Proyecto de Grado: Namtrik, una voz surgida del agua.

Namtrik Trabajo de grado © Alejandro Alméciga Mora © Daniela Sánchez Buitrago Supervisión Humberto Antonio Muñoz Tenjo Familia tipográfica Montserrat Bariol Stika

ALEJANDRO ALMÉCIGA MORA +57 311 593 91 37

DANIELA SÁNCHEZ BUITRAGO +57 305 763 85 00

eaalmecigam@unal.edu.co alejooalmg@gmail.com

dasanchezbu@unal.edu.co dasanchezbu@gmail.com

Alejandro Alméciga

Daniela Sánchez Buitrago

Alejandro Alméciga

dasanchezbu

de

DISPO SITIVO LÚDICO DIDÁCTICO PARA COMUNICAR Y SENSIBILIZAR conocimientos científicos básicos asociados al agua en entornos educativos del marco formativo de REMONA.

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de: Diseñador Industrial Daniela Sánchez Buitrago Alejandro Alméciga Mora

Director: Humberto Antonio Muñoz Tenjo Diseñador Industrial, Magíster en Teoría e Historia del Arte, Arquitectura y Diseño, Ph.D. en Diseño y creación Universidad Nacional de Colombia Facultad de Artes Escuela de Diseño Industrial Bogotá, Colombia 2020

Línea de Investigación: Diseño de experiencia y educación Grupo de Investigación: Tecnología, Experiencia, Inclusión y Diseño (TEI-D)

EL ĂšNICO VERDADERO VIAJE de descubrimiento consiste, no en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con nuevos ojos.

MARCEL

Trabajo de grado NAM TRICK 18

A G R A D E C I M I E N T O S

PRE LIM INA RE S

Por grandes razones, debemos empezar por agradecer a todas aquellas personas que nos permitieron llegar hasta esta instancia en la que se cierra un ciclo de formación que nos ha transformado, primero como personas, y luego como profesionales. Nos referimos principalmente a nuestros familiares que siempre nos respaldaron y acompañaron en cada desafío, al igual que a los docentes y compañeros de estudio que consiguieron sembrar en nosotros nuevas visiones de mundo.

A nuestro director, Humberto Antonio Muñoz, por darnos la oportunidad de aventurarnos en una práctica y reflexión del diseño abocada al diálogo disciplinar y comunitario,a la inclusión social y a la sensibilidad.

Así mismo, al director de REMONA, Rafael Hurtado, y una de sus principales aliadas, la estudiante Farly Andrea León, quienes abrieron las puertas de su iniciativa REMONA para construir colaborativamente formas de pensamiento comprometidas con la renovación cultural y social en miras de una conciencia ambiental. En esta misma línea, es imposible no mencionar a la comunidad docente entrevistada quienes, además de donar su tiempo, mostraron gran disposición y entusiasmo con el proyecto reafirmando la relevancia de hacer del diseño un acto y un bien social.

Finalmente, a la Universidad Nacional de Colombia por fomentar espacios de trabajo interdisciplinar en iniciativas como en la que participó el presente proyecto para el fortalecimiento de su visión y misión en la construcción de país.

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Trabajo de grado NAM TRICK 20

Resumen Usualmente la relevancia de la ciencia dentro del ámbito ambiental se ha visto reducida a un campo de acción dominado únicamente por expertos y dedicado mayoritariamente a la producción de conocimientos lejanos de poca visibilidad desde la cotidianidad. Sin embargo, iniciativas formativas como REMONA (Red de Monitores del Agua), gestada desde el Departamento de Física, han encontrado en el estudio del agua una forma de hacer del ámbito de la ciencias un camino para construir valores, agencia, y por su puesto, consciencia ambiental al interior de las comunidades en lo que ellos han denominado ciudadanías del agua.

En su trayectoria, este proyecto formativo ha encontrado un espacio de interacción con el campo del diseño desde el cual ha nacido la oportunidad de gestar estrategias comunicativas que fortalezcan la difusión, sensibilización y popularización de esta clase de conocimientos.

Bajo este propósito, el presente trabajo de grado busca plantear una propuesta desde el concepto de un dispositivo que articule procesos lúdico-didácticos para dinamizar y apoyar, tanto ejercicios autónomos de enseñanza por parte del docente, como procesos críticos y reflexivos en torno a la formación científica del agua en niños entre 9-12 años.

Así pues, si bien inicialmente el dispositivo se planteará en función de las necesidades manifiestas desde el marco formativo de REMONA, es deseable reconocer y documentar en el proceso la ruta de abordaje realizada desde el pensamiento de diseño con el fin de facilitar su posible aplicación y traslado a diferentes áreas temáticas dentro y fuera de las ciencias para su eventual perfeccionamiento desde el grupo de investigación TEI-D (Tecnología, Experiencia, Inclusión y Diseño).

PALABRAS CLAVE

Dispositivo, lúdico, didáctico, experiencia, juego, REMONA, agua, formación, ciencias.

PRE LIM INA RE S

Abastract Usually, the relevance of science in the environmental field has been reduced to a field of action dominated solely by experts and dedicated mainly to the production of distant knowledge of little visibility from daily life. However, training initiatives such as REMONA (Red de Monitores del Agua), created by the Department of Physics, have found in the study of water a way of making the field of science a way to build values, agency, and of course , environmental awareness within the communities in what they have called water citizenships. In its trajectory, this training project has found a space for interaction with the field of design, from which the opportunity has emerged to develop communication strategies that strengthen the dissemination, awareness and popularization of this kind of knowledge. Under this purpose, the present undergraduate work seeks to propose a proposal from the concept of a device that articulates playful-didactic processes to dynamize and support both autonomous teaching exercises by the teacher and critical and reflective processes related to training.

science of water in children between 9-12 years. Thus, although initially the device will be considered based on the manifest needs from the REMONA training framework, it is desirable to recognize and document in the process the approach route taken from design thinking in order to facilitate its possible application and Transfer to different thematic areas inside and outside the sciences for their eventual improvement from the TEI-D (Technology, Experience, Inclusion and Design) research group

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KEY WORDS

Device, playful, didactic, experience, game, REMONA, water, training, science.

Trabajo de grado NAM TRICK

L I STA de Figuras

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FIGURAS Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

Figura 5.

Figura 6 .

Figura 7.

Figura 8.

Figura 9.

Figura 10.

Figura 11.

Figura 12.

Figura 13.

Figura 14.

Figura 15.

Figura 16.

Figura 17.

Figura 18.

Figura 19.

Figura 20.

Figura 21.

PÁG I N A

Diagrama proceso metodológico. Elaboración propia.

Diagrama objeto integral.

Mapa de actores del proyecto.

Esquema estructura proyecto REMONA. Ciclo soporte marco formativo.

Marco teórico para fundamentación de planteamiento formativo.

Niveles organizativos contemplados para el planteamiento formativo.

Niveles organizativos contemplados para el planteamiento formativo.

Método de abordaje, clasificación y sistematización de carga teórico formativa.

Ruleta para visualización integral de los contenidos sistematizados, sus relaciones y subcategorías.

Aplicación de gestión de conocimiento en caso real Gestión de la oferta teórica contemplada para la intervención de diseño.

Ejes estructurales de objetivos, competencias y fases de aprendizaje.

Modelo de gestión, objeto integral. Dispositivo Lúdico Didáctico: FASE 1.

Características del dispositivo como respuesta sistémica de diseño Orientación de la experiencia lúdico didáctica abordada desde el juego.

Conceptualización del sistema de valores de las actividades de monitoreo de REMONA. Síntesis de sistema de valores.

Moodboard metáfora del viaje.

Moodboard metáfora de la exploración.

Moodboard metáfora de la investigación.

35 52 58 62 76 79 80 83 87 88 89 92 94 97 102 103 105 107 108 109 110

L I STA de Figuras FIGURAS Figura 20.

Figura 21.

Figura 22.

Figura 23.

Figura 24.

Figura 25.

Figura 26.

Figura 27.

Figura 28.

Figura 29.

Figura 30.

Figura 31.

Figura 32.

Figura 33.

Figura 34.

Figura 35.

Figura 36.

PÁG I N A

Moodboard metáfora de la exploración.

Moodboard metáfora de la investigación.

Moodboard síntesis de metáforas Mapeo general del tipo de experiencia.

Línea momentos de ideación.

Visualización de resultados de cuestionarios del protocolo de comprobación 1 : Mecánicas y Dinámicas de Jugabilidad. Aplicación para Nivel 1.

Visualización de resultados de cuestionarios del protocolo de comprobación 1 : Mecánicas y Dinámicas de Jugabilidad. Aplicación para Nivel 2.

Focos de análisis funcionales del tubo de exploración Namtrik Ruta de análisis de aspectos funcionales.

Morfología y dimensiones bitácora individual.

Morfología y dimensiones cartas de saber.

Morfología y dimensiones cartas llave.

Morfología y dimensiones cartas atómico moleculares Morfología y dimensiones cartas de experiencia Morfología y dimensiones guías maestras Morfología y dimensiones sistema de cartografía Mapa de navegación - Extensiones virtuales Namtrik

109 110 111 112-113 118 130 131 135 137-139 188 192 194 196 198 210 214-215 219

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Trabajo de grado NAM TRICK

L I STA de Imágenes

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IMÁGENES Imagen 1.

Imagen 2.

Imagen 3.

Imagen 4.

Imagen 5.

Imagen 6.

Imagen 7.

Imagen 8.

Imagen 9.

Imagen 10.

Imagen 11.

Imagen 12.

Imagen 13.

Imagen 14.

Visitas de Rafael Hurtado a escuelas para dar sesiones de REMONA. Visitas de Rafael Hurtado a escuelas para dar sesiones de REMONA. Reuniones grupo de investigación TEI-D Reuniones grupo de investigación TEI-D Fragmento Anexo C.: Mapa teórico conceptual.

Fragmento Taxonomía de REMONA - Diagrama de Afinidad.

Fragmento Taxonomía en diagramación relacional Salida de campo al I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Facatativa Salida de campo al I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Facatativa Salida de campo al I.E.M. Manuela Ayala de Gaitán, Facatativa

Imagen 15.

Compilado de imágenes de análisis dimensional del material con participantes cercanos al perfil del usuario.

Diseño de poster como entregable para presentación y certificado final de participación al evento.

Registro visual de conferencia PDC 2020.

Imagen 16.

Imagen 17.

Collage momento de ideación: Explorar.

Collage momento de ideación: Materializar Collage momento de ideación: Focalizar Comprobaciones Mecánicas y Dinámicas de Jugabilidad. Aplicación para Nivel 1 y 2.

PÁG I N A 63 63 64 64 66 67 68 69 69 69 121 122 123 132 202 234 237

PRE LIM INA RE S

L I STA de Tablas TA B L A Tabla 1.

Tabla 2.

Tabla 3.

Tabla 4.

Tabla 5.

Tabla 6.

Tabla 7.

Tabla 8.

Tabla 9.

Análisis de Iniciativas de Pedagogía Ambiental con Enfoque en Ciencias Básicas en Colombia.

Elementos constitutivos del proceso comunicativo según los modelos mecanicistas.

Inventario trabajo multiactoral.

Hallazgos realizados a partir de entrevistas con docentes.

Análisis de guías metodológicas Remona y sus componentes estructurales.

Evaluación y ponderación de alternativas de diseño.

Lista de cumplimiento de tareas. Aplicación para niveles 1 y 2.

Información destinos del tablero Categorización de actividades de cartas de experiencia.

PÁG I N A 44 46 60 71-72 73 119 128 181 200-201 25

L I STA de Abreviaturas A B R E V I AT U R A REMONA TEI-D PRAES TIC PDC

Red de Monitores del Agua Tecnología, Experiencia, Inclusión y Diseño Proyectos Ambientales Escolares Tecnologías de la Educación y la Comunicación Participatory Design Conference [Conferencia de Diseño Participativo]

PÁG I N A 35 2 3 3 Figura 4.

Trabajo de grado NAM TRICK 26

I N T R O Actualmente, la discusión acerca de los procesos formativos ambientales se centran en pensar cómo devolverle a la educación una conciencia sobre el hombre profunda e ineludible, y aun así, perdida durante mucho tiempo (Avendaño y William, 2012).

En ese sentido, es claro que los retos para este campo son grandes y numerosos, por lo que se puede decir que lo ambiental como ninguna otra cosa requiere aliarse de diferentes herramientas y formas de pensamiento con tal de restablecer esa relación compleja con la vida y que, lamentablemente, es notable sólo en tiempos de calentamiento global (Loaiza, 2009). Usualmente la relevancia de la ciencia en estos ámbitos se ha visto desplazada a un campo de acción dominado únicamente por expertos y dedicado mayoritariamente a la producción de conocimientos. Sin embargo, la verdadera función del abordaje científico dentro de este tema puede estar en revivir la voluntad de libertad del común desde

una nueva racionalidad ciudadana que fusione el rigor, la sensibilidad, la ética y el conocimiento (Leff, 2009).

Actualmente, la discusión acerca de los procesos formativos ambientales se centran en pensar cómo devolverle a la educación una conciencia sobre el hombre profunda e ineludible, y aun así, perdida durante mucho tiempo (Avendaño y William, 2012).

En ese sentido, es claro que los retos para este campo son grandes y numerosos, por lo que se puede decir que lo ambiental como ninguna otra cosa requiere aliarse de diferentes herramientas y formas de pensamiento con tal de restablecer esa relación compleja con la vida y que, lamentablemente, es notable sólo en tiempos de calentamiento global (Loaiza, 2009). Usualmente la relevancia de la ciencia en estos ámbitos se ha visto desplazada a un campo de acción dominado únicamente por expertos

y dedicado mayoritariamente a la producción de conocimientos. Sin embargo, la verdadera función del abordaje científico dentro de este tema puede estar en revivir la voluntad de libertad del común desde una nueva racionalidad ciudadana que fusione el rigor, la sensibilidad, la ética y el conocimiento (Leff, 2009).

Bajo este planteamiento, imaginar una sociedad que goce de una consciencia activa y crítica frente a la realidad de sus territorios, su cultura y su comunidad, es la gran aspiración que motiva el surgimiento de estrategias como REMONA (Red de Monitores del Agua), una iniciativa cuya misión ha estado en comprender cómo los conocimientos científicos asociados al agua pueden contribuir a la formación de nuevas ciudadanías que actúen comunitariamente en temas locales relativos a lo ambiental. Para ello, este planteamiento ha encontrado vital la necesidad de recordar que hay un proyecto social y ambiental más visionario que la educación puede ayudar a edificar (Rivarosa, Astullido y Astullido, 2012), y que va más allá de las posibilidades que puede construir el conocimiento estrictamente académico.

En ese orden, el valor del agua como centro de esta experiencia formativa no solo radica en su papel como principio ordenador para abordar temáticas científicas. Por el contrario, se trata sobretodo de entender a este elemento como un agente integral de la realidad que es capaz de ligar una mirada tanto sensible como racional frente a la vida, la sociedad y la cultura.

Entendiendo esta panorama, resulta clave la inquietud acerca de cómo difundir, sensibilizar y popularizar estas formas de apropiación social del conocimiento científico dentro de las comunidades. Por ese motivo, las líneas de las ciencias y las artes de la Universidad Nacional de Colombia han encontrado un punto de interacción y colaboración íntimamente relacionado a este campo que sienta las bases del presente proyecto

PRE LIM INA RE S de diseño. Es desde la convocatoria “Estrategia para el fortalecimiento de la comunicación del conocimiento científico”, que se ha presentado la oportunidad de confluir dialógicamente elementos conceptuales y metodológicos de estas dos líneas académicas para diseñar un Dispositivo lúdico didáctico. Este concepto de proyecto, acuñado al interior de esta colaboración interdisciplinar, pretende establecer un sistema de apoyo de aprendizaje híbrido, es decir, mediado por elementos tanto análogos como digitales, que permitan sensibilizar, motivar y despertar el interés autónomo y significativo de los involucrados mediante una serie de actividades lúdico-prácticas orientadas a la construcción crítica y reflexiva de conocimientos científicos asociados al agua.

Si lo anterior es claro, entonces es posible decir que la propuesta desarrollada tiene como principal objetivo fortalecer el modelo formativo de REMONA para recuperar las dimensiones complejas y humanas del pensamiento científico y así, quizás, hablar también de una contribución a la renovación de un discurso ambiental más emancipado que procure la formación de un ser crítico, reflexivo y sensible a su entorno. Para ello, los alcances de la propuesta se han centrado en consolidar los elementos estructurales que componen dicho dispositivo desde tres categorías principales: primero, el desarrollo un modelo de marco formativo en el cual se enuncien y conceptualicen todos los contenidos que se articularán con la intervención de diseño, luego, plantear una ruta de experiencia que describa las actividades formativas en las que participa el dispositivo, y finalmente, definir un sistema de objetos que medien en el entorno formativo desde actividades de juego y actividades de apoyo lúdico didáctico con sus correspondientes modalidades virtuales. De esta forma, si bien es claro que se

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Trabajo de grado NAM TRICK 28

busca fortalecer el modelo formativo de ciudadanos del agua que plantea Remona (Red de Monitores de Agua), será igualmente importante poder contribuir a la reflexión del grupo de investigación de Tecnología, Experiencia, Inclusión y Diseño (TEI-D) en torno al aporte de esta disciplina en la gestión/comunicación de conocimientos científicos y en los procesos/ actividades educativos.

Cabe aclarar que tanto el desarrollo completo de las actividades lúdicas que plantea el juego, como la realización del escenario virtual, contemplan un nivel de avance limitado. Por una parte, se advierte que el juego proyecta un aproximado 200 actividades lúdicas que requieren la asesoría de actores expertos como docentes, razón por la cual su diseño excede el periodo académico de este proyecto. En su lugar, se opta por estructurar 20 tipologías distintas de actividades, que oficien como bases sujetas a ser configuradas conceptualmente en momentos posteriores del proyecto. De manera similar, el escenario digital comprende componentes técnico/productivos fuera del dominio del grupo de diseño. Con esto en mente, se plantea establecer visualizaciones de algunas de sus posibles interfaces siguiendo un mapa de navegación que pueda ser ligado al desarrollo web

realizado por otros integrantes del grupo TEI-D. Ahora, teniendo en cuenta la situación de anormalidad derivada del confinamiento por el COVID-19, no es extraño que la viabilidad de desarrollar modelos de comprobación ideales y de tener acceso a escenarios de aplicación más precisos y diversos, se viera considerablemente limitada. En respuesta, el proyecto no solo tuvo que centrarse en un análisis únicamente de base para espacios educativos formales rurales y urbanos, sino que procuro adaptar las formas de revisión y comprobación priorizando aquellas variables de mayor incidencia para el proyecto. Puntualmente, en este último aspecto se habla de formatos de análisis especiales asociados a principios funcionales y relaciones dimensionales de las propuestas, pero también a modelos de observación que pudieran profundizar sobre las dinámicas y mecánicas de uno de los pilares del planteamiento lúdico del proyecto de diseño: el juego.

Los beneficios de poder tener mayor control sobre estas variables, aunque sea parcialmente, radican en poder ofrecer a REMONA un resultado de mayor impacto que indudablemente puede estar sujeto a acciones de mejora en condiciones más favorables.

Así mismo, cabe la posibilidad de pensar en rescatar

el proceso de conceptualización y desarrollo del proyecto para configurar un modelo que pueda ser reflexionado y validado más adelante por parte del grupo de investigación TEI-D, no sólamente desde las ciencias, sino también desde áreas temáticas más diversas por su pertinencia como apoyo en procesos de comunicación para el aprendizaje.

Hecha esta presentación, los siguientes capítulos pr1ocederán a documentar el proceso de desarrollo de este proyecto de diseño industrial como opción de trabajo de grado. El recorrido plantea iniciar con una serie de preliminares para comprender la relevancia del proyecto, sus alcances, objetivos y recursos tanto metodológicos como teóricos para, posteriormente, dar lugar al apartado principal. En este último, se propone seguir el proceso gradual de crecimiento con el cual se consolidó el proyecto a través de la idea de un viaje pues, además de ser uno de los principales elementos conceptuales de la propuesta, resulta ser una metáfora muy apropiada para describir la trayectoria que suele efectuar el acto proyectual de diseñar.

Así pues, dicho viaje toma inicio en una serie de procesos de descubrimiento en los que el lector

PRE LIM INA RE S

Para un buen viajero como para un buen diseñador, “no hay un destino fijo sino la intención de llegar” (Lao Tzu).

podrá familiarizarse, no solo con los actores e instancias involucradas, sino también con su entorno, sus pensamientos, necesidades y opiniones (Caracterización). Cómo en todo viaje, se tratará de explorar un universo de posibilidades intentando recoger y organizar los insumos necesarios que puedan ser útiles para el recorrido. Luego, esto abrirá una ventana de oportunidades en las que ya será necesario planear qué se quiere hacer durante el viaje y cómo se va a hacer (Conceptualización). En otras palabras, será el momento de concretar cómo se quiere abordar esta gran aventura con los elementos que ya han sido interiorizados. Contando con estos elementos, quizás los más importantes y dispendiosos de todos, empezará un periodo de búsqueda y exploración sistemática que, progresivamente, trace el camino y las herramientas que permitirán llegar finalmente hacia un destino final que hasta ese momento es desconocido (Ideación y prototipado).

Y es que, para un buen viajero como para un buen diseñador, “no hay un destino fijo sino la intención de llegar” (Lao Tzu).

Una vez allí, se hará una primera parada de reconocimiento (Comprobaciones) en donde se invita a entender las primeras formas y cualidades que componen este destino. La razón es que es importante

verificar si efectivamente este lugar cuenta con las condiciones y características a las que se aspiraron desde un principio, y si no, cómo adecuarlos para que lo sea. Al conseguirlo, restará adentrarse a esta aventura (Resultados) haciendo uso de las aptitudes de un buen observador para detenerse en cada una de sus propiedades y atributos. Solo así se podrá luego recoger todos estos aprendizajes y llevarlos a otros lugares en forma del valor que caracteriza a las memorias y recuerdos de viaje (divulgaciones y conclusiones). Algunos elementos adicionales para emprender este viaje es distinguir las herramientas que se han facilitado para ello. Por una parte, se encuentran distribuidos estratégicamente algunos apoyos con códigos qr que ligan el mundo virtual para ampliar las perspectivas de esta travesía, mientras que por otro, se ha dispuesto una guía adicional en forma de lista anexos para los más curiosos. Por lo demás, esperamos que esta aventura sea de su agrado.

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Trabajo de grado NAM TRICK 30

J U S T I En latinoamérica, una región reconocida como reserva mundial de recursos naturales, es usual que la diversidad de factores culturales, políticos, sociales y económicos se vean continuamente ligados a importantes relaciones ecológicas. Por este motivo, no es extraño que con frecuencia se generen conflictos y malestares internos que atentan contra las comunidades y sus territorios, y en los que muchas veces no se cuenta con los medios suficientes para combatirlas. En ese sentido, se puede comprender que la educación, y en este caso la educación ambiental, cumple un papel fundamental como una herramienta de transformación con un compromiso sustancial en el fortalecimiento de la autonomía nacional y justicia social que se ven vulnerados en estos escenarios (Gutiérrez y Priotto, 2008; González, 2005).

Ahora, a pesar de que efectivamente el camino de la educación es una prioridad para lograr estos procesos

transformadores, hay que reconocer que muchas de sus vertientes, incluyendo la educación ambiental, han dejado de lado un amplio rango de aspectos que van desde el reconocimiento de las distintas matrices culturales, geográficas e históricas de cada territorio, hasta la oportunidad de ligar en ellas prácticas más creativas y vivenciales. Cómo consecuencia, esto ha llevado la construcción de una experiencia pedagógica del “sin sentido” (Zubiría, 2004; Reyes, 2009) en donde, no solo se suprimen categorías tan fundamentales como la heterogeneidad, la autonomía, la autogestión, y el criterio, sino también se reduce el pensamiento reflexivo, relacional y complejo.

Con esto en mente, el trabajo interdisciplinar entre el Departamento de Física y el grupo de Diseño Industrial ha identificado la necesidad de establecer estrategias comunicativas que puedan contribuir a la resolución de las problemáticas educativas

PRE LIM INA RE S

ya mencionadas, en este caso, dentro del marco de acción del pensamiento científico asociado al monitoreo y la vivencia del agua de REMONA. Debido a la complejidad que comprenden los procesos comunicativos inscritos en espacios formativos como este, el enfoque del grupo de diseño ha planteado la posibilidad confrontar el concepto de dispositivo como una respuesta de diseño sistémica para abordar las múltiples necesidades que este campo demanda.

En síntesis, se trata de elaborar una red de elementos y relaciones articulados en función de prácticas híbridas que transitan entre lo análogo y lo virtual, con el propósito de fortalecer iniciativas educativas ambientales como las del proyecto REMONA. Entendiendo que la noción de dispositivo plantea entonces una mediación entre componentes tanto materiales como inmateriales, se procura con la presente intervención de diseño orientar sus funciones hacia la capacidad de propiciar interacciones más significativas con el conocimiento. Para lograrlo, se acude al planteamiento lúdico-didáctico en el que, más allá de las fronteras académicas, lo que se busca estimular un auténtico acercamiento de la comunidad a la conciencia ambiental a través del mundo sensible. Cabe aclarar que esta apreciación sensible no se aparta de los procesos racionales y rigurosos que caracterizan la acción de la ciencia. Por el contrario, es en el entramado mente-corazón en

donde suceden las funciones más constructivas de las que la conciencia ambiental adolece tanto.

Actualmente, REMONA acerca a las comunidades a esta perspectiva científica compartiendo sus conocimientos a través de guías impresas con las cuales los beneficiarios obtienen una orientación general de las actividades a desarrollar. No obstante, el empleo de este tipo de guías análogas han mermado el espíritu y la misión misma de este modelo educativo por llegar a ser pasivas y limitantes. Por esto, se hace tan relevante optar por una estrategia más interactiva y autónoma como la que busca resolver el mencionado dispositivo lúdico-didáctico, que dé lugar a formas de participación e interacción más horizontales e integrales. (Pérez, Gelvez, Bethzaida, Colmenárez, Carrillo y Tulio, 2016). Si esto es claro, a diferencia de los modelos de aprendizaje usados tradicionalmente, esta propuesta plantea romper los esquemas comunicativos usuales desde un abordaje sistémico. En el caso del docente, se encontrará un apoyo útil y versátil que estimule y genere diferentes configuraciones de enseñanza, mientras que los estudiantes podrán encontrar un escenario lúdico para aprender conceptos particularmente complejos, desde prácticas situadas y asociadas a su cotidianidad.

En este punto, hablar de la pertinencia que tiene

el diseño industrial dentro de estos campos no es menos importante pues, es gracias al enfoque proyectivo de esta disciplina que es capaz de aportar a procesos transformadores como el de la educación.

Del mismo modo, es imprescindible reconocer su capacidad para trabajar interdisciplinariamente acudiendo a conductas orgánicas que se ajusten fácilmente a distintos modelos de pensamiento como el de las ciencias. En esa medida, el diseñador debe ser receptivo y empático para saber estructurar formas de diálogo que complementen mutuamente el proyecto, ya sea entre actores de la sociedad o expertos en otras áreas de conocimiento.

Finalmente cabe mencionar que el proyecto no solo adquiere pertinencia dentro de las competencias profesionales del diseñador industrial, sino que además lo hace desde la relevancia que tiene el poder contribuir a los fines misionales de la universidad (Decreto 1210, 1993). En ellos, se especifica la necesidad de integrarnos a la construcción de un proyecto de nación que forme individuos críticos y sensibles a las coyunturas de nuestra nación. En ese sentido, la participación en este proyecto ha significado expresar justamente un compromiso personal por traducir el Diseño Industrial en un bien social que fortalezca, en este caso, los escenarios educativos como pilares fundamentales para la construcción de paz.

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Trabajo de grado NAM TRICK

O B J E T I V O S

Objetivo General Proponer un dispositivo lúdico-didáctico que sensibilice, despierte y motive el interés de niños entre 9-12 años en básica primaria de cara a conocimientos científicos asociados al agua planteados desde el marco formativo del proyecto REMONA.

Objetivos Específicos 1. Caracterizar el marco formativo que rige a la iniciativa REMONA mediante una

revisión, análisis y sistematización documental de fuentes primarias y secundarias que ubiquen y orienten las principales funciones de la intervención de diseño.

2. Consolidar un sistema conceptual que emplee herramientas propias del Diseño de

Experiencia para la construcción de una ruta formativa que describa las dinámicas y actividades lúdico didácticas en las que el habrá de participar el dispositivo.

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3. Desarrollar alternativas de diseño del dispositivo lúdico-didáctico que respondan

al modelo conceptual mediante procesos de ideación y prototipado rápido para la selección de la alternativa final más óptima.

4. Validar los elementos más significativos de las dinámicas y mecánicas de la

propuesta final mediante protocolos de comprobación cualitativos de observación no participante, al igual que los aspectos funcionales más relevantes mediante aproximaciones volumétricas.

5. Contribuir a la reflexión del desarrollo de un modelo de comunicación gestado desde

el diseño para el estudio y reflexión del grupo de investigación TEI-D, a partir de diagramas y mapas mentales que den cuenta de los proceso abordados.

Trabajo de grado NAM TRICK 34

D I S E Ñ O El planteamiento metodológico del presente proyecto de diseño se ha establecido bajo la secuencia de construcción, iteración y crecimiento descrita en la Figura x, la cual comprende cinco fases principales: caracterización, conceptualización, ideación, prototipado y comprobación.

En ese orden, se parte de la base de comprender y estructurar el marco contextual y teórico que define la intervención de diseño mediante los siguientes ejes: reconocimiento de instancias involucradas, mapa teórico conceptual, estado del arte de los nodos teóricos del proyecto, taxonomía y soporte del marco formativo de Remona, diagnóstico de guías REMONA, visita a uno de los espacio formativos, y finalmente, asesoría con docentes de la comunidad beneficiada.

A partir de los hallazgos, se plantea la elaboración de un modelo conceptual que defina los elementos narrativos y metafóricos que guiarán, no solo el desarrollo objetual del dispositivo, sino también la disposición de las prácticas lúdico-didácticas que se

esperan implementar.

Empleando los anteriores fundamentos, se inicia la fase de ideación y prototipado rápido de dónde se derivan alternativas preliminares sujetas a ser confrontadas y ponderadas hasta llegar a una propuesta final que cumpla óptimamente con los objetivos teóricos y conceptuales definidos en las instancias previas. Luego, se contempla una etapa de comprobación en donde, si bien se han flexibilizado los alcances y condiciones ideales de seguimiento debido a la coyuntura del presente periodo académico, se ha procurado, por una parte, retroalimentar aquellos aspectos vitales del proyecto (elementos formales, funcionales y de jugabilidad), y por otra, dejar el planteamiento de los protocolos de comprobación más ajustados para su realización en instancias futuras. De esta forma, lo que se procura es obtener un resultado estructurado dentro de las mejores condiciones con el propósito de ser objeto de estudio y reflexión iterativo por parte del grupo TEI-D.

PRE LIM INA RE S

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F I GU R A 1. Diagrama proceso metodolรณgico. Elaboraciรณn propia.

Trabajo de grado NAM TRICK 36

M A R C O

Generalmente el valor de los abordajes de diseño reside en encontrar puntos de encuentro con variadas áreas de conocimiento en los que no se está instruido y que permitan elaborar las rutas y métodos de acción más apropiados y de mayor impacto. Bajo este propósito, este trabajo de grado ha buscado realizar un análisis de los antecedentes y nodos teóricos que justifican y definen el desarrollo del presente proyecto de diseño delimitando once categorías principales: el agua y sus características, estrategias pedagógicas para un aprendizaje significativo, alfabetización científica, pedagogía ambiental, comunicación, lúdica, juego, dispositivo, diseño de experiencia, objeto integral y diseño de juegos. Para ello, además de obtener material bibliográfico referido por fuentes primarias, se emplearon las bases de datos vinculadas al sistema nacional de bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia (Sinab), al

igual que otras herramientas de búsqueda como Google Academics. Así pues, el proceso de gestión de dicha información se definió en primer lugar por una etapa exploratoria con el uso de palabras clave en los motores de búsqueda para luego desarrollar una investigación más detallada con descriptores lógicos más específicos según los requerimientos de cada uno de los temas mencionados anteriormente.

A partir de este proceso, se obtiene un total de 130 fuentes consultadas de las cuales se seleccionan 74 para ser consignadas y sistematizadas dentro de una matriz bibliográfica y en un documento ampliado tipo Estado del Arte que pueden ser consultados en los Anexos A. y B. correspondientemente. Ahora, para efectos de presentar una síntesis de este respaldo teórico del proyecto, el presente marco referencial ha reducido el número de fuentes para la presentación de lo nodos teóricos a 63.

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Trabajo de grado NAM TRICK 38

E L

A G U A

Y SUS CARACTERÍSTICAS

La comprensión acerca del agua es profundamente polivalente, sin embargo existe una opinión común de considerarla una sustancia de capital importancia para la vida por sus excepcionales propiedades (Carvajal y González, 2012). En términos muy amplios, es posible decir que de su limitada disponibilidad depende la supervivencia de la humanidad y los ecosistemas por los que transcurre. Y es que, aunque se sabe que se trata del compuesto más abundante en la Tierra, tan solo el 3 % corresponde a aguas dulces vitales para la subsistencia de gran parte de los seres vivos en el planeta (Marín, 2004). Aún así, la incidencia de este elemento a lo largo del planeta está tan íntimamente vinculada que, además de configurar casi cualquier aspecto del paisaje, interviene directa o indirectamente en la mayoría de actividades económicas y construcciones culturales de la sociedad (Ibarra, 2007).

En esa vía, el ámbito científico entrega muchas luces acerca de la razón por la cual el agua es capaz de incidir en tantos aspectos naturales y artificiales en este planeta. Aunque se trata de una lista de fenómenos y características extensa, para el cual se sugiere remitirse al Anexo B (Documento 2.2)., es posible advertir unos puntos generales. A diferencia de la mayoría de sustancias, el agua parece ser un elemento que rompe con muchos de los lineamientos de la física hasta el punto que algunos la denominan

como el elemento más extraño del universo (Yanes, 2019). Aspectos como sus cambios de densidad con la temperatura, sus altos puntos de ebullición y fusión, o sus propiedades adhesivas, lubricantes y de compresión, son razón según el químico Martín Chaplin (como se citó en Yanes, 2019) de que exista la vida. Muchos de los misterios de cómo el agua hace esto posible residen en el mundo molecular y la constitución tetraédrica y dipolar del agua (Carvajal & González, 2012), por lo que científicamente sólo comprendiendo este micro mundo es posible dotar de sentido las características particulares del macromundo del agua.

Siguiendo esta línea de razonamientos, no es extraño que el gran papel bioquímico que cumple el agua haya desplazado, especialmente en tiempos modernos e industrializados, la relación del hombre con este elemento natural, al igual que sus posibilidades dentro del orden ecosistémico. En este punto, la docente Julia Ibarra (2007) es clara en asumir una posición de rechazo pues muchas veces este pensamiento y accionar de la sociedad viene de una percepción mecanicista e instrumental del agua.

Cómo consecuencia, en su mirada hacia nuevos contenidos educativos sobre el agua, esta autora plantea la necesidad de recuperar una auténtica sensibilidad por este recurso natural, ya no como un servicio, sino como un patrimonio natural. En ese orden, es necesario que “los alumnos perciban y vivan la belleza de los paisajes naturales en torno al agua, además de conocer la vinculación afectiva, histórica, patrimonial que existe con algunas de sus formas como los ríos, humedales, mares, etc. (Ibarra, 2007, p. 725).

A este respecto, vale la pena también rescatar su llamado hacia un entendimientos menos antropocentrista del agua que mitigue la idea de un aprendizaje de este elemento únicamente desde

PRE LIM INA RE S como constructores clave de sentido y se rescatan las mediaciones culturales como resonadores fundamentales en la formación de una sociedad.

Esta clase de equilibrio lo que pretende es garantizar un efectivo crecimiento conceptual y emocional en la persona a través de su experiencia subjetiva en relación directa con las guías que su entorno y tutores puedan proveer. De ahí que este modelo sea compatible con las miradas metodológicas que propone la fenomenología dentro de la educación.

los parámetros humanos. En otras palabras, se trata de entender las propiedades y acciones geológicas en las que toma parte el agua desde criterios de calidad que los sistemas naturales requieren y que muchas veces no son necesariamente compatibles con las sociedades. Con esto en mente, el agua no solo tendrìa un solo índice de calidad o de valor, sino muchos y muy variados. En esta búsqueda, es necesario apoyarse en nuevas propuestas educativas que rompan esta clase de paradigmas e introduzcan modelos de vivir desde nuevas conciencias.

2.1 Modelo Interestructurante

E S T R A T E G I A S

PEDAGÓGICAS PA RA UN aprendizaje significativo

El enfoque interestructurante que ha postulado Zubiría (2006) en su texto “Los modelos pedagógicos, hacia una pedagogía dialogante” intenta rescatar el compromiso por fomentar la autoconstrucción activa, empírica y crítica del conocimiento por parte del estudiante, sin por ello perder de vista las competencias y obligaciones que exige una línea de desarrollo intelectual. Según el autor, las razones de que esto generalmente no ocurra provienen aparentemente de haber reducido el papel del maestro y la cultura dentro de los entornos educativos, al mismo tiempo que por haber sobrevalorado las capacidades del estudiante sobre su mismo aprendizaje.

De esta forma, esta propuesta ideológica según el autor busca poder atender tres tipos de competencias complementarias en el aprendizaje: la analitica o cognitiva, las socioafectivas o valorativas y las prácticas. Ahora, para lograr esto, y quizás abandonar definitivamente las posturas binarias que antagonizan lo cognitivo y lo socioafectivo, Zubiría considera fundamental poder poner en diálogo la valoración del estudiante como un agente activo de su educación, al mismo tiempo que se reivindicar el rol de los maestros

2.2 Mirada y métodos fenomeno lógicos en la educación Apartándose de su carácter abstracto, la evolución filosófica de la corriente fenomenológica dentro del campo pedagógico, dice López (2011), se ha centrado en conformar conductas de aprendizaje significativo donde los alumnos sean capaces de interpretar diferentes fenómenos basados en un diálogo conceptual construido entre la vivencia subjetiva y la fundamentación teórica . En ese sentido, si se acepta que la “fenomenología es la reflexión en torno a la experiencia que produce la develación de la propia práctica” (Jiménez y Vázquez, 2017, p. 253), entonces su método dentro del campo educativo parte de la cualidad de ubicar el aprendizaje en un modo de ver y de existir en relación a las cosas.

Frente a este respecto, López sugiere un abordaje donde inicialmente la persona debe entrar en contacto con el objeto de estudio y elaborar una descripción libre donde se pueda evidenciar una aproximación natural y espontánea de los objetos de estudio. Esta fase, denominada horizonte fenomenológico, supone ser la parte más valorativa del método pues prioriza observaciones y relaciones entre componentes según preferencias, intereses y conocimientos adquiridos con anterioridad por el observador. No

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obstante, no hay que olvidar que, al no tener todas las respuestas, también se abre un espacio para la curiosidad y la voluntad de saber. En este punto, la participación y mediación del docente es esencial pues en él recae la responsabilidad de gestionar los conocimientos necesarios para replantear, reducir o modificar las hipótesis que se desprendieron del anterior ejercicio. De esta forma, no solo se aparta al estudiante de supuestos que no son relevantes, sino que además sucede un cambio conceptual que haya nuevas representaciones más útiles y duraderas entre lo que previamente se creía y lo que sucede en realidad. Generalmente para ilustrar y enriquecer estas experiencias, se acude a estrategias didácticas que acentúan la implicación del sujeto en relación a su entorno físico y social. Por este motivo, se aborda a continuación sus características y cualidades.

2.3 Didáctica Por lo general, se llama objeto didáctico a cualquier objeto, persona o situación que accione y facilite la modelos descriptivos y explicativos de acuerdo a unos objetivos pedagógicos. Así, según Cabrera (2012) emplear este tipo de herramientas resulta especialmente útil en el tratamiento de razonamientos largos y prolongados ya que captan la atención del público desde estímulos emocio-racionales. Estos estímulos son particularmente importante pues enseñan puntos clave en la creación de nexos conceptuales tales como comparación de formas correctas e incorrectas, el antes y después de una acción, los resultados con y sin el uso de determinadas prácticas y la injerencia de participaciones individuales y colectivas (Tobasura, 2006).

Según la profesora Isabel Tobasura (2006) y el profesor Enrique Cabrera (2012), la selección de medios didácticos debe tener en cuenta los

estilos de aprendizaje preferidos por la población con la cual se desea trabajar, al igual que la fase de enseñanza que se está atravesando (Cabrera, 2012). Aunque en el medio existe una preferencia por las cualidades de los estilos activos, donde se privilegia la experiencia directa, hay que procurar no desestimar los estilos de ejercitamiento lógicos, pues allí ocurren procesos igualmente notables como la argumentación y la asociación. De manera semejante, los autores recomiendan igualmente tener en cuenta consideraciones como la etapa generacional del público abordado y la disponibilidad espacial y material con las que se planea contar en cada actividad o mediación didáctica (Cabrera, 2012; Tobasura, 2006). Ahora bien, dentro del ámbito de la didáctica, surge una corriente que pretende cuestionar el protagonismo que han tomado los objetos en este campo hasta llegar a eclipsar los mismos propósitos educativos por los que existen en primer lugar. A esta corriente se le ha denominado “didáctica no parametral”.

2.4 Didáctica no parametral En el discurso de Estela Quintar acerca de la didáctica no parametral (Salcedo, 2009), se describe cómo la didáctica tradicional se ha enfocado en las cosas y no en las acciones educativas que deberían movilizar. Por este motivo, esta autora argentina ha propuesto abandonar los viejos parámetros que perpetúan esta conducta y sugerir tres dinámicas alternativas en las que debería participar cualquier mediador didáctico. Inicialmente, la didáctica no parametral debe poder propiciar espacios de diálogo que ella ha denominado círculos de reflexión con el fin de estimular la problematización colectiva de las temáticas abordadas. De esta forma, la transformación conceptual que suele producir este suceso, abre el deseo de compartir estos hallazgos con personas

cercanas dando la posibilidad de estimular la figura de las resonancias didácticas Los efectos de este tipo de resonancia tienen la particularidad de poder movilizar estructuras de pensamiento de grupos sociales más allá de los límites del espacio educativo, por lo que la creación de una narración o didactobiografia para relatar este tipo de experiencias podría fortalecer y afianzar el valor de la interacción social en los procesos formativos (Salcedo, 2009). En este sentido, es posible convenir que, tanto la didáctica no parametral, como las nuevas visiones pedagógicas hasta aquí expuestas, buscan poner en evidencia un peligroso espíritu reductor en la pedagogía que aún hoy continúa simplificando y excluyendo la complejidad de la realidad y del hombre (Reyes, 2009). En consecuencia, se hace necesario que la escuela del siglo XXI recuerde desde cada uno de sus abordajes temáticos la importancia de cultivar un pensamiento multicausal para asumir los diversos retos que compone la vida. Este es el caso de la misión que se ha propuesto la alfabetización científica.

A L FA B E T I Z A C I Ó N

C I E N T Í F I C A

El perjudicial reduccionismo conceptual al que se ha sometido la ciencia, a consideración de autores como Francisco Javier Ruiz (2007), debe tomar un giro drástico y dar lugar a una concepción donde se le entienda en sus dimensiones más complejas y humanas . Sin embargo, una idea comúnmente aceptada por los mismos docentes, y que continúa empobreciendo el alcance del pensamiento científico, ha sido creer que su labor debe consistir en la preparación de futuros expertos, y de alguna forma, en estimular una imagen pública de las ciencias como algo ajeno e inasequible (Gil y Vilches, 2006) . Según se afirma, es por esto que la mayoría de currículos educativos plantean objetivos formativos que le impiden a la sociedad un entendimiento de las ciencias mucho más íntimo e integrado a las dinámicas de la cotidianidad (Palacino, 2007).

Para numerosos autores, la idea de cambiar esta comprensión de las ciencias ha sido reconocida bajo un movimiento educativo llamado alfabetización científica . Esta idea de una “ciencia para todos”, más allá de buscar la especialización del público general en conocimientos científicos (Gil y Vilches, 2001), lo que pretende es que las personas puedan vincular un mínimo de conocimientos diversos a la luz de planteamientos globales de análisis, como los que usa la ciencia, para beneficio de quienes quieran saber cómo funciona el mundo y cómo intervenir en él (Reyes, 2009). Desde el punto de vista, es importante no equivocarse tras la idea de una desviación o

PRE LIM INA RE S reducción en la calidad de contenidos que recoge esta mirada de la ciencia(Gil y Vilches, 2006). En realidad, lo que se ha propuesto es una reorientación del método científico para revivir un espíritu que históricamente se sabe ha sorteado persecuciones y condenas en busca de mejores formas de vivir (Palacino, 2007). Si esto es posible, luego la alfabetización científica, más que la ciencia, sería una herramienta de transformación social y cultural vital para campos de acción como la pedagogía ambiental.

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Trabajo de grado NAM TRICK

memoria y el entendimiento desde el pensamiento complejo (Cabero y Llorente, 2005).

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P E D A G O G Í A

A M B I E N T A L

La pedagogía ambiental, y sobretodo la “ambientalización” de la educación (Rivarosa et al., 2012), plantea una ética de la vida que busca una complementariedad de discursos disciplinares (Rivarosa, et al. 2012), entre ellos con la ciencia, que permita la construcción intersubjetiva del conocimiento (Leff, 2009), la estimulación del deseo de saber, el trabajo y sensibilización del profesorado, la protección de la heterogeneidad histórica, geográfica y cultural de los territorios, la secundarización racionalista, la construcción y protección de la La pedagogía ambiental, y sobretodo la “ambientalización” de la educación (Rivarosa et al., 2012), plantea una ética de la vida que busca una complementariedad de discursos disciplinares (Rivarosa, et al. 2012), entre ellos con la ciencia, que permita la construcción intersubjetiva del conocimiento (Leff, 2009), la estimulación del deseo de saber, el trabajo y sensibilización del profesorado, la protección de la heterogeneidad histórica, geográfica y cultural de los territorios, la secundarización racionalista, la construcción y protección de la

Para efectos de conseguir esta serie de grandes metas, varios autores coinciden en apreciaciones asociadas al concepto de coreografías didáctica en el cual se plantea la oportunidad de diseñar o componer rutas disciplinares flexibles que abran la posibilidad de aspirar a ese conocimiento multidimensional que caracteriza la pedagogía ambiental (Rivarosa et al., 2012). Si esto se cumple, luego este planteamiento puede verse potenciado por tres mecanismos adicionales: primero, el ejercicio de un aprendizaje polifónico, que permita la apreciación multiactoral de una forma de conocimiento del mundo que es netamente subjetivo y mudable (Loaiza, 2009); segundo, la apropiación práctica del conocimiento y el territorio como forma de fomentar la cohesión de los grupos sociales alrededor de un desarrollo comunitario localizado (Avendaño y William, 2012); y tercero, una combinación dialéctica de enfoques metodológicos, tanto disciplinares como informales, desde los cuales reconocer y realmente apreciar las tensiones que atraviesan las realidades ambientales (Campaner y Longhi, 2007; Loaiza 2009; Salcedo 2009). Lograr todo lo anterior no es sencillo, y aún lo es menos para sectores del mundo como Latinoamérica donde las coyunturas sociales, económicas, tecnológicas y culturales son sistemáticamente naturalizadas, disminuidas o contenidas por modelos insuficientes y defectuosos.

4.1.Latinoamérica y Colombia: una experiencia de la pedagogía ambiental.

Los tiempos de la globalización han suscitado múltiples polémicas que, por lo general, han nacido del conflicto que ha representado la homogeneización de dinámicas regionales a partir de la acción extensiva

de modelos foráneos (González, 2005). Frente a este tema, la reflexión de una educación ambiental latinoamericana ha empezado a indagar sobre la posibilidad de gestar una serie de reivindicaciones con las cuales sea posible expresar una nueva subjetividad diferenciada de los modelos usualmente impuestos (Medina y Páramo, 2014; Gutiérrez y Priotto, 2008).

Sin embargo, las observaciones generales de estudios relativos a este tema coinciden en que en un gran porcentaje de los casos persiste aún en un modelo conservacionista, mayoritariamente promovido por los esquemas definidos por organizaciones internacionales, que ha debilitado el abordaje de otros focos de atención como la organización comunitaria, la integración de saberes informales y la incorporación de dimensiones económicas y productivas para una proyección sostenible de la zona (González y Puente, 2010; Medina y Páramo, 2014). Ahora, junto a Hernández y Macías (2013) y Dopico & García (2010) se han encontrado apreciaciones adicionales que enfatizan una carencia a nivel cultural que, según estos autores, ha descuidado el reconocimiento y uso de signos socialmente relevantes en el proceso de restablecer relaciones positivas con el aprendizaje ambiental.

Con todo, las muestras de mayor voluntad política en América Latina siguen estando consignados en las formas del Derecho Ambiental o en apartados de las normativas constitucionales que, aunque con planteamientos muy bien estructurados frente la dimensión integral, crítica y regional con la que se debe asumir el aspecto ambiental (Pita, 2016; Torres 2012), ha encontrado múltiples obstáculos para aplicar mecanismos efectivos de implementación (Gutiérrez y Priotto, 2008). El ejemplo más representativo de esta condición ha sido el proyecto PRAES (Proyectos Ambientales Escolares) iniciado en 1994 en el marco

del Plan de Educación Ambiental del país (Pita, 2016).

Sin intentar sugerir que este aporte no es importante, existen lecturas como las que consignan González y Puente (2010) que confirman una persistencia de discursos ambientalistas tradicionales reduccionistas y una precaria apropiación regional de esta clase de proyectos. Quizás, muchas de las razones para que ocurra esto son las mismas que describe el documento de Torres (2012; 1998), enlistados a continuación:

Tratamiento de crisis ambientales agudas con tonos catastróficos.

Falta de acciones de diagnóstico regional.

Falta de capacitación y sensibilización docente Difícil acceso e integración de conocimientos axiológicos Falta de desarrollo y aplicaciones pedagógico-didácticas.

Desconexión de perfiles ambientales locales, regionales y/ o nacionales.

Atomización de procesos de estudio y ausencia de redes de trabajo.

Desconocimiento y distanciamiento de normas y políticas referentes al ambiente.

Trabajo inmediatista, por campañas, sin antecedentes o visión de futuro.

Divorcio entre la problemática ambiental, las actividades productivas y la escuela.

Ausencia de corrientes de etnoeducación y perspectiva de género.

PRE LIM INA RE S Una temática que puede ejemplificar lo hasta acá dicho es el tratamiento que ha merecido el tema de los recursos hídricos dentro del país. Pues bien, al igual que muchos otros ejes estructurantes del ambiente, el agua es uno de los pilares elementales para el desarrollo de dinámicas ecológicas, culturales, sociales y ecónomicas a nivel nacional y global (Cleophas, Meira y Pinto, 2017). Sin embargo, difícilmente se encuentran iniciativas ejemplificantes que den cuenta de una preocupación real de las instituciones por centrar la discusión ambiental y holística alrededor del valor de este elemento natural en los sistemas de educación. Por este motivo, sólo algunas iniciativas independientes pueden ser rescatables como antecedentes de trabajos más profundos en donde incluso se involucran inquietudes cómo la lúdica, la didáctica, la territorialidad y la interdisciplinariedad.

4.2 Antecedentes de aplicaciones didácticas científicas relativas a pedagogía ambiental del agua 43 En vista de la débil abordaje de la realidad ambiental por parte de los sistemas de educación formal, iniciativas de diversos orígenes a nivel nacional han encontrado la oportunidad de incidir mediante acciones independientes en proyecto que emplean a las ciencias básicas, entre otras disciplinas, como vehículos para aproximar a las comunidades a una apreciación ambiental de sus territorios específicamente ligadas al agua. Cada una de ellas plantea enfoques y fortalezas diferentes que vale la pena destacar a manera de resumen en la siguiente tabla, con el ánimo de detectar aportes importantes que se han propuesto para dar respuesta a este desafío educativo de múltiples retos.

TA B L A 1.

Trabajo de grado NAM TRICK

Análisis de niciativas de Pedagogía Ambiental con Enfoque en Ciencias Básicas en Colombia.

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Fuente: Elaboración propia. Información tomada de: (EAFIT, 2015 ; Martinez y Pinzón, 2014 ;López, 2011; Banco de la República , 2012; COLCIENCIAS, 1990 y Hernández, 2000).

PRE LIM INA RE S En términos generales, existe una motivación común por establecer formas de diálogo con la comunidad, junto a la estimulación de dinámicas que favorezcan el trabajo grupal. Estos aspectos, meritorios de acuerdo a los criterios de los autores anteriormente revisados, contrastan con el descuidado y casi nulo tratamiento con aspectos relacionados a procesos de contextualización y memoria de los aspectos ambientales. Ahora, existen dos aspectos a revisar que aplican a gran parte de las iniciativas. Por un lado, la ausencia de criterios ambientales en los elementos empleados, y por otra, la ausencia de recursos digitales o virtuales como posibles mediadores de una educación híbrida como la entiende el profesor Alvaro Hernan Galvis (2005). Frente a este último aspecto, sólo la iniciativa de EAFIT ha mostrado una diferencia importante ya que implementa medios tecnológicos que la postulan como una de las propuestas mejor consolidadas dentro de los parámetros de análisis planteados. Por su parte, no es posible concluir sin destacar el caso de La Escuela del Agua cuya guía metodológica, si bien se restringe a un formato de cartilla algo inflexible, se ha estructurado desde un planteamiento de educación popular y democrático de alto valor. En todo caso, el compilado de esta clase de propuestas deja claro que el papel del desarrollo de apoyos de comunicación dentro de de estos procesos de aprendizajes es vital, y que, a diferencia de escenarios tradicionales, estas nuevas propuestas recurren a mecanismos más activos que despierte un flujo dinámico de significados y mensajes entre las personas. De ahí la importancia de entender en qué consiste realmente el acto comunicativo y cuales son sus verdaderos potenciales.

Estos modelos presentan un abordaje muy completo de la comunicación, desde un enfoque operativo, matemático e informático, dando luces de un sistema más complejo del que se suele asumir.

C O M U N I C A C I Ó N Como primera medida se puede comprender un acercamiento sistémico a la comunicación acudiendo a modelos como el de Shannon (Shannon y Weaver 1948) que presenta la comunicación como un flujo de elementos que posee un origen (Emisor) un destino (un receptor), un mensaje enviado y un mensaje recibido, un transmisor, que transforma el mensaje en señal, un receptor que transforma la señal recibida en el mensaje recibido y las fuentes de ruido que afectan la señal en el tránsito entre el transmisor y el receptor. Partiendo de este enfoque, autores como Gerbner, Westley y Lasswell (como se citó en Terán, 2011) brindan unas nuevas definiciones del emisor, el receptor, el mensaje y el ruido proponiendo adicionalmente algunos elementos como el contexto, el canal y el código (Ver tabla 2)

Sin embargo, es necesario reconocer que, la comunicación no se queda en un acto comunicativo aislado o abstracto cómo el que sugiere este modelo, sino que tiene una serie de implicaciones trascendentales en el desarrollo humano y su cotidianidad. Kaplún (2002) busca enfatizar esto al remitirse al origen de la palabra comunicación, derivada de la raíz latina communis (poner en común algo con otro), que es la misma raíz de palabras como comunidad o comunión, poniendo así en evidencia que la comunicación es algo que se tiene o se presenta en común. Esto guarda íntima relación con lo que menciona Marta Rizo García (2004), quien dice que la comunicación es uno de los grandes pilares en la construcción de una vida social por su papel en la activación del diálogo y la convivencia entre sujetos de una sociedad.

Como lo menciona Jesús Martín Barbero, la comunicación es un fenómeno de la multiplicidad de modos y formas de interacción de la gente, y está implícita en los escenarios más populares y concurridos de nuestra sociedad (como se citó en Jiménez, 1998). En última instancia, la comunicación hace parte de los procesos de interacción e intercambio de los seres humano, mediante los cuales se desarrollan una serie de relaciones que hacen que las personas abandonen una existencia individual y aislada para compenetrarse en una existencia social comunitaria (Kaplún, 2002). Si esto es claro, entonces el papel de la comunicación en espacios como la educación trae consigo una serie de connotaciones de alto valor para uno multiplicidad de índoles que podrán ser compartidas a continuación.

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TABL A 2 .

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Elementos constitutivos del proceso comunicativo según los modelos mecanicistas.

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Fuente: Elaboración propia. Información tomada de: Gebner, Westley y Lasswell (cómo se citó en Terán, 2011)

PRE LIM INA RE S

5.1 La comunicación en la educación.

Para comenzar, es necesario poner de base un concepto que gracias a la UNESCO comenzó a tomar cabida hacia la década de los 70s: la educomunicación. Este concepto, como reconoce Ángel Barbas (2012) citando a UNICEF y UNESCO, toma el conocimiento de la multiplicidad de lenguajes y medios por los cuales se desarrolla la comunicación personal, grupal y social, y lo ubica en la formación de un sentido crítico e inteligente frente a los procesos comunicativos y a sus mensajes para construir valores culturales propios. Autores como Kaplún reconocen que la comunicación cumple un papel fundamental en los escenarios educativos al dotar a los educandos de la capacidad de ser emisores y no solamente receptores, al mismo tiempo que le otorga a los aprendices las herramientas necesarias para actuar como generadores de diálogo, capaces de activar el análisis, la discusión y la participación. Con este panorama, se puede evidenciar que la noción de educomunicación está enmarcada en unos enfoques dialógicos y críticos que, si bien no son los únicos, si se presentan como dos de las principales perspectivas.

Con esto en mente, se puede comprender a la comunicación dentro de la educación como una herramienta fundamental a la hora de generar transformaciones sociales, pues es el mecanismo que regula y posibilita la interacción entre los individuos para permitir la creación de redes sociales. Sin embargo, para que estas transformaciones sucedan, la comunicación debe ser desarrollada como un proceso participativo y democrático en el que todas las voces y reflexiones sean tenidas en cuenta en un diálogo multicanal donde todos encuentren su lugar.

Así mismo, existen fuentes de apoyo adicionales desde las cuales la comunicación puede actuar para

conseguir este propósito como lo es el caso de la lúdica. Se trata de que, si se consigue construir puentes comunicativos con una alta incidencia emocional como los que despierta la lúdica, es posible hallar con mayor facilidad los caminos de introspección y renovación en los individuos que requieren estos procesos de transformación.

L A

L Ú D I C A

Para dar una idea acerca de a qué hace referencia la lúdica, Carlos Alberto Jiménez (2003) parte de definirla a través de sinónimos como la alegría, la felicidad, el placer, el goce, el éxtasis y el entusiasmo, dejando en entredicho que la lúdica es un proceso íntimamente ligado al desarrollo humano (Jiménez, 1998). En esa línea de pensamiento, la lúdica parece comportarse como una manera de permanecer en la vida, de transitar y de relacionarse gracias al desarrollo de actividades simbólicas e imaginarias como la chanza, el juego, el arte, el humor o la imaginación. Puntualmente, el denominador común que comparten este tipo de actividades es la capacidad de reconocer el mundo y de disfrutar de él desde una aproximación corporal, irracional, sensitiva y sensorial. Como explicita Jhon Dewey (citado en Posada, 2014) es mediante la experiencia y no desde la racionalidad que se comienzan los procesos de pensamiento, y, para que se geste la experiencia lúdica, es necesario por consiguiente llevar a cabo procesos de observación y experimentación que derivan en un aprendizaje del entorno y de la vida.

Por su parte, la comprensión etimológica define el origen de este concepto en el latín ludus, que es lo relativo o perteneciente al juego. Sin embargo, y para ser más precisos, podría asegurarse que la lúdica trasciende el estadio del juego, pues, como se ha planteado anteriormente, la naturaleza de esta noción se expresa dentro de la cotidianidad en actividades

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Trabajo de grado NAM TRICK

tan distintas como la observación, la lectura, la risa, el baile o la comunicación. De manera que es claro que la lúdica no puede reducirse a una forma particular de expresión única cómo el juego, y que, como Bolívar lo señala (citado en Jiménez, 2008, p.45) “todo juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego”. Sin embargo, dentro de los intereses comunicativos anteriormente referidos, esta no deja de ser una vía de acción fundamental que valga la pena explorar.

las manifestaciones humanas y sus relaciones con el mundo en los ámbitos sociales, culturales, afectivos y, por supuesto, educativos (Melo y Hernández, 2014).

7.1 El juego y la lúdica en los procesos de enseñanza

El juego es quizás uno de los escenarios más reconocidos y representativos de la expresión lúdica pues, como menciona Regis Posada González (2014), se trata de una actividad seductora y motivadora, capaz de generar relaciones e interacciones socioafectivas profundas dentro de los participantes.

Manifestaciones de ello son los múltiples efectos placenteros que causa mediante experiencias como la distensión, la risa, la incertidumbre y otras situaciones que convierten al juego en una actividad eminentemente lúdica.

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E L

J U E G O

Autores como Gadamer, (citado en Jiménez y Ángel, 2001) mencionan que “el juego es una función elemental de la vida humana, hasta el punto de que no se puede pensar en absoluto la cultura humana sin un componente lúdico” (p.107). Así, la historia ha situado el juego como una actividad llena de sentido pues por medio de él se ha creado la cultura, los primeros procesos cognitivos de las personas y con ello el desarrollo de habilidades esenciales para la subsistencia de la especie humana. Del mismo modo, Huizinga (citado en Andrés y Oanes, 2014) coincide en que el juego hace surgir la civilización ya que no hay hombre sin juego, ni juego sin hombre. Luego, es posible decir que esta actividad recreativa permite un gozo tanto profundo como sublime permeando todas

La lúdica y el juego son elementos claves dentro de nuevas dinámicas pedagógicas. (Payá, 2014), pues se presentan como un sistema auto-organizador, capaz de permitir un equilibrio armónico entre lo emotivo y lo intelectivo (Jiménez, 1998). De esta manera, el juego y la lúdica no solamente deben ser comprendidos como un mecanismo mediador, sino como una puerta a un nuevo modelo pedagógico que modifique o reemplace aquellos modelos tradicionales que siguen ligados a las dinámicas reduccionistas. El juego entonces representa una herramienta potencial para estimular categorías educativas esenciales como la comunicación, la curiosidad y la creatividad, permitiendo así un aprendizaje activo y significativo en los estudiantes. Del mismo modo, como lo menciona Jesús Alberto Motta, (citado en Echeverri y Gómez, 2009), al abordar la dimensión lúdica humana dentro del entorno pedagógico, se puede generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria.

Dentro de estos términos, el juego recurre a las mismas formas primigenias de expresión y creatividad del ser humano gracias a las cuales, en este caso los estudiantes, son capaces de equilibrar fantasías y realidades para generar una construcción cognitiva y afectiva de nuevos conocimientos. Es por ello que, como menciona Dewey (como se citó en Posada, 2014) con estos elementos al interior de escenarios pedagógicos sucede algo comúnmente subvalorado y es que el aprender se produce naturalmente. Para lograrlo, el entorno lúdico precisa fundamentalmente

evadir la monotonía y la falta de estímulos que impiden tradicionalmente la interiorización efectiva del aprendizaje, y que generalmente relegan al sujeto a una actitud pasiva frente al aprendizaje. De ahí que sea especialmente útil para campos de acción cómo los dispositivos pedagógicos.

D I S P O S I T I V O

Aunque el orígen de la palabra dispositivo proviene del latín, disponere, que significa colocar, su acepción presenta múltiples y variadas perspectivas que se desplazan iterativamente entre lo concreto y lo abstracto. De acuerdo a Baracaldo (2007) un dispositivo puede definirse como todo aquello que se dispone para obtener un resultado esperado. Sin embargo, también se pueden encontrar definiciones de un corte más filosófico como la de Michel Foucault (1984) quien menciona que el dispositivo es un conjunto decididamente heterogéneo en el que se comprenden instituciones, discursos, instalaciones, leyes, medidas administrativas y proposiciones morales en una red de relaciones que disciplinan la existencia social para configurar un orden.

Comprendiendo que este es quizás un campo complejo de abordar, se opta por tener un acercamiento desde perspectivas más concretas como las de García Fanlo (2011) en las que se comprende al dispositivo como cualquier cosa o medio que de alguna manera tenga la capacidad de orientar, capturar determinar, modelar, controlar y asegurar conductas, opiniones, gestos o discursos de ciertos individuos. Dentro de esta lógica, no es difícil reconocer que los objetos cotidianos como artefactos, máquinas y aparatos cumplan esta dinámica de hacer-hacer a alguien

PRE LIM INA RE S una determinada acción con el ánimo de producir un resultado esperado. Agamben (como se citó en García, 2011) refuerza este planteamiento al enunciar que no solamente las instituciones como las prisiones, las escuelas o las fábricas son dispositivos, sino que los mismo elementos y objetos como la escritura, el teléfono celular, los computadores o incluso el lenguaje mismo pueden oficiar como dispositivos.

Luego, se entiende que estos dispositivos como objetos suelen inscribirse en entornos de acción bien delimitados como lo es el caso de los dispositivos pedagógicos.

8.1 Dispositivo Pedagógico Ahora bien, partiendo de los antecedentes ya tratados, es de interés de la presente revisión ubicar la noción del dispositivo dentro del contexto pedagógico. Dentro de este ámbito, Aníbal Bur (2011) considera que el dispositivo puede comprenderse como un artefacto programador que guíe y acompañe los procesos de aprendizaje. Según este autor, esta clase de artefactos están sujetos a ser parte de un sistema más complejo que logre transformar o perpetuar los procesos tradicionales de enseñanza. Ahora, si bien estos dispositivos están inmersos en un contexto particular como lo es el marco pedagógico, es necesario no tener presente que están íntimamente relacionados con procesos externos que lo condicionan y modifican en función de intereses políticos, ideológicos, filosóficos, técnicos, culturales, sociales, entre otros.

Una vez se tiene una idea sobre este marco particular en el que se pueden inscribir los dispositivos, Julieta Armella (2012), Doctora en ciencias de la educación, reconoce tres sentidos que debe tener un dispositivo pedagógico: sentido político, que contempla las dinámicas de poder; sentido pedagógico que se ocupa de la creación y provocación del conocimiento, y finalmente, un sentido técnico que contemple

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los medios e instrumentos para lograr los fines del dispositivo planteado. De manera similar, la autora Marta Souto (1993) sugiere una estructura propia donde el dispositivo ha de funcionar como productor de transformaciones y cambios; provocador en el estableciendo de disposiciones que permitan el crear y el hacer; revelador para permitir desplegar un conjunto de significados; analizador para posibilitar el estudio de lo que ocurre en su interior; y finalmente como organizador técnico para garantizar acciones de cambio.

Finalmente, y nuevamente haciendo alusión a Aníbal Bur (2011), esta clase de dispositivos deben ser entendidos desde un abordaje abierto y creativo, en donde se privilegie especialmente el carácter grupal, pues es en estos escenarios de interacción donde este instrumento logra generar reflexiones y nuevos conocimientos de provecho para la sociedad. En ese orden, quizás el valor más importante que pueden aportar estos elementos sea la experiencia formativa que pueden desertar en los sujetos al accionar una serie de prácticas y relaciones en un entorno determinado. Por ese motivo, es un interés particular ahondar en el sentido que tiene la experiencia, y sobretodo, la posibilidad de ser diseñadas.

D I S E Ñ O D E E X P E R I E N C I A La generación de valor como herramienta para adoptar una visión centrada en las personas desde intervenciones de diseño, es una vía que se ha convertido en una gran fuente de conocimiento y evolución para las organizaciones (Kalbach, 2016).

De esta forma, su principal ventaja es lograr vincular emocionalmente con los sujetos a través de una red de elementos y acciones que en conjunto constituyan una fuente de innovación en el desarrollo de proyectos (Forero y Ospina, 2013). De acuerdo a este pensamiento, es preciso analizar la relación con el usuario a partir de experiencias cognitivas y emocionales que, no solo responda una serie de necesidades particulares, sino que además focalice el interés, el gusto y el deseo como puertas para su afiliación.

Lo que Jim Kalbach (2016) ha denominado una “inversión en el pensamiento”, es el esfuerzo por conceptualizar estos procesos en visualizaciones

que ayuden a realizar hallazgos vitales acerca de la relación de una persona con un producto o servicio a través de su uso. En particular, este autor trabaja a profundidad tres herramientas particulares que consiguen con efectividad estos propósitos: Mapas de Viaje del Usuario [Customer Journey Maps], Mapas de experiencias [Experience Map] y Planes de Servicio [Blueprint Service]. Para el primer caso, el tratamiento focal acerca de las etapas que atraviesa el usuario dentro de una experiencia determinada es la prioridad, mientras la segunda se ocupa de entender y definir los mecanismos de interacción involucrados. Por su parte, la tercera instancia se ocupa de estudiar y articular las secuencias más logísticas del mismo proceso. Cabe aclarar que si bien estas formas de trabajo y representación son unas de las más populares, no significa que no se puedan alterar de acuerdo a la situación y necesidades de cada organización. De hecho, el autor sugiere tomar los principios que emplean bajo los propósitos particulares que modela cada organización.

A manera de síntesis, algunos de los beneficios que destaca Daniel Cedeño (2018) acerca de este tipo de abordajes y herramientas son: la capacidad de distribuir ideas clave de forma que sean utilizables y aprehensibles por los usuarios, identificar áreas específicas de oportunidad de vinculación con las personas, renovar instancias organizacionales para la ejecución de ciertos proyectos, construir conocimientos del comportamiento y necesidades del público objetivo, crear un marco compartido de referencia en torno a la experiencia ofertada, evolución en el pensamiento de las organizaciones centradas en el cliente, construcción de empatía a través de

PRE LIM INA RE S diversos canales y entendimiento sistémico de la complejidad inherente a los procesos de interacción.

Si esto se traslada a un postulado de complejidad como lo es proponer el diseño de un objeto integral como el que se describe en el siguiente subtítulo,, se podrán grandes ganancias.

O B J E T O I N T E G R A L

La noción de Objeto Integral nace de la sumatoria del modelo de objeto lúdico inteligente que sugieren Albuquerque, Breyer y Kelner (2016) y el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que referencia Galindo (2015), Cabrera y Llorente (2005) hacía una pedagogía híbrida. Con respecto al primer modelo, los autores parten de definirlo como la integración de los objetos, tecnologías y personas en una serie de interacciones que transitan tanto el mundo real como virtual. De esta forma, este tipo de propuesta objetual buscaría captar experiencias lúdicas tradicionales desarrolladas en espacios físicos (como de las que se ocupa el diseño de juegos tratados en el siguiente y último apartado), adicionando formas de mejora no intrusivas que utilicen tecnologías generalizadas.

Ahora, en lo que tiene que ver con las TIC, es importante mencionar que, si bien en muchas ocasiones este tipo de tecnologías han despertado la desaprobación de muchos sectores, especialmente por su relación con las brechas digitales presentes en la sociedad (Cabero y Llorente, 2005), existen miradas más optimistas que proyectan este campo como un complemento o mejora en capacidades donde

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las estrategias tradicionales se han visto limitadas.

Para nombrar algunos de estos beneficios, se puede hablar del deseo de un manejo interdisciplinario en red de conocimientos complejos, la elaboración de un compendio de saberes locales y académicos, y la integración de participantes en espacios geográficos amplios (Galindo, 2015). Se debe agregar sin embargo que no es apropiado asumir un panorama tan idealista frente a este campo pues, como Galindo (2015) acepta, aún es un camino que encierra muchos obstáculos de orden material, económico, social, técnico y cultural.

FIGURA 2 . Diagrama objeto integral Elaboración propia. Basado en información tomada de:

(Albuquerque et al., 2016; Galindo, 2015; Cabrera y Llorente, 2005)

PRE LIM INA RE S

D I S E Ñ O D E J U E G O S

En el texto The Art of Game Design de Jesse Schell (2008) es posible hacer una revisión de aspectos puntuales a ser tenidos en cuenta dentro del campo del diseño de juegos. De acuerdo al autor, al abordar este campo se debe partir de la concientización del diseñador como un actor por excelencia empático y receptivo, no solo al público con el que se ve vinculado por el juego, sino también a su entorno, relaciones y formas de ver el mundo. La razón de puntualizar en ello es que según Shell el objetivo final de los juegos es la experiencia. En esa medida, los diseñadores de juegos crean artefactos que, al igual que un libro o una obra, brindan a las personas una experiencia específica. Cabe aclarar que, por tratarse de experiencias no lineales, la brecha entre el objeto y la experiencia que espera soportar es mucho más pronunciada y variada que en otras aplicaciones. De ahí que las posibilidades de diseño de juego sea tan amplios pues solo está la imaginación para proponer un sinfín recursos para fomentar los rasgos mentales de un juego.

Una vez establecida esta experiencia esencial como el principal objetivo del juego, Schell procede a desglosar el juego en sus componentes vitales en lo que él ha denominado una tétrada elemental: historia, mecánicas, estética y tecnología. Iniciando por la historia, se dice que un juego debe comprender una narrativa que sirva como hilo conductor del

juego y que, puntualmente, fortalezca el compromiso con la misma experiencia desde la que se partió.

Particularmente aquí se debe ser claro en los objetivos de juego ya que esto le permite tener cierto control al diseñador frente a las acciones del juego, mientras al mismo tiempo los jugadores obtienen la sensación de relativa libertad. Luego, la estética y tecnologías involucradas deben procurar consolidar conjuntamente un ambiente y nivel de interacción que aumente la inmersión y placer en el jugador sin olvidar las limitaciones técnicas en el camino.

Finalmente las mecánicas, el campo más amplio y más complejo del proceso de diseño, debe analizar y definir categorías vitales como espacio, objetos, acciones, reglas , habilidades y posibilidades.

Este aspecto en particular reside la premisa que respalda el poder transformador de los juegos, especialmente en el contexto psicológico y educativo.

Se trata de que el juego, en su vinculación emocional y socio afectiva con los participantes, es capaz de transmitir datos de una manera interesante, fomentar la resolución de problemas, proporcionar oportunidades prácticas y fomentar la curiosidad a medida que los estudiantes intentan explorar el sistema en sí. En esa medida “los juegos no son sólo diversiones triviales” (Schell, 2008, p. 456). Por el contrario, son entidades de impacto en los que el diseñador debe saberse como gran responsable.

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D E S Al emprender un viaje hacía una aventura, a veces acrobática y singular como lo es el acto de diseñar, es inevitable convivir con una gran carga de incertidumbre. Esto quiere decir que, aunque sea imposible extinguir del todo esta falta de certezas, lo cierto es que se pueden tomar acciones que permitan dar luces y herramientas para descubrir, una veces más espontáneamente que otras, los caminos que se pueden tomar y por qué. Este es el caso de las fase de caracterización, un proceso que, para efectos de esta aventura en particular, va a dar a conocer las formas generales y particulares del campo de acción al que se quiere entrar, al mismo tiempo que se recogen y recopilan insumos de utilidad para dar cuerpo y sentido a este viaje.

Puntualmente, se hará un recorrido que inicia por reconocer las diferentes instancias que han intercedido

en el proceso teniendo en cuenta que se trata de un trabajo particularmente interdisciplinar y multiactoral.

En ese orden, será evidente que se trata de un viaje con muchos acompañantes que habrán de cumplir diferentes roles y papeles a lo largo del camino.

Algunos de ellos, y quizás los más importantes, será la comunidad beneficiada quienes han sido en gran medida los encargados de transmitir los hallazgos más decisivos para esta etapa de descubrimientos.

Luego, será posible adherir a la explicación momentos igualmente importantes como la elaboración de una taxonomía y el soporte formativo de REMONA. Con ellos, el pensamiento de diseño contará con una ruta de navegación fundamental para poder transitar el complejo sistema conceptual y metodológico que define este proyecto de formación científica.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

1.1 Instancias involucradas en el proyecto De acuerdo a las bases de trabajo que sienta la convocatoria entre el Grupo de Diseño y el Departamento de Física, nace la necesidad de crear un esquema de diálogos iterativos con el cual lograr gestionar relaciones más estrechas y efectivas entre las diversas partes involucradas.

De esta manera, y como se aprecia en la Figura 3, se distingue un primer gran foco de interacción compuesto internamente dentro del grupo de investigación TEI-D. Allí vale la pena rescatar a este como un espacio de conceptualización e interpretación conjunta en donde se realizó el encuentro de las diferentes formas de contribución del diseño al proyecto REMONA. Puntualmente, se habla de estudiantes, tanto de pregrado como de maestría, encargados de las siguientes instancias de trabajo: diseño de instrumental, planteamiento de identidad, desarrollo web y estructuración de propuesta tipo spin off.

Inmediatamente después, se encuentra la interacción de este grupo junto al director de REMONA, el profesor Rafael Hurtado, y la licenciada en física y estudiante de maestría, Farly Andrea León. Con ellos, se realizó

un planteamiento de sesiones de retroalimentación y presentación de estados de avance continuos, con el ánimo de obtener su acompañamiento y asesoría especialmente en el horizonte teórico socio físico y pedagógico que define el proyecto REMONA. Particularmente, este espacio activo entre las dos principales instancias del proyecto, ha sido parte fundamental para crear una atmósfera de credibilidad, confianza y transparencia con respecto a las diferentes actividades que se dieron para llevar a cabo el proyecto.

Luego, en una sección quizás más lejana del esquema de relaciones, pero no por ello menos importante, se encuentra la consultoría realizada al profesional experto en Diseño de Juegos, Carlos Sánchez, al igual que los diálogos entablados con docentes de primaria de diferentes procedencias acerca de sus experiencias en el estudio del agua desde el orden metodológico, disciplinar y apreciativo. Este último grupo es particularmente importante pues, sobretodo en este momento de coyuntura, era esta la comunidad que podía proveer las claves para entender de forma más fiel las necesidades reales involucradas en el entorno pedagógico abordado.

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Trabajo de grado NAM TRICK

R E M O NA Departamento de física y docentes

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Figura 3. Mapa de actores del proyecto. Elaboración propia..

D ISE Ă‘ O Departamento de fĂ­sica y docentes

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Trabajo de grado NAM TRICK

En síntesis, es inevitable reconocer que un planteamiento dialógico, orgánico y participativo ha sido uno de los pilares para guiar la labor del diseño, no solo a la hora de trabajar interdisciplinariamente o para comprender las tensiones que atraviesan en sí mismo el ámbito educativo, sino porque el diseñar será siempre en esencia un acto social.

Tabla 3.

Inventario trabajo multiactoral.

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Fuente: Elaboración propia

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

experiencias científicas encaminadas a promover una actuación social y ambientalmente más consciente en la cotidianidad (Huertas, 2019). En ese orden, lo que se ha denominado como ciudadanías del agua, concepto acuñado por el proyecto, propone la formación de personas que, desde el hábito riguroso del análisis, la experimentación y el monitoreo científico del agua, empiecen a descubrir formas del mundo desconocidas cada vez más complejas que lo motiven, en el deseo de encontrar respuestas, a tener un contacto más cercano, empático y real con su comunidad y su territorio (Hurtado, 2019).

1.1.1 REMONA Al interior de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Colombia, y de los trabajos e ideas de varios de sus docentes, surge una inquietud particularmente importante para el surgimiento de REMONA: cómo lograr que el conocimiento y las comunidades puedan actuar localmente en temas relativos a lo ambiental (R. Hurtado, comunicación personal, 19 de septiembre de 2019). Partiendo de esta idea, se da inicio a un proyecto de formación que propone la posibilidad de generar una transformación social y cultural al interior de las comunidades a través del aprendizaje racional y espiritual del agua. De esta forma, a lo largo de los últimos 8 años, REMONA ha logrado idear un concepto innovador que propicia la vinculación de grupos de diversas procedencias culturales e ideologías en función de una base de

Ahora bien, los principios que facultan el alcance de esta misión formativa se dividen en tres aspectos principales. Inicialmente, se parte de la integración entre la objetividad (observación desde lo racional), y la subjetividad (contemplación desde lo emocional) frente a los fenómenos asociados al agua como base de un entendimiento integral entre mente y corazón (R. Hurtado, comunicación personal, 18 de septiembre de 2019) perdido en la apreciación y valoración del paisaje (Loaiza, 2009) . Luego, se acude a la realización de experiencias reales y periódicas que se conecten con la realidad y privilegien el mejoramiento de destrezas tanto cognitivas como emocionales en la constancia de la repetición.

Finalmente, se procura aplicar una modalidad que, en teorías como la de Melich, se ha denominado pedagogía de la memoria (cómo se citó en Rivarosa el al, 2012). Se trata de poder mantener un registro de los eventos y situaciones relacionados a lo largo del trabajo educativo (gestionada a nivel individual, colectivo o mixto) en un modelo de bitácora que ellos han denominado “la poderosa”. De acuerdo a este razonamiento, sólo a partir de esta práctica se puede

acceder y evaluar críticamente tanto las acciones del pasado como del presente para, quizás, desafiar las posibilidades del futuro.

Ahora, para hablar de las dinámicas, categorías y jerarquías de los medios más concretos con los que se llevan a cabo estas formas de enseñanzas hay que comprender uno de los aspectos más interesantes pero también el que presenta más retos al llevarlo a un nivel táctico y operativo: la autoorganización. A grandes rasgos, la autoorganización es un proceso que sucede en sistemas complejos y que permite un sentido global de orden a partir de la interacción de los componentes del sistema (Soler, 2017).

En el caso del sistema educativo que comporta la iniciativa Remona, este concepto es aplicado para plantear la idea de un currículum abierto, es decir, una consecución de actividades y conocimientos que se seleccionen y mejoren de acuerdo a los intereses y variables de cada contexto (R. Hurtado, comunicación personal, 30 de octubre de 2019). De esta forma, si bien existe un modelo estructural tácito principalmente esbozado por su director, resulta ser tan solo una sugerencia de la multiplicidad de formas de aplicación que cada contexto puede abordar de acuerdo a sus necesidades. Por este motivo, la Figura 4 pretende ser una visualización aproximada realizada por el grupo de diseño para exponer las partes y formas de organización elementales que constituyen a REMONA.

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Trabajo de grado NAM TRICK

CARACTERIZACIร N Descubriendo una aventura

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Figura 4. Esquema estructura proyecto REMONA.. Fuente: Elaboraciรณn propia. Informaciรณn tomada de: (R. Hurtado., comunicaciรณn personal, 4 de septiembre de 2019; 18 de septiembre de 2019; 19 de septiembre de 2019; 30 de octubre de 2019; Hurtado, 2018).

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Imágen 1 y 2 Visitas de Rafael Hurtado a escuelas para dar sesiones de REMONA. Fotografía: Farly Andrea León

Trabajo de grado NAM TRICK 64

Imágen 3 y 4 Reuniones grupo de investigación TEI-D Fotografía: Daniela Sánchez Buitrago

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Se respalda un sentido de investigación en Diseño a través del poder abordar y documentar el actuar proyectual desde una mirada sistemática, teórica y reflexiva 1.1.2 Grupo de investigación TEI-D que registre su impacto y El grupo de investigación Tecnología, Experiencia, consecuencias como actividad Inclusión y Diseño de la Universidad Nacional de Colombia, se trabaja dos temas centrales: por una propositiva que cambia y parte el diseño y gestión del conocimiento como transforma. apoyo a los procesos de aprendizaje de la ciencia, la tecnología e innovación, y por otro, la reconstrucción, caracterización del entorno material objetual colombiano igualmente desde el rol de la tecnología.

Particularmente, en lo que tiene que ver con la relación Ciencia, Tecnología y Diseño, el grupo realiza una aproximación al diseño de ambientes interactivos de aprendizaje y al diseño de objeto inteligente. En ambos casos existe un interés puntual por estudiar la incidencia del mundo digital en un espectro de ámbitos que abarcan desde salas de museos hasta material didáctico para el apoyo de procesos de aprendizaje (UNAL, s.f.).

El planteamiento de esta naturaleza de trabajo investigativo ha establecido al interior del grupo un trabajo inter y transdisciplinar con áreas de conocimiento como la historia, el arte y la arquitectura, la museografía, sociología, la ingeniería y las ciencias principalmente. Luego, debido a esta circunstancia, las diferentes etapas de avance interno implican un acompañamiento y apertura por parte de los integrantes del grupo. Cabe mencionar que, al mismo tiempo que se valora este tipo de vinculaciones, se respalda un sentido de investigación en Diseño a través del poder abordar y documentar el actuar proyectual desde una mirada sistemática, teórica y reflexiva que registre su impacto y consecuencias como actividad propositiva que cambia y transforma.

Se asume igualmente que la actividad de investigación del diseño no debe darse separada de la actividad propositiva y creativa del mismo acto de diseñar, por lo que el grupo se aproxima desde las perspectivas de la investigación/creación, la investigación/acción y la riqueza de la indagación fenomenológica (UNAL, s.f.).

Acerca de la participación del actual proyecto de diseño dentro de las instancias de este grupo, es posible hablar de una contribución centrada en la posibilidad de construir un modelo comunicativo fundamentado en la gamificación, la lúdica y la didáctica como apoyo a procesos de aprendizaje en las ciencias usando como caso de aplicación el proyecto formativo REMONA. Con esto, se proyecta un análisis con la capacidad de tener incidencia en otras áreas temáticas, incluso fuera de las ciencias, al igual que su perfeccionamiento en sus aplicaciones tecnológicas.

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FAC. CIENCIAS sistemas complejos 1

FUNDAMENTACIÓN

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Estaciones Fijas

Macro

Microscopios Binoculares Lupas Bitácora Reloj Calculadora

Herramientas y Ejercicios

MEDICIÓN

Recopilación

ACTORES

PROPÓSITO

Desde UN

Aporte Social Ambiental

Tiempos

Rigor Contemplar Observar

Bogotá Bolívar Cundinamarca Caquetá Boyacá Guajira Cesar Magdalena Choco

Pensamiento Distinción/ Conjunción

Senti-Pensar

“Hacer de Verdad”

Investigación acción participativa

Pensamiento analítico-critico divergente de la vida

Retroalimentar Sistema

Distinción

Trabajo Personal

Encontrar Convergencias Territorios Personas Conocimientos

Productos de observación

Observatorio Flora y Fauna Observatorio Sociedad y Cultura Observatorio del Clima Observatorio Agua Potable Observatorio Hidrología

México República Dominicana

Internacionales

Rol

Conjunción

Agentes Naturales Sociales Biológicos

PROCESOS DE DISEÑO Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Agencia Responsable de Capaz de Parte de

Rurales y Urbanos Condiciones Particulares

Territorios Fijos Lejanos

Climáticas Sociales Culturales Recursos

VINCULACIÓN Prácticos Conceptuales

Naturales

Relaciones horizontales

Estudiante Visión holística de síntesis e integración

Diferencia con ciencias puras

R teórico-práctica

No contenidos puros

APORTES FUNCIONALE S EN

latinoamericanas Investigación acción Hermenéutica Dialéctica con experiencia

De lo concreto cercano a lo abstracto lejano Colectivos Disciplinares

Transformación del Ser Saber

Ver

Ciencia=cúmulo de conocimientos objetivos cerrados Estudiante= tabula raza Docente= Portavoz

TIC

Abordaje fenomenológico Aprendizaje

CONTEXTO

Espacio Tiempo Clima Psicosocial Roles Emisor comunicativos Receptor

Entorno físico y aspectos socioculturales que real o metafóricamente rodean el acto comunicativo.

Las cosas son como nos las representamos luego de cualquier tipo de

Participantes representación mental de la realidad

Fines Objetivos Eliminar información del Act. comunic.

Formal / Informal acento general lúdico / serio emotivo / neutral del evento

Que tiene unas competencias

Lingüísticas

Quinésicas

y lo complementa adecuadamente con el conocimiento subjetivo del mundo

Tono

Interacción

Dimensiones innatas del desarrollo humano

Necesidad humana de sentirse, expresarse, comunicarse y producir emociones Interacción racional y emocional con el entorno y otros individuos

Interpretación

Estimula

¿Quien puede hablar? Sistema de creencias ¿Cuándo puede? de una comunidad

El goce, el placer, el juego y la diversión

Descubrir Apropiar Aplicar

Provoca Aprendizaje experencial

Semiótico

competencias de entidades.

Normas Símbolos

Guías de comportamiento.

Representación, designa

Historia

Memoria y tiempo en el recuerdo.

Territorio

Conexión con el espacio .

Estándares de calidad locales

AGUA

Normativa de Calidad

Manejo del espacio De acuerdo a y las distancias códigos proxémicos interpersonales

Naturales Locales

Sentido y esencia de la realidad y la vida.

Creencias morales, lo deseable socialmente.

Procesos actuales de protección

CALIDAD

Empleo de signos Emisor no lingüísticos Receptor

Con base en un Comunicar mediante lenguaje signos gestuales universalcorporal

Valores

Prácticas Saberes Tradiciones

Semántico

Cultura Relaciones Sociales Roles Sexo Edad Códigos lingüísticos Pragmáticas Uso estratégico del y extralingüísticos lenguaje en un medio Conocimientos que se asumen social determinado compartidos entre los participantes del Act. Comunic.

Estilísticas Paciencia ¿Cómo decir algo? Emisor - Receptor Respeto Receptor - Emisor Cortesía Amalbilidad Entre otros Textuales Componente Semántico Asignación adecuada de Lograr un sentido e interpretación acorde al objetivo del act. comunic.

Componente Permite reconocer e interpretar Cognitivo “Enciclopedia” cultural los contenidos y mensajes del Emisor y del Receptor

Proxémicas

Creencias

CULTURA

R

- Articulo 67 y 68 Constitución:

Inmateriales Materiales

Económicos

Informales

Sistema Educativo - Ley 115 de 1994: características del sistema educativo.

Paralingüísticas

Genera una experiencia

Lúdica / estética

Formales

COMUNIDAD

Interacción

Permite crear

Gracias a una

Actos ¿Que hace el mensaje? Forma y orden Persuadir/Informar/ prometer/cuestionar. del evento

Cambio conceptual

Ninguna realidad existe si no se ha percibido e interiorizado

Situación

Dar nueva información

Libertad de procesos

PRODUCE Y ES PRODUCTO DE SUBJETIVIDAD.

Normas

Conocimiento con sentido

CONOCIMIENTOS

Acto comunicativo

Entorno Análogo Entorno Digital

Locales Transformables

Saberes Profesiones Relaciones

Intervienen

Constatación con

Reorientación de hipótesis

Juventud inmersa en un cambio tecnológico (Nativos digitales)

Humanos

Proceso cooperativo de interpretación de intenciones, en donde el emisor intenta hacer algo y el receptor interpreta esa intención y elabora una respuesta.

Estudiante= ser activo con conocimientos previos Docente= Mediador activo

TRANSICIÓN

Observar y comentar desde actitud natural Análisis de descripción

COMUNICACIÓN

Ciencia=Conocimientos abiertos, inconclusos, complejos

Análogos

Mediación de conocimientos no teóricos

Desciframiento de interrogantes Explicar

- Decreto 1575 de 2007: sistema de control e instrumentos.

- Resolución 2115 de 2007: Características físicas del agua.

Capacidad de interactuar Fácilmente en:

VARIABLES

Modelo Modelo de investigación por transmisión constructivista cognitivo

Empleo de los sentidos

Recreados Directos

Aprendizaje con y de otros

Experiencia única e irrepetible

Aguas y alcantarillado Estado Actual Cobertura nacional de 92.3% (más de 3.6 millones de colombianos)

RECURSOS

Carencia de bases conceptuales Habilidades de lecto-escritura Competencias interpretativas Argumentativas Propositivas Involucrar cotidianidad- “hacer ver” Extinción de la curiosidad

Apelar a la experiencia Relación con la cotidianidad

DE LAS CIENCIAS

Medios

Dispositivos didácticos Resonancias didácticas Sujeto presente Empleo de experiencias

Relaciones, relatos, preguntas, anécdotas, explicaciones alternas, vivencias, creencias.

Asociación Nacional de empresas de Servicios Públicos y comunicación

Electricidad Estado Actual 1710 localidades en Colombia con acceso parcial a la electricidad

ADAP TABILIDAD

DIDÁCTICA

Naturalización de conocimientos ambientales Falta de contextualización Ausencia argumentativa Ausencia de saberes informales Pensamiento cerrado Violencia de la educación sin sentido

Metodología

Informar

Comrepender

ANDESCO

Construcción comunitaria endógena

Estado Actual A nivel nacional: -18´338.220 suscriptores (2018) -Internet movil 47% de los suscriptores: appx 11 millones.

Telefonía Estado Actual 64 millones de usuarios a nivel nacional (2018)

CONTEXTO

EDUCACIÓN

Sensibilización comprensión retención claridad impacto Priorizar y motivación creación graduar niveles de saberes

DIDÁCTICA NO PARAMETRAL

Iniciativas 2020: Aumento de espectro de bandas 700 (Mhz)

Conectar a Colombia:

Epistemología política

Democracía culturtal desde potenciales ecológicosy creatividad cultural de los pueblos

Movilidad de curriculum Integrar sujeto con realidad Conocerse al conocer objeto de estudio Construcción de criterio Fortalecer el quién soy y qué elijo ser en un contexto

Diseño que puede ser aplicado en todos los niveles.

- Educativo - Económico - Cultural

Impulso hacía la ejecución práctica

Conocimiento para apreciar la vida

Características

Construcción de conexiones.

- De territorios - De personas - De grupos

CONECTIVIDAD

Creación de

Interacción de conocimientos y autores

De discursos largos y complejos

Extremos

Internet

Sostener identidades sentido Escalabilidad global Participación territorio Pensamiento crítico Solidaridad Nueva ética Despertar Autonomía-autogestión valores relacional Creatividad Pertenencia Sentido de Responsabilidad Teoría de complejidad sistemas abiertos Biológicos, físicos, autopoyéticos químicos Sociales, culturales, populares Tecnológicos Políticos, legislativos, económicos

-Compromiso unicamente ambiental y pedagógico.

-No conexiones políticas.

FUNDAMENTACIÓN PARA

LA REPLICABILIDAD Inclusión

MINTIC

Pensamiento de contexto

Problemas ambientales no son aislados

Conexión neutral.

CASO DE ESTUDIO

REMONA

CARACTERÍSTICAS

Diálogo entre saberes

Individuales

Orígenes Causas Territorio Intereses

Conocimiento previo - Experiencia y percepción ya elaborada.

Actores Recursos Contextos

Formatos preestablecidos con conocimientos a compartir

Humanos Materiales Económicos Información

Varias cohortes han trabajado con el recurso desde hace aprox. 5 años

Disponibilidad

PEDAGOGÍA AMBIENTAL

carácter subjetivo

progresiva

CONTENIDOS TEÓRICOS

Condiciones y enfoques de aplicación de conocimientos

CONTENIDOS

ambiental

EL ROSAL

OBJETIVOS

Abordar, problematizar, Pragmática De acuerdo a relacionar, analizar, ética urgencias técnica reorientar Priorozación del educativas socio-política

Hacer

M AR CO METODOLÓGICO

Docente

Co-evaluador

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Escuela rural, grado 5 de primaria.

Educación para el desarrollo hacía una adquisición de conocimientos, aptitudes, capacidades de evaluación y particpación que den cuenta de causas, consecuencias y respon sabilidades de problemas ambientales y plantear soluciones

MEDIOS

Dentro y fuera del aula

Lo organizativo Lo didáctico Lo metodológico

Agente dinamizador Participante Evaluación implícita Participante

1.2 Mapa teórico conceptual

-Dirección y docencia: Rafael Hurtado -Docencia: Gabriel Guillot, (otros docentes invitados).

- Asistencia: Farly Rodríguez

Nacionales

PROFUNDIZAR

APLICADOS A

Activo Participativo Propositivo Pasivo Interlocutor Operativo

-Dirección: Humberto Muñóz -Imagen e identidad: Sebastián López -Dispositivo: Daniela Sánchez Alejandro Alméciga -Instrumentación: Robinson De Lavalle -Mercadeo: Marianna Russi -Guías pedagógicas: Diego Torres -Información y web: Hernán Salas - Asistencia: Wanda Matta

Equipo Fac- Artes - Equipo de Diseño

GENERAR Impacto Cultural Cambiar Paradigmas

Empoderar Concientizar Apropiar Visibilizar Convivir Empatizar

Condiciones Contextuales

Proponer Conclusiones Proponer Hipótesis Proponer Alternativas Acciones

Asociar

Interlocución de conocimientos

Equipo Fac- Ciencias - Docentes en campo

No Consecución

Conocimientos

Difusión voz a voz

Actores Remona

ESCENARIOS

Apropiación

Participación Voluntaria

Reconocimiento voluntario de roles

Docentes Zonas Rurales

Histórico de Datos

CONCLUIR

6

Sector internacional Agricultores Acueductos veredales Raizales Campesinos Indígenas

RED DE MONITORES DEL AGUA

ANÁLISIS

6

Comunidad General

Sistema Abierto A Mejoras

No Currículum Fijo

Bitácora Comunitaria Fotografías

Comparar

Cursos de 6º - 11º Niños de 11 a 17 años

REMONA

Calidad Contaminación Acceso Caracterización

AUTO-ORGANIZACIÓN

Generación a Generación

Trabajo de grado NAM TRICK

ACTIVIDADES

REGISTRO

5

Secundaria

Estudiantes

Micro

Ecosistemas Ciclos del Agua Cultura y sociedad

Pluviómetro PHmetro Conductímetro Barómetro Higrómetro Flexómetro Cronómetro

Instrumentos y Ejercicios

4

Agua y Recursos Naturales Sistema Complejo

Humedad Temperatura Presión ATM Velocidad Sólidos disueltos

OBSERVACIÓN

3

Acontecimientos Lúdico - Pedagógicos

Visión Molecular

Características del Agua

Universidad Del Externado

PROYECTO ABIERTO Contenidos

Agua como Base

2

Universidad Javeriana

Caminantes

Matemáticas

Cursos de 3º - 5º Niños de 8 a 10 años

Básica Primaria

Expediciones

Óptica Magnetismo Termodinámica Velocidad Volumen Tiempo Conductividad Distancia

Principios Físicos

FUENTES Y AFLUENTES

En la vivienda y lo cotidiano.

Percepción de Calidad

Decreto 2115 de 2007

Usos y necesidades naturales

PERCEPCIÓN

Acceso y disponibilidad

-Iniciativas de protección -Normativas para su uso

de lo distante y comunitario a lo inmediato y personal

Instrumentos Canales y medios de comunicación

INSTRUMENTACIÓN

DISPOSITIVO

Entendidos desde una mirada

MACRO / SISTÉMICA

HACER

MICRO / OBJETO

Actividades de enseñanza en el aula Busca relacionar a los individuos con su realidad

Formas de organizar y utilizar el espacio

que

Posee el valor de instrumento, herramienta o medio para

Los elementos y cuerpos dentro de él.

DISPOSITIVO GRUPAL

El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas.

Análogo Objeto Integral Inteligente

Acción

Diseño de Experiencia y de Acontecimiento interacción Relación Social Experiencia Estético Técnico Verbal Racional Focus Group

Emocional

R

impresibilidad de las situaciones y participantes.

PROVOCADOR de procesos de transformación, aprendizaje

ANALIZADOR se revelan.

ORGANIZADOR de procesos de aprendizaje.

DINÁMICO Varía en sus componentes y reglas de acuerdo a los procesos de aprendizaje.

REVELADOR de aprendizajes previos y nuevos.

Autonomía Identidad

Interactividad-Habilidades

La ciencia como recurso

Agua como Fluido

Un acto de asignar un valor comparar con un estándar, almacenar estas revisiones y generar un juicio de progreso.

CALIDAD

CUANTIFICACIÓN

Grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos.

Comparación cuantitativa entre la cantidad y la unidad

(Iso 9000)

Sistema Métrico

Presión como motivación

Unidades de medición Mecánica básica Acción - Reacción

Física general Física de Fluidos Termodinámica Biología

Patrón empleado para concretar la medición

Responsabilidad Socio-Ambiental Estándar de calidad del agua para el consumo

PRINCIPIOS

Lógica los instrumentos

Inalterabilidad Universalidad

Variables

Características de la materia

AGUA

Competencia Experiencias

Estratégias para desarrollar una actividad lúdica

Elementos de personalización (Roles grupales/actorales)

Aprender Medir Exigir Controlar Registrar Proyectarme Construir proyectar Participar Analizar Ser útil

Cota inferior Cota superior Sensibilidad Exactitud Fiabilidad

CREATIVO en su metodología

Componentes

Narrativa, historia, universo (Centro de interés)

Yo puedo

Unidad de Medida Roles Cuidados Lectura de medidas Interpretación

Efectos, motivaciónes y/o deseos que se consiguen o aspiran conseguir.

Desafíos Avatares Consecusión Niveles de de éxito Sistemas de puntuación

Monitor Diseñador Docente Estudiante

Yo sé

PROCEDIMIENTO

Dinámicas

Acciones, comportamientos, técnicas, formas de control (Actividad de juego)

APLICACIÓN

Agencia

Yo soy

“De ahora en adelante” Agua como Recurso

CONTENEDOR genera un espacio de contención de respuestas cognitivasy emocionales

GAMIFICACIÓN Mecánicas

FACILITADOR de procesos y relaciones interpersonales.

Manipulable

De uso manual

APROPIACIÓN

Instrumentos Prototipos

Diseño en Uso Coodiseño TEORÍA

FLEXIBLE Y ABIERTO

Uso de elementos y mecánicas del juego en contextos agenos al mismo

instrumentos Provotipos

¿Qué medir? ¿Por qué medir? ¿Para qué medir?

Que se convierte en

Pensamiento Divergente Práctica Asociación Proponer Soluciones

Corporal

CONTACTO DIRECTO ¿Cómo medir? ¿Cuántas veces medir? ¿Quien mide?

en un entorno escolar.

Protocolo Medir Controlar Registrar

PROVOCACIÓN Estrategias para el aprendizaje y la apropiación

Sentido de conjunto, composición de partes distrintas que se articulan mecánica o libremente en una unidad

Logrando un impacto colectivo que genera un

sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente.

Interacción

con un

Cumplir una función,

mediante la interacción y el

JUEGO

Validación aprendizaje

COMPRENSIÓN

Conjunto y distribución de partes y reglas

realidad educativa mediante:

Textos escolares

Enseñar a medir, registrar, comprender y evaluar para apropiar.

INSTRUMENTO Objeto

Complejidad de elementos que, en un Leyes y normas institucionales

- Desarrollo de instrumentos para la medición, registro, comprensión y evaluación de la realidad.

La acción de hacer instrumentos

DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

Imágen 5.

Fragmento Anexo C.: Mapa teórico conceptual de los principales nodos conceptuales que conforman la propuesta de diseño.

OBJETIVOS

Disposición u organización de los medios necesarios para llevar a cabo un plan o llegar a una solución.

Red de elementos heterogéneos dispuestos a producir una acción prevista

Sistemas de retroalimentación Estado de aprendizaje Autocorregir / Aprender Misiones o retos (Estimular interés) Superar niveles

FAC. ARTES

Características físicas

Características Químicas

Color Aparente Olor y Sabor Turbiedad Densidad Peso Volumen Viscosidad Presión Caudal Humedad Compresibilidad

Contenidos o mezclas Carbono Orgánico total Nitratos Nitritos Floruros Alcalinidad Total

Características Microbiológicas Coliformes Totales Giardia y Cryptosporidium

Facilidad de reproducción

La realización de un mapa teórico conceptual (Ver anexo C), como uno de los grandes puntos de partida de la fase de caracterización, tiene la intencionalidad de visualizar de forma organizada y jerarquizada los contenidos temáticos que tienen relación con el proyecto y que serían luego parte fundamental de la estructuración de la revisión documental consignada en un estado del arte (Ver anexo B). Particularmente, debido al amplio espectro que acoge este proyecto en términos de instancias involucradas, se rescata el valioso papel de esta herramienta como forma de reconocimiento inicial de conceptos clave, puntos de contacto e incluso algunos vacíos estructurales del planteamiento de diseño.

Con el fin de abarcar efectivamente la alianza interdisciplinar que define el proyecto, se decidió estructurar esta representación gráfica en tres áreas principales con las cuales se busca hacer un recorrido entre el sistema del Grupo de Física y el sistema del Grupo de Diseño. En dicho recorrido se evidencia cómo el proyecto central encuentra sus principales vínculos con ambos campos respectivamente primero como estratégia de aplicación y sensibilización de conocimientos dentro del marco metodológico de REMONA, y luego como un acto comunicativo lúdico didáctico para el apoyo de procesos relativos a macrosistemas formativos desde microsistemas objetuales.

1.3 Taxonomía

Imágen 6.

Fragmento Taxonomía de REMONA realizada desde metodología de Diagrama de Afinidad [Affinity Diagram].

Fotografía: Alejandro Alméciga Mora.

Debido a la complejidad de aspectos que integraban la constitución del proyecto REMONA, tanto en aspectos teórico filosóficos abstractos, como en elementos operativos y concretos, se decide recurrir a un análisis focal a modo de taxonomía que permitiera realizar una clasificación ordenada y visual de este planteamiento de enseñanza susceptible a ser confrontada con su director. Las categorías contempladas tomaron en consideración el para qué, el dónde, el qué y el cómo de REMONA, es decir, el análisis de este proyecto en términos de su construcción de nuevas ciudadanías, su afiliación situada en los territorios y sus afinidades tanto conceptuales como metodológicas. El proceso involucró una primera fase análoga tipo Diagrama de Afinidades (Martin y Hanington, 2012) empleando notas adhesivas que permitiecen la fácil modificación y redistribución de ideas. Luego, a través de la retroalimentación recibida por parte del docente Rafael Hurtado, se transfigura este modelo a una representación de redes que libere las limitaciones cartesianas de la compartimentación apreciada en la Imagen 6 mediante formas más relacionales sintetizadas en la Imagen 7.

Para el equipo de diseño, los resultados obtenidos de esta etapa fueron fundamentales ya que fue posible detectar la necesidad de elaborar un marco de referencia más preciso pues, si bien se maneja un discurso robusto acerca de la filosofía que motiva

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Trabajo de grado NAM TRICK

esta iniciativa, lo cierto es que existían vacíos y ambigüedades respecto a los ámbitos más tácticos y operativos en su ejecución. Se habla en este caso puntualmente de una ausencia de precisión en los contenidos teóricos que se ofertan y su forma de aplicación en los territorios. Por este motivo, se hace necesario acudir a agentes externos con una larga trayectoria en el trabajo del agua desde el campo docente para dar luces acerca de estos aspectos .

Ahora, un elemento adicional que evidencia esta falta de claridad surge del análisis de las guías impresas que REMONA emplea hasta la actualidad y que podrán ser descritas con mayor amplitud en uno de los siguientes apartados.

1.4 Salida de campo

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Imágen 7.

Fragmento Taxonomía en diagramación relacional

Durante la jornada del 18 de febrero de 2020, se realizó una visita de reconocimiento al Institución Educativo Municipal Manuela Ayala de Gaitán en donde se tuvo la oportunidad de apreciar el proceso de presentación del proyecto REMONA a la comunidad y directivas. Este colegio, ubicado en Facatativa, si bien ha trabajado durante 5 años con REMONA de forma aislada por iniciativa de la docente bióloga Claudia Patricia Rosas, abrió la posibilidad de extender el trabajo a los docentes que se vieran atraídos por la propuesta. Así, antes de hacer mención de los hallazgos que se obtuvieron de esta oportunidad, se aclara que esta fue la única ocasión de trabajo en campo debido al periodo de confinamiento que inició poco tiempo.

No obstante, el conocimiento adquirido a través de esta experiencia aislada no fue poco. Por el contrario,

Imágen 8, 9 y 10. Salida de campo al Institución Educativo Municipal Manuela Ayala de Gaitán, Facatativa. Fotografía: Daniela Sánchez Buitrago. se trató de una aproximación vivencial con una parte esencial de la potencial población beneficiaria en donde se detectaron muchas de sus aspiraciones y expectativas con el proyecto. El ejemplo más claro de esto fue el planteamiento de un posible trabajo conjunto entre las tres instituciones ubicadas en la región para realizar un ejercicio de monitoreo de mayor escala que analizará varias facetas del circuito hídrico del municipio de Facatativá, desde el su nacimiento, hasta su depósito en un humedal. Lo que esto indica es un interés real por realizar trabajos de alcance territorial en donde se involucren procesos tanto dentro como fuera de las aulas. Así mismo, se comentó el interés por docentes de áreas fuera de las ciencias naturales como de historia y literatura, siendo esto una muestra de la importancia de

ejecutar un planteamiento con posibilidades de ser temáticamente abierto y flexible.

En cuanto a la vinculación de otros agentes fuera de los límites del plano escolar, se contó con la suerte de coincidir con dos representantes del acueducto municipal que tenían la intención de ofrecer visitas guiadas con los estudiantes a las instalaciones de sus plantas de tratamiento. Al momento de recibir igualmente la presentación de REMONA se creó otra puerta de posibilidades en donde las acciones de monitoreo podían alcanzar instancias de experimentación muy cercanas con las redes de distribución locales. En ese orden, ese evento evidencia la capacidad de REMONA para entablar relaciones sistémicas con respecto, no solo

a las condiciones naturales en las que se presenta el agua, sino también en aquellas manipuladas por la humanidad.

Cómo comentarios adicionales, se rescata la pertinencia que tiene poder generar un trabajo de sensibilización con los docentes y las directivas para empoderarlos como líderes de estas líneas formativas.

Y si bien sólo se trata de un ejemplo de muchos de los espacios formales e informales de aprendizaje en los que pueden suceder las prácticas de REMONA, es un punto de referencia para entender el abordaje para con otros agentes que puedan oficiar como talleristas.

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

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participantes; recoger las experiencias con el mundo digital y sus limitaciones; y finalmente, comprender aspectos logísticos del desarrollo de sus sesiones en términos de tiempos, espacios y recursos.

1.5 Entrevistas con Docentes Al ser las escuelas un gran porcentaje de los espacios formativos en los que hace presencia REMONA, fue imperativo contar con la experiencia de primera mano de los actores que día a día exploran y entienden el mundo del agua desde estos escenarios. Con este propósito, se procedió a realizar una serie de entrevistas (Ver anexo D) que, si bien no fueron aplicadas de igual forma para todos los entrevistados, estaban fundamentadas en un repositorio de preguntas que buscaban responder a 6 enfoques principales: reconocer la apreciación y formas de aplicación de REMONA en el caso de estar vinculado con el proyecto; conocer el bagaje teórico que ponen en práctica y bajo qué dinámicas consiguen su explicación efectiva con los estudiantes; distinguir las áreas conceptuales más difíciles de socializar; averiguar qué herramientas lúdico-didácticas emplean y cuáles aprecian más los

El perfil de los entrevistados correspondió a docentes de colegios, especialmente de primaria, que podrían haber tenido o no contacto con REMONA, siempre y cuando contaran con experiencia desde un enfoque científico, ya fuera biológico, físico o químico, y que abordaran algún tipo de problemática o análisis relativo al agua. En total, se completó un total de 6 entrevistas (Ver anexo E) con docentes provenientes principalmente de las zonas aledañas a Bogotá dentro de las que se encuentran Facatativá, Fusagasugá, Cota y el Tequendama. La duración de estos encuentros realizados de forma remota se estima en un promedio de dos horas y treinta minutos debido a la importancia de entablar un espacio de empatía y confort para alcanzar a cubrir las inquietudes por parte del grupo de diseño. Puntualmente en esta etapa se reconoce la participación de Farly Andreo León como puente de contacto fundamental en el proceso.

A continuación, la tabla 4 presenta los hallazgos más relevantes de acuerdo a los enfoques de interés ya esbozados en este capítulo y que serán la base para la construcción del soporte del marco formativo de REMONA que ocupa el siguiente subcapítulo:

“Se aprecia al agua desde lo sensorial, desde el sonido del agua, desde el tacto. Es en el contacto con el agua que es posible despertar emociones que abran relaciones con el aprendizaje más interesantes y significativas para los estudiantes. Eso deja huella.

Como Humberto Maturana nos habla: la educación no es posible si no hay emoción.”

Rocio Pérez Docente de Química

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Trabajo de grado NAM TRICK 72

Tabla 4.

Hallazgos realizados a partir de entrevistas con docentes.

Elaboraciรณn propia.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Tabla 5.

Análisis de guías metodológicas Remona y sus componentes estructurales.

73 Fuente: Elaboració propia.

1.6 Diagnóstico de guías REMONA Pues bien, de acuerdo al panorama que se ha expuesto hasta ahora, es clave preguntar acerca del tipo de herramientas o medios empleados hasta el momento por REMONA para compartir sus conocimientos y prácticas teniendo en cuenta la distancia que los separa a gran parte de los territorios participantes.

La respuesta se encuentra en una serie de guías en formato impreso, diseñadas por el director del proyecto, en donde se consignan contenidos básicos para la realización de ejercicios teórico prácticos de

monitoreo. Cómo se comento en instancias previas, la falta de precisión acerca de los posibles contenidos a trabajar por REMONA en dichas prácticas, en parte por su filosofía flexible y autoorganizada, fueron la razón para no contar con suficientes ejemplares de estas guías para su análisis.

Sin embargo, con aquellas guías que se lograron obtener, se procedió a realizar una revisión (Ver Anexo F) en donde se reconoce la presencia de una estructura metodológica compartida que se conforma por siete componentes esenciales. Aunque no todas las guías abordan la totalidad de estos elementos (Ver Tabla 5.), ya que existen diversos niveles de información

y de complejidad, vale la pena resaltar el interés de cada una de ellas por instalar un aprendizaje menos mecanizado y más preocupado en la indagación de los principios conceptuales y funcionales detrás de cada actividad. Adicionalmente, cabe resaltar que estas guías consideran unos derechos de autor abiertos al final de cada documentos, que invita a los interesados a ser partícipes en la construcción de los procesos de aprendizaje, y así, modificar los contenidos de ser necesario.

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

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Con todo esto, es posible decir que las guías impresas de REMONA ocupan un papel preponderante en la estructura de todo el modelo debido a que son ellas las que deben motivar en los participantes, no solo el cumplimiento de unas labores específicas, sino una forma particular y significativa de comunicar, sensibilizar y apropiar el conocimiento.

Sin embargo, en vista de que un formato como este tiende a comportarse de forma pasiva y cerrada, los organizadores han advertido la necesidad de desarrollar nuevas estrategias comunicativas que fortalezcan los métodos y principios formativos ya teorizados (R. Hurtado, comunicación personal, 19 de septiembre de 2019).

Ahora, otra mirada del análisis también ha comprendido ciertas bondades por las cuales se recurrio a una solución como esta. Por una parte, logísticamente, elaborar una guía que puede ser enviada electrónicamente, y cuyos costos no exceden el valor de unas hojas de papel, son ventajas que no se pueden desestimar tan rápidamente. De manera similar ocurre con la versatilidad que presenta desde portabilidad, sin olvidar además que es un medio muy sencillo para contener, manipular y diseñar variedad de información como textos, tablas, gráficos, mapas, entre otros.

O B S E R V A C I O N E S Soportes pasivos y cerrados.

Portable modificables.

Aplicable para zonas remontas.

Varios vacios conceptuales.

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F O R M AT I V O

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Figura 5. Ciclo soporte marco formativo. Fuente: Elaboraciรณn propia.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

1.7 Sopor te del marco formativo de REMONA

De acuerdo a las dificultades y vacíos conceptuales hallados en instancias previas, y a las necesidades detectadas con la comunidad docente, fue necesario construir un marco de referencia con respecto al modelo formativo de REMONA como plataforma previa para la ejecución e implementación de la propuesta de diseño. En ese orden de ideas, es posible decir que, si bien la consolidación de los siguientes apartados surge de la necesidad de brindar claridad principalmente respecto a los contenidos y conceptos que presenta REMONA en los territorios, el análisis y consolidación de este capítulo no se agota allí. Pues bien, a diferencia de lo que podría convertirse en un planteamiento curricular tradicional, esta fue la oportunidad de trascender el qué del esquema formativo, es decir, trascender una mera selección de contenidos. En su lugar, se propone realizar un abordaje sistémico donde se involucren otras instancias como el por qué (fundamentos teóricos del modelo formativo), el dónde (contextos de aprendizaje), a quién (personas beneficiadas y sus necesidades) y el por qué (objetivos formativos) al

que el diseño deben responder siendo este el cómo.

Para definir y nutrir cada uno de estos aspectos, no solo se ha apelado a los hallazgos y recopilaciones documentales obtenidos ya en instancias previas, sino que además se tomó en cuenta la cartilla del Ministerio de Educación (2008) de Estándares Básicos de competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y documentos de varios autores para la fundamentación teórica principalmente científica sobre el agua (Carvajal y González, 2012; Marín, 2004; Ibarra, 2007) . Así mismo, se emplearon criterios orientados por la teoría de Prácticas Inclusivas de Molines, Ribés y Bennet (2017) con el propósito de fomentar la autonomía y diversidad metodológica que defiende REMONA en lo que los autores refieren como “métodos que potencien el aprendizaje cooperativo, participativo, comunitario y dialógico en el aula, y estrategias didácticas que permitan el desarrollo de un currículum abierto y flexible gestionado de forma democrática y colaborativa”(Molines, Ribés y Bennet, 2017, p. 7).

A causa de esta condición básica de flexibilidad de la que parte este soporte, ha sido posible depurar un modelo general abierto (ver Figura 5.) que reconoce una serie de pasos y acciones precisas para producir un determinado resultado o alcanzar ciertos objetivos y competencias formativas. En otras palabras, se trata de una fase preliminar, esencialmente teórica y conceptual, desde la cual fundamentar las funciones de un modelo de comunicación gestado desde la intervención de diseño. Si esto es claro, luego las oportunidades de aplicabilidad de este modelo podrían incluir áreas de conocimiento fuera de la temática del agua, e incluso, fuera del ámbito de las ciencias naturales. No obstante, es preciso aclarar que este planteamiento es una sugerencia que puede ser libremente configurable de acuerdo a las características y necesidades del entorno de aplicación. Puntualmente, se habla de no restringir la capacidad de plantear diferentes fases de aprendizaje o niveles teórico-conceptuales según las intenciones de cada mirada educativa.

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1.7.1 Fundamentación

El primer paso para la resolución del soporte formativo corresponde a la etapa de Fundamentación, la cual consisten en el estudio de un marco teórico que tome en cuenta elementos como referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y/o didácticos que influyen, como su nombre indica, en los fundamentos que tendrá la propuesta formativa. De esta forma, la etapa de fundamentación se corresponde con un momento de estudio y definición vital, pues allí se establecen las guías desde las cuales orientar el resto de componentes tanto teóricos como prácticos de los mecanismos de enseñanza.

Para el caso de Remona, se ha realizado una síntesis de los principales elementos de su fundamentación

que se recogen en la Figura 6, y cuya completa explicación se puede consultar en el ANEXO G - Soporte planteamiento pedagógico. En ella se establece como foco principal los lineamientos de la alfabetización científica y ambiental como bases conceptuales esenciales en su misión por formar las denominadas ciudadanías del agua. Luego, para lograrlo, este modelo deberá apoyarse, tanto en modelos de enseñanza dialogantes, como en métodos de aprendizaje fenomenológicos que hagan uso de herramientas didácticas preferiblemente no parametrales. Con estos recursos, finalmente, se puede llegar a abordar el objeto en estudio particular que, en este caso, vincula fenómenos físicos, químicos, biológicos y sociales del agua.

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Figura 6.

Marco teórico para fundamentación de planteamiento formativo. Fuente: Elaboración propia.

Contenidos recopilados desde reuniones de los grupos involucrados en el proyecto, Estado del Arte, y Taxonomía.

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Figura 7.

Niveles organizativos contemplados para el planteamiento formativo. Fuente: Elaboraciรณn propia.

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1.7.2 Investigación diagnóstica

Una vez resuelta la instancia de fundamentación, es preciso explora los niveles organizativos que rodean los procesos de enseñanza que, en este caso, REMONA lleva a cabo. Al hacerlo, existe la oportunidad de diagnosticar las cualidades, motivaciones, necesidades e intereses de las diferentes escalas sociales que atraviesan la propuesta formativa, y así, implementar mejoras o cambios que fortalezcan la orientación pedagógica estudiada. Para conseguirlo, es necesario realizar un reconocimiento de las escalas mencionadas de acuerdo a una jerarquía que defina los alcances y magnitud de cada una de ellas cómo se puede observar en la Figura 7. Posteriormente, se debe realizar una caracterización general que, en el caso de la Figura 8, ha relacionado datos del estado del arte relativos a la pedagogía ambiental

en Colombia, las impresiones de la salida de campo, las entrevistas a los docentes y las apreciaciones de Farly Andrea León como licencia con experiencia en estos escenarios y en el proyecto REMONA. Cómo resultado, será evidente que el análisis se ha centrado en la caracterización del Marco Institucional de los centros escolares rurales o urbanos debido a la falta de acceso por la coyuntura nacional a otro tipo de instituciones tanto formales como no formales. Sin embargo, se hace la aclaración que REMONA, en tanto medio de educación no formal, no tiene la intención de reducirse a estos espacios de enseñanza y que, por ende, queda abierta la posibilidad de ampliar este análisis a manera de proyección para el mejoramiento de la propuesta de diseño.

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

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Oportunidades

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La caracterización de cada nivel organizativo puede indicar fácilmente una serie de oportunidades de intervención y mejoramiento en la planeación y orientación de la propuesta formativa. Para el caso de Remona, estas son presentadas a continuación:

PAR A E L E NTO R N O SOC IAL El entorno social requiere mecanismos de enseñanza socialmente cohesivos (o genéricos universales de fácil acceso) pero interpretables localmente desde sus perspectivas culturales, históricas y sociales para alcanzar formas de aprendizaje autónomas y relevantes para la cotidianidad y construcción comunitaria.

PAR A E L MAR CO IN STITU C IO NAL El marco institucional enfocado en la escolaridad rural y semirural, demanda puntualmente puentes que desatomicen el aprendizaje y aprecien la diversidad de objetos de estudios naturales y sociales de este contexto, en miras de nutrir inquietudes de relevancia para el espectro de agentes locales.

En ese camino, la virtualidad presenta posibilidades que no deben ser desestimadas por las brechas digitales pero que deben enfocarse en fomentar un ejercicio intelectual, valorativo y práctico más democrático.

PARA EL D OCENTE El docente requiere estrategias estimulantes que empleen sistemas creativos, rigurosos, autónomos, flexibles e iterativos para orientar un aprendizaje que pueda avanzar en procesos reflexivos más integrales y de mayor envergadura.

PARA EL ESTUD I ANTE Es necesario favorecer para el estudiante dinámicas que le convoquen reiteradamente al entendimiento y valoración del pensamiento y aprendizajes científicos apelando a sus capacidades, experiencias previas y a su verdadera aplicación en la cotidianidad, mediante el uso sucesivo de sus métodos preferidos de aprendizaje e involucrando en el proceso bases conceptuales ligadas a dinámicas locales ligadas al entorno y la sociedad.

PA RA EL MA RCO FORMATIVO El marco formativo requiere establecer recursos basados en la relación con el agua que fomenten efectivamente las competencias cognitivas, valorativas, socio afectivas y prácticas en las que se reparten los principios del modelo REMONA.

PA RA EL PROG RA MA El programa requiere establecer ejes articuladores flexibles para la determinación autónoma de los contenidos y formas de aprendizaje según territorio sin sacrificar mínimos formativos innegociables.

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Figura 8.

Niveles organizativos contemplados para el planteamiento formativo. Fuente: Elaboración propia. Información recopilada desde reuniones de los grupos involucrados en el proyecto, Estado del Arte, Taxonomía y Entrevistas.

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CONTRIBUIR A LA TRANSFORMACIÓN social y cultural de diversas comunidades mediante la introducción de un pensamiento crítico científico en la formación racional y emocional de una imagen del mundo, a partir del proceso de aprendizaje de diversas actividades asociadas al monitoreo del agua como elemento ordenador del paisaje natural y social.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

1.7.3 Objetivo formativo general

En este punto se analizan el objetivo general que busca el planteamiento formativo. En él se deben sugerir las competencias que se busca desarrollar en el aprendiz y que deben alinearse tanto con los principios definidos desde la fundamentación, como con los hallazgos encontrados en los niveles organizativos de la investigación diagnóstica. Este paso será importante ya que a partir de él se estructuraran los capítulos de “selección de contenidos” y “selección de estrategias de enseñanza”.

Así pues, como se puede leer en el objetivo, este desafío plantea la responsabilidad desde la intervención de diseño de promover una educación crítica, ética, tolerante con la diversidad y comprometida con el medio ambiente. En otras palabras, una educación que se convierta en puente para crear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de pertenencia y responsabilidad frente a lo público y lo nacional.

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1.7.4 Selección y clasificación de contenidos teóricos

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La selección precisa de los contenidos que se quieren impartir, es una manera útil para tener claridad sobre los mecanismos y estrategias de enseñanza más óptimos para emplear desde la intervención de diseño. Para hacerlo, se debe tener en cuenta el nivel educativo que se desea abordar, el lenguaje a ser empleado y las potenciales relaciones conceptuales que se pueden construir.

estructurales transversales: una fija, la cual comprende los contenidos y competencias fundamentales que no se modifican (o lo hacen a largo plazo), y otra flexible, en donde la oferta de contenidos están sujetos a ser interpretables localmente desde sus perspectivas culturales, históricas, sociales y geográficas para alcanzar formas de aprendizaje autónomas y relevantes para cada comunidad y su cotidianidad.

Con esto en mente, la selección de contenidos en esta oportunidad se ha basado en la estructuración de currículos flexibles partiendo de la idea de Prácticas Inclusivas de Molines et al. (2017) , en el cual se favorece una respuesta socioeducativa en contextos de una marcada diversidad de necesidades sociales, contextuales y económicas. De esta forma, estos currículos se caracterizan por tener dos formas

Debido a la carga teórica de los temas que abarca REMONA rescatada desde el grupo de diseño, se optó por desarrollar una representación gráfica a manera de ruleta en donde, no solo se visibilicen planteamiento de la oferta conceptual completa, sino donde se procura proveer a la comunidad de un recurso comunicativo donde puedan articular libremente una ruta de enseñanza que enlace mínimos conceptuales

sugeridos (verde) y conceptos de segundo orden opcionales (azul) (Figura 10.). Los criterios para realizar dicha distinción, además de interiorizar la idea de Prácticas Inclusivas de Molines et al., parten principalmente de las sugerencias hechas por los docentes entrevistados. De acuerdo a sus comentarios, si bien algunos componentes conceptuales no se modificaban independientemente al contexto, si existen otros de un orden más especializado que se aplican de acuerdo a las afinidades o intereses de cada caso. Nuevamente esta es una base sugerida que puede ser complementada o reconfigurada de acuerdo a cada necesidad. Por esto, se muestran un ejemplos basados en rutas reales compartidas por algunos de los docentes entrevistados para ejemplificar su función (Figura 11).

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Figura 9.

Método de abordaje, claseificación y sistematización de carga teórico formativa. Fuente: Elaboración propia.

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Figura 10.

Ruleta para visualización integral de los contenidos sistematizados, sus relaciones y subcategorías.

Fuente: Elaboración propia.

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Figura 11.

Aplicaciรณn de gestiรณn de conocimiento en caso real.

Fuente: Elaboraciรณn propia.

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CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

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1.7.5 Selección y definición de estrategia de enseñanza

El desafío de compartir con las comunidades los conocimientos científicos que se han esbozado hasta el momento, requiere la selección de una serie concreta de estrategias y metodologías que, en el caso de REMONA, contribuyan a superar las limitaciones que actualmente tiene el uso de guías impresas para la orientación de las comunidades. En línea a este razonamiento, se debe usar el objetivo formativo general como marco de referencia central para cualquier decisión, especialmente pensando en dinámicas de desenvolvimiento pedagógicos autónomos y flexibles.

Por este motivo, la serie de planteamientos presentados a continuación, en donde se cubren desde objetivos

formativos, hasta fases y competencias de aprendizaje, implica un pensamiento sistémico que busca diferenciar con precisión las cualidades y acciones con las cuales la propuesta de diseño intervendrá.

Ahora, por tratarse de una aplicación lúdico didáctica, es fácil que se presente la dicotomía compartida con modelos similares como los serious games, que intentan mediar entre su valor como elemento de divertimento y herramienta de aprendizaje efectivo.

Para ello, es preciso aclarar que el enfoque de las estrategias explicadas a continuación han decidido privilegiar elementos motivacionales centrados únicamente en familiarizar y relacionar positivamente la práctica, profundización e interrogación de los contenidos que dispone REMONA.

OBJETIVO GENERAL D E L A E S T R AT E G I A Sensibilizar, motivar y despertar el interés autónomo y significativo de la franja escolar abordada a partir de una selección de actividades lúdico-prácticas orientadas a la construcción simbólica y reflexiva de los fenómenos asociados al estudio científico y vivencial del agua.

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FUNCIÓN GENERAL D E L A E S T R AT E G I A Operar como dinamizador de los contenidos teóricos en torno a las ciencias naturales y sociales relativas al agua, que actualmente presenta Remona, para brindar un acercamiento más vivencial, práctico y lúdico a los estudiantes de poblaciones escolares de 9 a 12 años.

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Figura 12.

Gestión de la oferta teórica contemplada para la intervención de diseño. Fuente: Elaboración propia.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

Fase Básica: Comprende la formación de base que proporcionará al estudiante las nociones elementales científicas en los órdenes conceptuales, metodológicos e instrumentales asociados a las temáticas del monitoreo del agua. De esta forma, la apropiación y fijación de los contenidos y competencias durante esta fase se extendera se forma iterativa en las fases restantes permitiendo al estudiante avanzar en procesos reflexivos de mayor complejidad.

Teniendo claras cuáles son las directrices que deben guiar las acciones de esta estrategia pedagógica, se decide realizar un proceso de gestión de la oferta teórica descrita en el anterior capítulo coherente a su objetivo y funciones (Ver Figura 12). Así, desde este momento se esbozan las líneas temáticas que debe comprender la intervención de diseño como estrategia de enseñanza, a la par que las fases de aprendizaje y los potenciales niveles de jugabilidad con los cuales se puede relacionar.

En este caso es posible evidenciar que se continúa respetando la estructura de enseñanza flexible definida desde el capítulo anterior para ser aplicable luego en la fase de ideación de la propuesta. Ahora, en este caso dicha flexibilidad se corresponde con una serie de fases de enseñanza que igualmente deberán ser tomados en cuenta en el proceso de diseño y que se explican a continuación:

Fase Contextual: Permite una aproximación a la aplicación del conocimiento específico de carácter físico-químico en los órdenes conceptuales, metodológicos e instrumentales correspondientes.

Allí se procurará integrar observaciones contextuales del entorno social y natural con herramientas propias de estas áreas de conocimiento con el propósito de facultar al estudiante con una visión de carácter multidisciplinario, relacional y sistémico que también apele a sus intereses y motivaciones particulares.

Fase Integral: Busca consolidar una mirada analítica, empática y prospectiva, en donde el estudiante debe recoger los aprendizajes, el material, y las experiencias de las anteriores fases para su interpretación desde el pensamiento riguroso y crítico característico del pensamiento científico. De allí se pretende dar respuesta a una inquietud o problemática contextual de interés para la comunidad.

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Trabajo de grado NAM TRICK 94

Siguiendo las secuencias de las anteriores fases de aprendizaje, se plantea la posibilidad de tener incidencia en tres ejes temáticos clave de acuerdo a los principios del modelo pedagógico dialogante de Zubiría (2006) referenciado desde el capítulo de fundamentación (Ver figura 13). De acuerdo a este autor, para consolidar un esquema de enseñanza íntegro es necesario poder formar al estudiante desde tres ejes elementales: el eje cognitivo análitico (del saber), el eje socio-afectico (del ser y convivir) y el eje práctico (del hacer). Si se traslada esto al planteamiento de REMONA, se obtiene una serie de objetivos específicos a tener en cuenta a nivel formativo como para el diseño, al igual que una serie de competencias categorizadas en las tres mismas líneas formativas. Para conocerlas se puede consultar el Anexo G.

Figura 13.

Ejes estructurales de objetivos, competencias y fases de aprendizaje.. Fuente: Elaboración

propia.

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

1.7.6 Previsión de sistema de evaluación

La evaluación de los impactos del planteamiento formativo en este caso compete a los impactos tanto positivos como negativos que pueda presentar la intervención de diseño inmerso en el sistema. En ese sentido, existe un intento por corroborar la validez del diseño en su implementación práctica especialmente en aspectos de un orden más descriptivo que cualitativo. Al tratarse de un mecanismo de educación

no formal, se omite la necesidad del aplicación de rúbricas o escalas numéricas de uso oficial que condicionen el avance del aprendizaje. En contraste, se propone acudir a escenarios de diálogo, reflexión, y eventualmente de co-evaluación, que den cuenta de una versión más experiencial y humana de los procesos llevados a cabo.

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Trabajo de grado NAM TRICK

CARACTERIZACIÓN Descubriendo una aventura

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1.7.7 Síntesis soporte formativo para elaboración de modelo de comunicación

Como se mencionó desde el inicio del capítulo, la experiencia de consolidar el soporte del marco normativo de REMONA permitió reconocer la oportunidad de depurar una síntesis que opere como guía para su eventual aplicación dentro de áreas de conocimiento fuera del ámbito del agua o de las ciencias naturales. Esta, que será denominada la fase 1 del desarrollo de esta suerte de modelo de comunicación para el apoyo de procesos de

aprendizajes, comprende los 5 elementos principales tratados a lo largo del apartado (Ver figura 14).

En cada uno de ellos se distinguen las acciones y requerimientos necesarios para su desarrollo y gestión con bagajes conceptuales de diversa naturaleza.

Aunque se trata aún de una hipótesis compartida con el Grupo de Investigación TEI-D, representa una oportunidad de exploración e investigación desde el diseño a rescatar.

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Figura 14.

Modelo de gestión, objeto integral. Dispositivo Lúdico Didáctico: FASE 1. Fuente: Elaboración propia.

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CONCEPTUALIZACIÓN Preparando la aventura

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P R E A partir del amplio espectro de variables que se descubrieron en el primer momento de este viaje, se concluye que la respuesta de diseño, como herramienta de comunicación y sensibilización para el proyecto REMONA, requiere implementar acciones diversas pero complementarias que cubran integralmente las necesidades especialmente de la comunidad docente y estudiantil. Por este motivo, se decide tomar como concepto principal de diseño la noción de dispositivo inspirada en las teorías de los autores Aníbal Bur (2011), Julieta Armella (2012), García Fanlo (2011) y Marta Souto (1993). Si se siguen los razonamientos de estos autores, es posible decir que el dispositivo puede ser una solución viable para el apoyo a los procesos formativos de REMONA ya que se entiende como cualquier cosa o medio que de alguna manera tenga la capacidad de orientar, capturar, determinar, modelar, controlar o asegurar conductas, opiniones, gestos o discursos de ciertos

individuos. Incluso, si se es más preciso y se toma la versión de un dispositivo pedagógico, se encuentra que se puede entender cómo un artefacto que organiza una red esencial de acciones y objetos para guiar y acompañar procesos de aprendizaje.

La utilidad de partir de esta base conceptual para el proyecto está en pensar que, una intervención de diseño para el apoyo en los procesos de enseñanza alternativos cómo REMONA, más allá de privilegiar la dimensión objetual, debe preguntarse por la experiencia del sujeto y el fenómeno formativo que puede llegar a vivenciar. En ese sentido, la generación de valor desde este tipo de conceptualización de la propuesta estaría en adoptar una visión centrada en los participantes y su vivencia como puerta para una afiliación positiva con el saber. En este punto, es claro que existe una necesidad puntual por recurrir a herramientas propias del Diseño de Experiencia que

faciliten esta aproximación y que, particularmente, permitan construir una ruta de acción que describa las actividades formativas en las que el dispositivo tendría participación.

Luego, la pregunta sobre qué recursos emplear para que dicho dispositivo funcione efectivamente como esa puerta experiencial al conocimiento, lleva al grupo de diseño a recurrir a los fundamentos de la lúdica y la didáctica. La razón principal para ello es que a partir del uso de estas competencias es posible generar un acercamiento global al saber desde la cualidad de enlazar el entendimiento con las apreciaciones sensibles. Para Palacino (2007) existe un caso particularmente ejemplificante de esta relación que es parte determinante para el diseño del proyecto y es la experiencia del juego. En síntesis, se dice que el juego se caracteriza por poder mezclar la improvisación y la creatividad con un nivel de orden y método en una relación que las vuelve casi indistinguibles. Al hacerlo, los sujetos se involucran cognitiva y valorativamente en una realidad que incorpora experiencias y saberes de forma significativa. Este “poder transformador de los juegos”, dice Schell (2008), es especialmente importante como mecanismo de comunicación el contexto psicológico y educativo, razón por lo que será parte fundamental de la respuesta lúdico didáctica del dispositivo.

Pues bien, aunque es claro que la dimensión de la jugabilidad será un elemento a privilegiar en el desarrollo de la propuesta, es necesario aclarar que la conceptualización de la misma desde el planteamiento de diseño de su experiencia no se agota allí. Existen variables y necesidades que, como se dijo en un inicio, no pueden ser solventadas mediante una única respuesta. Específicamente en lo que se refiere a las

dificultades que los docentes expresan tener, tanto en las jornadas de fundamentación teórica, como en las sesiones de prácticas experimentales, se ha destinado dos categorías funcionales en las que se plantea que el dispositivo incida: por una parte, como apoyo demostrativo para el docente, y por otra, el dispositivo como forma de aprendizaje híbrida. Para el primer caso, se planea que la propuesta de diseño pueda oficiar también como un elemento independiente de las mecánicas de jugabilidad que le ayude a los docentes a visualizar, tanto conceptos abstractos de difícil asimilación, como protocolos experimentales más vivenciales asociados a la poética y el monitoreo del agua. Luego, para el segundo caso, se plantea una incursión en el mundo virtual que permitan formas de mejora digitales no intrusivas dentro de experiencias lúdicas desarrolladas en espacios físicos Hay que considerar ahora que cada una de las formas de respuestas descritas hasta el momento, aunque complementarias, tienen cualidades y competencias propias que deben ser relacionadas con un mismo sentido de experiencia para dotar de coherencia al dispositivo en su conjunto de elementos. Y es que, nuevamente, lo que debe primar constantemente por el tipo de intervención y campo de aplicación es un esfuerzo por consolidar una percepción y apreciación positiva en la vivencia del aprendizaje de los participantes, independientemente de los objetos mediadores que intervengan. Por este motivo, se propone presentar en el presente capítulo una secuencia de recursos propios del diseño de experiencia (reconocimiento de valores, metáforas y narrativas) que logren establecer un marco de referencia común que guíe el conjunto de propuestas dentro de la fase de ideación en una misma dirección.

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Trabajo de grado NAM TRICK 102

Figura 15.

Figura 15. y objeto integral como respuesta Concepto de dispositivo lúdico didáctico de diseño acuñada desde elCaracterísticas TEI-D como estrategia de comunicación para del dispositivo como respuesta REMONA. sistémica de diseño. Fuente: Elaboración propia.

CONCEPTUALIZACIÓN Preparando la aventura

2.1 Planteamiento de la experiencia desde el juego De acuerdo al filósofo holandés, Johan Huizinga, y de su libro Homo Ludens (Hombre que juega en latín) , el acto de jugar crea una experiencia llamada círculo mágico (como se citó en Artigas, 2017), en el que las personas tienen la facilidad de crear sus propios mundos. Así, cuanto mejor sea la experiencia, mejor será la calidad de la creación de este círculo mágico y mayor será el impacto e involucramiento de los participantes especialmente para escenarios formativos. Si esto es claro, la siguiente pregunta sería ¿qué debe tener esta experiencia para crear ese efecto tan particular?. Pues bien, de acuerdo a Piaget y García (como se citó en Melo y Hernández, 2014) el objeto que media este tipo de experiencias debe empezar a quedar subordinado a un sistema

de significantes mayor que sea el responsable de despertar una confrontación interna con lo que se conoce y lo que es nuevo para su aprendizaje.

Para el presente caso, donde existe justamente una mediación educativa, indagar estos aspectos plantea una premisa fundamental: encender el deseo de saber es la única cosa que no se puede renunciar. Este pensamiento es clave pues, una potencial experiencia lúdica para una intervención de diseño en este campo, más allá de centrar su mirada en la tradicional conducta acumulativa de la educación, debe estar focalizada en poder inspirar para transformar. A esto se le debe agregar la reflexión acerca del sentido que se quiere compartir de REMONA pues sus objetivos funciones y alcances deben integrarse en un mismo sentido de experiencia. Sabiendo esto, la siguiente indagación y reflexión identifica una serie de recursos conceptuales que edifican el sistema de significantes con los cuales comunicar y sensibilizar todos los aspectos anteriormente mencionados. De allí se podrá elaborar una ruta de experiencia que puede ser encontrada en el capítulo de resultados.

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Figura 16.

Orientación de la experiencia lúdico didáctica abordada desde el juego.

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CONCEPTUALIZACIÓN Preparando la aventura

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2.2 Marco de valores El primer elemento conceptual al cual se recurre para la construcción del sistema de significantes que respalda el diseño de experiencia, es la elaboración de un marco de valores. Con este medio, se pretende configurar los principios de base que respondan, tanto a la atmósfera lúdica que precisa la propuesta de diseño, como a la visión de REMONA frente a su forma de construir conocimiento. Para elaborarlo, se parte de dar una definición a los valores identificados desde su acepción genérica, en este caso, de acuerdo a la base de datos de la RAE. Sin embargo, es necesario profundizar, o si es el caso, reorientar dichos valores a partir de nociones secundarias relacionadas que ayuden a reforzar un entendimiento más específico del mismo valor en función de la experiencia deseada. Generalmente este tipo de procesos se consolidan con visualizaciones tipo moodboard que,

mediante la presentación simultánea de imágenes, reafirmen o complementen el sentido final con el que se quiere dotar cada valor (Ver figura 17). Luego de esto, se realiza un proceso de síntesis que toma la mirada parcial de cada valor y las integra en una visualización final que dé cuenta de su relaciones internas y sus niveles de importancia. En esa medida, los resultados simbólicos obtenidos de esta fase, deberán ser expresados a lo largo de la línea del diseño de experiencia empleando acciones concretas que construyan una relación cercana y estimulante con el participante. Además, específicamente, será el punto de partida para construir las narrativas, mecánicas y dinámicas, más relacionadas con los aspectos de jugabilidad, de las que se ocupan los siguiente apartados

Con este medio, se pretende configurar los principios de base que respondan, tanto a la atmósfera lúdica que precisa la propuesta de diseño, como a la visión de REMONA frente a su forma de construir conocimiento.

Figura 17.

Conceptualización del sistema de valores de las actividades de monitoreo de REMONA.

Suceso extraño o poco frecuente que vive o presencia una persona, especialmente el que es emocionante, peligroso o entraña algún riesgo.

Deseo de saber o averiguar una cosa. Cualquier comportamiento inquisitivo natural en seres vivos que engendra la exploración, la investigación, y el aprendizaje.

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Obligación contraída por una persona que es comprometida a algo. Acuerdo formal al que llegan dos o más partes tras hacer ciertas concesiones cada una de ellas.

Circunstancia de estar cerca en el espacio o en el tiempo. Zona que está cerca o alrededor de un lugar.

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CONCEPTUALIZACIÓN Preparando la aventura

2.3 Metáforas y narrativa La definición de metáforas y narrativas como parte del proceso conceptual, nace de la necesidad de establecer un hilo conductor que guíe el camino que va a recorrer el participante dentro de la experiencia.

En este caso, el aporte fundamental de emplear esta metodología está en poder apropiar objetos, acciones y emociones de metáforas que se relacionen con el marco de valores previamente delimitado para, en etapas posteriores, trasladarlas como componentes claves dentro de la narrativa de la experiencia.

Cabe aclarar que para la propuesta de diseño, esta traspolación de elementos no debe darse de forma literal, sino mediante interpretaciones que emulen las sensaciones que, en este caso, sean necesarias para despertar el deseo de saber.

Figura 18.

Síntesis de sistema de valores Se parte de la noción de la aventura de REMONA y la curiosidad que despierta como parte vital del sistema de significados. Adicionalmente se contempla el valor del compromiso y rigor propios del pensamiento científico.

A esto se le agrego la idea de cercanía ya que REMONA es una iniciativa que intenta poner a las ciencias en función de la cotidianidad y la condiciones particulares de cada territorio y de cada contexto

Con estas claridades, el criterio de selección de las metáforas aquí presentadas (viaje, exploración e investigación) responde a la búsqueda de actividades que relacionen los sentidos de aventura, curiosidad, compromiso y cercanía del capítulo anterior. En ese orden, el análisis de estas tres metáforas parecen resaltar denominadores comunes como elementos de registro, documentación, observación y diálogo, pero también labores en donde interviene la incertidumbre, el misterios y los desafíos. Así mismo, en el compilado de imágenes que se utilizó para dar cuenta del análisis de cada una de estas instancias, se puede observar igualmente que existe la participación de elementos objetuales similares. Algunos que vale la pena resaltar son los mapas, bitácoras o diarios, equipaje, cámaras y objetos de orientación.

M E T Á F O R A S

El viaje La exploración La investigación

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V I A J E

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E L

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Figura 19.

Moodboard metรกfora del viaje.

L A

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Figura 20.

Moodboard metรกfora de la exploraciรณn.

I N V E S T I G A C I ร N

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L A

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Figura 21.

Moodboard metรกfora de la investigaciรณn..

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S Í N T E S I S

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Figura 22.

Moodboard síntesis de las metáfras.

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CONCEPTUALIZACIÓN Preparando la aventura

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2.4 Mapeo de la experiencia Como resultado del anterior análisis, es posible realizar un mapeo general de la experiencia formativa que se espera apoyar integrando el sistema de significados ya establecido, junto a los criterios conceptuales y metodológicos que ayudó a determinar el marco formativo de REMONA dentro del capítulo de caracterización. En consecuencia, lo que se obtiene es una guía que marca las eventuales formas de interacción del dispositivo en relación a una idea de viaje y exploración del conocimiento, junto a las fases de aprendizaje con las que se relaciona (ver figura 23). En este caso lo que se demuestra es que, a diferencia de otras experiencias de formación, las dimensiones lúdicas, didácticas, análogas, virtuales que facultan al dispositivo, propician rutas no lineales, es decir, cíclicas, en paralelo o iterativas. Rescatar esto es importante ya que, por una parte, se rompe el paradigma de enseñanza tradicional mediante una dinámica orgánica y flexible, pero también se visualizan los puntos clave a los que la fase de ideación del dispositivo tiene que responder.

Figura 23.

Mapeo general del tipo de experiencia.

Además, no es posible pasar por alto que este recurso en particular constituye la continuación para la conceptualización de un modelo de comunicación gestado desde el diseño. En concreto, en lo que consiste es en una estructura general de cómo trasladar un bagaje conceptual y metodológico de un campo de conocimiento a una ruta de aplicación fundamentada esencialmente en la experiencia de aprendizaje.

En este caso lo que se demuestra es que, a diferencia de otras experiencias de formación, las dimensiones lúdicas, didácticas, análogas, virtuales que facultan al dispositivo, propician rutas no lineales, es decir, cíclicas, en paralelo o iterativas.

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IDEACIÓN Y PROTOTIPADO Buscando el destino

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B U S Contando con los elementos recolectados hasta ahora en este viaje de diseño, es posible empezar a buscar caminos posibles para llegar al destino al que se ha aspirado durante todo este tiempo. Para ello, es claro que el vehículo de exploración será el concepto de un dispositivo lúdico didáctico al cual, no hay que olvidar, se le ha dotado de un sistema de significantes ligados al diseño de experiencia. Sin embargo, no siempre el primer camino que se toma es el correcto, por lo que en esta etapa en particular, sucedió un proceso gradual de definición de la propuesta luego de pasar por momentos creativos tanto divergentes cómo convergentes. Ahora, en este momento más que en ningún otro fue necesario realizar formas de validación constantes e iterativas que permitieran verificar el nivel de correspondencia y coherencia de cada tipo de camino construido. La razón es que se debe poder contemplar, tanto los

requerimientos y necesidades identificados desde los hallazgos de la caracterización, cómo los elementos de valor agregado que se han planteado desde el proceso de conceptualización. De ahí que a lo largo de este proceso de proposición se hayan establecido matrices de ponderación que dieran cuenta de una evaluación sistémica en donde, para algunos casos, tambien se contempló el análisis de aspectos más concretos derivados de acciones de prototipado rápido. A esto se le debe sumar la asesoría continua de actores fundamentales en REMONA cómo su director y la licenciada en física Faly Andrea León, quienes realizaron retroalimentaciones decisivas para la definición del proyecto.

Con todo, es posible decir que el esfuerzo por formular estas variables para acotar las formas del dispositivo, no redujeron del todo un reto difícil abordaje que liga

CONTENIDOS DESDE M A R C O F O R M AT I V O A través de prácticas inclusivas y flexibles, familiarizar conceptos elementales de ciencias naturales asociados a fenómenos del agua, al igual que nociones de experimentación y manejo de instrumentos básicos.

Partir de los conceptos simples y avanzar a los complejos Desarrollar estrategias para la ilustración de los conceptos más abstractos como la visión molecular y atómica.

Vincular a partir del conocimiento científico del agua asociaciones relacionadas al entorno social y ambiental.

COMUNIDAD DOCENTE Mecanismos que permitan reinterpretar localmente las temáticas abordadas que contemplen validaciones y formas de afiliación con la cotidianidad.

REMONA Contar con medio de registro y documentación que den cuenta de una formación desde la memoria y la rigurosidad sin sacrificar la libertad de expresión de los participantes.

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CONFIGURACIONES SOCIALES Integrar dinámicas del orden individual y grupal tanto pequeños como completos para compartir, discutir y nivelar capacidades y talentos.

Estimular habilidades de comunicación con la comunidad en miras de una vinculación y sensibilización cultural.

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dos componentes elementales para la propuesta de diseño: el juego y el aprendizaje. Cómo bien lo refiere Ferran Adrià (2017) citando a W. B. Yeats, el riesgo que generalmente se presenta en estos dos ámbitos está en pensar que se tratan de cuestiones de “llenar un recipiente vacío” cuando en realidad se trata más de poder “encender un fuego”. Lo que esto quiere decir es que, para el desarrollo de una intervención de diseño vinculada a ambos campos, no solo basta con cumplir con una serie de requisitos. Es necesario tambien apelar a una clase de aproximación más intuitiva, e incluso empática, que logre comprender los posibles motivadores que habrán de encender este fuego en los participantes. En ese sentido, y como lo referencia Schell (2008), el campo de acción entre el diseño de objetos lúdico didácticos y las experiencias formativas que se espera apoyar, es mucho más pronunciada y variada que otros campos o aplicaciones. Baste como muestra el desafío de poder concretar una ventana al divertimento y la curiosidad al mismo tiempo que se respeta la gran diversidad metodológica que cada contexto formativo desee formular.

Tomando en consideración esta apreciación, no es extraño que el proceso de ideación haya ocupado gran parte del tiempo de desarrollo de diseño. Se trató en definitiva de un proceso de reformulaciones constantes que derivó en un aprendizaje acerca del gran universo conceptual y material que puede abarcar el mundo de juego, pero al mismo tiempo una sensibilización con respecto a la responsabilidad que recae en un diseñador inmerso en el campo formativo. Este último aspecto se refiere puntualmente a la sensible capacidad que se tiene desde esta disciplina de experimentar con diferentes argumentos y acciones de comunicación que potencialmente

pueden desafiar posturas políticas, culturales y éticas.

Finalmente, y cómo se puede observar en la figura 24, lo que se obtiene son 3 momentos propositivos que recogen un total de 9 propuestas de las cuales 5 alcanzaron instancias de prototipado rápido. Estos constituyen los pasos previos antes de concretar una respuesta final cuyo foco de atención estuvo más centrado en prototipos de jugabilidad que serán objeto del capítulo de comprobaciones y resultados junto a otros temas de profundización.

3.1 Desarrollo y evaluación de propuestas Como ya se mencionó, a medida que se realizaron las alternativas de diseño, fue importante acudir a herramientas de evaluación que permitieran pasar de momentos creativos más divergentes a otros convergentes. Sin embargo, para facilidad del lector, se ha hecho uso de una Matriz de Ponderación [Weighted Matrix] (Martin y Hanington, 2012) con el ánimo de sintetizar y exponer de forma visual las fortalezas y debilidades de cada uno de los momentos de ideación. Dicha matriz emplea un criterio de peso por cada parámetro de diseño evaluado de 1 a 3 que luego se multiplica con el valor ponderado a cada momento de diseño, igualmente en una escala de 1 a 3. De ahí se obtiene una serie de cifras totales en donde finalmente se evidencia la fase de ideación más completa y óptima. Ahora bien, para entender de forma más discursiva las particularidades que caracterizaron dicho proceso y las circunstancias que progresivamente llevaron a modelar una propuesta final, se propone revisar la segunda sección de este apartado.

Figura 24.

Línea momentos de ideación. Fuente: Elaboración propia.

IDEACIÓN Y PROTOTIPADO Buscando el destino

Tabla 6.

Evaluación y ponderación de alternativas de diseño.

Fuente: Elaboració propia. Basado en metodología Matriz de Ponderación [Weighted Matrix] (Martin y Hanington, 2012).

Pues bien, el progreso de las propuestas desarrolladas inició con un primer momento de exploración (ver imágenes 11) que comprendió 4 propuestas preliminares. Se usa en este caso el término exploración ya que, a pesar de los múltiples vacíos presentes en las propuestas, se trató de una experiencia de apertura creativa igualmente importante para orientar y descubrir los siguientes pasos de desarrollo para el diseño. Particularmente, una de las mayores imprecisiones identificadas en esta etapa, y que no sería resuelta a satisfacción hasta el momento 4 del proceso de ideación, fue la alta confusión a la hora de abordar un sistema coherente y claro entre objetivos, partes y acciones de una experiencia de juego. Las razones principales para ello tuvieron que ver, por una parte con una innegable falta de experiencia en los procesos de diseño de juegos, pero también con

la abrumadora complejidad de alinear una propuesta de este tipo frente a la gran diversidad de condiciones que pueden ocurrir dentro de entornos de formación (tiempos, espacios, personas, capacidades cognitivas, recursos, tipos de fundamentaciones teóricas, intereses de investigación, etc.).

En ese orden, los momentos 2 y 3 (ver imágenes 12) procuraron focalizar los esfuerzos del equipo de diseño en solventar esta falta de claridades hasta el punto de recurrir a prototipos rápidos con los que fuera más sencillo comunicar e interpretar las bondades y potenciales dificultades de cada respuesta de diseño.

El tema de comunicación aquí era vital ya que se sostenían reuniones con el director de REMONA que requirieron de estas formas de representación más dinámicas para despertar diálogos constructivos entre

las partes que nutrieran la definición de la propuesta final. Ahora, como se mencionó anteriormente, las dificultades para plantear un propuesta lógica y viable dentro del marco de la jugabilidad fue un proceso lento que no se superó del todo en esta fase. Sin embargo, para el caso puntual del momento 3, fue posible recuperar con muchas más luces la premisa de una experiencia evidenciable y más ampliamente centrada en el sistema de significados que se estableció para la conceptualización. Anteriormente esta dimensión se había descuidado quizás al intentar sortear los vacíos ya descritos, por lo que encontrar y apegarse a las narrativas y metáforas de la fase conceptual fue un punto de evolución determinante que lograría realizar una cohesión más natural de las mecánicas y dinámicas necesarias para la jugabilidad.

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IDEACIÓN Y PROTOTIPADO Buscando el destino

120 Precisamente, durante el momento 4 de la ideación (ver imágenes 13), se realizaron rutas de juego preliminares para las 2 propuestas finales en las que fue posible evidenciar una secuencia mejor estructurada que equilibraba, tanto las configuraciones, motivadores, partes y objetivos del juego, cómo la narrativa y experiencias implícitas en ellas. No obstante, a la hora de realizar el proceso de evaluación y análisis, se detectaron dos grandes obstáculos que limitaban el eventual desarrollo de alguna de estas propuestas. Por una parte, existía una inquietud acerca de cómo potenciar la versatilidad del esquema tanto teórico como práctico de las actividades de monitoreo de REMONA más allá de las dinámicas propias del juego. Esto quiere decir que, si bien se había hallado puertas lúdicas para sensibilizar las temáticas asociadas al conocimiento científico del

agua, difícilmente se estaba dando respuesta al tipo de currículum flexible, situado y autónomo de cada territorio, o a la participación en las actividades propias de exploración y toma de muestras de agua. Este requerimiento es tomado en alta consideración ya que forma parte de las respuestas complementarias con las que el dispositivo pretende integrarse en más de una de las dinámicas que realiza REMONA. Luego, la segunda problemática surgió de evaluar la viabilidad productiva que estas configuraciones permitían a nivel formal teniendo en cuenta que REMONA es una organización cuya capacidad de inversión es limitada además que intermitente. En ese orden, las acciones de detalle a nivel de fabricación de estas propuestas impedían incorporar soportes tecnológicos contemporáneos como corte láser, impresión 3d y herramientas CNC que respondieran a las demandas productivas y económicas de REMONA. Evidenciando las anteriores limitantes, se decide realizar una propuesta definitiva que recogiera los aprendizajes obtenidos en todas las instancias previas y que, finalmente, permitiera dar inicio a la etapa de comprobaciones para eliminar a la brevedad la carga especulativa que aún mantenía el proyecto. Así, surge la idea de converger elementos formales, conceptuales y funcionales de varias de las

propuestas en un elemento común que se definió hasta ese momento como un tubo de exploración y experimentación. La particularidad de esta respuesta es que permite materializar la complementariedad metodológica que caracteriza el valor de dispositivo al instalar, tanto las funciones lúdico didácticas de un juego, como las de un elemento de demostración para las jornadas de experimentación y fundamentación de REMONA. Todo esto se logra con la bondad de poder emplear las narrativas del viaje, la exploración y la investigación como hilo conductor central, al igual que empleando un sistemas de productos versátiles que propicie prácticas educativas y de producción flexibles.

Ahora, debido a las condiciones extraordinarias que marcaron el primer semestre del año 2020, el proceso de prototipado de esta instancia no pudo involucrar todas las características ni condiciones requeridas para este nivel del desarrollo del proyecto , especialmente para lo que tiene que ver con procesos de pruebas y validación. No obstante, en el siguiente capítulo se hace una exposición de las estrategias que se adoptaron para solventar este hecho para intentar enriquecer en lo posible los resultados finales presentados.

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Imagen 11.

Collage momento de ideación: Explorar.

Fotografías: Daniela Sánchez y Alejandro Alméciga.

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Imagen 12.

Collage momento de ideación: Materializar.

Fotografías: Daniela Sánchez y Alejandro Alméciga.

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Imagen 13.

Collage momento de ideación: Focalizar.

Fotografías: Daniela Sánchez y Alejandro Alméciga.

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COMPROBACIONES Primera parada de la aventura

P A

126 La fase de comprobaciones puede ser considerada como una primera parada que tiene que hacer el proceso de diseño para averiguar si la respuesta propuesta a la que se ha llegado luego de un viaje lleno de búsquedas y hallazgos, es efectivamente la más apropiada. En ese sentido, a pesar de las limitaciones coyunturales relacionadas al confinamiento obligatorio estipulado por el gobierno durante el presente periodo académico 2020-1, fue necesario generar estrategias de contención que permitieran develar, al menos parcialmente, potenciales inconvenientes y fallas presentes en el planteamiento de diseño.

Adicional a esto, hay que considerar que, especialmente al trabajar con juegos, como lo reafirma el autor

Beltrami (2018), se es altamente dependiente de procesos iterativos de pruebas debido a que existen demasiadas variables que pueden influenciar el desarrollo de una partida. Esto, sumado al hecho de que gran parte del sustento de la propuesta se articula justamente a partir de este componente lúdico, son argumentos suficientes para priorizar el análisis en condiciones no ideales de los procesos que pueda garantizar un mejor desarrollo de las actividades de jugabilidad del dispositivo.

En ese sentido, el diseño de los protocolos de comprobación (ver anexo H) han reconocido dos enfoques de evaluación relevantes con los cuales realizar acciones de mejora en la propuesta. Por una parte, se priorizo la necesidad de validar el correcto

desarrollo de las dinámicas y mecánicas de jugabilidad de los niveles 1 y 2, centradas especialmente en las secciones relacionadas a los elementos del tablero en términos de claridad, complejidad y satisfacción (tiempos de juego, divertimento, semiótica). Para ello se empleó una metodología de observación no participante basados en la Guía para la elaboración de protocolos de pruebas de la Universidad Javeriana (s.f.), en la que se contempla definición de la prueba, objetivos, perfil de los participantes, actividades, materiales, instrumentos de registro y herramientas de seguimiento. Con respecto a este último aspecto, se consolidaron tres herramientas de seguimiento en particular (lista de cumplimiento de tareas, comentarios del observador y cuestionarios realizados a los participantes) (Ver anexos I) que serán las que den lugar a los resultados y análisis presentados más adelante.

Por su parte, también se tomó en cuenta un análisis con respecto a los principios funcionales y relaciones dimensionales que permiten el correcto desenvolvimiento de las partes involucradas en este tipo de prácticas lúdicas (escalas, ensambles, dimensiones, mecanismos de funcionamiento y tecnología involucrada). En este caso, se retoma

buena parte de los preliminares del protocolo anterior con la excepción de que en este caso no se contará con participantes externos sino únicamente con los evaluadores como actores para realizar y analizar simultáneamente las pruebas.

En ese orden de ideas, el propósito del equipo de diseño en este caso ha estado en dejar establecido un modelo ideal de comprobación para el beneficio del proyecto REMONA, que podrá ser empleado a plenitud con mejores condiciones de uso según lo permita la coyuntura. Sin embargo, con el ánimo de tener una aproximación y retroalimentación para el proceso de diseño, se tomarán los recursos humanos, materiales y espaciales más próximos a las condiciones de confinamiento de los evaluadores para cumplir de la mejor manera las metas ya descritas. Esto quiere decir que el diseño de los protocolos ha contemplado una serie de notas aclaratorias en donde se precisan las modificaciones puntuales que se han tenido que tomar de acuerdo al curso de los eventos actuales.

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Tabla 7.

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Lista de cumplimiento de tareas. Aplicaciรณn para niveles 1 y 2.

4.1 Resultados y anรกlisis de comprobaciรณn: Mecรกnicas y dinรกmicas de jugabilidad. Aplicaciรณn para niveles 1 y 2 Los insumos obtenidos a lo largo de este protocolo de comprobaciรณn se presentan paralelamente entre su aplicaciรณn para el nivel 1 y nivel 2. De esta manera, el primer insumo obtenido es el compendio de dos listas de cumplimiento de tareas (Ver anexo J) cuyo balance arroja una apreciaciรณn positiva con respecto a la secuencia de actividades planificada que los participantes debรญan seguir para el correcto desarrollo de cada partida (Ver tabla 7). La razรณn es que, aunque se presentaron dificultades con algunos aspectos, no solo no evitaron que eventualmente los participantes entendieran la tarea a lo largo de la partida, sino que ademรกs varias de ellas pudieron ser superadas en el momento de prueba del segundo nivel.

Fuente: Elaboraciรณ propia.

COMPROBACIONES Primera parada de la aventura

Aunque se presentaron dificultades con algunos aspectos, no solo no evitaron que eventualmente los participantes entendieran la tarea a lo largo de la partida, sino que además varias de estas dificultades pudieron ser superadas en el momento de prueba del segundo nivel.

Acompañando este balance, se encuentran las observaciones cualitativas que el mismo evaluador tomó en cuenta a lo largo de las pruebas que describen los aspectos más relevantes sucedidos a lo largo de la partida. De allí se empieza a descubrir aquellos factores de mayor detalle que han originado las dificultades evidenciadas en la anterior herramienta de seguimiento. Se trata fundamentalmente de confusiones puntuales a lo largo de la descripción de las instrucciones que impiden desarrollar actividades como tipos de desplazamientos a lo largo del tablero.

Este aspecto en particular tambien se ve reforzado en la comunicación semántica que tienen las partes desarrolladas para esta primera prueba que impactaron en la facilidad de desenvolvimiento de los participantes. Así mismo, algunas de las piezas planteadas como desafíos, si bien tuvieron buena acogida como dinamizador del juego, presentaban vacíos e incoherencias que debían ser prontamente solventadas. Sin embargo, a pesar de todos estos elementos, la mayor dificultad encontrada, y que fue reiterada incluso por los mismos participantes, fue la extensa duración que demandaba el conjunto de actividades para poder ganar la partida. En todo

caso, nuevamente en esta ocasión, varias de estas problemáticas fueron tomadas en cuenta para la aplicación durante el segundo nivel en donde, si bien se presentaron obstáculos propios de esta etapa del juego, fue evidenciable la evolución en varios de los temas que preocuparon durante el primer nivel.

En cuanto al tercer y último factor de seguimiento, se obtuvo una serie de cuestionarios diligenciados por 6 participantes para el primer nivel, y 3 participantes para el segundo, en donde se registran sus puntos de vista frente a 9 aspectos principales de evaluación, ponderados de 1 a 5 de acuerdo a su nivel de satisfacción (Ver anexo K). De acuerdo a los resultados, fue posible elaborar una pieza de sistematización a través de un diagrama de Rueda de Lids en donde se visualizan comparativamente las respuestas de cada uno de los participantes tanto para la oportunidad de aplicación en el nivel 1 como en el nivel 2 (Ver figuras 25 y 26).

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Figura 25 Visualizaciรณn de resultados de cuestionarios del protocolo de comprobaciรณn 1 : Mecรกnicas y Dinรกmicas de Jugabilidad.

Aplicaciรณn para Nivel 1.

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Figura 26 Visualizaciรณn de resultados de cuestionarios del protocolo de comprobaciรณn 1 : Mecรกnicas y Dinรกmicas de Jugabilidad.

Aplicaciรณn para Nivel 2.

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Imagen 14.

Comprobaciones Mecánicas y Dinámicas de Jugabilidad. Aplicación para Nivel 1 y 2.

Fotografías: Daniela Sánchez y Alejandro Alméciga.

Estos resultados, junto a los comentarios hechos a partir de preguntas abiertas diseñadas dentro de los mismos cuestionarios para complementar el análisis (Ver anexo L) reafirman que el mayor inconveniente percibido por los participantes es la duración de la partida. Fuera de esto, se sugieren aspectos adicionales que, más allá de las apreciaciones advertidas ya por el evaluador, contemplaron aspectos como potenciar el nivel de interacción colectiva, distribuir de forma más equilibrada ciertas casillas del tablero y destinar diferentes tiempos de partidas. Dicho esto, se puede decir que los comentarios de mejora de la propuesta que realizan los participantes están más dirigidos a factores logísticos. En ese sentido, lo que toca a nivel de afiliación y acoplamiento con el tipo de narrativa y desafíos planteados fue mayoritariamente positiva. Particularmente se habló de un buen nivel de integración por parte de los jugadores con las actividades propuestas y las formas de obtención de puntos, al igual que la emoción que producen ciertos mecanismos del juego para retar al resto de participantes.

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4.2 Resultado y análisis de comprobación: Relaciones funcionales y volumétricas El segundo tipo de protocolo de comprobación del que se ocupa este apartado ha sido diseñado desde la misma metodología de Guía de Elaboración de Pruebas tomada para el primer caso. No obstante, la temática central abordada en esta oportunidad fueron las secuencias de usabilidad de los componentes planteados dentro del dispositivo que forman parte de actividades de experimentación dentro y fuera del juego (comprensión de interfases, escala, dimensionamiento, funcionamiento, encajes, tolerancias, secuencias de uso, afinidades). Como foco de interés, se espera obtener inicialmente una retroalimentación acerca de los ciertos, vacíos y fallas

en las secuencias lúdicas planteadas en términos de usabilidad, comprensión, satisfacción y funcionalidad de las posibles configuraciones del objeto.

De esta forma, nuevamente se tomaron en cuenta las tres herramientas de seguimiento del protocolo de comprobación anterior con la adición de un enfoque tipo Análisis Kano [Kano Analysis] (Martín y Hanington, 2012). Esta herramienta en particular resulta útil para proyectos como este que requieren conocer la afinidad y nivel de satisfacción de un público objetivo con respecto a determinados atributos del diseño pues, especialmente en lo que tiene que ver con aspectos lúdicos, permite descartar o potenciar estrategias de “enganche” con el usuario. Todos estos aspectos mencionados quedan consignados en el protocolo de comprobación ubicado como parte de la lista de anexos para su consulta en condiciones que permitan su completa aplicación.

Dicho lo anterior, hay que aclarar que los resultados presentados a continuación tuvieron que adoptar de

Figura 27 Focos de análisis funcionales del tubo de exploración Namtrik.

Fuente: Elaboración propia.

acuerdo a las circunstancias otras características que se salen de la concepción estricta de este protocolo de comprobación. Con esto en mente, se pasó a la idea de pruebas de revisión acotadas únicamente a aspectos de dimensionamiento y principios funcionales.

En ese orden, se omitieron variables de análisis como niveles de satisfacción, tiempos de manipulación y comprensión de interfaces ya que no se cuenta con el público objetivo adecuado, ni con los medios para elaborar un modelo óptimo de estas partes del dispositivo al demandar procesos de mayor complejidad. Este punto es determinante ya que, al trabajar con agua, muchos de los mecanismos requerían materiales, recursos y tecnologías a los cuales fue imposible acceder. En cambio, se empleó material de primera mano con el cual comprender el comportamiento de los mecanismos, capacidades, y potenciales materiales determinantes para la usabilidad final de la propuesta.

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Trabajo de grado NAM TRICK 136

En esa línea de razonamientos, un primer análisis a partir de un modelo volumétrico de la sección del dispositivo denominada “tubo de exploración”, dio la posibilidad de revisar esencialmente relaciones de capacidades, ya que se trata del elemento portante por excelencia de la propuesta. Así pues, para cumplir con su función principal como “contenedor”, hubo que considerar una serie variada de elementos que ocupan sus espacios interiores para eventuales reconfiguraciones cuidando de no repercutir en el acoplamiento antropométrico con el usuario. En paralelo, se revisaron mecanismos sencillos como ejes de rotación, polígonos de sustentación y orden de los elementos que permiten crear, posicionar y acoplar partes constitutivas de este “tubo de exploración”.

En definitiva, el ajuste más significativo que se logró realizar a partir de esta aproximación fue el acondicionamiento de los diferentes contenedores en una disposición modular. Inicialmente los encajes de dichas partes se daban por empalmes irregulares que impiden dicha configuración flexible sin la cual se limitan las posibilidades de interacción y actividades planeadas. En seguida, la revisión dio como resultado la necesidad de reducir la altura de esta suerte de tubo a razón de una capacidad de 1 litro (pasando de 15 cm a 10 cm), calculando una mayor estabilidad del elemento de acuerdo a un sistema de soporte que lo

acompaña. Luego, en consecuencia, el diámetro del mismo componente se redimensiono para mejorar la apariencia del elemento, al mismo tiempo que lograba con esto propiciar una mejor manipulación para el agarre de la población infantil.

Llegado un un segundo momento, se tomaron en consideración elementos del dispositivo involucrados en actividades de experimentación. La razón es que, de las partes que allí participan depende en gran medida el acercamiento vivencial y sensible de los participantes con el agua, y por eso mismo, son los mecanismos que requieren las condiciones funcionales de mayor detalle de toda la propuesta.

De hecho, siendo más precisos, se tratan de los componentes responsables de evidenciar tanto fenómenos físicos del agua, cómo algunas de sus interacciones con factores del orden biológico. Para sintetizar, estos son, un reloj de agua, un medidor de turbidez, y elementos accesorios para permitirle al niño tomar muestras de agua de los afluentes estudiados.

A continuación, se relaciona una secuencia de figuras con los modelos desarrollados de acuerdo a cada momento de esta comprobación y los principales hallazgos relacionados.

O B S E R V A C I O N E S

Priorizar ajustes de mecanismos presentes sin descuidar acople con figura humana.

Cuidar de condición modular del tubo de exploración como elemento articulador de gran parte de las actividades.

Verificar la pertinencia y aplicabilidad de mecanismos de medición que hacen parte de sistema de REMONA.

COMPROBACIONES Primera parada de la aventura

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Figura 28 Ruta de anรกlisis de aspectos funcionales. Fuente: Elaboraciรณn propia

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COMPROBACIONES Primera parada de la aventura

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4.3 Apor tes para el desarrollo de propuesta final

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Como se observa, se elaboraron 6 montajes de prueba en donde se tuvo que realizar más de una modificación para alcanzar los objetivos funcionales esbozados en la anterior presentación, y cuyas especificaciones más detalladas se pueden encontrar en el anexo H. Sin embargo, el conjunto de estos 6 montajes tenían la condición de manejar un mismo sistema de elementos que recreará la configuración del dispositivo teniendo en mente que los hallazgos pudieran ser trasladados efectivamente a la morfología de la propuesta original. De lo contrario, se corría el riesgo de que los esfuerzos de estas pruebas fueran inocuos en el resultado final. En ese sentido, la intención principal es partir de un mismo contenedor al cual se le aplique una serie de elementos accesorios para, a partir de sencillos cambios, generar múltiples prestaciones.

Una vez hallados y determinados los componentes funcionales de cada prueba, se dio con un balance considerablemente positivo pues, a pesar de la necesidad de explorar repetidamente las soluciones adecuadas para cada caso de verificación, se consiguió consolidar 5 de los 6 principios funcionales en cuestión. La excepción que fue descartada corresponde a un sistema para crear un efecto de remolino al interior del “tubo de exploraciónl” el cual carecía de respuestas funcionales óptimas. El resto solo fueron configuradas de manera que dentro del planteamiento de la propuesta pudiera ser de uso opcional.

La formulación de aspectos de jugabilidad y funcionalidad, al igual que muchos otros factores que se construyen en los momentos de ideación del diseño, suponen un proceso de alto nivel de abstracción que son susceptibles a presentar múltiples imprecisiones a la hora de trasladarse a la práctica. Por este motivo, la realización de este momento de verificación fue fundamental para replantear aspectos estéticos, funcionales y de uso que se relacionan directamente con un correcto desarrollo de las prácticas planeadas, es decir, con una fluida y completa experiencia de sensibilización y comunicación de los contenidos con los participantes.

Con esto en mente, es posible decir que en general la propuesta tuvo que ser revisada integralmente en aspectos que toman inicio en el tipo de estructuración de las instrucciones pues es allí donde se consignan las guías y orientaciones de la que depende todo el planteamiento. Luego, en cuanto a el nivel de comprensión e interacción con el material, se reconocieron los puntos que requerían nuevos recursos comunicativos con los cuales los participantes pudieran asociar más fácilmente actividades y gestos requeridos por el juego. Como consecuencia, fue posible solventar vacíos e inconsistencias que entorpecian las secuencias de cada partida, al punto de enriquecer la propuesta con modalidades de juego más flexibles en donde se interiorizaron variables fundamentales como los tiempos de juego y las posibles configuraciones

COMPROBACIONES Primera parada de la aventura

sociales para jugar. Particularmente este aspecto fue relevante ya que es una consideración muy valiosa a la hora de pensar en espacios formativos. Esto quiere decir que el dispositivo desde el juego tiene la capacidad de adaptarse a variadas conformaciones de participantes, al igual que a disponibilidades de tiempo diferentes según lo requiera cada espacio.

Paralelamente a estas formas de evolución, se puede mencionar reflexiones que llevaron al grupo de diseño a suprimir una parte considerable de elementos por su tendencia a complejizar el sistema, o bien a integrarlas con otras que se decidieron mantener.

Sin embargo, el factor del error como parte de la experiencia de juego no se quiso eliminar del todo ya que, a consideración de docentes asesores para el diseño de la propuesta, este tipo de apreciaciones a nivel formativo son fundamentales a la hora de generar cambios conceptuales, claro, cuando se tiene un acompañamiento que permita fundamentar dichos errores. Este tema, en consecuencia, lleva igualmente a resaltar el hecho evidente de que es necesario sostener recursos que fomenten esa exaltación lúdica que fue tan apreciada por los jugadores. Al hacerlo, se consigue mantener al grupo focalizado, no solo en las posibilidades individuales

de cada jugador de manera independiente, sino también de las interacciones sociales que hablan de la importancia de un aprendizaje interpersonal.

En lo que respecta a los análisis dimensionales y funcionales, se realizaron ajustes determinantes que, a pesar de haber sido identificados a partir de representaciones elementales de la propuesta, consolidaron las cualidades reales con las que debía contar la la intervención de diseño. Frente a este punto, vale la pena decir que se realizó un esfuerzo por conservar prestaciones funcionales especialmente enfocadas en mostrar el agua en su relación biológica y social. De esta forma, se abre la puerta a los participantes a actividades que sugieren prácticas creativas que asocien al agua con condiciones propias de la cotidianidad como el ciclo hídrico y la potabilidad.

Finalmente, y para concluir este apartado, los hallazgos obtenidos fueron traducidos en las especificaciones del modelo virtual y los planos entregados como resultado final apelando así a parámetros más ajustados de producción que podrán ser visualizados en el siguiente capítulo.

La formulación de aspectos de jugabilidad y funcionalidad, al igual que muchas otros factores que se construyen en los momentos de ideación del diseño, suponen un proceso de alto nivel de abstracción que son susceptibles a presentar múltiples imprecisiones a la hora de trasladarse a la práctica. Por este motivo, la realización de este momento de verificación fue fundamental...

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E X P E R I Finalmente el proceso de diseño ha llegado al lugar de destino al que ha dedicado todos sus esfuerzos a lo largo de esta travesía. En el camino, se ha podido aprender a hablar el lenguaje de las ciencias de REMONA para reconocer nuevos y diferentes mundos, al igual que los intereses y necesidades de las personas que hacen parte de él. Así, adentrarse en este universo ha dado a entender que, más allá de dar medios y certezas sobre lo que implica una formación científica, lo que hay que aportar son experiencias singulares que devuelvan una mirada emocional y racional sobre un elemento simplificado durante ya demasiado tiempo: el agua. Y es que, como lo describe Henry Miller, “el destino de un viaje nunca debería ser un lugar concreto, sino una nueva forma de ver las cosas”. En ese sentido, la búsqueda de la intervención de este diseño está en comprender cómo ayudar a construir estos nuevos

imaginarios y maneras de ser a través de elementos vivos, dinámicos e incluso algo misteriosos. La razón es que, solo quien es confrontado y pone en duda su verdad asume una actitud positiva ante el aprendizaje (Zubiría, 2004).

Entonces, con el propósito de revisar concretamente de qué se trata este apartado al que se ha llegado, se recuerda que esta intervención de diseño se ha planteado alrededor de un dispositivo lúdico didáctico, compuesto por la interacción de elementos y estrategias materiales e inmateriales que, en conjunto, buscan favorecer interacciones significativas con el conocimiento para fortalecer el tipo de formación científica al que aspira REMONA. En ese orden, se ha empezado por hacer una presentación preliminar que inmediatamente dé lugar a una ruta de experiencia de aprendizaje en la que se describen los principales

RESULTADOS Experimentando la aventura

eventos formativos que se desean apoyar, al igual que las dinámicas y configuraciones híbridas en las que dispositivo participa. En este punto, no hay que perder de vista que a esto se le suma la cualidad de emplear las narrativas del viaje, la exploración y la investigación como hilo conductor central para abrir una entrada lúdica al conocimiento. De esta forma, los sistemas del dispositivo deberán responder a dicha ruta y narrativa para dar un sentido conjunto a esta estratégia difusión de conocimientos de REMONA. Se habla de varios sistemas ya que justamente, cómo se ha mencionado reiteradamente, el dispositivo es sobretodo una estrategia compuesta de respuestas complementarias que apoyan, tanto ejercicios autónomos de enseñanza por parte del docente, como procesos críticos y reflexivos en torno a la formación científica del agua en niños entre 9-12 años.

Para entenderla en su totalidad, esta presentación ha decidido desglosar la línea de productos de la propuesta que intervienen en la experiencia formativa ya expuesta desde cuatro miradas. En primer lugar, se introduce la exposición con el dispositivo como objeto, en donde se pretende familiarizar al lector con las partes generales funcionales del elemento desde

su aproximación más objetual y productiva. Luego, con esta base, se procede a complementar esta mirada con aquellos componentes particulares que configuran el dispositivo como juego y el dispositivo como apoyo para jornadas de fundamentación y experimentación. En ese orden, se concluye con un apartado final reservado a una profundización del planteamiento híbrido del dispositivo que, aunque cada una de las tres perspectivas anteriores ya lo 145 han contemplado, requiere mostrar a mayor detalle el mapa de navegación que compondría una plataforma virtual y sus funciones.

Así pues, se espera que el lector pueda reconocer en la propuesta aquellos gestos con los cuales se ha querido establecer un sistema versátil que propicie prácticas educativas críticas y sensibles fundamentados en vivencias significativas para los participantes. De lo contrario, el papel de ejercicios de comunicación y gestión del conocimiento cómo este inciden más en una limitación y vulneración de la autonomía y valoración comunitaria que en un puente para el verdadero restablecimiento social del conocimiento con la vida.

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U NA VOZ DEL AGUA

S U R G I DA

RESULTADOS RESULTADOS Viviendo Experimentando la la aventura aventura

A LG O E STÁ PA S A N D O E N E L U N IVE R S O D E L AG UA Y T U P UE D E S AY UDA R AV E R IG UA R LO.

A

NamTrik te acompañará en un viaje por páramos, ciudades, nubes, ríos y mares para resolver los misterios, y si tienes suerte, podrás llevar contigo el equipaje que necesitarás para ser el primero en lograrlo. Pero más importante, deberás ganar experiencia a lo largo de tu travesía para intentar conocer mejor que nadie este universo pues no es lo que parece. Cosas únicas sucederán y el camino no será sencillo, así que también deberás encontrar aliados para superar retos que los aproximen cada vez más a resolver un misterio que está más cerca de lo que crees.

¡ B U E N

VI A J E !

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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Variaciones de color del tubo de exploración Namtrik como parte del sistema del dispositivo lúdico didáctico.

RESULTADOS Experimentando la aventura

N A M

T R I K

Guambiano Original

Concepto proveniente del pensamiento ancestral indĂ­gena que, segĂşn nuestro mayores es la voz surgida del agua, que busca prolongar la vida y coexistir con la madre naturaleza. La palabra no intenta ser impositiva sino que es una forma de respeto y escucha, que vivifica/reconoce al otro, demostrando la posibilidad de convivir con todos los componentes de la naturaleza que en realidad son hermanos y hermanas.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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D E S C R I P C I Ó N

G E N E R A L

Namtrik es un impresionante kit/sistema pensado para la aventura que te ayudará a estudiar el mundo del agua desde una mirada científica, biológica y social a través de divertidas experiencias e inquietantes misterios. Sus partes están pensadas para que, con sencillos elementos, puedas abrir la puerta a un universo que has pasado desapercibido.

Así, a partir de su tubo de exploración, podrás experimentar y conocer los fenómenos más interesantes de este elemento tan inusual en donde caben grandes interrogantes como qué mueve los océanos a la atmósfera y luego devuelta a los suelos y la vegetación, o por qué es un excelente termorregulador y disolvente, Ahora, sabiendo que el agua es una sustancia que se puede encontrar en una gran diversidad de lugares, el sistema de Namtrik

ha pensado en poder acompañarte en expediciones que acerquen tu curiosidad a los escenarios reales donde suceden todos sus grandes acontecimientos.

En el camino, aprovecha y conviértete en el mejor observador llevando nota de todos lo hallazgos que encuentres gracias a la aplicación de tu bitácora, una herramienta de navegación con el cual tu viaje por este universo será más grandioso. De esta forma, se inteligente y mira más allá de lo evidente. No olvides que Namtrik te invita a identificar evidencias en el entorno y conversar con personas que guardan los secretos de este universo para que te ayuden en tu exploración.

Sin darte cuenta, empezarás a familiarizarte con conceptos e instrumentos que describen la naturaleza

Partes del dispositivo lúdico didáctico Namtrik compuesto por: un tubo Namtrik de exploración con accesorio, un sistema de cartas de juego, un tablero de juego doble cara, guías maestras y su sistema de embalaje.

del agua y sus relaciones, tanto en su invisible escala atómica con ayuda de tarjetas moleculares y un tablero atómico interactivo, como en el vasto paisaje que nos rodea mediante la realización y seguimiento con cartografías. Ten en cuenta que será necesario que te ayudes de las pistas y herramientas que Namtrik te proveerá siempre que cumplas con las experiencias que demuestren que eres merecedor de estas ventajas sobre otros entusiastas exploradores.

Pero, no preocupes. Existen más de 200 opciones en las que Namtrik ha pensado para que logres este cometido y progresivamente ganar las habilidades creativas, lógicas y sociales con las cuales dar respuesta a las preguntas más ambiciosas que trae consigo este universo. Por lo demás solo resta decir, ¡buena suerte en esta gran aventura!

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RESULTADOS Experimentando la aventura

obra, brinden a las personas una experiencia o forma de ver el mundo específica (Shell, 2008).

De acuerdo a Jim Kalbach (2016), la bondad de empezar un proyecto a partir de los planteamientos del Diseño de Experiencia es lo que él denomina una “inversión de pensamiento”. La razón es que, a través de este proceso es posible realizar hallazgos vitales acerca de la relación de las personas con un producto o servicio a lo largo de su uso con ayuda de visualizaciones que los conceptualicen. En ese sentido, diversos tipos de proyectos inmersos dentro de los sistemas formativos o pedagógicos han encontrado en los últimos tiempos una gran oportunidad en la apropiación de esta herramienta ya que facilita asimilar la red de eventos, personas y mediaciones que participan de este complejo escenario. Incluso, el mismo campo de Diseño de Juegos, que tanta incidencia tiene dentro de la presente propuesta de diseño, apela a este tipo de instrumento al entender que su labor por excelencia es crear medios y artefactos que, de manera similar a un libro o una

En vista de lo dicho, es claro que la propuesta del presente dispositivo debe realizar consecuentemente un compromiso con la experiencia que suscita pues de ella no solo depende que se logren las aspiraciones formativas de REMONA, sino que además se haga recurriendo a vivencias sensoriales, dinámicas y vivas de aprendizaje propias de las estrategias lúdico didácticas. De esta forma, la síntesis del proceso que se hizo alrededor de este tipo de análisis para la propuesta da como resultado un Mapa del Viaje del Usuario [Customer Journey Maps] el cual ha sido complementado con categorías de información de otras formas de visualización como Mapas de experiencias [Experience Map] y Planes de Servicio [Blueprint Service]. Tendiendo esto en cuenta, los elementos que se han plasmado en dicho mapa giran alrededor de una serie de eventos formativos dentro de los cuales la intervención de diseño participa ya sea como juego, como apoyo para explicaciones de fundamentación o experimentación, o cómo elemento híbrido (que transita entre lo análogo y lo virtual ). Estas distinciones serán importantes para el lector ya que los apartados a continuación se centran justamente en desglosar las características y beneficios que traen cada una de estas formas de la propuesta.

Ahora, el resto categorías que describen la secuencia

presentada dan cuenta de aspectos puntualmente relevantes como los objetivos perseguidos en cada acción del dispositivo, pasando por el tipo de emociones que se quieren despertar, hasta llegar a las fortalezas que cada una de las etapas se ha propuesto tener. Adicionalmente, se precisan las acciones previas o logísticas que deben darse para llevar a cabo cada actividad (Backstage), al igual que se precisan los canales que intervienen en el proceso.

Al decir canales, se habla de aquellos elementos que entran en contacto con los participantes para facilitar o mediar alguna de las fases descritas dentro de las secuencias establecidas. Particularmente en este punto se hizo importante resaltar otro de los grandes 153 parámetros del proyecto y es la participación de recursos tanto análogos como digitales. Así, aunque la mediación de dichos recursos se disponga de manera lineal para efectos de facilitar su lectura, se recuerda que el mapa realizado en el capítulo de conceptualización da cuenta de dinámicas alternativas más orgánicas y flexibles que describen mejor la versatilidad y cualidades de acudir a este formato híbrido.

Teniendo estas claridades, se sugiere al lector ver en este apoyo quizás el punto más crítico en la forma de generación de valor de la propuesta. Por ello, es una ruta de navegación que permite entender la pertinencia y cualidades que los desarrollos objetuales alcanzaron y que son abordados a lo largo del resto del capítulo.

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F I G URA 1.

Mapa de experiencia del dispositivo lĂşdico didĂĄctico dentro de proyecto formativo REMONA.

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Este mapeo de experiencia es una “inversión de pensamiento” para identificar, analizar y potenciar las formas de participación de la estratégia lúdico didáctica en los eventos formativos que espera apoyar

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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C O M O Juego

C O M O apoyo en jornadas de fundamentación

C O M O híbrido

P R I N C I P A L E S C O N F I G U A C I O N E S Como se dijo anteriormente, de esta línea de experiencia, se rescatan las 3 configuraciones principales del dispositivo lúdico didáctico que dan lugar a los eventos formativos. De esta forma, estas modalidades se han pensado para que se adapten a las distintas necesidades intereses o situaciones de aprendizaje de cada escenario de aplicación, es decir, que cada comunidad pueda decidir que y cómo aprender estos procesos y

actividades de monitoreo del agua que sugiere REMONA. Estas 3 diferentes configuraciones de las que se habla son el dispositivo como juego, como apoyo o como híbrido. En su conjunto estas diferentes modalidades permiten establecer rutas de aprendizaje, no solamente lineales, sino tambien cíclicas, en paralelo o iterativas. En otras palabras,

se podrá jugar y emplear el dispositivo como apoyo o como híbrido al mismo tiempo pues ninguna de estas formas de emplear el dispositivo lúdico didáctico limita a la otra.

2 OBJETO ARTICULADOR

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RESULTADOS Experimentando la aventura

El tubo de exploración Namtrik es el principal elemento articulador del sistema ya que participa de la mayoria de procesos del dispositivo especialmente los asociados directamente con las interacciones con el agua.

160 Para lograrlo, este elemento se conforma de 3 grupos de partes fundamentales: un contenedor de agua, un contenedor de muestras y análisis y por ultimo un repositorio de los elementos del juego con aspas desplegables para brindar soporte y estabilidad. En ese orden, esta parte del sistema reúne aquellos elementos “contenedores” del dispositivo.

El primer componente del tubo de exploracion Namtrik es el elemento que por excelencia propicia relaciones vivenciales y sensibles con el agua. Para ello, este elemento se puede transportar a diferentes escenarios de experimentacion fuera del aula, pero tambien permite conocer los enigmas que encierran algunos principios del agua a travéz de una serie de accesorios que se le pueden adaptar a este contenedor

Dichos accesorios incluyen un conjunto de filtros, lentes y discos divisores para montajes experimentales y un cono doble invertido tipo válvula para la construcción de un cronómetro de agua. Por tratarse de accesorios, se aclara que son componentes totalmente opcionales que pueden solicitarse de acuerdo a las necesidades de estudio de cada contexto. Por último, los 2 componentes de toma de muestras restantes contemplan una extensión para succión de agua compuesta por una manguera y una válvula desmontable. Frente a este respecto, se sugiere a los interesados que integren especialmente estos elementos ya que están pensados para mejorar considerablemente las condiciones de tomas de muestras que se podrán entender mejor más adelante.

Para revisar a detalle las especificaciones dimensionales de cada uno de los elementos descritos, se sugiere dirigirse al Anexo M. donde se ha realizado un compilado de todos los planos consignando.

C O M P O N E N T E S

Tubo explroación Namtrik Compartimento de muestra Repositorio de cartas

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B O N D A D E S

MODULARES Ahora bien, cómo el despiece de estos elementos sugiere, la articulación de los componentes enunciados tienen la facultad de disponerse modularmente dando la oportunidad de ofrecer diferentes enfoques de interacción. De ahí que exista el dispositivo como juego y el dispositivo como apoyo para experimentación y fundamentación. Con esto en mente, en este punto se realiza una visualización para que el lector pueda distinguir desde este momento cuáles elementos participan en cual tipología de estas actividades.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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M E C A N I S M O S

D E FA B R I C AC I Ó N

Los requerimientos de fabricación del proyecto están enmarcados en una producción de bajas unidades a bajo costo teniendo en cuenta las limitantes de inversión REMONA sin ánimo de lucro. Si bien esta no es una decisión definitiva, inicialmente se plantea la herramienta de impresión 3d para llevar a cabo las primeras unidades de este elemento para su estudio y análisis en campo. Este método productivo es el que presenta mayores ventajas pues permite una producción a un costo asequible y modificable de acuerdo a los requerimientos particulares de

cada escenario, algo difícil de contemplar con una producción serializada. Así mismo, esta opción brinda la posibilidad de reparar y producir cada uno de los componentes por separado, ampliando la vida útil del dispositivo y permitiendo hacerlo sin grandes infraestructuras productivas.

Como bondades adicionales, este sistema permite personalizar y variar la presentación de colores facilmente al igual que evitar el desperdicio de material.

RESULTADOS Experimentando la aventura

5. 2 .1 T U B O

DE EXPLORACIÓN El tubo de exploración Namtrik es quizás el elemento principal de la dimensión objetual del dispositivo pues allí se concentran todas las tipologías de actividades que ha comprendido la ruta de experiencia formativa.

Su constitución está formada básicamente a partir de un componente cilíndrico ligeramente cónico, el cual cuenta con dos terminaciones en rosca para acoplar una tapa en la parte superior y alguno de los contenedores del dispositivo en la parte inferior (Contenedor de muestras o Repositorio de cartas).

Específicamente al acoplarse al repositorio de cartas, se posibilita desplegar un sistema de aspas como estrategia de estabilización. Aunque este es un requerimiento que beneficia en general la mayoría de interacciones con este objeto, lo cierto es que fue planteado con el ánimo de afianzar su acople con el tablero de juego.

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Su volumen total de aproximadamente 1 litro (demarcado escalarmente en un costado del tubo) se ha destinado principalmente al transporte de agua para análisis físico químicos. No obstante, cabe aclarar que aquí no se limitan las opciones de alojar otros objetos ajenos al dispositivo asociados al espacio formativo cómo lo pueden ser elementos de escritura, 164 elementos personales, alimentos, entre otros. En ese orden, para propósitos del primer caso, se puede optar por tomar directamente la muestra de la fuente de agua destapando la tapa superior o acoplando la extensión de manguera de succión en casos de difícil acceso. De esta forma, se busca facilitar las actividades de muestreo que suelen llevarse a cabo en diferentes espacios, tanto en la red de agua urbanas, como en las fuentes naturales hídricas. En ambos casos, la morfología cilíndrica del tubo de exploración permite igualmente distinguir medidas de turbidez pues está compuesto de los mismo elementos que requiere un turbidímetro, es decir, una sección tubular con una vía de salida, un disco de Secchi y una escala de unidades NTU (Unidades Nefelométricas de turbidez, o Nephelometric Turbidity Unit).

Despiece partes correspondientes al tubo universal.

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Jugar y experimentar es fรกcil con el tubo explorador de Namtrik gracias a sus diferentes mรณdulos, configuraciones y facilidad de transportes fuera de espacios cerrados.

Trabajo de grado NAM TRICK

1. Accesorio turbidimetro

2. Accesorio Filtro 1

3. Accesorio Filtro 2

4. Accesorio Filtro 3

3. Accesorio Filtro 4

2. Accesorio Temporizador

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Distribuciรณn de piezas tipo accesorio al interior del tubo universal.

6. Accesorio Ciclo del agua

Piezas tipos accesorios ofertada para montajes experimentales del tubo universal.

RESULTADOS Experimentando la aventura

Comprendiendo la necesidad de generar un acercamiento más vivencial y lúdico al agua, y de que los estudiantes logren comprender algunas dinámicas relacionadas a ella, se han desarrollado una serie de funciones extra asociadas en este caso, no solo a sesiones de experimentación sino también a modalidades dentro del juego. Para conseguirlo, el tubo de exploración Namtrik se apoya en una serie de accesorios que le permitirán al niño acercarse a las nociones de tiempo (reloj), ciclo hídrico y algunos procesos naturales de filtrado de agua. La importancia 167 de contar con estas prestaciones en el dispositivo, a diferencia del instrumento tipo turbidímetro que ya se trato, es abrir la puerta a los participantes a actividades que sugieran prácticas creativas visual y vivencialmente estimulantes que capturen realmente la atención sobre el agua. Incluso algunas de estas experimentaciones proponen reflexiones de orden más complejo cómo el conflicto de la potabilidad del agua en el mundo o el impacto de la desestabilización del ciclo hídrico en los ecosistemas.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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5. 2 . 2 C O M P A R T I M E N T O

DE MUESTRAS Dentro de las actividades de juego y experimentación, se vio la necesidad de contar con un contenedor complementario de apoyo que en este caso se ha llamado “compartimento de muestras”. Como se mencionó anteriormente, se trata de un elemento que puede acoplarse a través de un anillo a la unidad central del tubo de exploración para que el dispositivo sea transportado de manera unificada. Esta facultad permite a los participantes, ya sea tomar más de una muestra de agua, con la singularidad de depender de volúmenes diferentes, pero también de recolectar otro tipo de elementos hallados en el proceso del orden mineral, vegetal o incluso animal. Por este motivo, este contenedor cuenta además con un lente adherido al anillo anteriormente mencionado y una rejilla guía en su base para fomentar estudios de observación y medición.

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Despiece partes correspondientes al compartimiento de muestre

Trabajo de grado NAM TRICK

RESULTADOS Experimentando la aventura

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5. 2 . 3 R E P O S I T O R I O

D E C A R TA S Y A U X I L I A R

El requerimiento de contar con este tipo de repositorio, como bien lo indica su nombre, se trata elementalmente de guardar, conservar y transportar las cartas (más un auxiliar para piezas complementarias) que intervienen en la dinámica del juego del dispositivo para poder contar con ellas en diferentes espacios. De esta manera, y cómo se verá más detenidamente en el capítulo correspondiente a esta función lúdica, existen 3 tipologías de cartas para las cuales este repositorio ha dispuesto correspondientemente 3 subdivisiones con capacidad de 400 de estos elementos. Por esta razón, su dimensionamiento se ha pensado en razón de las proporciones de las diferentes cartas que alberga. En este punto, cabe señalar como última apreciación que la tapa que salvaguarda dicho compilado de cartas coincide con el sistema de aspas que se mencionó en el apartado del tubo de exploración como mecanismo de estabilidad.

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Despiece partes correspondientes a los repositorios.

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5.2.4 S I S T E M A

DE TRANSPORTE

Comprendiendo que REMONA es un escenario que busca promover la constante interrelaciรณn de los participantes con sus territorios, y en general con escenarios que brinden una experiencia real sobre la vivencia del agua, es necesario que el dispositivo cuente con un sistema de transporte. Sin embargo, para evitar que el conjunto de elementos ofrecido se incremente, se ha integrado la funciรณn del tablero a un sistema de saco que emplee este mismo textil para envolver los componentes modulares revisados hasta el momento. El mecanismo de armado para ello ha conseguido dos modalidades de transporte, una tipo bolsa y otra tipo forro. La bondad de contar con ambas opciones es, para la modalidad tipo bolsa, contar con mayor disponibilidad de espacio en caso de querer cargar mรกs elementos a las expediciones, y para la modalidad tipo forro, acoplar de manera mรกs cรณmoda y precisa los elementos del dispositivo.

5 . 2 .5 E S C E N A R I O

HÍBRIDO

El escenario digital, cómo se apreció en el mapeo de experiencia, es fundamental para el desarrollo de esta propuesta por lo que hace presencia desde el primer momento de la interacción. Para empezar, el tubo central cuenta con una interfaz de conexión principal en la que los usuarios pueden recibir una introducción al mundo de REMONA y registrarse de acuerdo a si se trata de una institución o de un participante independiente. Luego, a lo largo de las actividades tanto de experimentación cómo de juego, se encontrarán indicativos que permitan acceder a apoyos digitales que pueden potenciar y mejorar explicaciones y formas de evidencia difíciles de conseguir desde la modalidad análoga. Paralelamente, se abren niveles de interacción que fomentan hábitos de registro y seguimiento más sencillos, dinámicos y completos que impactan, no solo en la apreciación más positiva de la narrativa del viaje y la exploración, sino en obtener ventajas por puntos en las modalidades del juego. Ahora, para ampliar mejor esta información, será importante revisar el apartado final de este capítulo destinado completamente a comprender toda la oferta digital que se ha constituido para respaldar una configuración híbrida del dispositivo.

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Entrada a las extensiones digitales que hibridan el sistema del dispositivo.

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5 . 2 .6 R E L A C I Ó N

DIMENSIONAL

Cómo se ha visto, las relaciones dimensionales de los elementos descritos hasta ahora tienen en cuenta aspectos sobretodo asociados a empalmes, capacidades y volúmenes para evitar que existan ajustes erróneos o cruces entre secciones de las partes que se encargan de contener a otras. Sin embargo, un aspecto fundamental que no se puede pasar por alto es el acoplamiento con la persona que habrá de manipularlo. Bajo esta mirada, las dimensiones se han acotado de acuerdo a proporciones asociadas principalmente al agarre para la fácil manipulación de los elementos, y a la sección posterior de la persona correspondiente a la espalda contando con la opción de transporte con la que se plantea el dispositivo. Conviene subrayar que muchas de estos análisis con respecto a la figura humana se han tenido que hacer de forma aproximada pensando en la población infantil en la que se ha concentrado esta intervención de diseño. No obstante, se cuenta con la hipótesis de que las dimensiones finales definidas son adecuadas también con franjas de edades más amplias permitiendo a REMONA probar la propuesta con un público diverso.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

En ese sentido, la lúdica se convierte en esa entrada elemental del desarrollo humano con la que el juego fusiona sensibilidad y racionalidad para evitar convertir el conocimiento en un mero índice curricular.

A la hora de resolver la manera en que el dispositivo lúdico pedagógico podría estructurar la oferta práctica y conceptual de los contenidos de REMONA, se pensó en estrategias que abandonaran soportes pasivos como guías impresas que limitan el objetivo formativo de esta iniciativa. Hasta el momento, ya se han dado varias miradas sobre cómo la presente intervención de diseño ha planteado conseguir esta meta, sin embargo, quizás la respuesta más relevante a revisar sea la participación del juego.

Pues bien, de acuerdo a López (2001), la mediación de los juegos para aproximar al sujeto a la comprensión de conceptos científicos, tiene la virtud de impactar en estructuras tanto cognitivas como afectivas personales que le permiten acceder a un conocimiento del mundo mediante el análisis entre su experiencia subjetiva y la fundamentación teórica. En ese sentido, la lúdica se convierte en esa entrada elemental del desarrollo humano con la que el juego fusiona sensibilidad y racionalidad para evitar convertir el conocimiento en un mero índice curricular. Si esto es claro, entonces es desde la estimulación emotiva y sensorial, junto al procesamiento y manejo de cierta información, que el juego cobra sentido y gran relevancia en procesos formativos de transformación como REMONA. Considerando así que el juego es un rico universo que, más allá de transmitir información de poco impacto, posibilita una multitud de experiencias para acercar a los sujetos a una realidad más compleja, su diseño

habrá de evitar reducirse a gestionar únicamente mecánicas y secuencias lógicas. Por el contrario, se trata de incentivar comportamientos interesantes en donde se potencien nuevas formas de ser, ver y sentir.

De ahí que el esfuerzo que se ha hecho por hacer de esta forma del dispositivo una herramienta empática esté fundamentada desde el primer momento en una experiencia determinada que se espera replicar. En este punto, se habla de la la ruta formativa expuesta al inicio de este apartado que el juego deberá asimilar para aplicar dinámicas que se articulen dentro del sistema global vivencial que el conjunto del dispositivo desea fomentar.

Para comprender en qué consiste esta respuesta lúdica, se hará un recorrido por los componentes físicos del juego desde un sistema de tablero, pasando por otros sistema de cartas, hasta completar con la participación del tubo de exploración y sus accesorios. En el proceso, se destacarán sus propiedades especialmente a la hora de introducir estrategias que eviten los errores de los tradicionales paradigmas educativos como la descontextualización o la homogeneización del saber. Luego, comprendiendo estos componentes, se completará la explicación del juego desde sus objetivos y reglas, al igual que las oportunidades que dan sus dinámicas y mecánicas flexibles. Se recuerda que especialmente en este planteamiento se han puesto en práctica las condiciones establecidas por el marco formativo de REMONA procurando alinear sus objetivos y procesos de aprendizaje.

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5 . 3 .1 S I S T E M A

TA B L E R O

El elemento tipo tapete que incluye el dispositivo se ha planteado de manera inicialmente bimodal: una superficie correspondiente al tablero del juego y otra destinada al trabajo cartográfico del territorio de los participantes que se podrá revisar en el capítulo del dispositivo como apoyo de fundamentación y experimentación . Con esto en mente, este elemento central para gran parte de las dinámicas y mecánicas lúdicas con las que cuenta el dispositivo, al menos en el plano análogo, contempla una serie de características asociadas a momentos formativos que liga la jugabilidad con la conciencia territorial. Así mismo, y cómo se presentará a continuación, se trata también de un elemento que de manera más explícita, intenta vincular el valor de la exploración, no solo vista desde la idea del desplazamiento físico que se puede hacer

en un territorio, sino también como búsqueda mental que puede involucrar imaginar mundos al parecer inexistentes como el del átomo.

Ahora, vale la pena mencionar antes de detallar los procesos y características de este elemento que la razón de que se haya establecido al círculo como recurso formal de representación no es gratuito. Por el contrario, a diferencia de múltiples formatos de enseñanza, se intenta favorecer modelos de aprendizaje centrados en la interacción ecuánime mediante confrontar constantemente a los participantes a la visualización, interacción y diálogo con el otro. En ese orden de ideas, no solo la posibilidad de hacer ciencia estaría desprovista de nociones de jerarquía y experticia, sino que la propia sensibilidad intra e interpersonal que moldea al sujeto tiene la posibilidad de adquirir facultades más críticas y empáticas.

Pues bien, para empezar el elemento del tablero de 1,20 metros de diámetro y capacidad para máximo

6 jugadores o equipos, está compuesto por tres secciones principales: el núcleo del universo del agua ubicado al interior, caminos construidos por una consecución de diferentes tipologías de casillas en la sección media (casillas llave, casillas de saber y casillas de experiencia) y una serie de destinos gráficamente ambientados en la zona más perimetral.

La intencionalidad de estructurar el tablero bajo estas tres regiones responde a la base conceptual de la exploración, incitando a los participantes a recorrer y conocer diferentes escenarios para obtener las metas requeridas. De esta forma, una serie de destinos han sido dispuestos en una secuencia cíclica que, además de acoplarse al soporte circular del tablero, pretende reforzar el pensamiento no lineal en el que se basan los procesos hidrológicos a nivel ecosistémico. Para ser más precisos, el modelo empleado en este caso que teoriza acerca de este fenómeno interdependiente de la naturaleza se denomina “El río como un contínuo” [River Continuum Concept] (Gómez, 2003).

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La inspiración del tablero en el átomo permite extender su función como apoyo en explicaciones de fundamentación

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Casillas del juego y detalles ilustrados de secciĂłn perimetrica del tablero inspirado en la teorĂ­a del RĂ­o como un continuo ambientado con especies de cada ecosistema.

RESULTADOS Experimentando la aventura

Con esto en mente, se contemplan 6 destinos en total (nevados, páramos, ríos, océanos, nubes y neblinas) que van transmutando en forma y características a medida que se avanza de uno a otro con el propósito de familiarizar a los participantes con escenarios quizás distantes de su realidad local, pero igualmente vitales dentro del macrosistema del agua. Así pues, el tipo de evolución que es posible evidenciar a lo largo de los destinos está dado por una serie de indicadores gráficos que se dividen en elementos del paisaje, fauna y flora. Ahora,l igual que con otros puntos de interacción de la ruta lúdica, se busca consolidar una imagen holística asociada al agua en donde se vincule tanto el plano social como el biológico. En este caso, las especies seleccionadas fueron filtradas con la asesoría de actores involucrados en el campo, al igual que con el apoyo de plataformas como “El catálogo de plantas y Líquenes” de la Universidad Nacional de Colombia que, no solo discrimina especies por rangos altitudinales, sino tambien por ordenes nativos y endémicos. Particularmente, una especie endémica se ubica en la casilla de cada destino de manera representativa especificando su nombre científico, hábito, y región altitudinal. Luego, acompañando estas especies, se le ha asignado a cada destino un pequeño apartado (Ver tabla 8) donde se comparte una visión intrigante de estos escenarios. La idea es poder acercar a los jugadores a una noción más profunda de las problemáticas, valores, vacíos y transformaciones que hacen parte de cada uno de estos escenarios naturales y que pueden ampliarse de manera virtual a través de su correspondiente código QR.

Tabla 8.

Información destinos tablero de juego

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Fuente: Elaboración propia

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y por ende con mayor energía cinética, contienen en dentro de sus límites las casillas que incrementan el movimiento de las fichas, mientras que los nevados, con temperaturas más bajas, cuenta con las casillas que disminuyen el mismo movimiento.

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Escena de juego con el tablero en sistema con el tubo universal para desarrollar actividades lúdicas.

Unas casillas particulares son las que contienen los símbolos +2 y -2 en ciertas regiones. La razón es que se ha buscado traducir dentro de la mecánica del juego entendimiento que desde la física hablan de la disminución o aumento del movimiento de acuerdo a la cantidad de energía cinética, es decir la temperatura. Por este motivo, tanto las regiones de neblina y nubes, formas en estado gaseoso del agua

Ahora bien, una fuente de inspiración que define igualmente la consolidación lógica en la construcción del tablero es la visión atómica. Dentro del modelo estudiado junto con el grupo del departamento de física, se establece que el átomo cuenta con 4 niveles de energía los cuales alojan una serie determinada de electrones en una secuencia de números denominados “números mágicos” (2, 8, 18, 32). Con estos elementos, es posible reconocer en el tablero una reinterpretación de esta estructura cuyos equivalentes con las cuatro circunferencias que modelan los caminos del tablero, y el total de 60 casillas repartidas desde la misma secuencia de los números mágicos. En efecto, aunque se trata de una aproximación visual de dicho concepto, el alcance del mismo no pretende agotarse en ese factor. En su lugar, esta parte del dispositivo encuentra otro camino desde el cual apoyar explicaciones especialmente abstractas pero esenciales dentro de la formación para el monitoreo del agua y es que, si no se tiene una visión atómica y molecular del mundo, es difícil apreciar los fenómenos físico químicos que moldea una realidad científica del mundo (Para ver cómo opera este material atómico, ver capitulo cartas atomico-moleculares).

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El tablero puede disponerse en forma vertcal para facilitar la expicaciรณn de la estructura atรณmica en espacios formativos.

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5.3.2 S I S T E M A

D E C A R TA S

Un sistema de cartas, además de ser un mecanismo útil y ampliamente utilizado en juegos, es la estrategia que ha adoptado el grupo de diseño para responder a dos necesidades particulares de la intervención dentro del modelo REMONA: por una parte, propiciar modelos de aprendizaje auto organizados que fomenten prácticas inclusivas descentralizadas, y por otra, estudiar mecanismos de fabricación flexibles, autónomos, de fácil mantenimiento y transporte. La razón de partir de estas consideraciones viene de dos preocupación correspondientemente desde el pensamiento de diseño: en primer lugar, evitar caer en una dinámica homologadora del aprendizaje por la cual en muchas ocasiones la comunidad no tiene la oportunidad de decidir qué, cuándo, dónde y cómo se educan, y en segundo lugar, considerar aspectos logísticos y productivos para flexibilizar y dignificar el tipo de material que cada territorio puede solicitar.

Bajo estas premisas, este sistema de cartas ha sido categorizado por tipos de conceptos y actividades que consigna teniendo en consideración niveles de complejidad, tipos de configuraciones sociales involucradas (individual o colectivas), y finalmente, acceso a extensiones virtuales. En ese sentido, bajo este formato, la comunidad escolar está en la capacidad de relacionar esta información y realizar un proceso de selección que se adecue a sus

necesidades e intereses particulares, llegando incluso a facilitar la posibilidad de internamente proponer nuevo material basado en dicho sistema con planteamientos conceptuales propios que no sean contemplados desde la propuesta original.

En aspectos más logísticos, el sistema permite producir una cantidad de cartas de acuerdo a diferentes cantidades y momentos en que las instituciones soliciten el material. Esto quiere decir que, la facilidad de fabricación, junto al sistema de categorías que estructura el sistema, permite producir diferentes volúmenes del material que benefician tanto a la parte productiva como a los diferentes usuarios. A su vez, los procesos de mantenimiento o reposición desde este planteamiento permiten una respuesta rápida y más económica ya que solo se reemplazar una parte del dispositivo y no su totalidad. Algunas de las razones por las que podría darse para este escenario son: daño o pérdida del material, reposición para nuevos ciclos escolares y /o complementación con nuevas áreas temáticas de interés. Así pues, a lo largo de este capítulo se procederá a profundizar las categorías, jerarquías, relaciones y mecanismos de unificación que se han planteado para este sistema.

Bajo este formato, la comunidad escolar está en la capacidad de relacionar esta información y realizar un proceso de selección que se adecue a sus necesidades e intereses particulares

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BITÁCORA INDIVIDUAL Para dar inicio a la exposición del sistema de cartas que acompañan al dispositivo, es necesario empezar por sistema que las va a recolectar a lo largo de la jugabilidad: “la bitácora Individual”. El origen de este elemento viene dado por el sistema de registro que ha abanderado REMONA durante toda su trayectoria con una serie de cuadernos de anotaciones que con el tiempo han ganado la particular denominación de “la poderosa”. La razón de esto radica principalmente en la importancia que esta iniciativa le otorga a la cultura del registro y el rigor como un mecanismo para procurar una pedagogía de la memoria, la reflexión y la precisión. Con esto en mente, y contando con el sistema de cartas en el que este capítulo se centra, el planteamiento que se ha hecho desde la elaboración del dispositivo, ha tomado esta variable como una condición innegociable que debía ser reafirmada.

Sin embargo, antes de detallar las funciones de este elemento, es necesario comprender el significado que ha guiado conceptualmente la dirección de su diseño y que se distancia de la tradicional acepción que actualmente se maneja de la palabra bitácora.

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Bitácora o “La Poderosa” como mecanismo de juegos que fomenta hábitos de rigurosidad y regiostro científico.

Dentro del contexto contemporáneo, la palabra “bitácora” suele ser asociada, incluyendo a REMONA, como aquel soporte de registro, más ampliamente utilizado desde el campo artístico y científico, donde se suele consignar notas, bocetos, datos, y en general cualquier información que resulte útil para dar

RESULTADOS Experimentando la aventura

seguimiento y desarrollo a un proyecto en particular.

Ahora, lo que muchos desconocen es que esta noción se remonta realmente a los cuadernos de viaje que antiguamente se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo de las navegaciones y que estaban situados en un armario de un instrumento situado cerca al mástil denominado justamente cómo “bitácora”. Esta clase de armario, cuyo atractivo principal era el gran compás magnético que alojaba, originalmente guiaba las travesía de los marineros. Ahora, puesto que en su momento dichas embarcaciones carecían de puente de mando cubierto, se acostumbraba conservar las notas de viaje en un “cuaderno de bitácora”, cómo posteriormente se denominó, para preservarlo de las inclemencias del tiempo.

Pues bien, la pertinencia que adquiere aclarar el origen de este aspecto reside entonces en entender que, si bien es innegociable suprimir esta variable dentro de la ruta formativa, lo cierto es que establecer la bitácora como un cuaderno de registro productivamente viable, que no limite o restrinja la diversidad metodológica que cada contexto construye alrededor del monitoreo del agua, es una proyección con múltiples complicaciones. En ese orden, la estrategia adoptada por el grupo de diseño ha sido comprender a este elemento, ya no como el soporte mismo de registro, sino cómo la guía que cuenta con las herramientas y pautas para la anotación rigurosa y sistemática en los caminos de aprendizaje subjetivos que emprende cada estudiante. Cómo se aprecia en la Figura 29. se trata de un elemento modulable que unifica el sistema de cartas obtenidos desde la entrada lúdico-didáctica del juego, y que indirectamente invita al estudiante a dichas pautas de registro.

En este tipo de constitución tipo “navaja suiza”, los participantes pueden beneficiarse de tres aspectos fundamentales. En primer lugar estimular el interés por conocer, obtener y acumular las herramientas dadas por el sistema de cartas para eventualmente interiorizar las dinámicas de registro que contienen desde el refuerzo emocional que promueve el juego; luego, en segundo lugar, se permite adaptar, reemplazar o reorganizar dicho compilado de acuerdo a los intereses o enfoques del estudio planteado para una mayor efectividad en el registro o para su mantenimiento; y, finalmente, se fomenta una libertad creativa y autónoma en la extensión, formas y soportes de registro, sin sacrificar por ello la rigurosidad y sistematicidad de los mismos.

En este último punto, hablar de la autonomía es un factor fundamental que los docentes especialmente han identificado y es que, para esta comunidad, hay un 187 particular interés por poder trasladar las metodologías de monitoreo fuera del aula para enriquecer los análisis. Por esta razón, la oportunidad de convertir a la bitácora en una extensión portable del dispositivo que sea capaz de integrarse a la cotidianidad del niño fuera de los límites espacio temporales del contexto escolar es fundamental. Se trata de permitirle al estudiante reproducir los sistemas aprendidos en clase en escenarios próximos a sus domicilios, entre otros espacios de recurrencia, con el objetivo de interactuar con mayor frecuencia con estas secuencias formativas y eventualmente llegar a perfeccionarlas.

Incluso, si se quisiera pensar en mayores alcances, podría pensarse en la posibilidad de integrar este tipo de instrumento como una herramienta para muchos más momentos de la vida.

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Figura 29. Morfología y dimensiones bitácora individual. Fuente: Elaboración propia.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

CARTAS DE SABER Las cartas de saber son la sección del sistema de cartas enfocadas en recoger de manera sintética los conceptos básicos involucrados en cada nivel de acuerdo a la ruta pedagógica que haya seleccionado el docente. Su propósito principal está en permitirle al estudiante recopilar aquella información esencial que puede emplear o consultar en sus ejercicios de registro, experimentación, análisis o estudio dentro y fuera del formato del juego. En ese sentido, se promueve la recordación constante mediante la bitácora individual de aquellos contenidos teóricos que no se pueden omitir dentro de las concepciones de rigurosidad del objeto de estudio. Con ello, la síntesis didáctica de estas cartas consigna: nombre del concepto, unidades de medida que emplea, y una definición con palabras clave que serán reiteradas a lo largo de la jugabilidad (Ver figura 30). En total, la oferta de cartas de saber reúne un total de 5 conceptos para el nivel 1 y 11 para el nivel dos. Para consultar cada uno de sus contenidos se puede remitir al anexo O. Ahora, este tipo de cartas se acompaña con un sistema de escaneo virtual que permite acceder al participante mediante su celular a la sección de la versión digital del dispositivo denominado

“Remonapedia”, donde se encontrará contenidos ampliados asociados al concepto de consulta. De esta forma, este tipo de base de datos oficiara como otro formato de guía especializada en sistemas de registro de los conceptos consignados en estas cartas, al igual que da paso a instancias interactivas de los fenómenos asociados al agua en los que toman parte (ver capítulo del Dispositivo como híbrido). En caso de no poder acceder a este portal, se plantea como material de apoyo las guías maestras dispuestas para el acceso colectivo el cual se explica a mayor detalle en el capítulo siguiente (El dispositivo como apoyo de fundamentación y experimentación). .

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Esta parte del sistema se vincula con la extensión “Explorando con REMONA” ejemplificada en el capítulo de El dispositivo como híbrido.

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RESULTADOS Experimentando la aventura

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Figura 30. MorfologĂ­a y dimensiones cartas de saber. Fuente: ElaboraciĂłn propia.

Solo podrás conocer el destino de tu exploración en el universo del agua si recoges una de estas cartas.

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CARTAS DE LLAVE

Las cartas llave que se presentan en este capítulo cumplen una función estrictamente ceñida a las dinámicas y mecánicas de la jugabilidad. Se trata de un elemento que define el lugar de destino al cual debe dirigirse el jugador entre los seis escenarios repartidos por el tablero. No obstante, con el ánimo de afianzar la noción de misterio y curiosidad que encierra la experiencia de la exploración y la aventura, se acompaña esta tarjeta con una ventaja adicional que el jugador puede emplear en el momento que desee.

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Figura 31. MorfologĂ­a y dimensiones cartas llave. Fuente: ElaboraciĂłn propia.

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CARTAS ATÓMICO MOLECULARES De acuerdo a los hallazgos encontrados en contacto con múltiples docentes y su experiencia en la enseñanza de temáticas asociadas al agua, se decidió atender la necesidad de suministrar material didáctico que solventara las persistentes dificultades que representan los temas relativos a las configuraciones y fenómenos moleculares del agua.

Debido a su carácter esencialmente abstracto, los docentes resaltaron la particular necesidad de poder ilustrar y visualizar estas temáticas al considerarlas básicas en sus explicaciones. Por este motivo, se

plantea un material que se integre en el sistema lúdico-didáctico del dispositivo en forma de cartas para cumplir dos frentes principales: por una parte, convertirse en un instrumento de apoyo para la relación y familiarización de diferentes configuraciones atómicas y comportamientos moleculares del agua, y por otro lado, integrarse dentro del juego como un reto dinamizador. Para profundizar acerca de estas dos funciones, se puede dirigir respectivamente al capítulo de dispositivo cómo juego y dispositivo como apoyo en experimentación y fundamentación.

La ranura de estas tarjetas permite hacer construcciones y ríos que son aplicables dentro de las dinámicas del juego.

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Figura 32. Morfología y dimensiones cartas atómico moleculares. Fuente: Elaboración propia.

CARTAS DE EXPERIENCIA

En este sistema reside la carga lúdico práctica más grande de los componentes de la jugabilidad.

La última categoría de este sistema de cartas es quizás una de las más importantes de acuerdo a los objetivos que el dispositivo se ha propuesto a cumplir dentro del planteamiento formativo de Remona. Se trata del compilado de tarjetas de experiencias que contienen las actividades con el mayor peso lúdicopráctico de todo el sistema de gamificación y cuyas funciones interactivas se diferencian por dos factores.

Por una parte, exponer a los participantes a diferentes relaciones conceptuales e interrogantes acerca del objeto de estudio de manera vivencial y estimulante, 197 y por otra, familiarizarlos dinámicamente con herramientas del dispositivo, material instrumental y protocolos de medición útiles para su posterior aplicación real en campo y/o laboratorio. De esta forma, la tabla 9 del Anexo O consignan de manera más detallada 12 ejemplos de experiencias diseñadas donde, además de discriminar por niveles del juego, se especifican aportes pedagógicos, inteligencias múltiples asociadas, principios lúdicos puestos en práctica y posibilidades dentro del campo virtual .

Ahora bien, fuera del total de estos 12 ejemplos, el planteamiento general de este compilado de cartas contempla en total 6 tipologías de interacción de las cuales se despliegan una serie de variaciones que pretenden diversificar la oferta lúdica del juego hasta completar un grupo final de 23 tipos de actividades Anexo O . Cabe aclarar que el desarrollo de dichas

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Figura 33. MorfologĂ­a y dimensiones cartas de experiencia Fuente: ElaboraciĂłn propia.

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variaciones han alcanzado solo un nivel esquemático, es decir, sin asociaciones teóricas precisas debido a los alcances del proyecto. Sin embargo, es deseable dentro de la proyección del diseño relacionar conceptualmente el resto de contenidos que abarca el proyecto Remona, u otro campo teórico de interés, poniendo en evaluación el planteamiento de este material desde la reflexión de un modelo de comunicación más amplio.

En lo que respecta a temas más ceñidos a las mecánicas del juego, la figura 33 resalta varios temas

importantes. En primer lugar, se han establecido una serie de códigos iconográficos y cromáticos que diferencian a cada actividad con el ánimo de facilitar la organización y reacción de los jugadores durante la partida. Luego, por tratarse de las actividades centrales del juego, son la parte del juego con la cual es posible obtener los puntos y ventajas que permiten ganar el juego. Por ello, cada carta especifica el número de puntos que se pueden obtener de acuerdo al nivel de complejidad de cada actividad. Particularmente en el nivel uno, se procura acercar al participante a las nociones más elementales tanto conceptuales

de Remona como de mediación del dispositivo.

Luego, en el nivel dos, se centra la atención en temas investigativos más especializados que involucran la familiarización con instrumental más complejo, al mismo tiempo que se establecen puentes con conocimientos útiles para el trabajo de campo. En suma, es posible decir que la operación de estas cartas cumple en su conjunto una fase preparatoria que estimula habilidades tanto del orden individual, como colectivo para despertar la conciencia y sensibilidad requeridas para realizar las actividades de monitoreo que presenta REMONA.

RESULTADOS Experimentando la aventura

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Tabla 8.

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Categorizaciรณn de actividades de cartas de experiencia.

201

Fuente: Elaboraciรณ propia.

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5.3.3 R E L A C I Ó N

DIMENSIONAL

Las dimensiones que se han expuesto a lo largo de las diferentes categorías de los elementos del juego han sido el resultado de varias instancias de prueba que contemplan, tanto modelos rápidos formales, como modelos de comprobación que se pudieron apreciar en el capítulo anterior. Esto ha llevado a replantear, eliminar y modificar varios componentes por factores de usabilidad como buena distribución del espacio, adecuada manipulación de los elementos y legibilidad.

Algunas de las modificaciones más significativas sucedieron alrededor del diámetro del tablero y los sistemas de ensambles de algunas de las categorías de las cartas. Una vez teniendo modificaciones finales, se tuvo la oportunidad de hacer una revisión rápida con personas cercanas a la franja de edad del público objetivo para confirmar la buena condición de los resultados.

Imágen 15 Compitalo de imágenes del análisis dimensional del material con participantes cercanos al perfil del usuario.

Fotografías: Daniela Sánchez Buitrago.

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5.3.4 D I N Á M I C A

JUGABILIDAD

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Embalaje de todas las piezas solicitadas del kit Namtrik. Inspirada en la narrativa transversal del viaje y la aventura de esta propuesta de diseño.

Comprendiendo los principales elementos que componen la respuesta lúdica de juego, es posible pasar a presentar las dinámicas y que rigen a este sistema. Inicialmente se parte de una presentación general que da cuenta de forma sintética de los momentos, requisitos y narrativas que se han estructurado para dar un sentido y propósito al juego.

Allí, se intenta mostrar el carácter más discursivo que respalda el juego entendiendo que ante son estas, las dinámicas, las que permiten despertar el interés y curiosidad de los participantes. Sin embargo, para conocer a precisión las instrucciones o mecánicas del juego que esclarecen desde objetivos, acciones posibles y tiempos de partida, hasta sistemas de puntajes, retos, obstáculos y modos de ganar, se sugiere remitirse al anexo U.

Nivel 1- Fase básica INTRODUCCIÓN

Bienvenidos a Namtrik, un divertido juego para 4 o más jugadores en el que para ganar tendrás emprender una travesía llena de experiencias para salvar los territorios del universo del agua. Cómo buen explorador, deberás atreverte a todo y demostrar tus habilidades. Por ello, habrá misiones en donde podrás actuar, resolver preguntas, moldear, dibujar, trabajar en equipo, y por qué no, mojarse un poco. Ahora, ten en cuenta que antes de empezar podrás reunirte con tus compañeros de aventura y comenzarán esta travesía realizando un mapa que les ayudará a todos a consignar y ubicar los hallazgos que encuentren en el camino usando sus bitácoras de explorador.

Para empezar te darás cuenta que necesitarás familiarizarte con algunas cosas básicas de este universo del agua al que has llegado para emprender tu aventura por lo que en el camino deberás reunir 5 saberes clave que te ayudarán a entender este mágico lugar. Sin embargo, para conocer el destino que debes salvar, deberás poder encontrar alguna de las llaves que se encuentran dispersas. Una vez la tengas tienes que saber que el camino no será tan sencillo pues cada lugar del universo del agua demanda que realices un número de experiencias antes de ser merecedor de llegar. Algunas de estas experiencias requieren imaginación, habilidad, concentración y destreza, pero todas ellas son indispensables para formar a buen explorador. Si quieres convertirte en el mejor, asegurate de completar el mayor número de puntos de experiencia y registrarlos en tu bitácora para ser recompensado durante tu travesía. Si llegaste a tu lugar de destino primero que tus compañeros, aprovecha y haz un recorrido para ganar más puntos, sin duda esto te ayudará más adelante.

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Nivel 1- Fase básica Una vez hayan llegado todos, es el momento de emprender una nueva aventura para salvar finalmente tu territorio dándole vida al conectarlo con el corazón del universo del agua. Tendrás que recolectar nuevos saberes y vivir nuevas experiencias que te ofrece este universo para poder lograr esta gran misión. En el camino, si eres un explorador nato, podrás visitar otros destinos en busca tesoros que te serán útiles en esta misión.

¡Buena Suer te!

206 Trabajo de grado NAM TRICK

4

COMO APOYO

RESULTADOS Experimentando la aventura

Como se ha mencionado anteriormente, el dispositivo lúdico didáctico, además de ser un dinamizador en el aprendizaje para los estudiantes, es también una herramienta de apoyo para la explicación docente. De esta manera, algunos elementos de esta propuesta se han configurado para ofrecer estrategias que permitan solventar necesidades particulares identificadas con esta parte de la comunidad escolar en lo que tiene que ver con sus jornadas de fundamentación y experimentación. Algunas de ellas, específicamente las relacionadas a aspectos experimentales, ya han sido cubiertas por apartados anteriores. Se habla aquí de los recursos que emplea el tubo de exploración para medir turbidez y muestras de agua, y por otra parte, los montajes prácticos del ciclo hídrico y de procesos naturales de filtrado de agua.

Sin embargo, existen dos modalidades adicionales didácticas del dispositivo, más asociadas a aspectos de fundamentación teórica, que pueden ayudar al docente.

La primera de ellas corresponde a recursos que se enfocan en ilustrar didácticamente aquellos conceptos y procedimientos más abstractos

relacionados al monitoreo del agua entre los que se encuentran modelos atómicos, comportamientos moleculares del agua, fenómenos físicos y pautas de registro y análisis de datos. Para ello, por una parte se hace uso de las cartas atómico-moleculares y el sistema de tablero para construir formas tangibles de un mundo que es invisible al ojo humano, mientras que, por otro lado, las que se han denominado “Guías Maestras”, suministran un sistema de datos análogo de consulta colectiva con información teórica y metodológica especializada. Ahora bien, la segunda modalidad a la que hace referencia este apartado atiende un aspecto que en definitiva abandona esta perspectiva más ligada al micromundo del agua para pasar a su macromundo. Se trata de representaciones cartográficas dentro del sistema de tablero que pretenden acercar a los participantes a hacer comprensibles complejas dinámicas ambientales a través de sus escenarios más próximos de análisis.

Allí se podrán plasmar aspectos de diversos órdenes que den una apreciación sistémica del agua en los territorios, e incluso aspirar a una consciencia activa y crítica de las comunidades frente a ella.

Algunos elementos de esta propuesta se han configurado para ofrecer estrategias que permitan solventar necesidades particulares identificadas con esta parte de la comunidad escolar en lo que tiene que ver con sus jornadas de fundamentación y experimentación

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Trabajo de grado NAM TRICK

5 . 4 .1 G U Í A S

MAESTRAS

La noción de Guías Maestras nace de la necesidad de establecer soportes conceptuales dentro del aula que permitan presentar información de consulta general o grupal que oficien como guía de información ampliada sobre conceptos o actividades centrales/clave relativos al objeto de estudio del espacio escolar (en este caso los fenómenos socio científicos del agua).

Desde este enfoque, el compilado de cartas maestras ofertadas desde el dispositivo tiene la connotación de bitácora grupal (ver noción de “bitácora” empleada en el capítulo de bitácora individual), estableciendo así un elemento de uso colectivo.

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Guías maestra del fenómeno del movimiento en las partículas. Guía maestra de registro para toma de muestras de agua (Análisis físico químico y bacteriológico)

Ahora bien, cómo se observa en el diagrama de su configuración morfológica (Figura 34), este elemento también ha sido pensado para poder integrar versiones sintetizadas de la información que presentan con el propósito de poder ser anexadas en el formato de bitácora individual de los estudiantes.

De esta manera, se busca que los alumnos tengan presente en todo momento los conceptos/actividades de estas guías maestras como parte indispensable de su proceso formativo, al mismo tiempo que se deja abierta la posibilidad de consultar la fuente original

RESULTADOS Experimentando la aventura

más detallada dentro de esta bitácora grupal (o en su correspondiente virtual) entendiendo que son los contenidos de mayor relevancia y cuidado.

Aunque estas guías podrían integrar diferentes temas, para esta ocasión se han definido dos categorías posibles consideradas a juicio del grupo de diseño como las de mayor utilidad para el tratamiento de conocimientos socio científicos asociados al agua: guías maestras de registro y medida, y guías maestras de interrelaciones. Cabe aclarar que la definición de estas dos categorías se orientan, al igual que varias de las etapas del desarrollo del dispositivo, a la posibilidad de aplicar este modelo a distintas áreas conceptuales o temáticas fuera del ámbito científico vinculado al agua. Por ello, y para hacer más enfática esta distinción, la tabla del anexo O propone detallar las características, funciones y beneficios de cada una de las categorías mencionadas, al igual que sus correspondientes respuestas dentro del marco formativo de REMONA cómo escenario de aplicación. En este último caso, estas dos categorías han adoptado los nombres de Guías de Fenómenos y Guías de Registro para los cuales se ofrece una muestra centrada en los temas del Fenómeno del movimiento molecular desde la óptica de la física y los protocolos de tomas de muestra de agua para análisis fisico químicos y bacteriológicos del agua. En caso de querer revisar a detalle la información con la que se elaboraron estos dos ejemplos, diríjase al anexo O.

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Figura 34. Morfología y dimensiones guías maestras. Fuente: Elaboración propia.

RESULTADOS Experimentando la aventura

5.4.2 M O D E L O S AT Ó M I C O - M O L E C U L A R E S

Las cartas atómico- moleculares se unen con el sistema del tablero para ilustrar visual y tangiblemente las formas y comportamientos de esta escala de la materia, por supuesto, privilegiando asociaciones sobre el agua. Tener esta conciencia es fundamental si se quieren comprender las inusuales propiedades de las que REMONA se encarga durante sus prácticas de monitoreo. De esta forma, las aplicaciones didácticas de este material alcanzan tres instancias particulares: explicar la configuración del átomo en sus áreas y partes esenciales (núcleo, orbitales, protones, neutrones y electrones), configuración geométrica de la molécula del agua, y por último, tipo de interacciones y perturbaciones de la misma molécula.

En el caso del entendimiento del átomo, se hace uso de una de las caras de las cartas atómicas las cuales cuentan con códigos de color que representan sus partículas junto a sus principales características (protón-carga positiva-Rojo oscuro, Neutrón- Carga neutra-rojo vivo y electrón-carga negativa-rosado).

Luego, si se emplea además el sistema del tablero inspirado justamente en la configuración atómica de núcleo y orbitales, es posible realizar explicaciones de diferentes niveles de profundidad acerca de la configuración y composición de los elementos de la naturaleza como el oxígeno y el hidrógeno

(átomos del agua). Particularmente esta es una interacción que contempla un equivalente digital en el cual el participante es retado a elaborar diferentes configuraciones atómicas recorriendo el espacio del tablero en contra del tiempo. Para visualizarlo, por favor dirigirse al capitulo de dispositivo cómo híbrido.

Ahora, si se observa la otra cara de las cartas atómico-moleculares, se puede observar que están caracterizadas con sus dos átomos elementales.

Entonces, si se emplean las uniones para unir tres de estas cartas por sus correspondientes elementos, se puede obtener rápidamente una construcción geométrica que muestra los enlaces que conforman esta molécula y los puntos de atracción energética que definen una de sus mayores particularidades: los puentes de hidrógeno. En cuanto a los espacios intermoleculares que esta conformación tridimensional muestra, el docente tiene la oportunidad de ejemplificar nociones básicas cómo volúmen y densidad, pero también de un orden más complejo cómo sólidos disueltos y conductividad.

Más en este punto no se trata tan solo de entender el agua por estos medios como una estructura estática e inmutable. Por el contrario, si se realiza una transición bidimensional con las mismas cartas, es posible conseguir una aproximación visual de las interacciones más débiles que caracterizan el estado líquido de esta sustancia que es más susceptible al movimiento y la fluidez. Pero esta no es la única modificación que se puede hacer del modelo general molecular del agua. Simultáneamente tambien se encuentra la opción de mostrar la síntesis a la que se asocia el índice de PH al tomar las cartas de forma individual para ilustrar potenciales concentraciones del ión hidroxilo (OH-).

211

Configuración geómetrica de molecula de agua a partir de targetas atómico moleculares.

Trabajo de grado NAM TRICK

RESULTADOS Experimentando la aventura

212

5. 4 . 3 S I S T E M A CARTOGRÁFICO

Para abordar la cartografía como herramienta al interior del dispositivo, se parte de entender el mapa como un elemento evocador de la memoria colectiva que permite poner en juego en un espacio y tiempo común diferentes perspectivas complementarias e incluso contradictorias. En ese sentido, la idea de apelar al mapa nace de la necesidad de plasmar estas nuevas miradas que están naciendo en el contacto y sensibilización con el agua a partir de un medio que efectivamente permite hacer una reflexión visual de una realidad que se empieza a construir. La inauguración de estas miradas entonces están lejos de ser completamente objetivas, reales o absolutas.

En su lugar, es un medio de expresión que se ve condicionado por muchos factores de acuerdo a la cultura, ideología o rasgos sociales de la persona o el colectivo que lo elabora. Bajo este entendido, la oportunidad de integrar este elemento al dispositivo ayuda a encontrar estos espacios de reinterpretación local en donde se respeta el valor heterogéneo de cada territorio y sus características ambientales.

Ahora bien, con esta herramienta no se intenta describir ni explicar todo lo que abarca cada territorio pues, más allá de tratarse de un ejercicio exhaustivo

de caracterización, el objetivo de este medio reside en acercar a los participantes a nuevas maneras de ver sus espacios físicos y simbólicos. Por estos motivos, las pautas sugeridas en la guía del Anexo P, inspirados en los Talleres Internacionales de Creación Cartográfica para la participación, autogestión y empoderamiento de los territorios locales (Monroy, Aguilar y Fenner, 2017), plantean una ruta de abordaje que permite a las personas involucradas gestionar de forma sencilla esta herramienta a partir de una pregunta o inquietud de investigación de interés local donde la cartografía oficie como medio para nutrir un relato vinculado al camino de estudio definido. Al respecto, se pueden destacar cuatro fines principales de la utilización del mapa como elemento didáctico dentro del espacio formativo REMONA: a) Ayudar a localizar lugares fijando la situación y características de elementos asociados al agua en relación con unas coordenadas geográficas. b) Señalar un itinerario que involucre rutas y actividades. c) Mostrar la estructura de un área determinada dando a conocer cuál es el paisaje de la zona y cómo se distribuyen o relacionan sus elementos. d) Almacenar la información o presentarla de forma interactiva para suscitar el diálogo, la reflexión y la memoria.

213

Sistema de cartografĂ­a como complemento del distema del tablero del dispositivo como juego.

Trabajo de grado NAM TRICK 214

Figura 35. Morfología y dimensiones sistema de cartografía Fuente: Elaboración propia.

RESULTADOS Experimentando la aventura

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Trabajo de grado NAM TRICK

RESULTADOS Experimentando la aventura

216

Como se ve en la figura 35, este elemento cuenta con una rejilla básica guía que intenta familiarizar a las personas con un sistema de referenciación cartográfico simple. En él se pueden determinar diferentes escalas, al igual que una guía de puntos cardinales y una sección destinada para el desarrollo de convenciones categorizados por códigos de color. Con estos apoyos, se pretende ayudar a los participantes a realizar representaciones colaborativamente mediante consensos grupales en donde se puedan definir un área de interés a estudiar. En esa medida, las etapas de realización pueden partir de momentos de sensibilización y debate para descubrir e interiorizar la o las preguntas de orientación del trabajo para, inmediatamente, dar lugar a seleccionar los parámetros de representación a emplear.

Este punto es importante ya que allí se delimitan las características de las convenciones que, en lo posible, deben dar cuenta de una aproximación multicausal que recoja aspectos tanto científicos como biológicos y sociales del territorio. A partir de la anterior categorización, se le asignará un color a cada convención de tal manera que se pueda caracterizar el mapa haciendo uso del material tipo sticker que vienen incluidos. Así, estos stickers permitirán hacer una lectura más rápida y clara de los elementos presentes en el territorio, al mismo tiempo

que permiten realizar anotaciones de segundo plano como cifras o dibujos. En caso de que sea viable la posibilidad de recorrer los espacios representados, este mapa puede transportarse gracias a un sistema de broches que le permite a los participantes configurar el textil del que está fabricado como un elemento de portabilidad del dispositivo. Con ello, es posible generar momentos de conversación en los que los participantes puedan hablar de primera mano sobre las características y hallazgos encontrados en el camino.

Cómo anotación final, se plantea la posibilidad de tomar esta experiencia como un ejercicio de contraposiciones entre una cartografía social análoga trazada por los asistentes, y otra que fuese elaborada desde el mapeo virtual si el acceso tecnológico lo permite. De ser así, se podrá ampliar la narración cartográfica complementando las fortalezas de estos dos medios. En el caso análogo,se pueden definir las historias más personales y el conocimiento tácito del espacio, siendo este un ejercicio de interpretación constante, mientras en el escenario digital se podría encontrar información y hallazgos asociados a una representación más exacta y rigurosa del espacio.

5 COMO HÍBRIDO

217

Trabajo de grado NAM TRICK 218

este tipo de medios tendrían tambien la oportunidad de integrarse en formas de trabajo más autónomas y flexibles y quizás, en colectivo, aprender a abordar problemáticas que involucren un trabajo cooperativo a distancia (Galindo 2015).

El proyecto de un modelo de aprendizaje híbrido ha abierto diversos tipos de debates asociados a las implicaciones de introducir herramientas TIC en las estrategias de enseñanza. Tal es el caso de un gran sector de la comunidad escolar que las desaprueba al considerarlas deshumanizantes y aculturizantes, o incluso, un camino de marginalidad que profundiza las brechas digitales en países radicalmente desiguales cómo Colombia. (Cabero y Llorente, 2005). Para aquellos con una mirada más optimista de este escenario, el uso de este tipo de tecnologías como herramienta didáctica en el aprendizaje puede comportar un complemento o mejora en capacidades donde las estrategias tradicionales se han visto limitadas. Para nombrar algunas de ellas, se puede hablar del deseo de un manejo interdisciplinario en red de conocimientos complejos, la elaboración de un compendio de saberes locales y académicos, y la integración de participantes en espacios geográficos amplios (Galindo, 2015; Cabero y Llorente, 2005).

Fuera de estos beneficios, las personas iniciadas en

Sin embargo, como lo afirma Galindo (2015), es claro que no se debe desestimar las dificultades que encierra intentar introducir un modelo de estas características completamente óptimo en entornos con multiplicidad de limitaciones económicas y técnicas o sociales y culturales. Por este motivo, si bien la propuesta del dispositivo ve en la implementación de modalidades híbridas no intrusivas una forma plural y relacional de poner en práctica los conceptos de tecnología y ciencia, es cierto ha tenido que plantear mecanismos inclusivos que sorteen este tipo de obstáculos. De hecho, la coyuntura global que tuvo lugar en el periodo de desarrollo del presente proyecto, permitió tener información de primera mano acerca de los retos y oportunidades de seguir un modelo de formación donde se contemple la tecnología. Para empezar, es necesario no depender de equipos locales o muy sofisticados debido al poco mantenimiento que este material suele recibir. En su lugar, es necesario optar por medios de uso más genérico por parte de la población como el celular ya que así se garantiza un acceso más democrático de las dinámicas planteadas por las extensiones virtuales del dispositivo. En concordancia, es necesario emplear en lo posible plataformas que no requieran uso permanente de

RESULTADOS Experimentando la aventura

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Figura 35. Mapa de navegaciรณn - Extensiones virtuales Namtrik.

RESULTADOS Experimentando la aventura

conexión a internet para permitir a los participantes a acceder a las funciones incluso sin este servicio.

Fina lmente, es bastante relevante generar canales de comunicación, registro e interacción a través de formatos familiares y de uso común como whatsapp donde se maneja una estructura sencilla con un alto potencial de opciones comunicativas como fotos y emoticones.

Los elementos principales que componen la página son un sistema de registro, un portal de información del proyecto, y tres secciones destinadas a interacciones con el material análogo de Namtrik.

Con estas guías presentes, la propuesta del dispositivo cómo híbrido piensa dejar esbozadas unas rutas de navegación que describen las potenciales instancias a contemplar de una experiencia digital, al igual que los 221 puntos de contacto que genera con el formato análogo de la propuesta. Puntualmente en este caso se usa la palabra esbozar ya que las condiciones técnicas para desarrollar la totalidad de este planteamiento están fuera de los alcances del grupo de diseño por no estar dentro de sus competencias. En su lugar, la siguiente presentación corresponde a una aproximación de las condiciones finales que tendría este formato del dispositivo que está sujeta a ser estudiada para su aplicación final. De esta forma, la figura 36 muestra un mapa general del orden y estructura que tiene la propuesta compuesta por un momento de registro y presentación que inmediatamente se complementa por tres modalidades de interacción: Remonapedia, REMONA experimenta y Explorando con REMONA. A continuación se aborda en qué consiste cada una de estas opciones.

Trabajo de grado NAM TRICK 222

5 . 5.1 P R E S E N T A C I Ó N

Y REGISTRO

Al igual cómo se da de manera análoga, la versión virtual del dispositivo intenta dar lugar a una presentación en donde se construya un primer vínculo entre los participantes y el proyecto. De esta forma es posible tener una iniciación que sea cercana al sujeto al mismo tiempo que se le orienta por todas las posibilidades con las que cuenta este medio.

El momento de registro es, luego de la presentación, el segundo momento donde se busca afianzar la noción de cercanía con la que quiere diferenciarse el proyecto.En esta ocasión se trata de permitirle tanto a la institución, si es el caso, como a los participantes que realicen un proceso de descripción del colectivo o la persona. En el primer caso, el enfoque del registro está puesto en visibilizar el enfoque investigativo y área geográfica de estudio de la organización participante con el ánimo de suministrar a la red de monitores pertenecientes a REMONA una forma de conocerse mutuamente. En última instancia, este gesto podría movilizar una conciencia global más completa del macrosistema en el que interviene

el agua, pero tambien un escenario potencial de trabajo colectivo a mayor escala. Luego, en el caso de registro individual, existe un interés más enfocado en situar a la persona como una parte activa de su aprendizaje. En ese sentido, el acto de involucrar sus intereses y aspiraciones en dicho registro a manera de “didactografía”, como la denomina Estela Quintar (citado por Salcedo, 2009), es una forma de afianzar el compromiso que se adquiere a la hora de emprender esta aventura.

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Secuencia de registro para participantes de Namtrik dentro del marco de REMONA. Acceso para docentes, estudiantes e instituciones.

Trabajo de grado NAM TRICK

RESULTADOS Experimentando la aventura

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5. 5 . 2

R E M O N A P E D I A

Debido a que gran parte de las experiencias que ofrece el dispositivo expone a los participantes a reconocer múltiples vacíos teóricos, conceptuales y prácticos asociados al monitoreo del agua, se ofrece la posibilidad de acudir a un repositorio donde se cuenta con videos explicativos experimentales e información especializada. Para este último apartado, se ha dado prioridad a manejar temáticas útiles para los procesos de registro y análisis de datos, debido a la falta de sensibilidad y rigurosidad presentada generalmente en el público hacia estos procesos. Así mismo, se propone un acercamiento a las miradas fìsicas del agua, ya no desde conceptos aislados como temperatura, densidad, volumen, etc., sino desde asociaciones más relacionales que hablen de fenómenos. De esta forma, los participantes tiene la oportunidad de interactuar con modelos de realidad aumentada para evidenciar de forma más vivencial esta idea de fenómenos que podrían no llevarse a cabo tan fácil o versatilmente de forma análoga.

225

La información compendida por Remonapedia puede complementar o reemplazar las funciones de las Guías maestras.

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5 .5 . 3

R E M O N A

E X P E R I M E N TA

El porcentaje de actividades prácticas que contempla el planteamiento de REMONA es considerablemente alto, por lo que surge la oportunidad de potenciar, no solo el almacenamiento y memoria de los datos obtenidos dentro de dichas experimentaciones, sino que tambien se abre la puerta a trasladar las tradicionales formas de registro análogas por otras digitales que enriquezcan el estudio con herramientas audiovisuales, de referenciación geográfica, e incluso más didácticas y populares como emoticones.

A razón de esto, Remona Experimenta sería una sección destinada al seguimiento y referenciación de prácticas tanto de toma y análisis de muestras de agua, como de los montajes experimentales de ciclo hídrico y filtrado de agua que ofrece el dispositivo.

Algunas herramientas pensadas para ellos sería uso de timelapse y bitácoras digitales. Ahora, en este

tipo de gestión y almacenamiento de datos tambien se busca afianzar la mirada lúdica del viaje y la exploración. Por ello, existe la modalidad “momentos remona” en donde prima el registro audiovisual.

Puntualmente esta extensión puede tener gran acogida en los momentos de análisis fuera del aula donde los participantes pueden referenciar en mapas digitales sucesos, memorias y anécdotas de un corte más dinámico y personal.

RESULTADOS Experimentando la aventura

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Trabajo de grado NAM TRICK

RESULTADOS Experimentando la aventura

5.5. 4

E X P L O R A N D O CON REMONA

Llegados al aspecto de una jugabilidad llevada al mundo digital, se han tomado en consideración la posibilidad de organizar la oferta lúdica que da la versión análoga por tipos de interacción realizables a distancia o en contacto con el material físico. Para aquellas realizables completamente a distancia, existen tres modalidades de juego: organizar una partida 228 privada únicamente con las personas registradas dentro de un mismo grupo o institución, partidas de práctica para mejorar habilidades y trabajar en resistencias conceptuales de estudio, y finalmente, partidas con jugadores aleatorios pertenecientes a la comunidad de REMONA. Mientras tanto, para aquellas prestaciones dadas mediante interacciones con el material físico de juego, se destinaron vínculos

Visualización interacción de realidad aumentada con explicaciones extendidas de los conceptos consignados. Ejemplo de movimiento de particulas por variación de temperatura (Izquierda). Juego virtual como interpretación de tablero análogo donde se reta a los participantes a construir diferentes átomos (derecha).

ESCANEAR INTARACCIÓN Realidad aumentada concepto de temperatura

ESCANEAR INTARACCIÓN Tablero atómico virtual

QR que permiten complementar o potenciar una actividad desde alguna de las tres categorías virtuales 229 que se han expuesto hasta ahora. Para dar dos ejemplos particulares que lograron llevarse a cabo, un participante puede tomar una de las cartas de saber y acceder a un simulador que, mediante animaciones, muestra la variación de comportamiento de las partículas de acuerdo a un fenómeno físico (en este caso la temperatura en relación a la energía cinética).

Por su parte, si se escanea el tablero de juego, es posible acceder a una representación virtual del mismo modelo atómico graficado físicamente pero en este caso con la posibilidad de cumplir retos en tiempo real para comprender cómo se construye el átomo y los elementos químicos. Al completar estas experiencias, el jugador puede sumar puntos que se ven evidenciados en las dinámicas análogas que se estén llevando.

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DIVULGACIONES Llevando la aventura a otros lugares

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L L E La travesía de este viaje ha suscitado una variedad de aprendizajes que un aventurero no puede evitar compartir y exponer para encontrar nuevas ideas y escenarios de exploración. Por este motivo, el proyecto de diseño presentado para este trabajo de grado tuvo la oportunidad de ser seleccionado dentro de la categoría de Proyectos Estudiantiles de la primera versión en América del Sur del PDC 2020 (Conferencia de Diseño Participativo), organizado por la Universidad de Caldas en conjunto con el Festival Internacional de la Imagen, en una postulación realizada junto a la propuesta de material de instrumentación para REMONA desarrollada por Robinson Delvalle Herrera (integrante igualmente del grupo TEI-D). De esta forma, el tema central de este evento convocó el encuentro de diversas propuestas e invitados que abrieran la reflexión sobre los diferentes significados y ontologías que la participación y el

diseño pueden asumir (Festival Internacional de la Imagen, 2020). De ahí que se diera la oportunidad de compartir y discutir las perspectivas y hallazgos que contempló el ejercicio de desarrollo del ya expuesto dispositivo lúdico didáctico.

En ese orden de ideas, para esta ocasión las características de la postulación de este proyecto se enfocaron en resaltar el papel del ejercicio de la comunicación para el desarrollo, al igual que la importancia de prácticas orientadas a la difusión social y comunitaria como formas de trabajo que pertenecen a la temática central a la que invita este evento: el diseño participativo. Este tratamiento mereció que el proyecto fuera clasificado dentro de la temática denominada “Desenredando el conocimiento” [Untangling Knowledge], la cual reunía investigaciones similares que mostraban el diseño

233

Trabajo de grado NAM TRICK 234

Imágen 16 Diseño de poster como entregable para presentación y certificado final de participación al evento.

DIVULGACIONES Llevando la aventura a otros lugares

El tema central de este evento convocó el encuentro de diversas propuestas e invitados que abrieran la reflexión sobre los diferentes significados y ontologías que la participación y el diseño pueden asumir.

6.1 Material desarrollado y sus estratégias creativas como formas de apoyo en la formación y empoderamiento comunitario en relación a una gran diversidad de temáticas (Salud mental, saberes artesanales, abuso sexual, enfoque de género, entre otros) (Festival Internacional de la Imagen, 2020).

Como requisitos para aplicar a este formato, se solicitó inicialmente la presentación de un resumen para un primer filtro de selección que, al ser escogido, debió adaptarse para la realización de un paper (ver anexo R) y póster (Ver imagen 16 o Anexo Q) de síntesis donde se presentaron los aspectos más significativos del proyecto. Teniendo en cuenta los recientes acontecimientos mundiales, el comité organizador decidió llevar a cabo la conferencia de manera virtual a partir de la interacción desde diferentes plataformas digitales dispuestas para dar lugar a los diferentes espacios que comprendía el evento, razón por la que los mencionados entregables fueron presentados de manera remota.

Paper: Diseño y ciencias, desarrollo participativo de estrategias comunicativas de aprendizaje. REMONA. (Anexo R) Poster (Imagen 16) Exposición virtual (Anexo S)

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DIVULGACIONES Llevando la aventura a otros lugares

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6.2 Experiencia y presentación A lo largo del evento que comprendió la semana del 15 al 19 de junio, las salas de Proyectos Estudiantiles estuvieron abiertas en franjas especiales en las cuales los ponentes tenían la opción de estar presentes para responder preguntas e inquietudes sobre los proyectos. De esta forma, la participación en estos espacios de divulgación dieron la oportunidad al grupo de diseño, no solo de familiarizarse con un universo de propuestas y reflexiones abordadas por el resto de proyectos, sino la capacidad de interiorizar y comprender desde nuevas dimensiones el planteamiento propio que se estaba exponiendo.

Frente a esta apreciación en particular, cabe resaltar el interés de los visitantes por profundizar en las dificultades y contribuciones personales que motivó el proceso de diseño más que en los detalles del proyecto en sí mismo. Esto dio a entender que particularmente este espacio de socialización intenta

trascender la instancia académica para alinearse con la idea inicial que suscita la conferencia y es el valor humano y el sentido social que comprende el diseño.

Luego, como una fuente de aprendizaje paralela, no es posible dejar de mencionar la posibilidad de haber participado en una modalidad híbrida que, de alguna forma, sienta un precedente sobre formas de trabajo e interacción que se hacen cada vez más útiles y necesarias. En este aspecto, se destaca la organización que tuvo el evento ya que fue posible tener una experiencia completa que no desvirtuo los alcances que hubiera podido tener una versión presencial.

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Imágen 17 Registro visual de conferencia PDC 2020.

Capturas de pantalla: Daniela Sánchez Buitrago.

La versión virtual del PDC 2020 permitía explorar un diferentes salones clasificados por tipología de proyectos en los que era posible entablar conversaciones con diferentes personas representadas por avatares. Igualmente, los posters repartidos por las salas estaban disponibles para descarga y visualización de lectura.

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CONCLUSIONES Memorias de un viaje

M E

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7.1 Cumplimiento de los objetivos iniciales Al finalizar un viaje, generalmente reflexionamos y tomamos aquellos eventos transformadores para consolidarlos en memorias que permitan conservarlos, interiorizarlos y aprovecharlos en otras oportunidades o por otras personas que así lo necesiten. En esta oportunidad, luego de este viaje de diseño, este acontecimiento no va a ser una excepción. Por ello, se comparten ahora las reflexiones más destacadas que ha suscitado esta experiencia para dar cierre a este proceso, pero también, para divisar un punto de partida con el cual el diseño y la educación puedan emprender nuevos caminos juntos.

Objetivo general El planteamiento de un dispositivo lúdico didáctico como intervención de diseño para apoyar iniciativas formativas como REMONA, comportan una respuesta sistémica, versátil y especialmente apropiada en contextos de una marcada diversidad de necesidades sociales y contextuales gracias a su capacidad de articular una red variada de recursos y acciones complementarias en función de una experiencia formativa flexible, autónoma y crítica.

Objetivo 1

Obj etivo 3

Contar con un marco formativo que de cuenta del sistema teórico y metodológico en el que se inscribe una propuesta de diseño para el apoyo de procesos de aprendizaje resulta fundamental para cubrir vacíos e imprecisiones potenciales dentro del sistema, pero sobretodo para definir las funciones y alcances de las acciones que esta disciplina puede emprender para elaborar la versión más óptima de dicha propuesta.

El espacio para desarrollar alternativas de diseño que den lugar a continuos procesos de reflexión y mejora, es una condición especialmente importante a la hora de ligar los campos del juego y el aprendizaje ya que, además que cumplir con una serie de parámetros, este tipo de campos demanda por parte del diseñador facultades de menos certezas como la intuición y la empatía para dar con una respuesta que, más que óptima, sea responsable y significativa.

Objetivo 2

Obj etivo 4

Recurrir a herramientas propias del Diseño de Experiencia que permitan consolidar un sistema conceptual de valores, metáforas y narrativas para gestionar una ruta formativa, no solo permite inspirar y orientar los posibles medios y estrategias lúdico didácticas como mecanismos para una apreciación positiva de la vivencia del aprendizaje, sino que lo hace desde una óptica del diseño centrado en las personas, su modo de ver y de existir en relación a las cosas.

Los objetos lúdico didácticos para entornos formativos son productos altamente dependientes de procesos de pruebas iterativos especialmente a la hora de verificar variables como comprensión semántica, equilibrio y acoplamiento con grados de dificultad, afinidad con retos y objetivos propuestos, temporalidad de las actividades, correcto funcionamiento de las partes y mecánicas de jugabilidad y, finalmente, comportamiento de las potenciales configuraciones sociales involucradas.

Objetivo 5 El proceso de documentación y sistematización de las primeras instancias del acto proyectual, han dado lugar a insumos teóricos que, para las reflexiones del grupo de investigación TEI-D, se convierten en los recursos preliminares para plantear un modelo comunicativo que de cuenta del aporte que puede ejercer el diseño en la gestión/comunicación de conocimientos al interior de procesos/actividades educativos, no sólamente desde las ciencias, sino también desde áreas temáticas más diversas.

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Trabajo de grado NAM TRICK

7.2 Conclusiones generales

242

El trabajo interdisciplinar despierta grandes y comprometedores campos de acción pero que asimismo demandan un alto compromiso por cada una de las partes involucradas.

La mediación de un aprendizaje híbrido que defina la idea de un objeto integral es una necesidad contemporánea que, si bien tiene que encontrar estrategias para evitar acentuar las brechas digitales de las comunidades, modela una realidad cada vez más próxima a la cual debemos ser receptivos.

Al contribuir a recuperar las dimensiones complejas y humanas del pensamiento científico, esperamos poder contribuir tambien a la renovación de un discurso ambiental más emancipado que procure la formación de un ser crítico, reflexivo y sensible a su entorno.

7.3 Conclusiones personales

243

Hay que procurar acciones educativas que recuperen la relación entre el conocimiento y la vida.

Hay un proyecto social y ambiental más visionario que la educación puede ayudar a edificar que va más allá de las posibilidades que puede construir el conocimiento estrictamente académico tradicional.

La participación en este proyecto ha significado expresar justamente un compromiso personal por traducir el Diseño Industrial en un bien social que fortalezca, en este caso, los escenarios educativos como pilares fundamentales para la construcción de paz

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RECOMENDACIONES Rutas por transitar

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R U 8.1 Elementos para el futuro.

A pesar de que al completar un viaje se sienta la satisfacción de haber abarcado y conocido un mundo completo de oportunidades y acontecimientos enriquecedores, lo cierto es que no deja de evitar que se piense en todos aquellos caminos que faltaron por recorrer y destinos a los cuales no se pudo acceder por una serie variada de circunstancias. En el caso de este viaje, en el que se forjó un proyecto de diseño dentro de un espacio de investigación interdisciplinar, se tiene la clara visión de que es necesario poder volver a esos momentos de pruebas y estudios de la propuesta, tanto para el aprovechamiento efectivo del modelo formativo de REMONA, como para las

reflexiones e indagaciones que se ha planteado el grupo de investigación TEI-D. Para ello, es menester aplicar protocolos de comprobación más ajustados a las condiciones ideales de aplicación, incluyendo los que se han sugerido en el presente documento (anexo H). Luego, para alcanzar esta instancia, habrá que haberse desarrollado a totalidad la enunciación de las actividades lúdico-prácticas ya estructuradas y tipificadas por parte del grupo de diseño, al igual que haber elaborado las plataformas que den lugar a las extensiones virtuales que hacen de esta propuesta una experiencia de aprendizaje híbrida.

Ahora, entendiendo que REMONA es un proyecto de educación no formal, cabe aclarar que es deseable que la propuesta no se limite a espacios de enseñanza como escuelas y colegios. En su lugar, se propone dejar abierta la posibilidad de ampliar el análisis a escenarios más diversos que puedan llevar este viaje a más entornos dando cuenta de las propiedades flexibles y autónomas con las que se ha dotado la propuesta. Con ello, se podría conocer y explorar la importancia que tiene el proyecto a la hora de fortalecer el ejercicio de difusión y apropiación de esta iniciativa de formación alternativa en la mayor diversidad de grupos sociales interesados.

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BI B LIO GRA F ÍA

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Nam Trik es un concepto proveniente del pensamiento ancestral indĂ­gena que, segĂşn nuestro mayores es la voz surgida del agua, que busca prolongar la vida y coexistir con la madre naturaleza. La palabra no intenta ser impositiva sino que es una forma de respeto y escucha, que viviďŹ ca/reconoce al otro, demostrando la posibilidad de convivir con todos los componentes de la naturaleza que en realidad son hermanos y hermanas.