca de los procesos que se dan en su jardín y en general, los procesos que deben realizarse en aula. Esto en vista de que la influencia que reciben los niños de las personas más cercanas, incluida su profesora, pueden afectar las visiones personales de vida y de la escuela. Otro dato que recolectamos es una pequeña estadística de los niños que saben leer y escribir y que no saben leer y escribir. 6.1.2.1 Resultados de la propuesta para identificar prácticas educativas pertenecientes a un determinado modelo pedagógico. Basados en una propuesta adaptada de Julián de Zubiría facilitada por la profesora María Helena Rivas perteneciente a la Universidad Distrital podremos identificar prácticas educativas pertenecientes a un determinado modelo pedagógico. La prueba se encuentra divida en dos partes, por un lado cuenta con 40 preguntas con posibles respuestas (nada, un poco, bastante y totalmente); por el otro, estas preguntas apuntan cuatro pilares básicos que se definen dentro de cuatro modelos pedagógicos. La prueba se aplica a la profesora Blanca Chaparro, dando a conocer únicamente la primera parte de la prueba. La pregunta 33 está mal planteada por lo que decidimos no hacerla válida. La prueba realizada está en el anexo No.3. A cada pregunta se le agrega un valor de 0 a 3 dependiendo de las respuestas. 0 significa que la profesora contestó “Nada”, 1 significa “Un poco”, 2 “Bastante” y 3 “Totalmente” de acuerdo a la pregunta planteada. Cuadro N. 1 (modelo tradicional) N. pregunta

Total

Valor

No vale

Cuadro N. 2 (modelo conductista) N. pregunta

Total

Valor

Cuadro No. 3 (modelo desarrollista) N. pregunta

Total

Valor

Cuadro No. 4 (modelo social) N. pregunta

Total

Valor

Para la interpretaci贸n de resultados, respecto a los totales de cada cuadro de respuestas nos basamos en: 0: Nada (tradicional, conductista, desarrollista o social) De 1 a 10: Un poco (tradicional, conductista, desarrollista o social) De 11 a 20: Bastante (tradicional, conductista, desarrollista o social) De 21 a 31: Totalmente (tradicional, conductista, desarrollista o social) Por lo tanto, la profesora Blanca es bastante tradicional, bastante conductista, bastante desarrollista y usa totalmente el modelo social.

Partiendo de los anteriores resultados, la profesora Blanca Chaparro tiende a ver su práctica pedagógica desde el modelo social por encima de los otros modelos, aunque de todos recoge herramientas e ideas básicas que identifican a estos (modelos pedagógicos), como se puede ver en la gráfica. Dentro de la proyección a futuro de la propuesta pedagógica que estamos adelantando, esto es fundamental, ya que maestros comprometidos con los modelos pedagógicos de tipo constructivista y en general, con los aportes más importantes que pueden ofrecer otro de tipo de propuestas pedagógicas, se posibilita la creación de proyectos que busquen la innovación y solución de problemáticas pedagógicas. Pese a las respuestas conseguidas en la prueba, las veces que estuvimos con la profesora dirigiendo el grupo fueron muy pocas para poder decir con autoridad que la prueba pertenece a la realidad del aula. Por otro lado, cabe señalar que la profesora indicó que sus respuestas se adecuaban tanto al promedio de edad que se manejaba como a la diversidad de situaciones que se presentan por cada niño y niña, y aunque manifestó ciertas dudas en torno a algunas cuestiones, sus respuestas pretendieron integrar su experiencia con lo esperado por las propuestas pedagógicas más relevantes.

6.1.2.2 Estadísticas y gráficos de la población En términos cuantitativos también nos podemos referir a los niños por su capacidad de leer, donde unos no dominan la decodificación de texto «leer palabras», y otros sí; esto de igual forma en quienes dominan en cierto grado la escritura y los que no, de esta forma, en relación con la edad ya puesta:

Estado

Cantidad de niños

No saben escribir

Saben escribir

No saben leer (palabras)

Saben leer (palabras)

Por tanto, podemos ver que son más los niños que han adquirido el código y pueden leerlo y escribirlo, sin embargo, para efectos de nuestra investigación esta comparación nos servirá para identificar los procesos de quienes tienen esta diferencia. También podemos decir que en relación con la edad de ambos grupos nuestro trabajo de comparación también se verá menos marcado por las diferencias de edad puesto que estas no son evidentes y tampoco son necesarias dentro de nuestros propósitos. Es importante tener en cuenta que esta división entre quienes poseen la capacidad de lectura formal de palabras y quienes no, atiende a la división de los niveles, donde los niños y niñas de transición han adquirido dicha capacidad y los de nivel jardín aún no. Así pues, a partir de los datos obtenidos, podemos resaltar que en el aula se cumplen, en este caso, las capacidades que debe tener un niño o niña en determinado nivel y el trabajo práctico en relación con los presupuestos curriculares están en acuerdo, así el nivel de lectura de palabras sea diferente en cuestiones como la dicción, velocidad de lectura y otros aspectos de este proceso. 6.1.3 Método de investigación bibliográfica Este tipo de método nos permite dilucidar el proceso de investigación teórica de todos los investigadores y estructurar los diferentes estudios previos que se han llevado a cabo y analizar sus perspectivas. 6.1.3.1 Diseñamos la metodología de la investigación a partir de una investigación bibliográfica. La investigación bibliográfica se encuentra recolectada a través de fichas de lectura, en total dieciséis (16) que se encuentran en el anexo No. 1. Nos permitieron conocer el trabajo investigativo en torno a problemas cercanos a los tratados aquí, brindando también herramientas de trabajo en la elaboración del proyecto. Además de eso, nos permitió la comprensión de los problemas y procesos que se dan en la adquisición de la capacidad lectora y escritora en los

niños desde múltiples perspectivas situándonos desde diversas propuestas de trabajo dadas por diferentes autores (Bruner, Vigotsky, Jaimes, Jolibert, entre otros). 6.1.4. Método hipotético-deductivo En este método, los conocimientos están basados en la probabilidad- hipótesis a partir del referente conceptual y empírico, su profundización se puede apreciar dentro del marco teórico. 6.1.4.1 Realizamos el marco teórico Tal como en el punto 6.1.3, la realización del marco teórico está basada en investigaciones previas a nuestra investigación, que, además de fundamentar este proyecto nos permitieron guiarnos respecto a los objetivos que necesitábamos plantearnos, de una forma concreta y organizada. También las herramientas de investigación que nos brindó la lectura de proyectos e informes finales posibilitó el aprendizaje de procesos investigativos, división de variables, uso de métodos y demás factores necesarios para comprender el acto de investigar. 6.1.4.2 Realizamos algunas hipótesis Al principio del documento planteamos algunas preguntas previas que nos hicimos; esto debido a que cada uno de nosotros contaba con ciertas expectativas del proyecto. Las soluciones a estos problemas planteados se ha venido desarrollando a lo largo de todo el proyecto, pero para facilidades de los lectores, en las conclusiones se verá de manera explícita.

6.2 Tipo de estudio Existen varios tipos de estudio pero para el proceso investigativo que estamos realizando escogimos dos.

6.2.1 Descriptivo. Lo que pretendemos es mostrar a nuestros lectores los procesos que adelantamos de manera detallada. Teniendo en cuenta que “un estudio descriptivo es aquél en que la información es recolectada sin cambiar el entorno (es decir, no hay manipulación)1”, mostraremos las cosas tal como sucedieron para poder vislumbrar las características del grupo tanto sociales/afectivas como intelectuales. 6.2.2 Transversal. Aunque el proceso de lectura con los niños es largo, el estudio que realizamos es transversal, es decir que la información la recolectamos en un momento específico y no durante un largo periodo de tiempo.

6.3 Instrumentos 6.3.1. Observación no estructurada Se realiza como parte de la fundamentación teórica. Es la que ha permitido apoyarnos en investigaciones anteriormente realizadas que nos posibilitaron el desarrollo del proyecto con una estructura definida. Por otro lado nos permitió una preevaluación de cómo se debían desarrollar los métodos propuestos en el trabajo, así mismo, una autoevaluación acerca del manejo de herramientas y proceso investigativo.

http://ori.hhs.gov/education/products/sdsu/espanol/res_des1.htm#two tomado el dia 17 de noviembre de 2015. 12:43 pm.

Este tipo de observación la realizamos en nuestra primera visita al Jardín, porque no intervenimos en los dos grupos de una manera directa sino que, primero observamos el comportamiento de los niños en el aula y la interacciones dadas en la misma. 6.3.2. Observación participante A través de los talleres de lectura que se realizaron en ambos cursos, se permitió que cada investigador pudiera conocer un poco más sobre cada alumno, no solo en lo pertinente a meros procesos de lectura, sino que también se establecieron ciertas relaciones sociales a través de las cuales se evidenciaron hábitos y formas de vida que llevan a cabo los niños. Esto se puede evidenciar a través de actividades tales como: ● ● ● ●

«El flautista de Hamelín» «La mejor familia del mundo» Actividades complementarias: «Reconociendo lo que siento» y «Dibuja en el tablero» «Jacinto y María José»

Participamos en la vida cotidiana de la comunidad observando sus interacciones socioculturales, intentando comprender las razones y el significado de sus costumbres y prácticas (como las entienden y cómo las viven); todo a través de la reflexión generada por cada uno de los investigadores de nuestro grupo. Las intervenciones que se realizaron tendieron a manifestar apoyo o regular las acciones dentro de cada actividad y grupo como parte del desarrollo de actitudes de trabajo en actividades grupales e individuales. 6.3.3. Observación estructurada Realizamos una planeación que nos permitió dar cuenta de los objetivos propuestos en la investigación a partir de herramientas estructuradas. Se siguieron los procesos llevados a cabo por la población.

Ya que vimos en la observación no participante el proceso lector que llevan los niños de forma individual, llevamos a cabo unas lecturas grupales tanto narradas como vistas a través de imágenes, esto fue dividido en sesiones que pretendían integrar la imagen, la escucha, la interpretación y la explicación. Así, la observación que realizamos nos posibilitó apreciar el modo de trabajo, la relación de los niños entre ellos y nosotros, las cosas que median en las actividades generales que se llevan a cabo en un aula, la interpretación de lo social y su influencia en el trabajo creativo y de lectura de imágenes. 6.3.4. Entrevista informal (semi-estructurada) A través de este instrumento conoceremos procesos de lectura de imágenes, a través de la opinión de los niños y todo lo que encierra su desarrollo y buen uso. Además, durante las visitas, preguntamos constantemente a la profesora Blanca Chaparro los procesos curriculares en los días en los que no íbamos; de esa manera, nos enteramos que algunos niños de jardín están aprendiendo los números del 1 al 5 y también a escribir su nombre. Los de transición hacen dictados y planas porque están aprendiendo a diferenciar las mayúsculas y las minúsculas y las combinaciones de consonantes. Lo cual no interfiere dentro de nuestro proyecto pero da cuenta de los procesos de formación académica en los cuales se ven inmersos, lo que también hace parte de su formación personal. 6.3.5. Entrevista formal (estructurada) Dirigido a la docente. Ya es de ésta naturaleza los resultados podrán ser medidos con mayor precisión ya que nos permite identificar procesos educativos aplicados en la escuela. Llevamos a cabo una prueba con la que pudimos conocer los métodos aplicados, así como modelos pedagógicos bajo los cuales se podría decir que se desarrolla la jornada escolar. (Véase punto 6.1.2). 6.3.6. Cultura Recogiendo una de las ideas principales de las lecturas de investigaciones similares es que “los métodos de investigación en educación deben tener en cuenta el término cultura”, puesto que una pretensión que tenemos con el trabajo es interferir en la comunidad de manera positiva, mediando en la intersubjetividad y contribuyendo con el aprendizaje. A partir de las reflexiones a las que podamos llegar con el cuento principal, se traen a colación factores que permiten reflexionar acerca del contexto de otros niños, en donde se involucra la raza, la cultura y sentimientos tales como el amor y el afecto.

6.4 Procedimientos Realizamos ciertos procedimientos de manera que nuestro proyecto pudiera verse secuencial tanto en la organización y planeación de las tareas a realizar como en la sistematización. Los presentamos aquí como una recopilación breve de todo lo descrito hasta el momento con el fin de cerrar esta parte y pasar al desarrollo de las actividades para poder fundamentar la propuesta pedagógica.

● ● ● ● ● ●

Identificación y definición del problema. Diagnóstico general. Planeación de pregunta guía u objetivo de la investigación. Selección de herramientas. Posibles actividades a desarrollar. Revisión de investigaciones previas: Desarrollando el análisis de investigaciones previas se construirá un marco teórico que generé ese análisis de procesos llevados anteriormente, los cuales fortalecen nuestra investigación complementando procesos enfocados al análisis de la lectura y la escritura. La revisión será de fuentes primarias, secundarias y terciarias puesto que la selección de la bibliografìa está mediada por búsqueda propia, búsqueda de referencias citadas por distintos autores y recomendaciones tomadas de la docente. De acuerdo con la clasificación presentada por Ramos, Miguel. Ramos, R. y Romero, E. (2003). ● Carácter propositivo de la investigación: Basados en las actividades desarrolladas en situaciones reales dentro de contextos educativos, esta investigación ofrece una propuesta que se encamina a la creación de alternativas de aprendizaje dentro del aula. ● Reporte de la investigación: Resaltamos la importancia de concluir y sistematizar el proceso y los resultados del proyecto de investigación, teniendo en cuenta todo los métodos recogidos anteriormente, este será ampliamente justificado. El texto se irá redactando a medida que logremos realizar acuerdos para plasmarlos.

7. Actividades realizadas Planeamos las actividades según dos pilares que queremos manejar con ellos: 7.1. Experimental Los niños expondrán algunas de sus experiencias previas evocadas por las nuestras, como impulso o motivación a hablar desde ese enfoque a partir de ciertos temas. Ya que leer imágenes implica un proceso de contextualización, entendido como reunión de informaciones previas (véase pág. 13) que permiten que el niño entienda la lectura de imágenes a partir de lo que ha vivido. 7.2. Imaginativo En la lectura de imágenes la imaginación es fundamental para encontrar en sus relatos aspectos de su vida personal y académica.

8. Análisis comparativo de las actividades realizadas y sus respectivos resultados Actividad 1: «El flautista de Hamelín» Este fue un primer acercamiento de los niños con nosotros. El objetivo era hacer un diagnóstico de cómo estaban entiendo los cuentos y como los representaban gráficamente.

Jardín En Jardín trabajamos Miguel y Daniela, lo hicimos en el patio, sentados en el piso para que ellos estuvieran más tranquilos. Ella realiza la lectura en voz alta del cuento «El flautista de Hamelín». Mientras tanto Miguel nombra ciertas categorías con las cuales los niños se conectan con la historia por medio de aspectos que relacionan con su entorno más cercano. Luego de la lectura y de haber comentado un poco sobre el cuento, pedimos a los niños que dibujaran lo que más le había gustado, en donde encontramos que para ellos las imágenes son representaciones que usan de lo comprendido y que se asocia con las experiencias cercanas. Allí la oralidad funciona como condicionante inmediato dentro del grupo debido a ese condicionamiento social que se genera y la atención tiende a variar, lo que ocasiona que se siga desarrollando la actividad a partir de imágenes en la mente de los niños pero con temáticas distintas a las pretendidas. Luego de realizados los dibujos cada niño explicó que había hecho y porqué lo había hecho. Encontramos en los dibujos que dentro de su entorno está muy influenciado el colegio, la familia (personas y animales que conviven con ellos). Otros elementos que están dentro de las representaciones comunes de «paisaje de día» como el sol, las nubes, el pasto y el arcoíris.

Aquí pudimos evidenciar que la influencia del entorno afectivo, prevalece más la experiencia porque es aquello que está inmediato mientras que el aprendizaje académico apenas se está incorporando a sus vidas.

Transición Iniciamos con la presentación de Sebastián y Angélica a los niños de transición, luego se lleva a cabo la actividad en un espacio en donde sentamos a los niños en círculo cerrado. Se inicia con la lectura en voz alta del cuento, no logramos mantener la atención por mucho tiempo ya que se

distraen con facilidad y piden leer un cuento de dinosaurios, finalizadas las dos lecturas se les pide a los niños que dibujen la parte del o los cuentos que más les halla llamado la atención, mientras hacen los dibujos, Sebastián y Angélica hacemos preguntas acerca de las sensaciones que les producen las escenas de los cuentos. Al finalizar los dibujos, cada uno explica qué dibujó y porqué. Todos a excepción de Dana, dibujaron dinosaurios en donde se resalta el núcleo familiar y las asociaciones maternales y paternales. Por su parte, Dana dibujó una escena del flautista donde se evidencia solo la parte del cuento, es decir, no la creó sólo la reprodujo, cabe resaltar que al momento de explicar el dibujo a sus compañeros presentó dificultades para hablar en público por lo que se dirigió solamente a Angélica para la explicación.

Comparaciones Similitudes ● Luego de comparar los resultados de ambas actividades podemos evidenciar que en esta etapa de 4 a 6 años la atención no es constante. ● El entorno afectivo prevalece, ambos grupos acuden a experiencias que desarrollan con su familia; primero con la mamá y después con el resto de las personas dentro de su círculo próximo. ● Percibimos como los colores hacen que las experiencias de los niños tengan un aprendizaje mucho más estimulante para ellos y como apoyados en estos reviven experiencias ya vividas. Diferencias ● En transición la influencia de una persona no es tan marcada por tanto no compromete las representaciones que hagan los demás con base en la actividad, todo lo contrario sucede en jardín donde lo que uno de los chicos influencia a los demás en cuanto a los dibujos que van a realizar. ● En el nivel de adquisición de lenguaje, en jardín hay un reconocimiento de algunos grafemas que componen el nombre, sólo en Samuel T, quien reconoce la «s» y la «k» de su apellido. Los de transición ya saben leer y escribir oraciones simples. ● Hay diferencias de género. En Transición sólo hay una niña, quien se ve opacada en sus opiniones por sus compañeros hombres. En jardín sólo hay un niño, y como es el que más habla, influencia las decisiones de sus compañeras.

Actividad 2: «La mejor familia del mundo»

En vista de que los niños están muy influenciados por su familia y como queremos explorar en sus sentimientos decidimos hacer la actividad con un cuento que hablara sobre la familia y su importancia. Jardín Daniela leyó el cuento en voz alta y los niños acompañaron la lectura viendo las imágenes que Miguel proyectaba y haciendo comentarios sobre sus experiencias dependiendo de los elementos que hay en esas imágenes, como por ejemplo, un niño nos contaba cuando vio «un tigre de bengala», otro cuando fue al circo, lo «rico que se ven los pasteles», relacionaron la parte de los piratas con la película de «Piratas del Caribe» y su protagonista «Jack Sparrow». Finalizando el cuento cuando aparece la abuela de Carlota con sus gatos «Bigotes» y «Bruno», los niños empezaron a hablar de sus mascotas y las cosas que les pasaban a estos. Los niños realizaron el dibujo de su familia y lo explicaron, esta vez en privado. Encontramos que las familias de casi todos ellos son familias funcionales compuestas por papá y mamá y uno o dos hermanos y familiares de segundo grado; sólo en un caso, el de María Antonia, ella es la única que no tiene ningún tipo de relación

con su padre. Después les preguntamos a todos qué les había gustado del cuento a lo que no obtuvimos respuestas relacionadas con el texto. También les preguntamos si cambiarían a su familia por la familia del cuento y todos respondieron que no.

Transición Para llamar la atención de los niños comenzamos contando el cuento y pasando las imágenes mientras les hacemos preguntas acerca de la historia, al finalizar les pedimos que dibujen la familia ideal para el personaje principal del cuento y luego nos expliquen los dibujos. Se ve que el patrón de cada familia de forma individual, además más de dos personas acompañando al personaje principal, en todos los dibujos se presenta una casa grande y el contraste entre la naturaleza y la ciudad, muchos hicieron referencia a sus abuelos y tíos como cuidadores. Desde la oralidad resultó interesante la propuesta del cuento pero no incidió al momento de la creación pictórica.

Se tienen dos dibujos ya que por iniciativa de NicolĂĄs quisieron hacer dos casas una para el personaje del cuento y una de ellos donde quisieran vivir.

Comparaciones

Similitudes â&#x2014;? La familia de cada uno es la que prevalece sobre cualquier otro tipo de familia. â&#x2014;? Hacen o dibujan sus comentarios personales acerca de eventos que relacionan sus experiencias con lo ocurrido en el cuento.

Diferencias ● El nivel de atención de transición es más alto comparado con el de jardín aunque sigue siendo disperso. ● La composición de las familias es variada, es decir, sale del modelo de padre y madre.

Actividades complementarias Hasta el momento hemos podido ver que ambos grupos se comportan de manera diferente por ello y por limitaciones de tiempo y espacios decidimos realizar una actividad diferente para cada grupo pero con un mismo fin: interpretar. Saber leer es saber interpretar. Jardín: «Reconociendo lo que siento» El objetivo de esta actividad además de interpretar las imágenes es que ellos aprendan a reconocer lo que sienten, a ponerle el nombre a sus emociones y qué les produce sentirse de determinada manera, el porqué esto sucede y cuáles son las consecuencias para los demás. En el tablero dibujamos ocho expresiones faciales y los niños nos decían que significaban esas expresiones mediante lo que podían interpretar de ello. Las expresiones que dibujamos recreaban la tristeza, alegría, enfermedad o cansancio, amor, enfado, sorpresa, llanto y diversión. De esta actividad surgieron algunos índices de las relaciones interpersonales. Algunos niños manifestaron que eran maltratados por sus compañeros o sus hermanos; que tenían hambre, que eran felices cuando su mamá estaba con ellos y que se ponían tristes si la mamá los regañaba; a lo que motivamos la reflexión de los comportamientos de ellos frente a las demás personas.

Aquí está una parte de las participaciones que surgieron: -En la cara de Felicidad: felicidad. -Cara de diversión: bromas, felicidad, diversión. -Cara de tristeza: está triste, enojado. -Cara de enfermedad o cansancio: Quiere vomitar, le duele la lengua, es maleducado. -Cara de amor: amor, está enamorado, tiene novia. -Cara de enfado: está bravo. -Cara de sorpresa: está gritando -Cara de llanto: Está llorando porque el papá le pegó. Porque tiene hambre.

Podemos decir que las emociones principales son bien reconocidas en los niños, en la parte de los dibujos como en las situaciones. El saber reconocer los sentimientos que surgen a partir de ciertas actitudes o situaciones permite entender mejor el mundo en relación con las relaciones inter e intrapersonales.

Transición: «Dibuja en el tablero» En esta actividad un integrante del grupo decía por separado un objeto o palabra referente, con la cual el niño o niña debía dibujar en el tablero sin hacer mención de la palabra mientras que los demás la debían adivinar, para ello en el tablero se dibujó una tabla con puntos para el que adivinara primero, adicional el que levantara la mano para hablar recibía punto adicional,

posteriormente, si adivinaba el dibujo podía pasar al tablero a dibujar algo adicional al dibujo, de libre elección. Así los niños adivinaron, una casa, un perro, un gato y un helicóptero. Algunos como Nicolás, y Samuel tuvieron ideas con la casa y el helicóptero de superhéroes mientras que Dana, Alan y Sebastián dibujaron características de sus mascotas y de sus casas. Al final por puntos quedaron empatados y por participar se le dio un chocolate como premio. Nota: En éstas actividades complementarias no se hace una comparación ya que las actividades fueron diferentes y arrojaron conceptos distintos en cada caso Actividad 3: «Jacinto y María José»

Esta actividad fue puramente lectura de imágenes ya que el cuento nos lo permitió. Al casi no contener letras el cuento, sin importar si los niños saben leer o no, permite explorar en todo su campo imaginativo. Jardín Ya que ellos no saben leer el código formal resulta más enriquecedora la parte creativa que surge al leer imágenes. Para ellos Jacinto y María José son dos personas (sin nombre) que son marido y mujer, para algunos adultos o ancianos. Hicimos énfasis en los sentimientos de los personajes ante las situaciones que enfrentaban, como el miedo, el amor y la sorpresa. Ellos se adelantaron a los hechos. Así narraron una parte de la historia, lo hicieron de manera conjunta, todos aportaron ideas. Al final los niños intentan decir quiénes son todos los personajes que están en el pueblo y lo que está haciendo cada uno. En esa parte encontramos ciertas incoherencias con lo manifestado pues de una página a otra los dibujos cambian sus roles dentro de la historia, cambian de parentesco con Jacinto y María José y a veces hasta les cambian el sexo. Ellos concluyen que son esposos porque se están abrazando y que el cuento no termina de la misma manera que empezó pues las casas son diferentes, entonces tienen dos casas. Todos los personajes son negros porque el cuento representa una zona del Pacífico colombiano, sin embargo no se había hecho ningún comentario

al respecto hasta que Samuel T. manifestó que el personaje que está tomando de las manos a otro a través de una ventana era «un ladrón negro de niños». La lectura de imágenes permite las manifestaciones del interior de cada persona que lee. Por ejemplo, en la actividad de la mejor familia del mundo supimos que María Antonia no tenía papá y en esta actividad fue ella quien respondió «–Que se murió el papá» cuando se les preguntó «– ¿Y qué pasó con la mamá y el papá?». Con lo cual podemos demostrar que a través de la lectura de imágenes podemos encontrar todo lo que subyace en el campo afectivo y sicológico del niño y poder trabajar sobre ello pues todas estas manifestaciones cambian la forma en que ellos ven el mundo y cómo se comportan frente a las situaciones. Respecto a los comentarios de los demás niños estaban acordes a la realidad del cuento y acordes con su imaginación sin perder la coherencia, no obstante fue necesaria la realización de preguntas guía para que no se perdiera ese hilo conductor. Las representaciones de objetos del mundo empiezan a ser convencionales para ellos así no estén dentro de su contexto próximo, como que los tigres/leopardos son peligrosos si uno los molesta y que ante estas situaciones lo primero que uno siente es susto.

Transición Como los niños están adquiriendo el código formal pero este proceso está en etapas iniciales, llevamos a cabo la visualización del cuento llamado “Jacinto y María José”. Como la concentración y atención se pierde con facilidad un integrante del grupo que realizaba la actividad se encargó de presentar las imágenes del cuento a los niños y niñas mientras los demás cumplían el papel de reguladores. El cuento consta de cinco episodios en donde en primer lugar, nos sentamos en mesa redonda y mostramos cada escena del cuento preguntando lo que perciben

de cada una, y las relaciones que pueden establecer a partir de las mismas. Dentro de las respuestas a “¿Qué son los dos personajes de la historia?” algunas respuestas fueron “Dos viejitos”, “Una señora y un señor” (la más compartida) y uno los definió como “Dos niños”. Se evidencia que perciben un ambiente selvático y peligroso, identifican todos los objetos y el paisaje que se percibe, se anticipan a los hechos antes de ser mostrados, hacen inferencias a partir de partes elementales de la imagen. En una escena preguntan por qué el leopardo se está comiendo un coco y no persigue a los personajes, cuando se les pregunta por el vínculo de los personajes principales indican que pueden ser amigos, esposos o novios, y Nicolás dice que son Jacinto y María José. Finalmente, cuando ven otros personajes relacionan que son amigos y familiares de los personajes principales y hacen estas relaciones por su color de piel, su similitud anatómica y sus atuendos. Como en el cuento las personas están dibujadas de manera no uniforme, los niños hacen relaciones de seres extraños y cosas que tienen la forma de las personas dibujadas. Cuando al final Nicolás lee el corto escrito que acompaña la imagen “Jacinto me gusta. María José es muy linda” aseguran que son esposos o novios y Alan dice “A mí no me parece linda María José” y respondiendo al porqué de que no le guste, señala: “Porque es muy negra”. Luego hay un episodio en el que se ve a los personajes del cuento y los niños comparan que vuelve a empezar ya que están corriendo hacia el mismo árbol que al inicio de la historia.

Comparaciones Similitudes ● ● ● ● ●

Reconocían las características ambientales. Ambos grupos se adelantan a los hechos. La lectura de imágenes era congruente con lo representado dentro de la imagen. En la parte del jaguar todos expresaron que lo que sentían los personajes era miedo. Dos niños, uno de cada grupo, manifestaron ciertos comentarios racistas.

Diferencias ● En la lectura varían aspectos como la relación entre María y Jacinto. Para los de transición eran novios y para los de jardín eran papá y mamá o abuelo y abuela. ● Los de transición establecen la diferencia entre niño y adulto, para los de jardín todos son adultos. ● Los de transición establecen que el cuento es cíclico, los de jardín son muy estrictos en los espacios y no reconocen que el cuento vuelve a a la misma imagen donde empezó.

9. RESULTADOS GENERALES Con base en las actividades llevadas a cabo y los procesos que evidenciamos a lo largo de la investigación nos indican que el contexto familiar de los niños es un entorno que debe entenderse como punto de partida fundamental para la enseñanza formal de la escuela. Atendiendo al comentario de «un ladrón negro de niños» y de «A mí no me parece linda María José porque es muy negra» nos atrevemos a decir que estos niños no están educados en la diferencia, partiendo de que en su contexto próximo no comparten con personas afro. Con esto demostramos cómo el entorno del niño prefigura los pensamientos y las visiones de mundo. Logramos con el sencillo ejemplo de María Antonia que la lectura de imágenes permite conocer la parte socio-afectiva-emocional de los niños al momento de leer y cómo ésta repercute dentro de su imaginación. Se hace evidente la influencia de la publicidad y los medios masivos en la realidad de los niños ya que varios imaginaron superhéroes y recordaban sus personajes animados favoritos para hacer los dibujos. Con y sin el código adquirido los relatos que surgen a partir de la lectura de imágenes dependen de la imaginación de cada niño y ésta se configura a partir de los contextos. Cuando se ha adquirido el código, éste influye en la lectura de imágenes delimitándola para que sea acorde con lo que presentan las letras. De lo contrario quien lee es «libre» de configurar lo que se le presenta a la imaginación, pero esta está delimitada por conocimientos e ideas previas del mundo.

10. PROPUESTA PEDAGÓGICA

Las actividades por medio de las cuales los niños en la primera etapa escolar acceden formalmente a la educación, van construyendo aquellas formas en las que ellos perciben el mundo. Por esto, es importante y no sólo basta con desarrollar en su totalidad dichas actividades, sino que también influyen de manera decisiva los métodos y las formas en las que estas se desarrollan. Hasta el momento hemos dado pruebas de los beneficios de la lectura de imágenes, por ello proponemos que los estudiantes desarrollen y amplíen su campo imaginativo a partir del análisis individual y grupal de una serie de imágenes. Para ello, inicialmente sugerimos desarrollar a partir de ideas y relaciones que desarrollamos a diario actividades que permiten una forma alternativa de leer, de modo que su oralidad junto con los conocimientos previos sean las herramientas a través de las cuales puedan exponer ante sus demás compañeros su visión de la imágen y ésta sea respetada y acogida como una opción. Seguidamente y como alternativa pedagógica se busca facilitar a través de las imágenes la expansión hacia los conocimientos que escapan a la experiencia para así mostrar otras posibilidades que podrían influir en la imaginación y en los contextos educativos. Destacamos la descripción oral que se estimula en nuestra propuesta ya que, desarrolla la competencia lingüística en cada uno de los niños y nos evidencia la formación de discursos que van tomando forma en los primeros años de infancia. Esta propuesta aporta a las experiencias previas de cada uno de los niños sin la necesidad de limitar la imaginación.

11. CONCLUSIONES Los procesos dentro del campo imaginario de los niños se dan desde el dibujo y la oralidad por lo que es fundamental que el docente disponga de estas herramientas que le serán fructíferas al momento de la adquisición formal de los contenidos académicos y de pensamiento crítico. Luego de realizar actividades dentro del aula de clases en el jardín y de haber sacado hipótesis que nos permitieron ir desarrollando una investigación que comenzó con un carácter comparativo, permitió también que posteriormente diéramos un paso adelante hacia la elaboración de una propuesta encaminada a la combinación de procesos lectores y espacios de aprendizaje. La lectura de imágenes es una propuesta propicia para las clases dentro de los modelos pedagógicos actuales ya que la realidad de los niños se presenta de forma compleja y la información que reciben en otros ambientes pedagógicos deben ir en el mismo nivel que los que reciban en la escuela. Esta propuesta es acorde con las nuevas corrientes pedagógicas en las que se le da prioridad a la formación inter e intrapersonal del niño para que así logre sanamente sus procesos académicos. La oralidad y la escucha por parte del docente son importantes para llevar a cabo procesos educativos que permitan el desarrollo de nuevos procesos en la mente de los actores de la escuela. Además, la lectura de imágenes no tiene correcto o incorrecto en estas primeras etapas, aquí es una manera alternativa de potencializar la creatividad y la lectura del mundo. A medida que el niño crece y adquiere conocimientos formales y experienciales lo “correcto” o “incorrecto” será de acuerdo con la lógica y la correspondencia de los elementos con el mundo real-convencional.

12. REFLEXIÓN: ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? La investigación educativa es un proceso teórico y práctico en donde se realizan reflexiones y se indaga acerca de fenómenos que conciernen a la educación y a todos los aspectos que confluyen en esta. Nos encontramos ante la necesidad de proponer una alternativa para que los niños aprendan a leer y para que nosotros aprendamos de ellos por lo que se hace necesario fundamentar una propuesta pedagógica después de abordar con un análisis crítico problemáticas que se generan en el aula como esta, tan fundamental, que es aprender a leer imágenes y así el mundo, desde la etapa de adquisición de la lengua. Aunque se ha trabajado la lectura de imágenes desde otras perspectivas, la investigación educativa permite realizar propuestas que reformulen la práctica pedagógica, por ejemplo, que es a lo que quisimos apuntar. Este proceso cuenta con una serie de pasos y herramientas que pertenecen al investigador. Esos pasos han quedado bastante explícitos durante todo el documento que presentamos aquí. Intentamos, con todas las herramientas a nuestro alcance convertirnos en unos docentes-investigadores durante este semestre y la experiencia fue enriquecedora, pudimos ver nuestras capacidades en el aula con niños tan pequeños, creíamos que iba a ser difícil y lo fue, pero todo el trabajo al final fue reconfortante en sí mismo; creemos que si se aplica nuestra propuesta pedagógica con más tiempo, en un proceso interdisciplinar, los niños cognitivamente y afectivamente serán mejores niños, el docente que trabaje sobre esta propuesta podrá trabajar eficazmente. La investigación educativa que realizamos, aunque nos permitió aprender aspectos de la investigación, la enfocamos sobre todo en los procesos de esos once niños. La investigación en el aula debe ser, como lo explica Cárdenas, «Investigación-acción», es decir, es importante en la medida en la que intenta ser una investigación colaborativa puesto que intenta involucrar otros participantes y darle especial rol a aquellos a quienes se investiga en tanto hacen parte del problema y de la solución; también pone igual importancia a la teoría y a la práctica pedagógica. Los rasgos distintivos de este tipo de investigación, (propuestos por Elliot y citado por Cárdenas p. 194) están la ya mencionada participación de los niños y la divulgación de la investigación en el mismo lenguaje y de una forma narrativa y natural, de la misma manera como nosotros intentamos desarrollarlo, haciendo un texto de modo personal, hablando de nuestras experiencias. Dicho de otro modo, apoyados en la pedagogía dialogante y lo expuesto por Julián de Zubiría (2006), podemos concebir la investigación educativa como la herramienta propicia para el avance del docente dentro y fuera del campo pedagógico que a su vez, promueve el desarrollo de los estudiantes creando así, un diálogo pedagógico trascendental entre el estudiante el saber y el docente. Dentro de nuestra propuesta pedagógica se podrán fusionar múltiples espacios que permitirán una relación mucho más completa que se verá reflejada en el desarrollo educativo del niño tanto la escuela como en su vida, lo que será posible gracias a la constante búsqueda de los docentes por fortalecer el desarrollo de nuestros estudiantes.

13. REFERENCIAS ● Acosta, Luz., Rodríguez, Ruth. (2000) Aplicación de estrategias innovadoras en la adquisición del proceso lector y escritor (preescolar y primero básica primaria). Bogotá: IDEP. ● Autores varios. Universidad Iberoamericana. (2007). Formación de maestros en los procesos de lectura y escritura en contextos de investigación-acción. Bogotá: IDEP. ● Autores varios. (1999). Innovación Pedagógica “los niños y la literatura”. Bogotá: IDEP. ● Autores Varios. (2009). La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela. Experiencias innovadoras en Bogotá. Bogotá: IDEP ● Cárdenas, Melba. (2006). Orientaciones metodológicas para la investigación-acción en el aula. Universidad del Valle. ● Cifuentes, Marybel. (2007). Alpinitos a leer y escribir. En: Aprender a leer y escribir el mundo. Propuesta pedagógica para la formación de maestros en los procesos de lectura y escritura en contextos de investigación-acción. Bogotá: Institución Universitaria Iberoamericana - IDEP. ● Ferreiro, Emiliya y Teberosky, Ana. “La comprensión del sistema de escritura: construcciones originales del niño e información específica de los adultos.” Recuperado de: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a2n1/02_01_Ferreiro.pdf. Octubre 20 de 2015. ● Flores, Rita., Restrepo, Adelaida., Schwanenflugel, Paul. (2007). Alfabetismo emergente: investigación teoría y práctica. El caso de la lectura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia ● Gómez, Gilma (autora principal), Patarroyo, L., Hernández, L., Cervera M., Suárez, M., Lozano, E., et al. (2001). Sabiendo en contexto: “Pintemos los cuentos”. En: Proceso lector: Saber en contexto “Pintemos los cuentos”. Bogotá: IDEP. ● Goyes, Julio. (2000). Pedagogía de la imaginación poética. Afectos y efectos de la en la oralidad, la imagen, la lectura y la escritura. Bogotá: IDEP

● Gutiérrez, Edwin. (2007). Percibiendo emociones a través de la lecto/escritura como apoyo pedagógico para el desarrollo integral de las TIC’S para la básica secundaria. En: Percibiendo emociones a través de la lecto/escritura. Bogotá: IDEP – Corporación Universitaria Iberoamericana ● León, Sandra. (2006). Narrativas orales y lectura de imágenes en niños preescolares. En: Revista Pensamiento Psicológico, Vol.2, N°7, pp. 113-131. Cali: Sello Editorial Javeriano. ● Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2247 de Septiembre 11 de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-104840_archivo_pdf.pdf. Octubre 20 de 2015. ● Ramos, Miguel. Ramos, R., Romero, E. (2003). Cómo escribir un artículo de revisión. En: Revista de Posgrado de la VIa Cátedra de Medicina - N° 126 – Abril 2003. Pp. 1-3. Corrientes: Universidad de la Cuenca del Plata. Recuperado de http://med.unne.edu.ar/revista/revista126/como_esc_articulo.htm. 31 de agosto de 2015. ● Restrepo, Maria., Tabares, Luis. (2000). Métodos de investigación en educación. En: Revista de Ciencias Humanas. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Recuperado de http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/restrepo.htm 31 de agosto de 2015. ● Silva, Mirtha. (2002). De cómo hacer un niño lector y un escritor con-sentido (último informe). Bogotá: IDEP. ● Tovar, Elsa. (s.f). Potenciación de procesos cognoscitivos y competencias lectoras. Bogotá: IDEP. ● Valois, Carmen Lucía. (2007). Los mapas conceptuales para la comprensión lectora de alumnos de grado sexto. En: Formación de maestros investigadores en lectura y escritura. Bogotá: IDEP. ● Jolibert. J. (1991). Formar niños lectores / productores de textos Propuesta de una problemática didáctica integrada, recuperado de http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n4/12_04_Jolibert.pdf . 20 de Octubre de 2015. ● Freire, P., y De Quiroga, A. (1992). El Proceso Educativo. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

14. BIBLIOGRAFÍA ● Grimm, J., Grimm, W. (2014). El flautista de Hamelín. Vivanco, S. (ilus.). Santiago: Alfaguara. ● López, Susana. (2009). La mejor familia del mundo. Wensell, Ulises (ilus.). México: SEP : Ediciones SM. ● Sanchez, Diego Francisco, ‘Dipacho’. (2009). Jacinto y María José. México: Fondo de Cultura Económica.

15. ANEXOS -Anexo 1: Fichas de lectura Fichas realizadas por: Daniela Niño Ladino 20141160052 Ficha técnica 1 Título

Narrativas orales y lectura de imágenes en niños preescolares

investigación Publicación

Revista Pensamiento Psicológico, Vol.2, N°7, 2006, pp. 113-131. Sello Editorial Javeriano.

ISSN

1657-8961

Año

2006

Producto de

Pontificia Universidad Javeriana Cali. Colombia.

Autores

León Muñoz, Sandra

Objetivos de la

“Caracterizar las producciones narrativas orales de niños de pre-escolar y relacionar

Investigación

estos desempeños con la lectura de imágenes”.

Palabras Claves

“Narrativas Orales, Narrativas Infantiles, Historieta, Niveles Cognitivos, Lectura de imágenes”.

Marco Teórico

Los postulados que fueron desarrollados en la investigación, “sirven de base para la comprensión de las narrativas orales producidas a partir de la presentación de una historieta gráfica a los niños del estudio”.

- Con Benveniste, se pasó a un abordaje del evento narrativo centrado en la producción social de sentido, se desarrolló una concepción de lengua más allá del texto, centrada en la situación de comunicación, así el texto es visto como un evento comunicativo particular en el que participan miembros de una comunidad lingüística que desempeña papeles sociales y entre los cuales existen relaciones sociales también determinantes (Contursi y Ferro, 2000). -En la perspectiva de texto como acto comunicativo, emerge la Teoría Superestructural de Van Dijk (1978), este autor ofrece un modelo para el estudio de los textos narrativos que abarca las funciones sociales de la enunciación verbal. Propone la noción de superestructura para dar cuenta que los diferentes tipos de textos se distinguen entre sí no sólo por sus funciones comunicativas y sociales, sino por la estructura de su construcción (Contursi y Ferro, 2000). -Desde la psicología, Bruner (1997) contextualiza la narración desde su contenido simbólico, sosteniendo que existen dos modos básicos de pensamiento: un modo paradigmático y un modo narrativo. -Zwaan, Magliano y Graesser (1995), tienen en cuenta para realizar el análisis de las narrativas infantiles, categorías como la temporalidad, la espacialidad y la causalidad. -Algunas formas de abordar las narrativas han sido historias de «primera mano» acerca de los eventos diarios, en las cuales, la influencia de la madre a través de la narración, tiene un efecto en la adquisición de habilidades lectoras tempranas (Tracey y Young, 2002). -Para Sigel (1992) y Duval (1999) existen 2 tipos de representaciones: externa e interna o mental. La representación externa o semiótica se refiere a objetos, aquellas producciones constituidas por el empleo de signos, enunciado en lenguaje natural, lenguajes gestuales, fórmula algebraica, gráfico, figura geométrica, formas artísticas, entre otras, son el medio del cual dispone un individuo para exteriorizar sus representaciones mentales; es decir para hacerlas visibles o accesibles a los otros. - Perner (1991), quien muestre cómo las investigaciones en Teoría de la Mente han identificado el período entre los dos y los cuatro años, como un período crucial en el desarrollo de las representaciones. Métodos usados

1. Se pidió a los niños «cuéntame la historia que ves en estos dibujos», de manera

individual en el contexto familiar del niño. El niño debe identificar los personajes y

investigación

las acciones. 2. Se realizó un análisis de discurso de las grabaciones de cada niño.

Materiales

-Libro con láminas secuenciales de imágenes de figuras humanas que tenían una secuencia e ilustraba una narración, una historieta. -Cámara, para grabar la totalidad de la actividad del niño frente a la tarea.

Lugar y tipo de

“La población estuvo conformada por niños en etapa pre-escolar. En el estudio

población

participaron 9 niños pre-escolares, 6 niñas y 3 niños que pertenecían a instituciones de educación formal”.

Resultados

“Los resultados mostraron que los niños identificaban la situación inicial de la

del

proyecto

narración, en la cual relacionaban personajes principales, actividades propias de ellos y del espacio donde sucedían sin embargo, a medida que se avanzaban en el procedimiento, se observó cómo se dificultaba para los niños la elaboración de las otras categorías que estructuran la narración como la complicación, la reacción, la resolución y la situación final. En relación con las estrategias cognitivas se observó que cuatro niños se encuentra en un nivel cognitivo bajo, cuatro se encuentra en un nivel cognitivo medio y un niño, en un nivel cognitivo alto. En cuanto a los procesos de lectura de imágenes se encontró que sólo dos niños utilizaron la referencia y dos niños usaron conectores temporales”.

Conclusión

-“Las narrativas orales producidas por los niños a partir de una historieta permiten

del

proyecto

utilizar la representación semiótica que se construye, con relación a la representación mental que el niño tiene del relato y a su sistema de atribución de emoción en otros. Por tanto parece una herramienta útil, con múltiples posibilidades que aquí por supuesto no se agotan, en el acercamiento al mundo mental-emocional del niño preescolar”. -“Con las herramientas del niño preescolar, es importante generar un medio donde se destaquen tanto los aspectos gráficos de los textos como los aspectos discursivos implicados en los actos de lectura, por ejemplo el uso de la referencia y de los conectores temporales”. -“A nivel metodológico, se considera que otros estudios que se interesen por el análisis de las producciones narrativas orales en niños pre-escolares a partir de una historieta, deben tener en consideración las respuestas de los niños frente a una historieta organizada en formato de libro y otra en formato plano, ya que se considera que la conformación espacial de las viñetas es de una influencia decisiva para la producción de la narrativa”.

Daniela Niño Ladino Ficha técnica 2 Título de investigación Año Producto de Autores

De cómo hacer un niño lector y un escritor con-sentido 2002 (último informe) IDEP - CED Antonio Ricaurte Silva, Mirtha (investigadora principal). Páez Guzmán, Esaú R. (Asesor).

Equipo

Profesoras: María Ochoa, María del Carmen Sierra, Gloria Contreras, Nélida Carranza, Constanza Durán, Cristina Gómez, Martha Contreras, Magda Durán. Auxiliar de investigación: Sebastián González.

Objetivos de la Investigación

“-Plantear, experimentar, sistematizar y analizar un proceso pedagógico en el aula para la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de la educación primaria. -Mostrar, describir y analizar un proceso para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura con el apoyo de un enfoque conceptual funcional – pragmático de la lengua”. Estos objetivos se planearon, desarrollaron, efectuaron y concluyeron en un lapso de diez años (aprox.). Estos objetivos planteados sí se cumplieron, según el informe presentado. Es necesario precisar que esta investigación es experimental y localizada (topográficamente hablando) pues se ubica en un contexto específico.

Justificación

La investigadora principal se basa en la pregunta reflexiva que trata en sus estudios de maestría, “¿por qué a pesar de la importancia que la lectura y escritura tienen en la escuela, éstas se convierten en una de las principales fuentes de dificultades y resistencias para el aprendizaje?” como motivo del proyecto de investigación.

Palabras Claves

Pragmática, sociolingüística, práctica pedagógica, enfoque conceptual – funcional, sentido.

Lugar y tipo de población

Grupo de 28 niños de grado preescolar, de edad promedio de cinco años; estudiantes del CED Antonio Ricaurte, jornada mañana.

Marco Teórico

Esta investigación se basa en el enfoque conceptual-funcional pragmático ya que el lenguaje nace en lo cultural, lo histórico, lo cognitivo y lo pragmático. Se fundamenta en el lenguaje mismo, el ¿qué se puede hacer, para qué sirve y cuál es el potencial de significado del lenguaje? Que incluye las funciones lógica, textual, experiencial, interpersonal, instrumental, reguladora, personal, heurística, imaginativa e informativa, que dan sentido y potencial de significado. El marco teórico está basado (aunque sin citar directamente) en Halliday, Vygotski, Labov, Ducrot, entre otros. Este texto más que teórico busca mostrar experiencias que se recogen y que pueden ser útiles para otros docentes en sus aulas. 1. Criterios a tener en cuenta -El lenguaje oral y el escrito son diferentes. -Leer y escribir son procesos distintos.

Propuesta pedagógica

2. Supuesto de partida Al llegar a la escuela los niños “saben” de antemano leer y escribir. El niño escribe como puede, sus rasguños o rasgos de escritura tienen sentido y significado (para él). 3. “Los trayectos”: Los niños en primera instancia se encuentran en “condición salvaje” (punto A) es decir, escriben como pueden, con ‘rasguños’ y ‘grafías’ y esto tiene sentido y significado para sólo para ellos. Para pasar al punto B, que es la escritura alfabética, y al punto C que es la entrada al sistema de lengua escrita de manera formal se debe hacer un proceso de sensibilización, qué comprenda para qué sirve, para qué se usa, cuál es el

sentido de la escritura. 4. “Momentos” son actividades de aula en la enseñanza de la lectura y la escritura (*) a. Instrucción: Marcador inicial para una acción (dibujo, reproducción de texto que hace el profesor en el tablero para tomar conciencia de la escritura…) b. Apoyo: Es cualquier cosa que el niño haga por su cuenta en relación con el curso, como forma de interacción, autonomía, invención. c. Producción: Es un acto sobre un acto en curso, es decir, hacer a partir de lo que hacen los niños. Es tarea del maestro dar un empujón, crear reglas pragmáticas, hacer un lenguaje familiar, crear vínculos, etc. 5. Los procesos de aula: Son condiciones con las que se acordaron las prácticas en aula, en relación con lenguaje escrito. Estas son derivadas del enfoque funcional – pragmático. -El lenguaje escrito tiene sentido, está situado y contextualizado, se realiza según las reglas pragmáticas de pertinencia. -El aula es abierta y flexible para la escritura y lectura -El niño ya sabe leer y escribir, por tanto, no hay un grado cero sobre el conocimiento de la escritura -El texto de apoyo es siempre un texto pragmáticamente situado para ser leído o escrito (un periódico, una carta, un empaque…) (*) Nota: A pesar de que el proyecto, por su nombre y objetivos sea de enseñanza de la lectura y escritura, en este informe se enfoca mucho más en la escritura. Materiales utilizados

Los materiales utilizados para el desarrollo de la propuesta fueron bastantes, entre ellos están los libros de cuentos historietas y caricaturas, revistas, periódicos, colores, papel, tijeras, y otros elementos utilizados comúnmente en las aulas de preescolar. La idea del material era explorar cualquier herramienta con la que los niños pudieran construir el conocimiento.

Daniela Niño Ladino Ficha técnica 3 Título del proyecto Título de la investiga ción

Alpinitos a leer y escribir

Fecha y lugar de publicaci ón

Bogotá, Noviembre de 2007

Aprender a leer y escribir el mundo. Propuesta pedagógica para la formación de maestros en los procesos de lectura y escritura en contextos de investigación-acción.

Producto de Autora

Institución Universitaria Iberoamericana, Facultad de Educación - IDEP (convenio). Cifuentes Rojas, Marybel.

Fecha de realizació n de la propuesta Justificac ión

Aunque esta es una propuesta de corto y mediano plazo, empieza en 2007 y se planeó su continuidad y desarrollo para el año lectivo 2008. Lo que buscaba el grupo de profesores de la U. Iberoamericana que participaron en la propuesta pedagógica ya mencionada en el título de la investigación era “generar estrategias de lectura y escritura; buscando despertar el gusto y el buen hábito de la lectura y la escritura en los maestros participantes para luego proyectarla en los estudiantes”, de ese deseo de proyección a los estudiantes nace esta propuesta pedagógica, esos estudiantes son los ALPINITOS. Procesos de lectura y escritura. Tecnología. Investigación-acción. Aprendizaje significativo.

Palabras Claves

Objetivo

Marco Teórico

DESARROLLO DE LA PROPUESTA -“Fortalecer los procesos lectores y escritores en los niños, usando estrategias pedagógicas y usando como herramienta pedagógica las aplicaciones tecnológicas e informáticas que se encuentran en la institución, partiendo del contexto sociocultural del estudiante generando experiencias significativas en los procesos de desarrollo”. Esta propuesta se fundamenta en varios teóricos, los ejes principales, que fundamentan el objetivo son: Es necesario que el estudiante comprenda para que le sirve la lectura y la escritura, “entre más alejada de sus intereses o necesidades se encuentre la pedagogía menos significativas serán las vivencias para los pequeños”. Álvarez, 1990. “Para Vygotski (1978) y Smith (1990) la lectura y la escritura manifiestan una interacción comunicativa entre el individuo y los aportes que resultan de su experiencia previa o la teoría de su mundo interior. Al representar gráficamente lo que piensa, conoce

o lee, la escritura se constituye en una herramienta de expresión social.” -“La participación mediadora del profesor genera en los niños y niñas avances puntuales en la lectura y la escritura, orientadas en un aprendizaje por descubrimiento/significativo como lo ha propuesto Ausubel, 1976”. -“El término ‘investigación-acción’ de Kurt Lewis, describía una forma de investigación que podía encadenar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces”. Tipo de investiga ción

Investigación-Acción. Esta investigación no es tan cuantitativa puesto que no pone énfasis en estadísticas y procedimientos técnicos sino en experiencias y discusiones entorno a un problema, por lo que hay generación de nuevos conocimientos tanto en el grupo investigado como para la investigadora. Lo que pretende este tipo de investigación es mediante el análisis estudiar a la población para modificar procesos y sistematizar esta información.

Tipo de estudio

Descriptivo. Debido a que “se basa en situaciones que ocurren en condiciones naturales” y en hipótesis que se verifican posteriormente.

Lugar y tipo de población

Colegio Los Alpes, sede B, Bellavista; ubicado en la localidad San Cristóbal, con 354 niños y niñas de los cuales 70 son de grado cuarto y 74 de quinto. Esta es una población afectada por la violencia y la pobreza ya que muchos son víctimas de desplazamiento y participantes en el conflicto armado; hay casos de abandono y maltrato infantil, desnutrición y malos hábitos de aseo. Se cuenta con la participación de once docentes y una coordinadora.

Diagnósti co

Los problemas que presentan los niños son: bajo de nivel de argumentación, incoherencia en la redacción, redundancia, mala ortografía, timidez al exponer ideas, muletillas y palabras leídas silábicamente. Estas condiciones afectan

Propuesta

el aprendizaje y el desarrollo. Leer y escribir sobre su entorno, valorando la forma en que se expresan, sus sentimientos y emociones para que creen y produzcan textos críticos y transformadores es una idea principal de la propuesta, otra es generar en los estudiantes una actitud líder en la comunidad, mediante la creación de boletines informativos, aprovechando los talentos en lectura, escritura y manejo de herramientas tecnológicas. Ese boletín tiene el nombre de ALPINITOS al igual que el grupo de niños incluidos en esta propuesta, que es exclusivamente de los niños para la comunidad.

Actividad es realizadas

Los niños realizaron: Lecturas en voz alta, con y sin preparación, imaginarse el final de un texto y expresarlo verbalmente en grupo e individual, por escrito y evaluaciones escritas de comprensión lectora; utilizando como medio la sala de sistemas (para hacer presentaciones power point y uso de Encarta, principalmente) y se escogían las temáticas de acuerdo con el agrado de los estudiantes, estas eran generalmente problemáticas de su comunidad próxima. La investigadora realizó: Definición del problema, evaluación de necesidades, ideas e hipótesis, plan de acción.

Instrume ntos

Observación. Diario de campo, para registrar descripciones, sucesos, estrategias y autoevaluación. Nota: Dentro del informe se encuentran la plantilla para la realización del diario de campo y no el diario de campo como tal, ni referencias con respecto a la autoevaluación.

Resultado s y conclusio nes del proyecto

De acuerdo con los planteamientos de la investigación-acción, “los resultados se prueban en la realidad”. De acuerdo con lo presentado, el resultado se ve en los procesos de evolución que tuvieron los ALPINITOS que fueron favorables para ellos y para su comunidad. Ellos crecieron en sus procesos lectores y escritores y su comunidad se vio

beneficiada al recibir el boletín, según lo que dice el proyecto. Sin embargo, no me fue posible encontrar evidencia de dichos boletines.

Daniela Niño Ladino 20141160052 Ficha técnica 4 Título

del

Potenciación de procesos cognoscitivos y competencias lectoras

proyecto Fecha y lugar de

Bogotá. Sin fecha.

publicación Producto de

IDEP

Autora

Elsa Tovar Cortés

Justificación

La justificación del proyecto no está explicita. Los motivos para realizarla tienen que ver con los objetivos que se plantean más adelante.

Palabras Claves

Hermenéutica. Acción comunicativa. Fenomenología. Cognición. Constructivismo. DESARROLLO DE LA PROPUESTA

Objetivo

-Socializar la investigación con la comunidad participante, con el grupo de docentes del CED y posteriormente con otros ED de la localidad; por ultimo con el IDEP y las instituciones que este requiera. -Potenciar el espíritu investigativo de los participantes. -Sensibilización hacia los procesos de lectura y escritura como vías regias hacia el conocimiento, los textos y la potenciación del pensamiento.

Marco Teórico

El estudio se basa en la teorías de Jürgen Habermas de la Acción comunicativa y la hermenéutica y la fenomenología: -“La hermenéutica se ocupa al mismo tiempo de la triple relación de una manifestación que sirve a) como expresión de las intenciones de un hablante, b) como expresión para el establecimiento de una relación interpersonal entre el hablante y el oyente y c) como expresión sobre algo que en el mundo”. Se fundamenta en que la pedagogía es un problema hermético en tanto que es una discusión y un diálogo permanente. -“La comprensión implica una relación intersubjetiva con el actor que emite la manifestación, así se establece una acción comunicativa entre quien observa, que adopta una actitud objetivante con quien participa en una comunicación con el

observador” Por eso la teoría de la Acción comunicativa es una opción para la comprensión, desde el entendimiento y la interacción humanas. -“La investigación cualitativa surge al interior de la fenomenología, cuyo propósito es entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor, ella examina los modos particulares de vivencia del mundo, es decir como las personas perciben el mundo y como se manifiestan frente a el”. También se da espacio a otros autores como Piaget y Vygotski gracias a la preocupación de la autora por conocer como aprendemos. -“Vygotski (1979) y sus seguidores, afirman que se llega al conocimiento a través de la comunicación con otras conciencias; en este proceso se da el paso a la actividad mediatizada, es por ello que la enseñanza, -el sistema escolar- debe ocupar lugar preponderante en la construcción de las funciones y procesos cognitivos superiores” Y de esa manera continua explicando la teoría de Piaget, Vygotski y sus estudiantes y seguidores pero sin hacer conexión de ello con su trabajo de investigación. Tipo

Exploratorio o formulativo. Es decir, avanzar en el conocimiento de un fenómeno

investigación

para formular un proyecto de investigación con mayor precisión.

Método

Cualitativo. Con el propósito de la interpretación.

Lugar y tipo de

Estudiantes del ciclo 4 del CED Rodrigo de Bastidas, adolescentes, jóvenes y

población

adultos.

Habitantes del sur de Bogotá, nacido en diferentes departamentos de

Colombia. 115 mujeres y 97 hombres. La investigadora le dedica bastante estudio estadístico a las situaciones de empleo, vivienda, estrato, transporte y salario de las personas objeto de investigación. Instrumentos

-La investigadora. El diario de campo. Observaciones (no participante y participante). Entrevista. Vestigios. Lecturas y sus respectivas guías.

Resultados

Este proyecto no presenta conclusiones evidentes ni resultados. El informe es sobre

conclusiones del

todo presenta el marco teórico, bastante amplio, que se utilizó y fundamento el

proyecto

proyecto de investigación y los ejemplos de las encuestas y las guías que fueron planteadas para la realización de actividades. No muestra nada más. De hecho, la investigadora afirma en una parte que hay ciertos puntos que están incompletos pero que los volverá a hacer.

Fichas hechas por: Angélica María Padilla Pardo - 20141160034 Ficha de lectura 1 Título de la investigación

“Percibiendo emociones a través de la lecto/escritura” como apoyo

pedagógico para el desarrollo integral de las TIC’S para la básica secundaria. ISBN

No tiene.

Año

2007

Producto de:

IDEP – Corporación Universitaria Iberoamericana

Título del proyecto

Percibiendo emociones a través de la lecto/escritura

Año del proyecto

2007

Autor (es)

Edwin Alonso Gutiérrez García

Motivo de la investigación

Esta investigación se lleva a cabo en la localidad de Sumapaz y se analiza el entorno social, económico y político de la región (Sumapaz) la formación académica de padres de familia y docentes y se encuentra que los docentes son normalistas, los padres de familia son de escasos recursos y niveles de educación primaria, adicional, un problema de falta de presencia de los órganos de control estatales por lo que la comunidad resuelve sus problemas sola y la necesidad de los estudiantes de expresar sus emociones y acceder a los medios tecnológicos y adicional profesionalizar a los docentes normalistas.

Objetivos de la Investigación

Mejorar en los estudiantes en particular el grado noveno, la producción de textos desde sus experiencias de vida apoyados en tecnologías de información y comunicación”TIC’S”. Generar en el estudiante el uso diario de la computadora como herramienta para la producción de texto. Apropiar en el estudiante el uso de los medios escritos ya sean manuales o tecnológicos como fuente para evidenciar la mejora de sus conocimientos Crear en los estudiantes y docentes hábitos diarios de comprensión de lectura. Dejar evidencia escrita de los mejores trabajos estudiantes como motivación a que sigan escribiendo.

inéditos de los

Emplear como recurso diferente material didáctico, apoyos y guías novedosas que contribuyan de forma asertiva en el trato eficaz de las dificultades de los estudiantes y alcanzar los objetivos propuestos de dicho proyecto. Evaluar los resultados que arroja la implementación de la propuesta. “Percibiendo emociones a través de la lecto/escritura” como apoyo pedagógico para el desarrollo integral de las TIC’S para la básica secundaria. Constructivismo - Investigación acción - lecto/escritura - TIC’S.

Palabras Claves Marco Teórico

Toma en cuenta los planes de política pública por parte del gobierno nacional, el modelo constructivista que postula

los procesos de

aprendizaje como una estructura que se va construyendo entre docentes y estudiantes y la necesidad de implementarlos en un país como Colombia a una población que necesita un cambio de enfoque en los procesos que se vienen llevando para entrar en concordancia con el mundo y la política pública. Métodos

usados

investigación

El método usado es el de investigación - acción ya que cita que ésta se basa en “ Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas

comunes,

como

prerrequisitos

las

actividades

compartidas en el proceso de la investigación. El conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación sino el comienzo” (Moser 1978). Lugar y tipo de población

El proyecto se llevó a cabo en el gimnasio del campo Juan de la Cruz ubicado en la localidad 20 de Sumapaz a cuatro horas de Bogotá urbana. Estudiantes del grado noveno se escogieron ocho entre los catorce y los dieciséis años.

Conclusión del proyecto

La investigación no tiene conclusiones evidentes dentro de una puntuación descrita pero si se tienen dos tablas en las que se llevó a cabo en el cuadro 1 un evaluación diagnóstica en la que en promedio los estudiantes en una escala de 1 a 5 sacaban 2.7 y en el cuadro 2 sacaron 3.4 en los procesos es decir que subieron 5 décimas y agrega el autor que la feria pedagógica realizada en noviembre en la institución fue un éxito pero no especifica el porqué.

Ficha de lectura 2

Título de la investigación Tipo de texto

Sabiendo en contexto: “Pintemos los cuentos” Informe Final

Año

2001

Producto de

Docentes del Liceo Nuevo Chile Proceso lector: Saber en contexto “Pintemos los cuentos”

Título del proyecto Año del proyecto

2001

Autor (es)

Gilma Giovanni Gómez Oliveros (Autora principal) Luz Marina Patarroyo, Luz Elena Hernández, María Delfa Cervera, Maria Rosa Suárez, Elizabeth Lozano, Jairo González, Gisella Solano, Gloria Romero, Héctor Luque, Irma Cruz (Co-autores).

Motivo y descripción de

En la construcción del Proyecto Educativo del Liceo Nuevo Chile, se ha

la investigación

venido perfilando una formación integral para la excelencia por medio de un proceso lector que explore los contextos dentro de una estrategia pedagógica que posibilite su interrelación y que eduque y forme un ser humano para la vida, para que la construcción del conocimiento sea significativa, agradable y le permita interpretar y transformar su entorno.

Objetivos

Investigación

Lograr que el proceso lector incorporara otros lenguajes (contextual, pictórico, literario), que motivaran a los niños, a partir de la vivencia propia a procesos analíticos y argumentales.

Palabras Claves Marco

Procesos lecto-escritores, arte, construcción, pedagogía. Teórico,

estructura del trabajo.

Éste informe se presentó como un diálogo permanente entre la red conceptual y la experiencia pedagógica que se quiere leer a través de ella, sino a incluir paralelamente las reflexiones surgidas de la práctica investigativa misma. Sus teorías descritas a lo largo del informe fueron el PEI institucional que basa su estructura en la escuela activa de Paulo Freire, los procesos lecto-escritores vistos desde Piaget y sus postulados acerca del constructivismo y Vigotsky

para resaltar los dos actores fundamentales de la escuela. Métodos usados en la Se llevaron a cabo dos fases la primera, un diagnóstico para evaluar el estado de investigación

los grupos luego hacer una inducción de elaboración de textos y en una segunda fase se hace una creación artística (óleo, carboncillo, vitral, etc.) a partir de los textos. Fueron varias fuentes la investigación-acción, La investigación en aula y por último el principio epistemológico dualista de sujeto-objeto. Registro de observaciones iniciales de las acciones definidas en el diseño e intervención;.definición de los referentes conceptuales que servirían de marco de análisis de la investigación; redefinición de enfoque investigativo; formulación de preguntas iniciales, categorías y objetivos iniciales; reconstrucción de la experiencia y elaboración de conclusiones.

Lugar y tipo de población

El proyecto se llevó a cabo en el Liceo Nuevo Chile ubicado en la localidad de Engativá en Bogotá es de básica primaria y preescolar. Con estudiantes del grados primero a quinto.

Conclusión del proyecto

Las conclusiones se dieron de forma individual por cada uno de los coautores, a nivel general se puede decir que la experiencia fue fructífera aunque difícil en la medida en que muchos docentes y estudiantes tienen pocos hábitos de lectura y les faltó tiempo para leer los trabajos de los niños. Dejaron en evidencia la dificultad de plasmar sus experiencias en un formato de investigación definida.

Ficha de lectura 3

Título de la investigación

Pedagogía de la imaginación poética Afectos y efectos de la en la oralidad, la imagen, la lectura y la escritura.

Tipo de texto

Informe Final

Año

2000

Producto de

Julio Cesar Goyes Narvaez

Título del proyecto

Pedagogía de la imaginación poética Afectos y efectos de la en la oralidad,

la imagen, la lectura y la escritura. Año del proyecto

2000

Autor (es)

Julio Cesar Goyes Narvaez

Motivo y descripción de

El investigador analiza la brecha que hay entre la investigación científica y la

la investigación

investigación especulativa, tiene como base las investigaciones de otras universidades acerca de cómo se dan los procesos de creatividad poética en niños y docentes y cómo desarrollan la posibilidad de nuevos lenguajes y poner en crisis lo bien escrito lo normativamente correcto para abrirle paso a la imaginación.

Objetivo

Investigación

Promover desde la creación literaria un espacio pedagógico que permita a los actores de la escuela conservar su innatismo imaginativo y expresarlo a través de lo poético.

Palabras Claves Marco

Imaginación, poética, pensamiento divergente, escuela. Teórico,

estructura del trabajo.

Éste informe se presentó como una narración tipo observación en tercera persona y en primera persona cuando comienza a hacer el análisis y justificarlo con la pedagogía de la imaginación y el pensamiento divergente que se apoya en los tres pilares del pensamiento divergente de Rodolfo Ramírez de la Universidad Nacional Fluidez, Flexibilidad y originalidad.

Métodos usados en la Se llevaron a cabo una serie de talleres guía con su respectivo análisis literario investigación

según el tipo de texto: Cuento y poema fueron los de mayor creación, adicional se analizaron aspectos como las experiencias de los autores, sus entornos y el impacto visual que influye en ellos, allí el investigador plasma el valor que cobra la imágen no solo como ícono o como símbolo sino como representación del mundo real que viven los autores y el gran impacto que genera en sus mentes.

Lugar y tipo de población

Docentes de varias instituciones educativas distritales estudiantes del colegio María Montessori, algunas instituciones privadas como Compensar y la Universidad Antonio Nariño.

Conclusión del proyecto

El investigador propone una pedagogía de la imaginación en donde la creatividad sea el objetivo principal del aprendizaje el romper esquemas que permitan a los niños conservar esa curiosidad e imaginación innata hasta la adultez y a lo largo de sus vidas y critica duramente los procesos que se llevan a cabo en la escuela de forma “tradicional” o la “pedagogía del tablero y la tiza” como el los llama.

Ficha 4 Título del libro Tipo de texto

Pensamiento y lenguaje Libro, capítulo cinco Un estudio experimental de la formación de concepto.

Año

1896

Producto de

Lev Semionovich Vigotsky.

Autor (es)

Lev Semionovich Vigotsky.

Tema principal del libro

Plantear una teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas para ello toma a varios psicólogos de la época y los expone para entrar en un análisis de los mismos.

Palabras Claves

Pensamiento, psicología, desarrollo, asociación, relación de imágenes, evocación.

Temas tratados

Demarcado en las etapas de Jean Piaget se muestra cómo aquellas asociaciones se dan en la mente del niño para ello cita la teoría de Ach y Rimat en la que se señala la reproducción a través de la asociación indica que “retrotrae aquellas imágenes que han estado conectadas en la experiencia pasada y entablan relación con la que ocupa la mente en el presente”. Allí se muestra cómo las imágenes vistas como evocaciones experienciales producen un pensamiento de andamiaje en el niño y así adquiere formatos establecidos. Aunque Vigotsky afirma que la formación de conceptos es una operación intelectual en el cual las funciones mentales elementales participan en una combinación específica y es guiada por el uso de palabras que delimitan los

rasgos, es evidente que desde la prelingüística que tiene el niño sus rasgos delimitantes son las imágenes que tiene, es decir, su concepción del mundo. Conclusión

Esta visión piscológica de la formación de conceptos tomando a la lingüística como factor fundamental para la formación de conceptos no ignora que necesita de las asociaciones de imágenes experienciales, aunque sea en un principio.

Fichas presentadas por: Miguel Ángel Morales Robayo NOMBRE

DEL

PROYECTO/ AÑO

Referencia Bibliográfica :

RESPONSABLE Innovación Pedagógica “los niños y la literatura”

Título:

Centro educativo, cultural y recreativo “semillas

Autor:

de América” incluyendo instituciones educativas Editorial: Año

(Colegio de

publicación

Samper

Mendoza,

Colegio

Panamericano, Colegio La Merced y Colegio Ciudad de Montreal) IDEP (Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico) IDEP 1999 Bogotá

LÍNEA

Pedagogía, competencias comunicativas, Escuela y procesos de lectura en pre-

INVESTIGACIÓN

escolar

PALABRAS CLAVES

Inclusión, Procesos, Lectura, Escritura , Palabra, Practica, estrategia e innovación pedagógica Esta experiencia investigativa fue desarrollada por el Centro Educativo

JUSTIFICACIÓN

Cultural y Recreativo “Semillas de América” en apoyo con el IDEP (Instituto

para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico). Tiene como fin incentivar en la edad temprana habilidades lectoras en niños que permitan a futuro el afianzamiento y pleno desarrollo de habilidades comunicativas. Dicha investigación pretende desarrollarse con un carácter incluyente en donde no solo la escuela va a ser participe sino que, actores como profesores y padres de familia influirán mucho en la manera como el niño va adquiriendo su gusto por la lectura. Con esta investigación no solo se desarrollaron y fortalecieron actividades comunicativas en los niños. También sirve como herramienta que permite restructuración

nuevos

planteamientos

proyectos

educativos

institucionales. METODOLOGÍA INVESTIGACIÓN

DE 1.

La estrategia de trabajo, responde a la siguiente agenda: Delimitación demográfica: Se da conocer al público el perfil de cada una de las docentes que se verán involucrado en la investigación. Se tienen en cuentas las corrientes que siguen los maestros, junto con aquellas innovaciones pedagógicas que intentan desarrollar en el aula...

Fundamentación teórica que sentará las bases para que se permitan generar diferencias entre las propuestas pedagógicas desarrolladas hasta ahora y aquellas que se consideran innovadoras

Herramientas pedagógicas usadas a diario que se desarrollan en la escuela y que permiten una posterior recolección de datos.

Consolidación y puesta en marcha de aquellas propuestas innovadoras de las cuales, podremos obtener datos que nos permiten sacar conclusiones acerca de la adquisición y desarrollo del lenguaje en niños.

Informe final: el informe final es dividido en seis fases las cuales permiten una mejor compresión del proyecto investigativo. 1.

Innovación pedagógica de los maestros.

Recuperación histórica de los procesos llevados a cabo

Fundamentación practica que parte de ensayos sobre lecturas que

desarrollan temáticas en primera media en maestros tales como: 1.

Procesos lectores

Correspondencia escolar 4.

Fundamentación teórica basada en la motivación de la lectura en los

niños. 5.

Estrategias para la innovación pedagógica en el aula: El propósito será

materializar el objetivo de la investigación, para la educación de la población específica que está siendo estudiada. (instrumentos de recolección de datos para la investigación propuesta). Inclusión de padres de familia maestros y escuela. Documento metodológico; para la sistematización de experiencias escolares, los docentes lideran la práctica

y conceptualizan sus

experiencias. 6.

Socialización de experiencias llevadas a cabo en donde sobresalen los

diferentes caminos que se pueden llevar a cabo con el desarrollo de procesos lectores en la primera infancia.

●

BENEFICIARIOS

El propósito, fue hacer de los docentes, investigadores que desarrolladores

estrategias

pedagógicas

que

faciliten

acercamiento del niño a la lectura. Esto desarrollado de la inclusión generada por los ámbitos en donde el niño se va desarrollando. ●

La promoción de estos espacios generará dicho puente entre el alumno y la lectura con el fin de dar voz desde temprana edad a los niños que están comenzando su etapa escolar

●

CONTEXTO

El proyecto investigativo se desarrolla en cuatro colegios oficiales de la ciudad de Bogotá

●

El tipo de población que se incluyó en este proyecto permite abordar las diversas esferas de desarrollo social por las cuales va atravesando el niño a través de su desarrollo.

●

Los espacios en los cuales se encuentran las instituciones educativas tienden a entorpecer un poco los procesos.

CONCLUSIÓN

DEL

●

PROYECTO

Mejoramiento de procesos comunicativos en la escuela el hogar y el barrio

●

Restructuración de proyectos educativos institucionales

●

Mayor participación en la escuela de agentes tales como la familia el alumno y el maestro

●

Se comprendió la necesidad de la innovación como herramienta pedagógica que fortalece los procesos de aprendizaje en los niños desde la primera infancia.

Ficha técnica de la investigación N°2 NOMBRE

DEL

PROYECTO/ AÑO

Referencia Bibliográfica :

RESPONSABLE Título:

Alfabetismo

emergente:

Autor:

investigación teoría y practica El caso de la lectura Rita Flores Romero, María Adelaida

Restrepo,

Schwanenflugel

Paul la

colaboración de Nicolás. Universidad

Nacional

Colombia

Facultad

de de

medicina

Editorial:

Instituto para la investigación Año

educativa

publicación:

pedagógico IDEP

ISBN

Universidad

desarrollo

Nacional

Colombia 2007

978-958-701-867-7

LÍNEA

Adquisición del lenguaje, pedagogía, competencias comunicativas, escuela y

INVESTIGACIÓN

procesos de lectura y escritura.

PALABRAS CLAVES

Adquisición, Procesos, Lectura, Escritura , Palabra, lenguaje, estrategia pedagógica.

JUSTIFICACIÓN

Proyecto investigativo enfocado en la formación de docentes en entornos que permitan, en niños de primeras edades, el acercamiento a la lectura, a través del cual se busca un mejor y más fácil adquisición del lenguaje tanto oral como escrito. Parte de dos interrogantes: ¿qué efectos puede producir un programa de docentes formados en alfabetismo

emergente que favorezcan el aprendizaje inicial de la lectura en niños de preescolar? ¿Cuáles son aquellas estrategias que favorecen el acercamiento y desarrollo grato del lenguaje oral y escrito en la escuela? Dicha investigación pretende desarrollarse con un carácter incluyente en donde no solo la escuela va a ser participe sino que, actores como profesores y padres de familia influirán mucho en la manera como el niño va adquiriendo su gusto por la lectura. Con esta investigación no solo se desarrollaron y fortalecieron actividades comunicativas en los niños. También sirve como herramienta que permite restructuración

nuevos

planteamientos

proyectos

educativos

institucionales. METODOLOGÍA

DE·

INVESTIGACIÓN

La estrategia de trabajo es divida en cuatro secciones las cuales dan cuenta del progreso adelantado para desarrollar las prácticas pedagógicas, estas son: 1.

Definición del alfabetismo, origen del alfabetismo emergente y sus espacios de acción y promoción.

Procesos y fundamentación teórica sobre la decodificación y la comprensión-interpretación. Además de aquellos procesos que intervienen.

Desarrollo en base a lecturas los componentes citados en el numeral anterior.

Practicas elaboradas evolutivamente que permiten apreciar el desarrollo de la propuesta encaminada al alfabetismo emergente.

Relación de conceptos y contextualización necesaria para ser aplicada dentro de las metodologías con las que se pretende innovar en el campo del alfabetismo emergente.

BENEFICIARIOS

●

El propósito, fue desarrollar estrategias pedagógicas que beneficiaran tanto a que el acercamiento del niño a la lectura. Esto desarrollado de la inclusión generada por los ámbitos en

donde el niño se va

desarrollando. ●

La promoción de estos espacios generará dicho puente entre el alumno y la lectura con el fin de dar voz desde temprana edad a los niños que están comenzando su etapa escolar

CONTEXTO

●

El proyecto investigativo se desarrolla jardines distritales que están bajo la administración de la caja de compensación COMPENSAR en la ciudad de Bogotá.

●

La población incluida en este proyecto abarca las esferas de mayor interconexión en las primeras etapas de adquisición del lenguaje en los

niño, es decir familiar y escuela. ●

Tanto el ambiente familiar como el escolar serán aquellos contextos en los cuales se realizaran las practicas de innovación pedagógica.

CONCLUSION

DEL

●

PROYECTO

Mejoramiento de entornos para el faciliten la adquisición del lenguaje tanto oral como escrito.

●

Aplicabilidad de propuestas pedagógicas innovadoras en la escuela que han dado resultados en toros lugares, así como otras estrategias en proceso de implementación.

●

Amplia y completa formación de docentes enfocados al alfabetismo emergente en etapas primarias enfocadas a la adquisición y desarrollo del lenguaje sin que las diferencias socioeconómicas de los estudiantes sean decisorias para el aprendizaje.

Ficha técnica de la investigación N°3 NOMBRE

DEL

PROYECTO/ AÑO

Referencia

RESPONSABLE

Bibliográfica : Título:

La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela

Autor:

“Experiencias

Editorial:

Bogotá”

Año

publicación:

Innovadoras

Varios IDEP

ISBN: 2009

978-958-8066-67-7

LÍNEA

Alfabetismo Emergente, Tecnologías de la Información y la Comunicación,

INVESTIGACIÓN

procesos educativos

PALABRAS CLAVES

Inclusión, Procesos, Lectura, Escritura , Palabra, Practica, estrategia e innovación pedagógica, aprendizaje, lenguaje

JUSTIFICACIÓN

El proyecto investigativo en búsqueda de mejores practicas pedagógicas intenta desarrollar estrategias que permitan la combinación de saberes de tipo teórico

y practico realizables en contextos educativos reales. Con la implementación de propuestas pedagógicas se pretenden generar modelos de orden investigativo que permiten visibilizar procesos desarrollados en la adquisición e la lengua y su desarrollo. la acción práctica de los docentes. El proyecto se justifica en la caracterización de las primeras construcciones desarrolladas en los infantes alrededor de la lectura y la escritura. METODOLOGÍA INVESTIGACIÓN

La propuesta investigativa se desarrolla a través de la lectura como proceso de construcción y conocimiento de la realidad. Fundamentación conceptual Se retoman investigaciones de Ferreiro E. y Teberosky A. (2003) en las que se describen los caminos que los niños y las niñas van construyendo para descubrir las claves del sistema alfabético de escritura y construyendo la lógica que las articula. Flórez, Torrado y Arias (2006) reconocen que el contacto de los niños con los cuentos infantiles genera interés, fomenta la creatividad, contribuye al enriquecimiento del lenguaje, a la creación de valores y al desarrollo del razonamiento. ●

Desarrollo de la propuesta investigativa:

Permite el fortalecimiento de los procesos lectores a partir del uso de cuentos infantiles(cuentos infantiles de Willy) ●

Análisis de experiencias individuales

Al emplear la observación y el seguimiento de los registros en lectura y escritura, resulta interesante la evaluación del desempeño de los estudiantes: lo que interesa es conocer y acompañar los avances individuales que presenta cada estudiante .respecto a su propio proceso. BENEFICIARIOS

●

Participaron 48 estudiantes, 23 niños y 25 niñas del nivel pre-escolar de una institución educativa pública de Bogotá D. C., con edades entre los 5 y los 7 años.

●

El propósito, fue hacer de los docentes, investigadores que desarrollaran estrategias pedagógicas que faciliten el acercamiento del niño a la lectura. Esto desarrollado de la inclusión generada por los ámbitos en donde el niño se va desarrollando.

CONTEXTO

●

El proyecto investigativo se desarrolla en cuatro colegios oficiales de la ciudad de

Bogotá, en los que Universidades de orden publico y

privado desarrollan procesos alternativos que facilitan el aprendizaje de los niños. ●

Se abordan diferentes ciclos escolares que permiten llevar a cabo procesos escolares que varían de acuerdo al grado escolar y a los

procesos de cada estudiante tanto en la escuela como en el hogar. ●

Las instituciones educativas se encuentran localizadas en diversos puntos de la ciudad (colegio distrital Alfonso Reyes Echandía), permitiendo así, un mayor análisis de los procesos lectores y escritores..

CONCLUSIÓN

DEL

●

PROYECTO

Aplicación de literatura infantil permite el fortalecimiento de vínculos socio afectivos en el niño, así como el goce diario de tener una estrecha relación con la lectura.

●

El solo contacto de los niños y las niñas con los cuentos infantiles no garantiza la apropiación de la lectura y la escritura; en el aprendizaje de estos procesos es fundamental la interacción entre los niños y la lengua escrita como objeto de conocimiento, con la mediación del docente que es quien lee y escribe.

Ficha técnica de la investigación N°4

NOMBRE DEL PROYECTO/ AÑO RESPONSABLE

Referencia Bibliográfica:

Título:

Autor:

Editorial:

Formar niños lectores / productores de textos Propuesta de una problemática didáctica integrada Josette Jolibert

Ediciones Chilenas

Año de publicación:

1991

ISBN:

no tiene

LÍNEA INVESTIGACIÓN

Investigación didáctica como campo científico propio.

PALABRAS CLAVES

Didáctica, procesos lectores, práctica, estrategia e innovación pedagógica, lenguaje.

JUSTIFICACIÓN

-superar las disputas generadas entre modelos pedagógicos que permitan una mejor relación entre los estudiantes y los procesos lectores en el aula. -Se pretende el desarrollo de la didáctica como campo científico propio

METODOLOGÍA INVESTIGACIÓN

La metodología desarrollada se da a través de una propuesta didáctica que busca la profundización en el aprender y el producir textos en la escuela. A partir de una fundamentación conceptual desarrollada durante diez años aproximadamente y a través de publicaciones se pretende dar solución a una problemática, planteando así: -Identificación del problema -Formulación de una hipótesis -Propuesta - Rol de docentes. Debido a su amplio trabajo desarrollado a lo largo de diez, la propuesta investigativa se fundamenta en postulados referidos a: *la lingüística y procesos lectores *modelos de aprendizaje *la didáctica como campo investigativo propio.

Haciendo uso de diversos métodos pedagógicos se puede lograr que los niños a través de asociaciones transformen su mundo apoyado por herramientas pedagógicas. Se entiende que el maestro en la etapa parvularia debe adoptar ciertos roles que faciliten el aprendizaje con respecto de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Resalta Jolibert que son significativas las interacciones de los niños y su entorno, si son aplicados correctamente las múltiples herramientas dando como resultado experiencias que no solo fortalecerán el aprendizaje sino que también permitirán un acercamiento mucho mas estimulante para el niño

●

BENEFICIARIOS

● ● ●

Territorio de responsabilidad educativa al que conciernen 300-350 maestros en educación parvularia Participación de 100 docentes divididos en cuatro grupos de 25 Consejeros pedagógicos, inspectores, psicólogos y formadores de docentes académicos. Niños hijos de trabajadores migrantes provenientes de todos los continentes.

CONTEXTO ●

●

● CONCLUSIÓN PROYECTO

DEL

●

El proyecto investigativo se desarrolla en un territorio de responsabilidad educativa y administrativa de un inspector de la educación nacional (ECOUEN) El contexto en el que se aplica la investigación esta conformado por niños hijos de trabajadores migrantes provenientes de todos los continentes que viven al norte de Paris.

Utilización de la didáctica como campo propio de investigación científica que permite que este proyecto sea soportado en esta únicamente y no tenga que recurrir a justificar sus hipótesis y desarrollos en otras ciencias aplicadas. La construcción de espacios que faciliten las relaciones entre los niños y el aprendizaje promueven en la escuela un campo imaginativo mucho mejor desarrollado que permite concluir que no solo se dará una buena adquisición del lenguaje, sino que también estas bases permitirán un mejor desarrollo tanto educativo como social para los infantes.

Fichas presentadas por: Sebastián Gutiérrez FICHA No 1

Título de la investigación

“Formación de maestros en los procesos de lectura y escritura en contextos de investigación-acción”

ISBN

N/A

Año

2007

Producto de:

IDEP – Alcaldía mayor de Bogotá. Colombia.

Título del proyecto

“Propuesta pedagógica para formación de maestros en los procesos de lectura y escritura en contextos de investigación-acción”

Año del proyecto

2007

Autor

Universidad Iberoamericana-IDEP

Motivo de la investigación

Hace falta generar el interés y el espacio para fomentar la lectura en los niños y niñas desde su situación particular pues el contexto en donde median las tecnologías y los espacios socioculturales más extensos son la clave para disponer de la atención de los mismos.

Objetivos de la Investigación

Fortalecer los procesos lectores y escritores en los niños, usando estrategias pedagógicas y usando como herramienta pedagógica las aplicaciones tecnológicas e informáticas que se encuentran en las instituciones para así generar experiencias significativas al comprender el estudiante la utilidad de la lectura y escritura en su formación personal. Generar la producción de textos de los estudiantes. Orientar a los estudiantes en el uso de estrategias. Generar espacios propicios para la producción de textos.

Palabras Claves

Herramientas informáticas. Lectura. Producción de textos. Creación literaria. Hábito lector en estudiantes

Marco Teórico

“Entre más alejada de sus intereses o necesidades se encuentre la pedagogía, menos significativas serán las vivencias para los pequeños (Álvarez, 1990). En términos de Vigotsky se podría afirmar que los aprendizajes requieren estar inmersos en el contexto del estudiante.

La lectura y la escritura son procesos complicados y se dan de manera abstracta, por lo que es necesario un trabajo intelectual profundo sin olvidar que existen factores físicos, biológicos que definitivamente van a incidir en la capacidad cognoscitiva del ser humano. Para Vigotsky (1978) y Smith (1990), la lectura y la escritura manifiestan una interacción comunicativa entre el individuo y los aportes que resultan de su experiencia previa o la teoría de su mundo interior. Al representar gráficamente lo que piensa, conoce o lee, la escritura se constituye en una herramienta de expresión social.

La participación mediadora del profesor genera en los niños y niñas avances en áreas puntuales de la lectura y escritura, orientadas

en un aprendizaje por descubrimiento significativo como lo ha propuesto Ausubel (1976); pero sin olvidar que es necesario hacer un enfoque sobre lo que los niños saben en sí. Métodos

usados

investigación

Se da un tipo de estudio descriptivo en donde se observan situaciones en su acción natural para definir, en primera medida, variables. La investigación-acción desarrolla un grupo sólido de aportes metodológicos de lo cualitativo y cuantitativo aplicable a las variables. Así pues, se define el problema que se enfoca a los fallos en la interpretación, en la redacción inapropiada, en la repetición de palabras y en la carencia de recursos argumentativos por parte de los estudiantes. Póstumo a esto, se evalúan las necesidades y se crean las estrategias y herramientas pedagógicas que permitan mejorar dichos problemas. Luego se dan las hipótesis teniendo en cuenta el diagnóstico planteado y así se ponen en marcha las estrategias para la producción de textos en la institución.

Lugar y tipo de población

El proyecto se desarrolló en el colegio Los Alpes Sede Bellavista y fue dirigido a niños de los grados cuarto y quinto.

Conclusión del proyecto

En resumen, la práctica constructivista en aula es la que integra los hechos pragmáticos en los que surca el estudiante, con el proceso lector y escritor, pues así tanto el hábito como el razonamiento de uso de estas habilidades se posibilitan en los estudiantes. Las interrelaciones de cada factor intrínseco como extrínseco permiten el propiciar los espacios más productivos e interesantes para una formación lectora y escritora.

Ficha 2

Título de investigación

Aplicación de estrategias innovadoras en la adquisición del proceso lector y escritor (preescolar y primero básica primaria).

ISBN

N/A

Año

2000

Producto de:

IDEP – Alcaldía mayor de Bogotá. Colombia.

Título del proyecto

Fomento, investigación y socialización de innovaciones educativas.

Año del proyecto

1999

Autor

Luz Marina Acosta Ruth Vilma Rodríguez

Motivo de investigación

Atender a las problemáticas que plantean los modelos y las acciones tradicionales en cuanto al desarrollo del hábito y de los procesos en sí mismos de lectoescritura, y así mismo, plantear desde la innovación y la introducción de didácticas participativas el fomento y desarrollo de dichos procesos.

Objetivos de Investigación

Realizar la implementación y validación de una propuesta pedagógica, tanto teórica como didáctica, que se encamine al desarrollo de actividades creativas partiendo de vivencias y estrategias en el aula para generar, apoyar y reforzar los procesos lecto-escritores. Los objetivos específicos se enfocan en tres variables: niños, padres y docentes: Niños: -Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento. -Propiciar espacios de gusto y placer por leer y escribir. -Descubrir la necesidad de organizar las ideas en el texto (Entre otras) Docentes: -Reconocer al maestro como un mediador y potenciador de la interacción dentro de la comunidad educativa. -Transformación de la práctica pedagógica de la enseñanza de la lectura y escritura. -Cambios de actitud frente al hábito lector y escritor en los docentes y en sí mismo. (Entre otros) Padres -Posibilitar condiciones favorables hacia la lectura y escritura en el hogar. -Fomentar el hábito lector y escritor en la familia. -Integración de padres al aula a través de producciones escritas y elaboración de materiales. (Entre otros)

Palabras Claves

Innovaciones educativas- Procesos lectores y escritores- Didáctica –Estrategias lecto-escritoras en aula- Familia y lectura- Formación lectora.

Marco Teórico

Según Valls (1990) la estrategia tiene como utilidad regular la actividad de las personas en la medida que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

· ·

Métodos usados en la investigación

La formación de lectores autónomos capaces de enfrentarse a textos de distinta índole de aprender estableciendo relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su contexto, permitiendo entonces el cuestionamiento de su conocimiento modificándolo, estableciendo generalizaciones que permiten transferir lo aprendido a otros contextos. Para ello se retoman aportes desde los cognitivistas y constructivistas que concibe la estrategia como una habilidad para la decodificación. Definida por Margarita Gómez Palacios, México 1987, como un esquema amplio para obtener, evaluar y utilizar información aplicada a la lectura, esto se refiere a la serie de habilidades utilizadas por el lector para utilizar diversas informaciones obtenidas en experiencias previas, con el fin de comprender el texto, objetivo primordial de la lectura. Las estrategias utilizadas por los lectores son: muestro, inferencia, confirmación, autocorrección, predicción y anticipación. La innovación retoma teorías dadas por el MEN, la teoría de las inteligencias múltiples que propone el desarrollo de la inteligencia lingüística en los niños a edad temprana, además los aportes de Emilio Ferreiro, Ana Teberosky, Margarita Gómez, Liliana Tolchinsky e Flor Cabrera, entre otros, son autores que han hecho un aporte significativo que permiten retomarlos para implementar didácticas tendientes a dinamizar la enseñanza de la lectura y escritura de manera significativa.

El proyecto se realizó en cinco fases: Fase de sensibilización: Se socializó la propuesta a toda la comunidad educativa con el fin de relacionarla con el desarrollo y los estamentos del PEI de la institución, además de planear los diferentes encuentros que permitieron la apropiación e implementación de las estrategias. Se dio la visita a las instituciones. Se realizó la visita en donde se realizó un diagnóstico tentativo de las instituciones con el fin de negociar tiempos y espacios. Fase de consolidación: Se tuvieron en cuenta los ajustes y la apropiación de las estrategias por medio de encuentros interinstitucionales. También se presentaron las bases conceptuales, el desarrollo de la propuesta, el trabajo en el aula y el trabajo con padres, con docentes y se dio la socialización de trabajos realizados de manera práctica. Fase de aplicación de la experiencia innovadora. Se lleva a cabo el desarrollo como tal de las estrategias teniendo en cuenta los supuestos teóricos, el trabajo de interiorización y aprehensión sobre el maestro como mediador, la asignación de tareas específicas para el aula y la construcción de material para cada grado. Fase de evaluación. Se atendió a criterios de eficacia, funcionalidad, calidad educativa, innovación y forma de aplicación de acciones y herramientas en el cumplimiento de los objetivos propuestos. Fase de adopción y difusión. En esta fase se atiende a las acciones requeridas para que las instituciones en su

conjunto, adopte la propuesta de innovación y la enriquezcan a medida de su uso, pues se maneja lo fáctico entre lo teórico y lo práctico. Lugar y tipo de población

Planteles en donde se llevó a cabo el proyecto investigativo: Centro educativo Bilbao ubicado en la localidad de Suba en Bogotá, Colombia. Centro educativo Horizontes en la localidad de Usaquén en Bogotá, Colombia. En ambos centros se trabajó con la población de estudiantes de preescolar y primero de primaria.

Conclusión proyecto

La conclusión de este proyecto toma varias reflexiones como resultados. Principalmente, la adopción de nuevas estrategias en los modelos educativos como innovación y cambio en pro de las tendencias de aprendizaje, del placer por el estudio, de la lectura y escritura, de los procesos cognitivos que subyacen en el desempeño de estas actividades en la primera infancia y así mismo, la participación definida –no de manera exhaustiva ni cerrada- del papel docente como mediador y del padre como ente fundamental para marcar los hábitos y procesos lecto-escritores, imaginativos, creativos, propositivos, de los niños que no sólo desarrollan sus capacidades en el aula, sino también en el entorno familiar. La construcción de nuevas propuestas que surjan de la práctica misma en el aula son el camino que se debe ahondar y cultivar en la investigación educativa pues así, los modelos se aplicarán con resultados más contundentes en el vasto mundo de la pedagogía.

del

Ficha 3 Titulo

“Los mapas conceptuales para la comprensión lectora de alumnos de

investigación

grado sexto”

ISBN

N/A

Año

2007

Producto de:

IDEP – Alcaldía mayor de Bogotá. Colombia.

Titulo del proyecto

“Formación de maestros investigadores en lectura y escritura.”

Año del proyecto

2007

Autora

Carmes Lucía Valois

Motivo investigación

La necesidad de apoyar y reforzar los procesos de lectura crítica en textos, particularmente expositivos, se manifiesta por el déficit en los procesos de aprendizaje que se implementan en las aulas, en donde, uno: los mecanismos para el desarrollo de procesos lecto escritores siguen siendo una cuestión de mecanizar y repetir “herramientas” que participan como factores básicos en la formación de dichos procesos y dos, la enseñanza de esta habilidad como tarea única del profesor de lenguaje. Básicamente, la lectura y escritura son procesos indispensables para un

desarrollo íntegro del sujeto en su construcción personal y social, por ende, cada profesor debe manejar un enfoque constructor de lectores críticos, desde los diferentes tipos de texto que son presentados en las diversas áreas del conocimiento, no sólo una reducción de interpretaciones literales o metafóricas. Como un determinante fundamental en la formación de actitudes analíticas en los estudiantes, la construcciones de mapas conceptuales posibilitarían el desarrollo del complejo conjunto de procesos mentales que es menester desarrollar para los procesos de aprendizaje. Objetivos

Generar una capacidad de análisis, asociación y relación significativa

Investigación

entre conceptos para construir esquemas en los cuales subyace la

información clara y fundamental del texto a tratar. Consolidar procesos de pensamiento tales como: seleccionar, categorizar, jerarquizar, representar, conectar, comprobar y reflexionar, entre otros más específicos que se generar a partir de un estudio complejo del texto. Enfoque

general

uso propio

La transpolación de las ideas de la presente investigación -que buscan mediar en los procesos de aprendizaje a partir de la consolidación de estrategias de aprehensión textual mediante la elaboración de mapas conceptuales-, a los ámbitos de desarrollo intelectual en general, desde niveles primarios en las construcciones de esquemas mentales básicos, como en todos los niveles institucionales y académicos en los cuales la producción, la comprensión y la interpretación de textos e ideas se erigen como los pilares sociales para el desarrollo humano .

Palabras Claves

Mapas conceptuales. Asociación significativa. Esquemas mentales. Operaciones mentales. Lectura crítica, comprensiva.

Marco Teórico

•

Autores como Condemarín y Medina (2000) y Cassany, Luna y Sanz (1993) consideran que el proceso de la lectura se inicia cuando el sujeto empieza a planear sus expectativas sobre lo que va a leer: el tema, el tipo de texto, el tono, etc., y se fija unos objetivos de lectura. Luego, interactúa con el texto y utiliza sus conocimientos previos, sus esquemas cognitivos y sus propósitos como lector para construir significados. El lector es entonces, un sujeto activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, le aporta sus conocimientos y su experiencia, sus hipótesis y su capacidad de inferencia. Según estos autores, la comprensión de un texto, la cual es el resultado de la lectura, se logra en la relación significativa que establece el lector entre lo que él ya sabe, lo que

•

ha vivido y lo que la lectura le aporta. Solé (1996) señala que la lectura es llevada a cabo por grupos determinados, en situaciones específicas, para cumplir funciones particulares y por esto se considera como una práctica cultural. Es decir, cada comunidad se relaciona en forma diferente con la lectura, y sus motivaciones y propósitos determinan la manera en que la llevan a cabo. En cuanto al texto expositivo, Cuervo y Flórez (2005, p. 116) afirman que exponer es “dar a conocer diferentes explicaciones de lo que sucede en el mundo social y natural”, y que el objetivo de un texto expositivo es fundamentalmente “transmitir información, de manera que el lector pueda comprender con claridad los conceptos, las ideas, los juicios y, en general, los contenidos del tema que se expone”. Una de las estrategias para establecer relaciones significativas entre los conceptos planteados en un texto y por tanto, para comprenderlo, es el mapa conceptual. Los mapas conceptuales fueron desarrollados por primera vez por Novak.

FICHA No 4

Título de la investigación

“La formación de lectores y escritores, un problema de investigación fundamental en la cultura escolar”

ISBN

958-8226-81-3.

Año

2008

Producto de:

IDEP – Alcaldía mayor de Bogotá. Colombia.

Titulo del proyecto

Proyecto Fénix

Año del proyecto

2006

Autor

Universidad Pedagógica Nacional-IDEP María Victoria Flórez (Coordinadora del Proyecto Fénix)

Motivo de la

El papel del docente como investigador reivindica su palabra y su aporte desde lo teórico, posibilita un trabajo de

investigación

autorreflexión y reflexión de su entorno pedagógico, siendo un actante ya no solamente en el aula, sino que su enfoque se torna más externo y de carácter propositivo frente a las problemáticas que vislumbra en su quehacer pedagógico como en su acción investigativa. De esta forma, la investigación de los procesos de escritura y lectura promueven la reflexión en los maestros como lectores y escritores y esto redimensiona los enfoques que se tienden a apropiar sin los conocimientos básicos sobre el tema.

Objetivos de la Investigación

Investigar las propias prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores a través de una metodología enfocada a la acción (pensar y hacer). La consideración y la vivencia de la investigación como una forma de capacitación docente. Observar y analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje del componente lector y escritor en diferentes disciplinas. Vislumbrar cómo aspectos pragmáticos influyen en el desarrollo de dichos procesos.

Palabras Claves

Investigación-acción Investigación participativa. Investigación educativa. Procesos lecto-escritores.

Marco Teórico

Leer es interpretar y la interpretación no es otra cosa que la ejecución artística de la lectura. La palabra no es un elemento del mundo como son las formas y los colores, dispuesto en un orden nuevo. Más bien, cada palabra es, ella misma, ya elemento de un orden nuevo y, por tanto, en ese orden mismo y en total. Allí donde resuena una palabra está invocado el conjunto de un lenguaje y todo lo que puede decir. (Gadamer, 1998) Obviamente que antes de la lectura en grupo y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo construido en el diálogo entre los diferentes puntos de vista, en torno al desafío que es el núcleo significativo del autor. (Freire,

1996) ·

Métodos usados en la investigación

El lector que Nietzsche reclama no es solamente cuidadoso, “rumiante”, capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo afecte en su ser mismo, hable de aquello que pugna por hacerse reconocer, aún a riesgo de transformarle, que teme morir a nacer en su lectura; pero que se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro. […] Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada. Que trabaja en nosotros y sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores y sólo el que escribe realmente lee. (Zuleta, 1985)

Primeramente señalan la importancia de ser consciente de que la investigación es una estrategia de autocualificación permanente de la práctica profesional. Así mismo, la clave de la investigación acción pedagógica será la conformación de equipos de reflexión crítica entre pares donde se propongan innovaciones en las necesidades y problemáticas. Se indagó por referencias sobre el tema, en las cuales destacaron los nombres de Donald Schön, Cliford Gertz, Peter Senge y Jerome Bruner como influencias claves en la reflexión sobre la práctica pedagógica. El trabajo en grupo fue determinante por la interlocución crítica que posibilita el pensamiento divergente. Básicamente los pasos a seguir fueron: diseñar, socializar, reajustar y escribir, mediante la auto-observación, textos de autocrítica para construir informes por los ciclos de la investigación. Se separaron y organizaron las variables a estudiar donde algunas son el aula, el docente, el estudiante, la investigación, la institución, la cultura escolar, la lectura y escritura, la retroalimentación y la práctica pedagógica. Se desarrolló la comparación de los procesos lecto-escritores en cada asignatura y nociones que tanto alumnos como docentes poseían de estos. Se realizaron las conclusiones y se planteó la reflexión en torno a lo que debe ser la investigación y todos los elementos que debe tocar en la demanda pedagógica como factor y acción de cambio en el aprendizaje.

Lugar y tipo de población

Conclusión del proyecto

-Anexo 2: Cronograma

El proyecto se desarrolló en el colegio Abraham Lincoln. Estudiantes de básica primaria de diversas asignaturas. Los estudiantes actúan con un papel activo y a su vez se reconocen como protagonistas de sus procesos de formación de lectores y escritores; el maestro también es un aprendiz permanente, actante fundamental igualmente de su proceso formador de lectores y escritores como un modelo. El proceso de aprender a leer conlleva que el maestro propicie el ambiente, los instrumentos de apoyo y los de base, la seguridad de los estudiantes, todo esto como una competencia organizadora. En torno a los procesos se entiende que la lectura y la escritura transforman pues no se refieren solamente a textos impresos o a producir textos escritos, la lectura y escritura son lectura y comprensión de mundo. La apropiación de éste se realiza a través de estos ejercicios. El sentido no depende de cada quien como individuo sino como la aceptación del colectivo, una propuesta sociológica. Por otro lado, la lectura y la escritura no obedecen a una acción mecánica de los sujetos, sino que se lee y se escribe desde el cuerpo y la mente, donde confluyen las emociones, los deseos, la razón crítica, los sentimientos, etc., por eso la investigación en esta temática no se debe realizar sólo sobre la lengua, sino desde los diferentes componentes académicos que se dan en la escuela pues ellos forman la cosmovisión y la forma de leer el mundo. Por último, el enfoque central de la investigación no es como tal en función de los procesos lectores, sino como una metafunción, una investigación para aprender a investigar y aprender qué implica investigar, qué aspectos median, quiénes participan y cómo la investigación es una forma de proponer, innovar, mejor, aprender y enseñar.

FECHA

Semana 1 (18 a 22 de agosto)

ACTIVIDAD

-Visita al IDEP

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Se realiza la visita con el fin de recolectar información acerca de investigaciones en procesos de lectura y escritura.

-Lectura de investigaciones anteriores en torno a la temática a trabajar. -Se toma la decisión de cambiar la población para el proyecto por cuestiones de espacios y de información. En lugar de personas mayores se trabajará con niños en edad preescolar. Semana 2 (24 a 29 de agosto)

-Definición del problema u objeto de investigación y las fuentes bibliográficas a utilizar.

-Realización y entrega de las primeras cuatro fichas de lectura que conformarán el marco teórico.

Semana 3 (31 de agosto a 5 de septiembre)

-Acercamiento al lugar a investigar

-Se realiza la solicitud de permiso para realizar la investigación mediante una carta que fue entregada al Jardín infantil “Coquito”.

-3 de septiembre: Primera visita al lugar.

Semana 4 (7 a 12 septiembre)

-Son conocidos los niveles de trabajo en el nivel de transición en torno al tema del lenguaje. Se designaron algunas tareas (preguntar a los papás la importancia de la lectura y traer un cuento)

Recolección de datos en general de la investigación en proceso. Planeación y desarrollo de las actividades que sean programadas en las semanas anteriores. -10 de septiembre: Segunda visita al jardín.

-Se realiza una actividad de lectura y escucha en donde los investigadores leían un cuento y a partir del cuento los niños

representaban sus escenas favoritas, ponían un título a su dibujo y explicaban por qué su elección. Semana 5 (14 a 19 de septiembre)

15 de septiembre: Entrega del Anteproyecto -Replanteo del proyecto de investigación.

Semana 6 (21 a 26 de septiembre)

-Se aplaza la entrega del anteproyecto para el 24 de septiembre -Se realiza una reunión en la que el grupo investigador redefine los objetivos y la población con la que se va a trabajar. Además se delegan nuevas funciones.

17 de septiembre: Primera visita de todo el grupo investigador.

-Se realiza actividad en jardín ya trabajada en transición para analizar el proceso llevado por cada grupo.

22 de septiembre: Visita al jardín para trabajar con los niños de jardín.

-Se realiza actividad con el cuento “La mejor familia del mundo”. Los niños dibujan a su familia.

24 de septiembre: Primera entrega del anteproyecto. 29 de Septiembre: Asesoría con profesora

Reestructuración de objetivos

1 de Octubre: Análisis de proyecto

Revisión de marco teórico y complementación con investigaciones recolectadas.

Semana 8 (5 a 10 de Octubre)

6 de Octubre: Desarrollo de fichas. 8 de Octubre: Recopilación de Evidencias

Recolección de fichas para complementación del marco teórico, así como evidencias parciales recolectadas en el jardín

Semana 9 (12 a 17 de Octubre)

13 de Octubre: Elaboración de actividad.

Reunión del grupo para planeación de última actividad a trabajar en el jardín.

Semana 10 (19 a 24 de Octubre

20 de Octubre: Asesoría

Muestra de evidencias de campo a la profesora. Presentación de la propuesta como punto clave dentro de la investigación.

Semana 11 (26 de a 31 de Octubre)

29 de Septiembre: Comprensión de la realidad a partir de los Visita al jardín y trabajo conjunto con sentimientos y expresados mediante niños de jardín y transición. imágenes. Actividad en el tablero 30 de Octubre Cierre de trabajo de campo en Jardín

Semana 7 (28 a 3 de octubre)

Presentación de propuesta investigativa

Lectura de cuento “Jacinto y María José”

Coquito.

Semana 12 (2 a 7 de Noviembre)

3 de Noviembre: integrantes.

Reunión

de Consolidación de marco teórico.

5 de Noviembre: evidencias

Análisis

de Conclusiones a partir de evidencias y consolidación de propuesta.

Semana 13 (9 a 14 de Noviembre)

Noviembre 10: Estructuración de la Se somete a análisis los diferentes tipos de presentación sistematización

Semana 14 (16 a 21 de Noviembre)

17 de Noviembre: corrección

Redacción

y Lectura de análisis y redacción proyecto por parte del grupo. Relectura del proyecto.

19 de Noviembre Semana 15 (23 a 28 de Noviembre)

24 de Noviembre: Sustentación final Sustentación del proyecto investigativo del proyecto de investigación

-Anexo 3: Prueba de identificación de prácticas educativas

del

Anexo 4. Actas de actividades realizadas. Acta Nยบ 1

Acta Nยบ 2

Acta Nยบ3