CC_Análisis UA_IED Simón Rodríguez_20172 by Daniel Roa Bello

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL

SIMÓN RODRÍGUEZ Daniel Roa Bello

Daniel Roa Bello

Documento técnico de soporte Proyecto: Carlos Campuzano Análisis: Carolina Concha Agradecimientos: Maria Isabel Bello Nestor Roa Yudy Ovalle Departamento de Arquitectura Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad de los Andes Bogotá, Colombia Diciembre, 2017

Índice 00

Aproximación

Introducción 11 Documento de Intenciones 12

Una mirada al pasado Historia del lugar 15

Análisis del lugar

Localización 26 Usos y actividades 30 Perfil vial 36 Estratificación 40 Forma urbana 42

El perfil 57

Forma 64 Limite y borde 74 Espacio de aprendizaje 88

Planteamiento urbano

Tema

Arquitectura

Proyecto 95

BibliografĂa 130

00 Aproximaciรณn

INTRODUCCIÓN El nuevo edificio para el IED Simón Rodríguez hace parte de una operación urbana realizada desde el Proyecto Unidad Avanzada, la cual busca recuperar y potenciar las condiciones espaciales que la Avenida Caracas ha perdido a lo largo de la historia. En su costado oriental, entre calles 72 y 67, se desarrolla el barrio Quinta Camacho, un lugar histórico dentro de la ciudad que cuenta con casas inglesas de gran valor arquitectónico, las cuales fueron desarrolladas hacia la década de 1930 para albergar a la clase alta de la época. Dentro de este contexto se encuentra el colegio distrital Simón Rodríguez, una institución que desde 1958 presta el servicio de educación para estudiantes de bachillerato, la cual ha sufrido diversas ampliaciones en predios desligados de su sede original. El proyecto arquitectónico, puntualmente, propone reagrupar la infraestructura de este colegio y conformar un nodo educativo dentro del barrio que brinde espacios para la educación prescolar, primaria y secundaria. Esto se realiza a partir de un nuevo recinto protegido que extiende los lugares de aprendizaje y busca generar nuevas dinámicas dentro del aula, conservando y respetando el contexto histórico construido.

DOCUMENTO DE INTENCIONES

Primera aproximación escrita al proyecto arquitectónico. Septiembre 1

Sobre los intereses generales Para empezar, es de mi interés intervenir sobre algo ya construido, o si es el caso, edificaciones adyacentes que tengan algún valor patrimonial o cultural. Considero que, desde la propia historia construida, el proyecto arquitectónico puede estar más arraigado a un lugar específico. Esto se ve reflejado, por ejemplo, en la implementación y reinterpretación de elementos arquitectónicos similares, tipologías o los materiales característicos de una época. Dicho interés nace de la Unidad Intermedia de Intervención, donde partiendo de un edificio ya construido, se intervenían elementos específicos como la puerta, la escalera, la cubierta o el primer piso, para establecer un dialogo adecuado entre el edificio de épocas anteriores con la ciudad contemporánea. Igualmente, es fundamental la relación de dichas edificaciones de interés cultural con la ciudad contemporánea. Dentro de la metodología del taller (Carlos Campuzano) se va a intervenir el perfil vial de un sec-

tor con alto valor histórico y patrimonial, donde la avenida Caracas y el metro elevando serán los ejes de la transformación urbana. ¿Cuál es la relación del metro con el patrimonio? ¿Como afecta la ampliación del perfil de la avenida Caracas sobre el patrimonio? ¿De qué manera los edificios contemporáneos pueden articular el presente con el pasado? Por otro lado, me gustaría realizar alguna exploración en relación al mobiliario, ya sea su implementación como elemento delimitador del espacio o el propio diseño de algún segmento o mobiliario modular que esté acorde con el programa arquitectónico asignado: Institución Educativa de Primaria.

Sobre el lugar a intervenir y las intenciones de proyecto Para empezar, fue fundamental la escogencia del predio a intervenir teniendo en cuenta 2 aspectos básicos: uso y preexistencias. Se estableció que el predio a trabajar debía contar con un área considerablemente

mayor en comparación con los demás predios a trabajar. Esto debido a que se realizarán actividades físicas y lúdicas exteriores y a que los propios usuarios (niños entre 6 y 12 años) requieren espacios amplios para la interacción entre sí. Por este motivo la ocupación total del lote debe ser limitada y se debe hacer uso estrategias arquitectónicas que permitan el uso de las cubiertas. Por otro lado, y teniendo en cuenta los intereses personales, el predio debía estar inmerso dentro de un contexto de edificaciones de interés cultural, las cuáles deberían ser articuladas con el metro y el nuevo perfil vial planteado desde el taller. Así pues, se escogió una manzana donde gran parte de sus edificaciones son de interés cultural, y que, en conjunto, conforman un centro de manzana de unas dimensiones adecuadas para el uso. Ya que el programa a trabajar es una institución educativa de primaria, seria de mi interés realizar un estudio de los estándares nacionales y distritales actuales. Aunque desde alcaldías recientes ha habido una preocupación por brindar educación de calidad a la mayor cantidad

de la población, siempre existirán aspectos específicos que podrán ser mejorados a partir de la arquitectura. De igual manera, es fundamental contrastar dichos estándares con ejemplos internacionales particulares, que, dentro de un contexto social, económico y cultural diferente al colombiano, han dado una respuesta especifica al tema de la educación. Teniendo en cuenta que existen diferentes formas de abordar el proyecto arquitectónico, me llama la atención como OMA, en algunos de sus proyectos, organiza el programa realizando una minuciosa observación y estudio del usuario, entendiendo los diferentes recorridos y actividades que estos deben realizar dentro del edificio, así como las relaciones entre diferentes áreas programáticas. De esta manera, las personas y su experiencia al interior del espacio resultan ser el eje desde el cual la arquitectura se organiza.

Sobre la percepción del lugar En el lugar, específicamente en el barrio Quinta Camacho, existen 2 condiciones que llaman la atención: su arquitectura y vegetación. Por una parte, la arquitectura inglesa de las casas construidas hacia 1930 implementan diversos materiales como el ladrillo, la madera y la piedra bogotana, creando así, complejos patrones y combinaciones que dan cuenta de la destreza constructiva y atención por los detalles. Dentro del lugar se vive una atmosfera de calidez y tranquilidad. Dichos materiales son implementados en la amplia gama de elementos arquitectónicos de dicho estilo: cornisas, porches de acceso, chimeneas, ventanas que protuberan del volumen principal y sus característicos techos inclinados en teja de barro. Por otra parte, la arquitectura inglesa está consumida en la vegetación que brota desde sus jardines o las macetas puestas sobre sus cornisas. Sobre la calle, frondosos árboles que esconden lo construido y generan una sombra que acompaña al peatón dentro del barrio, conservando siempre, una escala contenida.

Fotografia: Esperanza Vallejo

Una mirada al pasado

HISTORIA DEL LUGAR

Bogotá es fundada el 6 de agosto de 1538. Empieza su crecimiento a partir de la plaza fundacional, ubicada entre los ríos San Francisco y San Agustín, a partir de una retícula ortogonal que se extiende sobre la sabana.

1846

Chapinero seguĂa siento parte de la periferia de BogotĂĄ. Se empieza a consolidar la zona debido a la construcciĂłn de haciendas de personas adineradas. Esto como resultado de las precarias condiciones higiĂŠnicas que se presentaban en la ciudad y por el bajo costo de la tierra a las afueras de esta.

1875 La iglesia de Nuestra Señora de Lourdes fue inaugurada en 1875. Originalmente contaba con un tamaño reducido y no tenía su torre central. Hacia 1927 y nuevamente en 1947 la iglesia fue destruida parcialmente por una serie de temblores, lo que llevo a su reconstrucción.

1884 Chapinero fue el primer destino de la línea del tranvía halado por mulas, el cual conectaba la Plaza de Quezada con la Plaza de Bolívar en el centro. Esto consolidó su carácter de asentamiento permanente e intensificó por 20 el transporte entre Chapinero y la ciudad colonial.

1918 Estación de ferrocarril en Chapinero. Esta línea conectaba a Bogotá, hacia el norte, con el resto del país.

1923 Villa Adelaida. Vivienda de recreo de personas adineradas a las afueras de la ciudad.

Las décadas de 1930 y 40 fueron un periodo de grandes migraciones hacia las afueras de Bogotá debido a la incesante violencia entre los partidos políticos y el acelerado crecimiento de la población. Esto terminó en la unión definitiva de chapinero, Teusaquillo y el centro de la ciudad.

1947 Quinta Camacho resultaba tener una densidad muy baja donde predominan construcciones de vivienda que actualmente son parte de los bienes de interés cultural.

Aerofotografia Chapinero. El sector de Quinta Camacho aĂşn no contaba con un trazado definido.

1936

1935-1945

Perfil inicial con el que fue construida la avenida caracas. Amplio espacio de zona verde en separador.

1967

Ampliaciรณn a 4 carriles. Reducciรณn de areas verdes y espacio para peatรณn en andenes.

1990

La Troncal de la Caracas deterioró el sector. Refugio para habitantes de calle y ladrones. Contaba con gran cantidad de basura y servía de baño público.

2000-

Implementación del sistema Transmilenio. Profunda transformación del sector.

02 Anรกlisis del lugar

LOCALIDAD DE CHAPINERO UPZ 97-88. CHICO LAGO - EL REFUGIO LOCALIDAD DE BARRIOS UNIDOS UPZ 98. LOS ALCÁZARES El área a intervenir está localizada en las localidades de Chapinero y Barrios Unidos, más específicamente en los bordes que colindan con la avenida Caracas.

POBLACIÓN CHAPINERO 153.539 Habitantes 1.9% de la población de Bogotá

POBLACIÓN BARRIOS UNIDOS

6.8%

Tercera Edad

Adolescencia

8.4%

Adultos

Infancia

6.8%

Jovenes

Primera Edad

250.511 Habitantes 3.1% de la población de Bogotá

11.5% 50.5% 16.0%

BARRIOS UNIDOS GSEducationalVersion GSEducationalVersion

GSEducationalVersion

5.4%

6.2%

13.0% 53.4% 15.8%

CHAPINERO

GSEducationalVersion

HOMBRES VS. MUJERES BARRIOS UNIDOS

GSEducationalVersion GSEducationalVersion GSEducationalVersion

49.9% - 50.1% CHAPINERO

44.0% - 56.0%

GSEducationalVersion

2 L. 7

AV. CA RACAS

CRA. 1

USOS

100

AÃ±o 2012

200

2 L. 7 CL

AV. CA RACAS

CRA. 1

EQUIPAMIENTOS Educaciรณn superior Educaciรณn Cultura Salud

100

200

2 CL L. 7

AV. CA RACAS

CRA. 1

1972

1988

2008

2015

1998

COMERCIO Desde 1972 el comercio en las localidades de Chapinero y Barrios unidos ha tenido un enorme crecimiento. Este se desarrolla principalmente sobre las Carreras 15 y 13, evidenciando la poca influencia de la Avenida Caracas.

COMERCIO ACTUAL SOBRE AV. CARACAS 35

Perfil avenida Caracas con la futura construcción del metro elevado.

AVENIDA CARACAS

PERFIL VIAL

Avenida Caracas - Calle 71

El perfil vial de la avenida caracas ha ido cambiando constantemente a lo largo del tiempo. Actualmente, cuenta con un espacio central donde se ubican las estaciones de Transmilenio, y en algunas franjas, con vegetación de mediana altura en un estado de deterioro considerable. A esto se le suman 2 carriles exclusivos de Transmilenio y 2 para vehículos particulares y de servicio público. La Caracas no cuenta con un andén continuo, por el contrario, este se desarrolla en franjas de diferentes materialidades y alturas. En muchos casos éste se encuentra al mismo nivel de la calzada vehicular, siendo simplemente separada por un bordillo. Ya que no cuenta con un perfil consolidado, se pueden encontrar edificios de diversas alturas que no conforman un paramento continuo. La llegada del metro será una fuerte intervención sobre el perfil vial, ya que esta cambiara radicalmente las condiciones de iluminación, ruido y se deberán hacer fuertes cambios al planteamiento de Transmilenio para que puedan coexistir varios medios de transporte.

Avenida Caracas - Calle 70

ELEMENTOS DENTRO DEL PERFIL VIAL

Percepciรณn - Perfil avenida Caracas sentido norte-sur.

Percepciรณn - Perfil avenida Caracas sentido sur-norte.

ESTRATOS SOCIO-ECONÃ&#x201C;MICOS

Sin estrato Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6

100

200

PREDIOS

Englobados + 3 veces Engloados 2 a 3 veces Sin englobar

100

200

2 L. 7 CL

AV. CA RACAS

CRA. 1

ALTURAS

+10 7-9 3-6 1-2

100

200

2 L. 7 CL

AV. CA RACAS

CRA. 1

LLENO - VACIO Lleno Manzañas Parques

100

200

2 L. 7 CL

AV. CA RACAS

CRA. 1

NOLI Construido PÃºblico

100

200

2 L. 7 CL

AV. CA RACAS

CRA. 1

100

200

TRANSPORTE

Cicloparqueaderos. El sistema Transmilenio cuenta con un gran nĂşmero de estaciones con ciclo parqueaderos, sin embargo, sobre la troncal de la Caracas estos son inexistentes.

CICLORUTA CARRERA 13

ESTACIÓN METRO ELEVADO

ESTACIÓN TM. CALLE 72

ESTACIÓN TM. FLORES

TIPOLOGÍA Tanto en Chapinero como en Barrios Unidos existen gran variedad de edificaciones. Hacia el barrio de Quinta Camacho priman las construcciones de baja altura desarrollados en lotes de dimensiones reducidas sin englobar. Estas resultan ser edificaciones de interes cultural pareadas que generan un paramento discontinuo. Sin embargo, esta tipología se ve alterada hacia la avenida Caracas, donde priman edificación de mayor altura, localizadas en lotes de mayores dimensiones, que generan un paramento continuo. Finalmente, hacia la Calle 72 prevalece la tipología de torre debido al carácter comercial y financiero que posee el sector.

Bienes de InterĂŠs Cultural - Quinta Camacho

CONCLUSIONES ANÁLISIS DEL LUGAR

A partir del análisis se estableció que, históricamente, la Av. Caracas ha sido un eje que ha sufrido numerosas transformaciones a partir de la infraestructura de transporte, desde el cual, la ciudad ha crecido y se ha densificado. Desafortunadamente, las intervenciones en su perfil vial durante las últimas 2 décadas han llevado al rápido deterioro de la Caracas. Así pues, se reconoce el lugar como una oportunidad para intervenir nuevamente en el perfil vial y reestablecer el espacio peatonal y vegetal que la ciudad se merece. Cabe resaltar que el metro elevado, actualmente en proceso de diseño, tendrá un gran impacto en el perfil de la Caracas, por lo que es fundamental plantear un nuevo perfil vial para minimizar su impacto negativo. Adicionalmente, se entiende que el lugar cuenta con un número importante de edificaciones de interés cultural, lo que implica que las nuevas edificaciones deberán funcionar como un articulador del patrimonio y

la ciudad contemporánea que se viene construyendo. La arquitectura propuesta debe respetar el patrimonio. Aunque el lugar a intervenir cuenta con numerosos equipamientos educativos de educación superior, existe un déficit de instituciones educativas para niños y niñas, aún más si se habla de instituciones distritales. Esto, hace pertinente proponer un equipamiento educativo de primaria. De igual manera, otro aspecto relevante resulta ser el tipo de habitantes que vive en las localidades a intervenir. Existe una numerosa población adulta y de la tercera edad en las localidades de Chapinero y Barrios Unidos, y se espera que en un futuro dicha población sea mayor. Por estos motivos, es fundamental inyectar nuevos usos que permitan la llegada de la población joven, y a su vez, proveer los servicios necesarios dentro de un área compacta.

Finalmente, se entiende que la mayor actividad en la zona se concentra en las horas de la mañana, cuando la población llega a trabajar, y durante la tarde, cuando estas salen de sus trabajos y vuelven a sus hogares. Así pues, es fundamental, en primer lugar, atraer una mayor cantidad de población permanente al sector, y por otro lado, a través de la arquitectura, generar nuevas dinámicas que atraigan personas en una franja horaria más amplia, incluyendo actividades nocturnas y en los fines de semana.

Planteamiento Urbano

OFICINAS CENTRO DEPORTIVO

COLEGIO HOTEL

MUSEO

VIVIENDA

VIVIENDA ESTUDIANTIL

CENTRO DE REHABILITACIÃ&#x201C;N GALERIA DE ARTE

El área de intervención escogida está localizada sobre la avenida Caracas entre calle 72 y el parque de las flores, sector que brinda enormes oportunidades de transformación y, que a su vez, complementa las intervenciones realizadas al costado norte de la calle 72 en semestres pasados. Dentro de este sector se proponen 9 proyectos que estarán ubicados en ambos costados de la Caracas, en los que se incluyen oficinas, vivienda, centro deportivo, vivienda estudiantil, colegio, centro de rehabilitación, hotel, museo y galería de arte. Como planteamiento urbano general se propone retroceder el parlamento existente hasta conformar un andén de 10 metros de ancho en ambos costados. Esto permite garantizar unas mejores condiciones de iluminación en el espacio urbano a la llegada del metro, y a su vez, brindar en mejor espacio público en el que se incluya arborización y cicloruta, 2 componentes fundamentales que son inexistentes actualmente. Por otro lado, el andén propuesto está basado en La Cartilla de Andenes de Bogotá, documento que contiene los lineamientos técnicos básicos para el diseño y construcción, de andenes, separadores y espacios públicos peatonales en el Distrito Capital. En esta se proponen 4 franjas funcionales dentro del ancho del andén: la franja de seguridad del peatón, de paisajismo y mobiliario, de circulación peatonal y de cicloruta a nivel de andén. Cada una de estas franjas cuenta con un ancho mínimo sugerido según el perfil vial a trabajar. Así pues, la construcción del metro elevado, en conjunto con las nuevas actividades propuestas, busca transformar y revitalizar el sector. Como resultado se plantea un perfil urbano desde una posición crítica, la cual involucra el peatón dentro de las dinámicas de transporte de la ciudad. De esta manera, se busca reconstruir las relaciones sociales a través del primer piso, entendiendo la calle, cómo un espacio de integración y una oportunidad de construir ciudad.

12,000

4,650

2,400

2,500

6,500

7,500

5,000

7,500

6,500

2,500

2,400

4,650

0,450

CONSTRUCCIONES CIRCULACIÓN PEATONAL CICLORUTA PAISAJISMO Y MOBILIARIO SEGURIDAD DEL PEATÓN CIRCULACIÓN AUTOMOVILES CIRCULACIÓN TRANSMILENIO

CIRCULACIÓN METRO 4,650

2,400

2,500

6,500 0,450

7,500

5,000

7,500

6,500

2,500

2,400

4,650

0,450

04 Tema

FORMA

Auditorio

Talleres

Adm. / Docentes

Aulas

GESCHWISTER SCHOLL Hans Sharoun Lünen, Alemania 1956–62

AULA CIRCULACIÓN

El proyecto está organizado a partir de una circulación principal que ocupa una gran porción del área construida del edificio, funcionando como la columna vertebral y permitiendo que en ella se desarrollen actividades académicas y sociales. Este espacio cuenta con una geometría irregular y diferencia de niveles, los cuales conforman espacios de permanencia y encuentro que no obstaculizan el paso de los demás estudiantes. A partir de ella se desarrollan 2 corredores alarga- dos que distribuyen a las aulas, que al igual que la circulación principal, cuen- tan con una geometría irregular. Dentro del proyecto de la Geschwister Scholl las aulas son entendidas como un grupo o modulo espacial más que un espacio único. Dicho modulo está conformado por 4 áreas que dan cuenta de las actividades que se realizan diariamente dentro del aula. En primer lugar, cuenta con un guardarropa por el cual se accede desde la circulación del colegio. Este es un espacio de transición que articula el área principal de clase y el patio exterior. Este último funciona como la extensión del aula en el exterior. Por otro lado, existe un espacio para estudio grupal, el cual está adicionado al área principal de estudio.

Circulación principal

Interior

AULA

Circulaciones secundarias

Desarrollo a partir de modulo.

Dentro del proyecto de la Geschwister Scholl las aulas son entendidas como u Exterior Dicho modulo está conformado por 4 áreas que dan cuenta de las actividades lugar, cuenta con un guardarropa por el cual se accede desde la circulación del el área principal de clase y el patio exterior. Este último funciona como la ext espacio para estudio grupal, el cual está adicionado al área principal de estudio

Esquema circulaciones

Aula Grupal

Interior

AULA Exterior Guardarropa Patio

Aula Modulo - grupo espacial Espacios deentendidas extensión Dentro del proyecto de la Geschwister Scholl las aulas son como un grupo o modulo espacial más que un espacio único. Dicho modulo está conformado por 4 áreas que dan cuenta de las actividades que se realizan diariamente dentro del aula. En primer Grupal lugar, cuenta con un guardarropa por el cual se accede desde la circulación del colegio. Este es un espacio de transición que articula el área principal de clase y el patio exterior. Este último funciona como la extensión del aula en el exterior. Por otro lado, existe un espacio para estudio grupal, el cual está adicionado al área principal de estudio.

Aula como grupo espacial

Circulaciรณn como espacio de encuentro

CDI EL GUADUAL Daniel Feldman, Ivan QuiÃ±ones Villa Rica, Cauca 2013

El Centro de Desarrollo Infantil (CDI) El Guad- ual es un edificio educativo que cuenta con 10 aulas de estudio para niños y niñas entre 1 y 6 años de edad y unos servicios complementarios que comprenden un aula múltiple, una ludoteca y un comedor. El proyecto se organiza a partir de un módulo base, que al repetirlo de forma no lineal, genera un límite construido y conforma un patio central de juego y esparcimiento. Dicho modulo espacial contiene las aulas de clase y un patio posterior, el cual se concibe como una extensión del aula donde se pueden realizar múltiples actividades lúdicas y de aprendizaje. Las áreas de estudio y de servicios complementarios están claramente definidas mediante la separación volumétrica del programa. Sin embargo, es a partir de Circulación y articulan dila circulación exterior que se conectan principal chos volúmenes. Finalmente, el edificio tiene una respuesta particular, a partir del programa, con su entorno. El espacio del aula múltiple posee un acceso directo desde la calle, haciendo que este espacio abrirse y ser apropiado por la comunidad aun cuando el colegio no está en funcionamiento. De igual manera, los arquitectos proponen un nuevo espacio que no estaba requerido dentro del programa. Es por ello que proponen una gradería cinema a la cual se puede acceder únicamente desde el exterior, generando nuevas dinámicas en el espacio en el espacio público.

Modulo - grupo espacial

Circulación principal

Comunal

Público

Programa público

Repetición modular

Esquema de circulación

Espacios para uso de la comunidad

Aula como grupo espacial El patio como corazรณn

LIMITE Y BORDE

GSEducationalVersion

[1]

Tanto el concepto de limite como el del borde, son temas ampliamente estudiados en la arquitectura. A lo largo de la historia, estos han sido trabajados de diversas formas y utilizando elementos arquitectónicos variados.

Sobre el limite La palabra limite proviene del latín limes, la cual era la línea o frontera hasta donde llegaban los territorios del Imperio Romano. Según J. Luis Mateo (2007) “el limite entendido como espacio de juntura entre diferentes realidades, es realmente el espacio contemporáneo con el que hemos tenido que trabajar en numerosas ocasiones: un espacio marcado por numerosas realidades que actúan simultáneamente entre sí. (…) El límite es un punto de articulación”.

En occidente, los griegos implementaron la piedra y la columna para generar un límite entre el interior y el exterior de sus templos. Este espacio era denominado Pronaos, el cual consistía en un espacio abierto cubierto al cual se accedía por una escalinata, y que estaba delimitado por una columnata [1]. La escalera generaba un cambio de nivel, la cubierta contenía el espacio en su parte superior y la columnata contenía el espacio en su condición horizontal. De esta manera, el limite no era entendido simplemente como una línea, por el contrario, era entendido como un espacio que unía dos condiciones diferentes. Posteriormente, los romanos implementaron un nuevo espacio, el atrio, que permitía generar una serie de transiciones antes de entrar a la casa, y a su vez, se convertía en un espacio de reunión contenido afuera de la misma. Este espacio consistía en un patio, generalmente rectangular, que estaba rodeado por una galería o pór-

tico perimetral que permitía una circulación cubierta en torno a dicho patio. En este caso, el límite entre el interior y exterior tienen unas dimensiones mayores, y a su vez, tiene una serie de funciones adicionales que lo convierte en un espacio autónomo. Sin embargo, este generaba ciertas capas o transiciones que marcaban un recorrido hasta acceder a la casa propiamente dicha.

Sobre el borde Por otro lado, la palabra borde significa extremo u orilla de algo (RAE, 2017). El borde define o delimita donde empieza o acaba un espacio en específico. En este caso, el borde es entendido como una línea, plano, muro o elemento que claramente separa dos condiciones. Así pues, el borde no tendría un espesor considerable, no se convierte en un espacio.

[2]

[3]

EducationalVersion

[4]

[1]

El suelo como límite

Dentro de la ciudad contemporánea, donde los bordes prediales están claramente definidos, las intervenciones arquitectónicas se convierten en elementos aislados de su entorno colindante. La relación espacial y visual que se establece, se limita, en la mayoría de casos, con la calle, y se restringe cualquier relación posible con la arquitectura existente en el lugar. Dicha situación es más crítica en predios en condición de centro de manzana, donde la arquitectura está delimitada por numerosas edificaciones de usos y características diferentes. El borde, en estos casos, se convierte en un muro y la edificación no tiene la posibilidad de eliminarlo o establecer relaciones físicas diferentes. ¿Qué relaciones se podrían establecer entre el perdió del centro de manzana con los predios perimetrales? ¿Cuál debería ser esa relación en una institución educativa ubicada en el centro de manzana? ¿Las instituciones educativas deberían tener una relación con el patrimonio arquitectónico?

El edificio como límite

Se escogieron 3 casos de estudio de colegios, localizados dentro de un centro de manzana e inmersos en un contexto histórico construido, que permitieran analizar los conceptos de límite y borde, así como las relaciones que estas instituciones tenían con su entorno.

El límite y borde construidos El colegio St. Angela’s proyectado en 2015 por los arquitectos O’Donnell + Tuomey está ubicado en Cork, Irlanda. Este consiste en una serie de edificios nuevos que buscaban ampliar las instalaciones de un colegio que ya funcionaba dentro del predio. Las edificaciones fueron dispuestas dentro de un terreno con una fuerte inclinación de tal manera que se conformaran espacios de juego, estudio y esparcimiento, manteniendo siempre un aislamiento con el contexto construido. En

primer lugar, es trabajado el suelo como límite [2 y 3] al acceder al colegio. La edificación de acceso se retrocede del paramento y genera un espacio intermedio entre la calle y la entrada al colegio. Esto resulta en un espacio de protección y encuentro: los estudiantes no salen directamente a la calle y se encuentran con un espacio para sentarse y de espera para los padres. Por otro lado, es trabajado el edificio como límite. [4] Este tipo de limite es el más repetido dentro del conjunto, ya que son estos los que conforman el espacio interior. Al costado oriental, en el acceso principal, no existe un muro o cerramiento aparte del propio edificio que delimite el interior del exterior. Se genera un alero en la puerta de acceso, un espacio cubierto abierto que protege antes de acceder al colegio por sí mismo. Al interior se genera un espacio de control, que en este caso es el que funciona como capa o transición antes de entrar al colegio propiamente dicho. Al costado occidental, el edificio se paramenta a la calle, sin embargo, no existe

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El muro como borde

ningún acceso desde este. Finalmente se implementa el muro como borde [5 y 6], la mayoría del borde del predio está conformado a partir de un muro que cierra e impide relación entre el interior y el exterior. Independientemente si el espacio colindante es la calle o una edificación existente, el colegio no presenta ninguna relación física con dicho entorno, es decir, el conjunto es concebido como un área cerrada de protección.

Por otro lado, el Open air school for healthy children proyectado por Jan Duiker en 1930 está ubicado en Ámsterdam, Holanda. Este proyecto tenía como propósito fundamental poner en práctica un modelo educativo en el que las aulas de clase estuvieran en una estricta relación con el exterior. Actualmente, el proyecto está inmerso en un contexto urbano denso, el cual se desarrolló posteriormente a la construcción del colegio, dejándolo dentro de un centro de manzana conformado por edificaciones de vivienda de 4 y 5 pisos. [7] El colegio se desarrolla en 2 edificios: el primero se paramenta con las edificaciones de vivienda, y el segundo se dispone como un elemento suelto dentro del lote. En primer lugar, se trabaja la cubierta como límite. [8] El edificio paramentado se eleva, dejando libre la primera planta. La percepción en primer piso resulta ser una placa en concreto a manera de cubierta que genera un espacio intermedio entre los dos exteriores: el exterior privado y el exterior públi-

co. A su vez, se maneja un límite poroso [9], el cual está conformado a partir de un cerramiento metálico vertical que permite una relación visual directa entre el espacio abierto del colegio y el exterior. Finalmente, al contar con una pieza suelta dentro del lote, se genera un muro como borde. [10] En este caso resulta ser un muro opaco acompañado de vegetación, el cual está dispuesto en la totalidad del perímetro del interior de manzana. El colegio solo presenta una entrada desde la calle y no cuenta con ninguna relación física entre el espacio privado del colegio y los jardines posteriores de las viviendas. Nuevamente se desarrolla en un espacio contenido de protección dentro del cual los estudiantes, aprenden, juegan y se reúnen.

La cubierta como lĂmite

El borde poroso

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[9]

GSEducationalVersion

El muro como borde

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Finalmente, los arquitectos Coll-leclerc construyeron hacia el año 2006 un complejo multiusos que cuenta con vivienda, escuela primeria, jardín infantil y áreas recreativas en el ensanche de Barcelona, España. Este se desarrolla en 2 barras paralelas que continúan el paramento propuesto por Cerdá, y hacia el centro de manzana una extensión baja que genera terrazas en segundo y tercer piso [11]. En este caso, la totalidad del edificio es tratado como límite, el cual genera una clara división entre la calle y el interior de la manzana. Cabe resaltar que es posible que el centro de manzana se abra hacia la calle, generando una condición de borde flexible o transformable que cambia las dinámicas y relaciones entre el espacio privado y público. El acceso a la institución educativa se realiza entre las dos barras, donde por medio de un borde translucido, se delimita

claramente el espacio interior. Aunque no existe un espacio intermedio o de transición cubierto para entrar a la institución, si se desarrolla un patio como límite [12] (a la manera de la casa romana) que permite generar un filtro antes de entrar a las aulas de clase. Hacia el centro de manzana es manejado, al igual que en los ejemplos anteriores, el muro como borde [13], el cual niega la relación visual y física en primer piso con las edificaciones vecinas. Nuevamente, se configura un espacio controlado, contenido y protegido para los niños.

un ambiente controlado en el cual los niños puedan desarrollar las actividades lúdicas tranquilamente. Por otro lado, es necesario generar una serie de transiciones o capas (limite) que permitan articular la ciudad con el colegio de una manera amable, ya sea por medio de elementos urbanos como plazas o arquitectónicos como patios, cubiertas o el propio edificio construido.

De esta manera, se puede determinar, en primer lugar, que las instituciones educativas no plantean ninguna relación física directa con el contexto construido aledaño. La actividad que se realiza en los colegios no supera los bordes prediales, ya que es necesario generar

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El atrio como lĂmite

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El muro como borde

ESPACIO DE APRENDIZAJE

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Sobre el espacio de aprendizaje - el aula A lo largo de la historia, numerosos filósofos y psicólogos han formulado diversas teorías relacionadas con el aprendizaje y el proceso de adquisición del conocimiento. A raíz de esto, han surgido diferentes modelos educativos que buscan poner en práctica dichas teorías, los cuales han sido ampliamente discutidos y reformulados en el tiempo. Dentro del contexto colombiano, el método conocido como “tradicional” se ha mantenido durante un largo periodo de tiempo, generando un estancamiento en la forma que se enseña y se aprende. Dicho modelo tradicional contempla al maestro como centro del conocimiento, poseedor de la verdad, el cual transmite su sabiduría con una serie de sistemas y metodologías estandarizadas en un aula de clase pasiva: un espacio en el que el estudiante no es el centro (Benavides, 2015).

EL ESPACIO Flexible, no direccionado, contacto exterior. No solo se puede aprender en el aula.

Jean Piaget, influyente psicólogo suizo dedicado al estudio del aprendizaje infantil, formuló un aparato conceptual en el que la acción resulta ser el fundamento de toda actividad intelectual (). A diferencia del modelo tradicional, Piaget menciona que la transmisión del conocimiento en un ambiente pasivo no resulta adecuada, por el contrario, los estudiantes deberían estar inmersos en una serie de actividades lúdicas (un ambiente activo) que permitan una interacción entre el sujeto y el entorno que lo rodea [14]. Así pues, el conocimiento se adquiere jugando con los objetos del espacio, participando en actividades grupales, discutiendo con compañeros o realizando actividades individuales. El maestro pasa a ser un guía que ayuda a sus estudiantes a descubrir y construir su propio conocimiento ().

Habitando el aula En el número 233 de la Revista Escala, Gloria Hoyos y Carlos Benavides exponen que el espacio de aprendizaje dentro de las instituciones educativas, dentro de muchos otros aspectos, debería ser accesible, apropiable y flexible. En primer lugar, la accesibilidad se refiere a “la posibilidad del niño de alcanzar los objetos personales y ajenos por sí mismo; es la vía para lograr la independencia y autonomía” (Hoyos, 2015). Lo anterior, trae a colación las dimensiones con la que el espacio infantil debe ser diseñado. El mobiliario, por ejemplo, debería estar adaptado a las dimensiones del cuerpo de los niños, incluyendo sillas, mesas y estanterías. Una estantería lo suficientemente alta para que sea únicamente accesible por el maestro, tiende a restringir la libertad de adquirir el conocimiento, es decir, el estudiante no sería capaz de interactuar con el entorno que lo rodea.

[15]

Jardin Infantil en Fuji Takaharu Tezuka

En segundo lugar, “el grado de apropiación del hábitat le permite al niño construir una imagen del mundo accesible y familiar” (Hoyos, 2015). Desde mi percepción personal, las aulas de clase muchas veces resultan ser espacios neutros de difícil apropiación, donde aspectos constructivos o económicos priman sobre la habitabilidad del espacio. Más allá de implementar diversos colores llamativos o materiales costosos, el propio espacio debería fomentar la apropiación por parte de los niños: vitrinas donde se expongan sus trabajos, tableros donde puedan dibujar sus ideas, o simplemente un espacio donde puedan disponer sus coloridas pertenencias. La atmosfera interior cálida y amable con los niños es construida por ellos mismos, pero la arquitectura debe propiciar esta apropiación: al fin y al cabo, el colegio es su segundo hogar. Finalmente, el aula debe ser fácilmente adaptable, mediante el mobiliario, para realizar múltiples y variadas

actividades en grupos grandes o pequeños (Benavides, 2015). Las sillas, mesas y estanterías, son los elementos básicos con los que es posible habitar el espacio. Así pues, estos deberían ser lo suficientemente flexibles para que las actividades que se realizan en el aula puedan ser desarrolladas correctamente. Las mesas deberían permitir variadas configuraciones y los estantes convertirse en sillas o elementos de juego.

Sobre el mobiliario Takaharu Tezuka proyectó un colegio para la primera infancia en Fuji, Japón, el cual se desarrolla a partir de un patio central de forma elíptica que se convierte en el corazón de la edificación. El interior del colegio se concibe como un único espacio entorno al patio central, el cual no presenta muros que subdivida el

espacio. Es a partir del mobiliario que se logra definir los espacios: un mobiliario flexible que hace parte del juego y las actividades cotidianas de los niños. [15] Este fue diseñado a partir de módulos rectangulares que no están unidos entre sí, lo que permite que los niños pueden realizar diversas transformaciones en la disposición del mismo. Dentro del espacio, la agrupación de módulos nunca alcanza una altura superior a la que los niños pueden acceder, esto permite, por un lado, que los niños tienen a su alcance todos los elementos y juguetes: son libres de aprender libremente por sus propios medios. Por otro lado, que se mantiene una continuidad visual y física dentro del espacio. De esta manera, el mobiliario es trabajado como un elemento fundamental del espacio, el cual lo delimita, permite flexibilidad, adaptabilidad y accesibilidad para el público al que se dirige.

Esquemas aulas, Colegio El Porvenir VII. FP - Oficina de arquitectura

[16]

El grupo de FP – oficina de arquitectura, ha participado en una serie de concursos arquitectónicos públicos convocados para el diseño de diversas instituciones educativas. Dentro de estos se encuentra el Jardín Infantil El Porvenir VII, el Colegio Pradera El Volcán, y el reciente concurso para el Colegio Argelia II, donde se han aproximado al aula de clase desde la disposición y diseño del mobiliario. En este último, desarrollan aulas multidireccionales a partir de 4 módulos: la vitrina pedagógica, muro pizarrón, almacenamiento y cojines puzzle. [16] Dichos módulos brindan la accesibilidad necesaria a los niños para acceder a los elementos sobre ellos, la flexibilidad para que el espacio se transformable y la apropiación de estos para hacer evidente el proceso de aprendizaje. En la vitrina pedagógica, por ejemplo, es posible exponer los diversos trabajos que los niños vienen desarrollando, pasando de ser un muro que contiene el

espacio, a un mobiliario que expone lo que se realiza en su interior. El muro pizarrón no solo permite que los niños expresen sus ideas a través de dibujos, sino que es una herramienta de gran utilidad para el maestro en el desarrollo de sus actividades. El módulo de almacenamiento resulta ser un mobiliario abierto que expone su contenido: maletas, zapatos, chaquetas y juguetes hacen parte de la atmosfera del aula. Así pues, es claro como el propio mobiliario permite que los niños hagan del aula su espacio, un espacio mucho más amable para la adquisición del conocimiento.

Sobre la antropometría de los niños En indispensable, para el desarrollo del mobiliario, dimensionar correctamente las alturas de diferentes variables, ya sea la altura máxima de alcance o a la que el niño se puede sentar, ya que de eso dependerá la accesibilidad de los niños dentro del aula de clase. Es así como, basados en las tablas antropométricas infantiles desarrolladas por Manuel Ruiz, profesor asociado de la Universidad Nacional, se determinaron medidas básicas de diseño para el mobiliario de los niños. En el estudio, participaron niños entre 5 y 10 años, edades aproximadas a las que se cursa la educación básica primaria. A partir de este estudio es posible determinar 3 dimensiones adecuadas, a partir del promedio de medidas y teniendo en cuenta la estandarización del mueble, para

NIÑOS 5-11 AÑOS 160

Coger

150.1

140 121.1 120

el diseño de mobiliario infantil. Un primer nivel a 40cm que le permita al estudiante sentarse cómodamente y acceder a la silla por sus propios medios. Un nivel para trabajar a 75cm, en donde el estudiante podrá realizar actividades o alcanzar objetos fácilmente. Finalmente, un nivel a 150cm que funcionara como el nivel máximo de almacenamiento al cual el estudiante puede acceder.

100

96.6

73.1

Trabajar

60 Sentarse

31.6

20 Nivel suelo

0.0 0

ANTROPOMETRIA INFANTIL - EDUCACIÓN PRIMARIA Edad Alcance Vertical Maximo Estatura Piso - Hombro Piso - Codo Piso - Rodilla Sentado - Fosa Poplitea

5 131.3 106.8 84.9 62.3 30.1 26.6

6 140.2 114.0 90.9 68.9 32.6 29.6

7 146.5 118.7 94.2 71.1 33.8 30.8

8 155.7 125.7 99.0 76.3 36.6 33.2

9 158.9 127.4 101.8 77.7 37.0 34.1

10 168.2 134.2 108.6 82.3 39.2 35.5

Prom. 150.1 121.1 96.6 73.1 34.9 31.6

05 Proyecto

OFICINAS CENTRO DEPORTIVO

COLEGIO HOTEL

MERCADO

VIVIENDA

VIVIENDA ESTUDIANTIL

CENTRO DE REHABILITACIÃ&#x201C;N GALERIA DE ARTE

JARDIN INFANTIL

BACHILLERATO

PRIMARIA

BIENES INTERÃ&#x2030;S CULTURAL

COMPLETAR GSEducationalVersion

Conformación de un límite para generar un nuevo mundo para los niños

MODULAR GSEducationalVersion

Utilización de un modulo base

100

GSEducationalVersion

ARTICULAR

REPETIR

Conformaciรณn de 2 patios de diferentes escalas.

101

GSEducationalVersion

Utilizaciรณn de la cubierta para conectar y reponer el suelo ocupado

102

104

105

PLANTA PRIMER PISO

106

B 2A

2I 1D

1C '

1B '

21 x 0.19 = 3.70

2J 1H

H 1C

C 1A H

2A 2B

1F 2M'

2N 1K ' 2N' 1J

20 2E

1L'

A 1K

1M' 2P ' 1E

1D' 1B '

107

2F 2G

2O'

PLANTA SEGUNDO PISO

108

B 2A

21 x 0.19 = 3.70

A 1K

109

PLANTA TERCER PISO

110

B 1C

A 1I

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EDIFICIO DE LA CIUDAD

112

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114

CORTE B

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EDIFICIO DEL BARRIO

116

117

118

CORTE A

119

EDIFICIO BAJO

120

ESPACIO DE APRENDIZAJE

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MOBILIARIO

NIÑOS 5-11 AÑOS 160

150.1

Coger

140 121.1 120 100

96.6

73.1

Trabajar

60 Sentarse

31.6

20 0.0 0

123

Nivel suelo

CIRCULACIÃ&#x201C;N ACTIVA

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125

126

ESQUEMA ESTRUCTURAL

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BIBLIOGRAFÍA Benavides, Carlos (2015). Ambientes de aprendizaje para el siglo XXI (Escala, 233). Bogotá. Cuellar, Marcela. Mejía, German (2007). Atlas histórico de Bogotá: cartografia 1791-2007. Bogotá: Planeta. Colón, Carlos. Villegas, Benjamin (2010). Bogotá, vuelo al pasado. Bogotá: Villegas editores. Hoyos, Gloria (2015). El espacio habitado desde la singularidad (Escala, 233). Bogotá. Mateo, Josep Luis (2007). Textos Instrumentales. Barcelona: Gustavo Gili. Ruiz, Manuel (2001). Tablas antropométricas infantiles. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Borde (2017). Diccionario de la real academia española. Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=5tr9JXy|5ttaiVn El enfoque constructivista de Piaget. Recuperado de: http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_05_piaget.pdf