ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN MAPAS DIGITALES PARA LA RESIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE
Universidad Tecnológica Nacional - Regional Mendoza Licenciatura en Tecnología Educativa
Alumno:
A.S. Daniel Vera Directora:
Dra. Rita Sierra
Abril 2013
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Contenido Delimitación de la investigación: ....................................................................................................... 2 Hipótesis: ............................................................................................................................................ 4 Objetivos ............................................................................................................................................. 4 Contextualización del tema ................................................................................................................ 5 Marco teórico: .................................................................................................................................... 6 Etapas y Fases de la Investigación .................................................................................................... 11 Cronograma de actividades .............................................................................................................. 16 1° Etapa: Previa ............................................................................................................................. 17 2° Etapa: Exploración: ................................................................................................................... 18 3° Etapa: Formación y planificación ............................................................................................. 18 4° Etapa: Aplicación áulica ........................................................................................................... 19 5°Etapa: Valoración....................................................................................................................... 19 Procesamiento de los datos de Datos .............................................................................................. 20 Bibliografía: ....................................................................................................................................... 24
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Delimitación de la investigación: Históricamente, cada vez que se incorpora un nuevo medio en el ámbito educativo surgen distintos interrogantes vinculados con su verdadero potencial para favorecer los procesos de aprendizaje y sobre los modos de uso. Se considera que para que un recurso sea significativo depende del uso que haga el docente y las modificaciones que provoquen positivamente en la propuesta didáctica. Esta situación no es ajena a la introducción de las computadoras en el ámbito escolar, la experiencia indica que en muchos casos su uso refuerza los modelos de aprendizaje tradicional. En el transitar por las aulas se observa que los docentes carecen de habilidades relacionadas con el uso de herramientas digitales gráficas, que posibilitan el procesamiento y jerarquización de la información y que en la mayoría de los casos se debe a falta de capacitación pedagógico tecnológica que resignifique las propuestas de enseñanza que planifica y desarrolla. La formación inicial para obtener el título de profesor de mucho de los docentes en actividad carece de capacitación sistemática en el uso de recursos digitales, porque no han sido propios de su época formativa. Se considera necesario desarrollar una instancia de capacitación y acompañamiento al docente que le permita por un lado desarrollar habilidades en el uso de herramientas que posibilitan el tratamiento de la información y por otro lado acompañarlo en la propuesta áulica y en el análisis de los aportes que estos recursos pueden hacer al desarrollo de habilidades cognitivas de los estudiantes, si se implementan en una propuesta significativa. Se considera que los recursos digitales son motivadores por sí mismo y que si el docente desarrolla experiencias positivas en el uso de algunas herramientas podrá luego interesarse por otras, evolucionando en propuestas que redunden positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. “Toda tecnología
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supone tanto una carga como un beneficio; no lo uno o lo otro, sino lo uno y lo otro.” Neil Postman.1 En el nivel primario existen experiencias aisladas sobre el uso de recursos digitales en propuestas áulicas, pero no hay una sistematización académica con rigor científico sobre el impacto de una capacitación y acompañamiento al docente del aula con propuestas didácticas. Por ello se considera pertinente esta propuesta que permitirá en una primera instancia capacitar al docente involucrado y en un segunda instancia, a la institución disponer de datos con rigor académico de los aportes que los recursos digitales hacen en un propuesta didáctica desde la perspectiva de los aprendizajes de los estudiantes y del modelo pedagógico que habilita. En el desarrollo de la investigación se responderán diversos interrogantes encuadrando las distintas etapas de la misma, será necesario responder ¿cuándo el docente desarrolla habilidades en el uso de recursos digitales existen un cambio en la propuestas didáctica que plantea? ¿Se aprende más con el uso de las computadoras? ¿Se aprende mejor? ¿Los modelos de enseñanza y aprendizaje que incluyen recursos digitales crean ámbitos formativos diferentes influyendo en el clima áulico y en las producciones de los involucrados? ¿Existe una influencia significativa del uso de la computadora en el aprendizaje? ¿Es la tecnología capaz de hacernos cognitivamente más poderosos? El estudio implementado permitirá tener datos cualitativos y cuantitativos sobre los resultados de la implementación de una capacitación a docentes y su aplicación en propuestas áulicas con el objeto de mejorar futuros trayectos formativos y disponer de experiencias pedagógicas de los docentes involucrados que sirvan de modelo para futuras intervenciones áulicas.
1
Neil Postman (1931 - 2003) fue un sociólogo y crítico cultural estadounidense. Fue discípulo de Marshall McLuhan, director del Departamento de Cultura y Comunicación de la Universidad de Nueva York, y profesor de Ecología de los medios.
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Hipótesis: Considerando que la investigación que se propone es un estudio de caso, las hipótesis que guían el trabajo son:
Cuando el docente desarrolla habilidades H1
recursos
digitales
específicos
para
la
en el uso de organización
y
jerarquización de la información implementa cambios en la práctica áulica.
H2
H3
El diseño de mapas conceptuales se ve potenciado por el uso de los recursos digitales.
T
E
organización y jerarquización de la información mejora los aprendizajes de los alumnos.
S
I
S
El uso pedagógico de los recursos digitales específicos para la
H4
P
Ó
El clima áulico y las interacciones docentes- alumnosinformación se modifican positivamente cuando se hace un uso
H
I
significativo de los recursos digitales. H5
El uso de los recursos potencia la motivación de los docentes y alumnos involucrados. El trabajo en pareja pedagógica del especialista en TIC y el
H6.
docente de aula contribuyen al desarrollo de prácticas áulicas innovadoras en el contexto en que se implementan.
Objetivos Se parte de considerar que el análisis de las TIC en la educación, debe responder a la realidad social a la que la educación pretende dar respuesta y también transformar. Un avance en el campo de la innovación con y sobre TIC, sólo será posible si, desde un punto de vista práctico, responde a las necesidades y posibilidades de los docentes. El objetivo general que se persigue en este estudio se sintetiza en:
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Comprobar los efectos de una capacitación formativa diseñada e implementada para la adquisición de competencias y conocimientos relacionados con el uso de las TIC en el aprendizaje desde una concepción pedagógica. En forma específica, se concreta en: Impulsar la experimentación de metodologías didácticas con recursos digitales. Evaluar los cambios producidos en la gestión de una clase que incluya los recursos digitales. Profundizar sobre los aportes de las TIC en el desarrollo de habilidades de procesamientos de la información y las motivaciones de los alumnos. Profundizar en el concepto de buenas prácticas con las TIC.
Contextualización del tema El contexto de esta investigación será el 2 ciclo de la escuela primaria estatal N° 1-437 “Emilia Herrera de Toro”, del departamento de Tupungato, provincia de Mendoza, con 10 docentes (2 de los cuales trabaja en doble turno) de las secciones A, B, C y D de 5°, 6° y 7° y los 312 alumnos que cursan dichas secciones de ambos turnos, interviniendo en forma directa directivos y auxiliar de informática. Juana Sancho2 (1995) afirma que la evaluación de los recursos informáticos no debe quedar delimitada al programa en sí, debe hacerse también en su contexto de utilización, en relación con unas finalidades educativas y unas prácticas de enseñanza.
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Juana María Sancho Gil es catedrática del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. Es asimismo coordinadora del grupo de investigación 'Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías' y codirectora del Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación del Parque Científico de Barcelona. Además de estas actividades, coordina, participa en y asesora a diferentes proyectos de investigación nacionales, europeos e internacionales.
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Marco teórico: En la actualidad los sistemas educativos se enfrentan al desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información. “En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido, en torno de la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la
manera en que se construye el
conocimiento. (Edith Litwin)3 Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa 4, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión
docente
está
cambiando
desde
un
enfoque
centrado
en
el
profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, afirmado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.
3
Dra.Prof. Edith Litwin (Bs.As. 1944 - 2010)fue una escritora, y pedagoga argentina, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (1968), y doctora (1996) por la misma universidad, en la misma área. Fue profesora titular plenaria de Tecnología Educativa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma facultad. 4
Comunidades virtuales http://comunidadesvirtuales.obolog.com/importancia-tic-procesoensenanza-aprendizaje-40185
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De igual manera opinan Palomo, Ruiz y Sánchez5 (2006) quienes indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y replanteamiento
continúo
de
contenidos y procedimientos. Aumentan
la
implicación del alumno en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr cambios. Para que se puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que los docentes sepan utilizar estas herramientas. Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y auxiliares tecnológicos. La adecuación de los profesores a este fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva metodología con
prácticas escolares
acordes al desarrollo humano. En este orden de ideas, Palomo y otros (2006) sostienen que las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en las escuelas. Asimismo estos autores señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la docencia como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales. De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumno, como la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y 5
Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2006). Las TIC como agente de innovación educativa. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
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replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar. La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el porqué de tal opinión. (Palomo, Ruiz y Sánchez en 2006) El nuevo milenio demanda habilidades o competencias en el manejo de la información, por lo tanto los procesos de adquisición, selección y utilización de la misma, así como la creación de nuevos conocimientos, requieren la utilización de herramientas que permitan energizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La clave para todo esto radica en enseñar a nuestros estudiantes "cómo aprender de manera significativa". Y el uso de los recursos digitales en forma pertinente permite:
Organizar y/o expresar nuevas ideas Comprender y/o clarificar los conceptos Profundizar en las explicaciones Incrementar la retención de ideas y conceptos Procesar, organizar y priorizar la información Estimular el pensamiento creativo Integrar nuevos elementos a su base de conocimientos de manera significativa. 8
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Esto se puede lograr con herramientas de Aprendizaje Visual para crear, entre
otros
mapas
conceptuales
(Ideas
Inter-Relacionadas
y/o
Inter-
Dependientes). Las representaciones visuales de las ideas, permiten ver
como se
interrelacionan unas con otras. El aprendizaje, y en ultimas el pensamiento, se vuelve más activo que pasivo. La adquisición del conocimiento se entiende como una actividad mental que supone una codificación interna y una estructuración por parte del educando en un contexto educacional activo del proceso de aprendizaje por parte de éste, Ertmer. O. y Newby, T. (1993)6 .Al tener un mapa visual de lo que se está tratando, el alumno recordará los detalles más fácilmente y podrá encontrar o generar relaciones de manera más eficiente, lo que no sucedería si tan solo tuviera un párrafo con la información a tratar. Esto se debe a que está apreciando un "Todo" en su mente, sin necesidad de interpretaciones adicionales (como la decodificación del lenguaje escrito) De acuerdo con los paradigmas constructivistas7, el nivel de conocimiento de un tema por parte de una persona, corresponde al grado de incorporación de los nuevos conceptos a sus esquemas mentales, y al desarrollo de las relaciones de significado entre los nuevos conceptos y los conceptos previos contenidos en sus esquemas mentales. Por ello las actividades y la mediación docente debe promover situaciones que le permita a los alumnos: 1) abstraer de los documentos de lectura y estudio, las unidades de información más importantes; 2) encontrar las relaciones dentro de las unidades y entre ellas, y los conceptos que previamente conoce; y 3) elaborar una síntesis textual o gráfica de las proposiciones que describen los conceptos contenidos en las unidades de información.
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Jose Rafael Días en su investigación sobre los mapas del conocimiento “http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19695/1/articulo10.pdf” 7 Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
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Una de las estrategias metodológica que se utilizan con cierta regularidad en la escuela es la de mapas conceptuales.
Como herramienta gráfica
los mapas conceptuales permiten presentar de manera esquemática las unidades de información relevante contenidas en un documento; las relaciones entre dichas unidades, y entre estas y las de otras fuentes de información. Así, una vez construidos los mapas de las diferentes fuentes, el alumno puede encontrar de una
manera
visual
las
posiciones
conceptuales en
conflicto,
las
posiciones conceptuales complementarias, y las posiciones ambiguas, etc. En la actualidad existen recurso digitales educativos para el diseño de mapas conceptuales que motivan al alumno positivamente. En la práctica áulica los textos analógicos y la construcción de mapas con recursos tradicionales (lápiz, hoja, regla) resultan poco motivante y entusiastas. El desarrollo de habilidades en el manejo de estos recursos no es suficiente, requiere además la gestión del docente desde la perspectiva pedagógica. Por ello se considera importante implementar una capacitación en el manejo del programa y acompañar al docente en el desarrollo de propuestas con el objeto de que experiencia modos de intervención que promuevan la construcción de aprendizajes. Software como el Cmaps Tools son sencillos en su manejo, permite construir
mapa conceptuales de forma digital, modificarlo rápidamente, y
combinar con otros recursos digitales (enlaces, videos, sonido, imágenes, etc.) agregando valor pedagógico al esquema. Algunas funcionalidades del programa son crear una carpeta, arrastra recursos, importar recursos, adicionar y editar enlaces a recursos, manipular enlaces de recursos existentes, modificar líneas de enlace, ver un Cmap8 como una página Web, cambiar el idioma, cambiar colores, cambiar fuentes y tamaños, adicionar flechas, usar nodos anidados y asociaciones, cambiar fondos, personalizar estilos, enlazar proposiciones entre Cmaps, usar diseño automático,
8
Software, desarrollado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se diseñó con el objeto de apoyar la construcción de modelos de conocimiento representados en forma de “Mapas Conceptuales”.
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añadir anotaciones e información, copiar un Cmap en sitios, controlar permisos y accesos, exportar un Cmap como imagen, exportar un Cmap como página Web, enviar un Cmap por correo electrónico (e-mail), buscar en Internet, buscar texto en un Cmap, usar verificador de ortografía, usar el diccionario y sinónimos, validar y arreglar enlaces a recursos y colaborar en la elaboración de mapas de manera sincrónica. El CmapTools es un recurso para ayudar a los estudiantes y a los docentes
en
sus
esfuerzos
por
alcanzar
un
aprendizaje
significativo
conceptualizado por Ausubel 9(1983)
Etapas y Fases de la Investigación Las distintas etapas en la que se desarrollará el trabajo de investigación estarán dadas por los siguientes cinco momentos: Etapa Previa: Su finalidad consiste en sistematizar las ideas que se tienen previos al estudio, profundizando sobre las bases teóricas y metodológicas que lo han de sustentar. Consta de dos fases, Marco teórico y Negociación. En la primera se realizan tres tareas: revisión de conceptos; estudio del softwares Cmap y Foxit Reader y elaborar la propuesta de capacitación de los docente junto con el diseño de material escrito y multimedia, tipo tutorial, que permita en poco tiempo introducir a los docentes en el mundo del diseño y creación de actividades didácticas con software libre. En esta fase se presenta a los directivos de la Escuela N° 1-437 “Emilia Herrera de Toro” institución educativa en la que se implementa, el proyecto de capacitación y se acuerda los modos de desarrollar las actividades que permitirán a nivel institucional insertar la capacitación y la implementación de la propuesta áulica En la fase negociación, se insta a los actores institucionales a tomar un rol protagónico en la producción de material
significativo e innovador, desde la
9
D.Ausubel (1983) Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance destaca a la motivación como absolutamente necesaria para un aprendizaje sostenido y aquella motivación intrínseca es vital para el aprendizaje significativo, que proporciona automáticamente su propia recompensa.
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revisión de sus prácticas y el reconocimiento de nuevas herramientas que como fin logren renovar las prácticas docentes y dotar por ende a los alumnos un aprendizaje autónomo, crítico y perdurable.
Etapa Exploración: Se trabaja con los docentes involucrados en la capacitación La etapa de exploración se divide a su vez, en tres fases, la primera, denominada Diagnóstica, es de carácter descriptivo y nos permite obtener información sobre la habilidades que tiene los docentes en relación a los recursos digitales y los usos que hacen en las propuesta de aprendizaje. Para recopilar los datos se emplea el cuestionario inicial . La segunda etapa ejecución consiste en la reformulación del proyecto de capacitación, por parte del capacitador teniendo en cuenta la información recogida en la etapa diagnóstica. y la tercera fase se centran en la intervención. En la fase observación se profundiza sobre estudios e investigaciones previas que permitan al investigador formar criterios con respecto a tres cuestiones. ¿Cómo analizar la información?, ¿Qué herramientas utilizar?, ¿Cómo organizar la información en un cuerpo de conocimientos? Esta fase tiene como finalidad revisar y reajustar la planificación de la investigación de acuerdo a los datos del contexto donde se aplica la capacitación que se han obtenido en las fases anteriores. 12
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Diagnóstico
Ejecución
Etapa de exploración
Observación
Etapa Formación y planificación. Consiste en la implementación de la capacitación sobre la utilización del software Foxit Reader y Foxit. Se dictan los talleres y las tutorías, tomando nota de las actuaciones de los docentes durante las clases teórico-prácticas en el registro del investigador, al finalizar cada uno de los talleres se aspira que cada docente haya elaborado, al menos, un mapa conceptual utilizando hipervínculos, videos, sonidos, texto propio, trabajos de los alumnos, grafica etc. En el primer taller se explica y ejercita las nociones básicas que les permitan a los docentes crear paquetes didácticos adecuados a las necesidades y contexto de sus alumnos,
y en el segundo se han profundizado los detalles técnicos:
lectura de archivos pdf, herramientas de selección, elaboración de resúmenes, lectura virtual, organizar la información, realización de mapas conceptuales, intervención de material propio, hipervínculos, videos, etc. y se han dado las nociones sobre el resto de actividades de texto que no fue cubierta en el primer taller. 13
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En esta etapa, en las instancias posteriores al 2do taller de formación se acompaña a los docentes en la planificación una propuesta áulica que incluyan los recursos digitales. Esta etapa está dividida en dos fases: Diseño y Valoración. La primera corresponde a la planificación escrito de la intervención áulica y fase de valoración se hace una puesta en común de las intervención planificada en el grupo de docentes participantes para realizar aportes desde la experiencia de cada uno.
Diseño Planificación
Valoración
Etapa aplicación áulica de la propuesta de aprendizaje planificada. En esta etapa acompañado por el responsable de la capacitación se desarrolla la propuesta de aprendizaje en la sala de informativa cada docente con el grupo de alumnos. Esta etapa abarca tres semanas donde se articula el trabajo en el aula y en la sala de informativa, se los capacita a los alumnos en el uso instrumental de las herramientas
y en el desarrollo de la propuesta de trabajo pedagógico
guiado por el docente. En esta etapa la secuencia de trabajo propuesto a los alumnos permite obtener una producción digital que manifiesta los contenidos procedimentales y conceptuales alcanzados por los alumnos. En algunos casos son individuales y en otros grupales.
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Uso Instrumental
Trabajo Pedagógico
Aplicación áulica
Producción Digital
Etapa valoración, se destina a evaluar con los involucrados el proceso realizado. Incluye dos fases: con los alumnos y con los docentes. En ambas fases se utiliza el cuestionario. En la fase con los alumnos se valora los aprendizajes y el clima áulico que vivencio el alumno y en con los docentes se valora la capacitación y la propuesta pedagógica implementada con la finalidad de detectar fortalezas y aspectos a mejorar para futuras planificaciones. Esta etapa se desarrolla en una instancia posterior entre el investigador y los docentes involucrados en el proyecto. Además del cuestionario se sociabiliza la propuesta vivenciada y el investigador toma nota de los aportes que se agregan a las respuestas consignadas en el cuestionario.
Alumnos Valoración
Docentes 15
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Etapa Procesamiento de los datos: Consiste en organizar y sistematizar toda la información recogida durante la trabajo desarrollado, no sólo los datos y sus respectivos análisis sino lo referido al marco teórico y a la generación de teoría a partir de los datos. La etapa se divide en tres fases que permiten organizar las tareas ya expuestas, estas son: Revisión, que permite actualizar el marco teórico, metodológico y empírico, la segunda es Corrección y la tercera Redacción que nos permiten realizar tareas tendentes a elaborar un segundo informe que respondan a los principios metodológicos propuesta en este trabajo. .
Cronograma de actividades Este proyecto se diseña, implementa y recogen los datos de evaluación en el ciclo 2012, abarcando 8 meses; desde marzo a diciembre. En el primer cuatrimestre del año 2013 el investigador realiza la actividad de procesamiento de los datos y escritura del trabajo final. En la siguiente tabla se expresa la temporalización de las fases y acciones desarrolladas. 16
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Etapas Previa
Exploración
Formación y planificación
Aplicación áulica
Fases
1
2
Marco teórico
x
x
Negociación
x
x
Diagnóstica
x
x
Ejecución
x
x
Revisión
x
x
Capacitación docente Planificación de propuesta EA Uso instrumental de las herramientas Trabajo pedagógico -aulico Producción digital
Valoración del proyecto
3
x
4
5
x
x
x
x
6
7
x
x
x
x
x
x
x
8
Alumnos
x
x
Docentes
x
x
A continuación se sintetizan las actividades desarrolladas en cada etapa/fase
1° Etapa: Previa Fases
Marco Teórico
Negociación
Tareas Información General Revisión web Estudio sobre elaboración de trabajos con Foxit Reader y Cmap. Estudio sobre el diseño de material didáctico. Diseño de los instrumentos para recabar información Involucrarse con la institución: Entrevistas informales con directivos, coordinadores y docentes de EGB2. Presentación del proyecto de investigación a desarrollar Diseño y selección de la muestra.
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2° Etapa: Exploración: Fases Diagnóstica
Tareas Aplicación del cuestionario inicial a los docente intervinientes en el proyecto. Diseño del proyecto de capacitación a los docente
Ejecución
Diseño de los modos de acompañamiento para la planificación de la propuesta áulica Confrontación del material elaborado en la fase anterior y los objetivos e hipótesis del trabajo de investigación. Confrontación de la propuesta de intervención con referentes
Revisión
institucionales donde se aplica Realizar ajustes a la capacitación y propuesta de acompañamiento según los aportes recibidos.
3° Etapa: Formación y planificación Fases
Tareas Implementación de la capacitación a los docentes involucrado en el proyecto mediante actividades grupales y personales. Al
Implementación de la capacitación
terminar el taller los docentes deberán reconocer, sintetizar y resignificar información a partir de la lectura crítica del material y la representación de lo fundamental de la misma en mapas conceptuales con la intensión de poder desarrollar estrategias didácticas como recurso pedagógico que mejore las práctica de enseñanza aprendizaje de sus alumnos.
Planificación de una propuesta EA
Escritura de una propuesta de aprendizaje contextualizada según la currícula y las características de los alumnos destinatarios. La dinámica se hace mediante actividades grupales e individuales de accesoriamente en el uso 18
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significativo de los recursos que se seleccionan Valoración
En el grupo de docente se ponen en común las planificaciones con el objeto dar aportes al diseño y a la mediación docente
4° Etapa: Aplicación áulica Fases
Tareas Mediado por el docente y el referente TIC se trabaja por grupo de alumnos y se destina al manejo intuitivo y guiado de
Habilidades instrumentales
los programas digitales que se seleccionan para la actividades
Trabajo pedagógico
Mediado por el docente y el referente TIC se desarrolla la propuesta didáctica teniendo como foco la planificación y el software como recurso de aprendizaje.
Se trabaja en la edición final de la producción (mapas conceptuales, afiches, trípodes, etc) mejorando la
Producción digital
presentación visual de la información.
Puesta en común entre los alumnos de la producción obtenida
5°Etapa: Valoración Fases Alumnos
Docente
Tareas Aplicación del cuestionario final a los alumnos. Dialogo guiado sobre las fortalezas y debilidades de la propuesta teniendo como eje los contenidos curriculares tratados. Aplicación del cuestionario final a los alumnos. Dialogo guiado sobre las fortalezas y debilidades de la capacitación y la propuesta de aprendizaje teniendo como eje los contenidos curriculares tratados y el clima áulico experimentado 19
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Procesamiento de los datos de Datos Para el procesamiento de los datos se utiliza el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales -Statistical Package for Social Science (SPSS). En esta etapa es propio de la investigación y se analizan los datos obtenidos en la aplicación del cuestionario inicial, en el cuestionario y final y los aportes de la observación participante del investigador durante el desarrollo del proyecto. Considerando los aportes del Documento Metodológico orientador para la investigación educativa. (2008, p. 129), los criterios que se sigue en el análisis son: 1) Análisis centrado en la variable o análisis vertical: las columnas se analizan separadamente; contienen información sobre el comportamiento de nuestra población. 2) Análisis centrado en la unidad de análisis (análisis horizontal) en que se analizan las filas
separadamente, obteniéndose información sobre cada
una de las unidades de análisis en relación con el conjunto de variables. 3) Análisis centrado en los valores (R): sintetiza información perteneciente a una única
variable
que
está
desagregada
en
muchas
dimensiones
o
subvariables, con el objetivo de construir relaciones e implicancias. Una de las principales funciones de la estadística consiste en la descripción de los datos; ya sea por medio de medidas (estimadores), gráficos o tablas en las que se puedan apreciar claramente el comportamiento y las tendencias de la información recopilada. El software estadístico SPSS cuenta con una serie de procedimientos para realizar esta labor, cada uno de los cuales ofrece diversas posibilidades Se parte de considerar que la estadística es un sistema o método empleado en la recolección, organización, análisis e interpretación de los datos. Esta ciencia se divide en dos fases; la primera corresponde a la Estadística descriptiva, cuya 20
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finalidad es agrupar y representar la información de forma ordenada, de tal manera que nos permita identificar rápidamente aspectos característicos del comportamiento de los datos. La segunda fase corresponde a la Estadística de Inferencia, la cual busca dar explicación al comportamiento o hallar conclusiones de un amplio grupo de individuos, objetos o sucesos a través del análisis de una pequeña fracción de sus componentes (Muestra). En este trabajo, el procesamiento de los datos se apoyara en la Estadística Descriptiva y los procedimientos que la componen, como las medidas descriptivas, de frecuencia y tablas de contingencia, su aplicación depende de las características de la información que contenga cada variable. Las tablas de contingencia permiten realizar comparaciones de relación / independencia entre dos o más variables categóricas, ya sean de tipo nominal u ordinal. En este tipo de tablas se definen las categorías de una variable a través de la frecuencia o el porcentaje de las categorías de una segunda variable, tiene el objetivo de proporcionar información condensada que describa las categorías de las variables involucradas, sin realizar comparaciones de asociación e independencia. Este tipo de procedimiento será empleado para generar
un
análisis
de
inferencia,
en
donde
se
intenta
extraer
conclusiones/explicaciones sobre las relaciones de las variables relacionadas con las hipótesis planteadas Para poder determinar si existe una relación entre dos variables no basta con los porcentajes o los recuentos, la relación debe ser comprobada mediante
prueba
estadística. Considerando que las características de la muestra de este trabajo es pequeñas (n = 21)
se
utiliza en el análisis
pruebas no paramétricas,
para
corroborar los resultados obtenidos a partir de la utilización de la teoría basada en la normal. Se denominan pruebas no paramétricas aquellas que no presuponen una distribución de probabilidad para los datos, por ello se conocen también como de distribución libre (distribution free), permiten analizar datos en escala nominal u ordinal para hacer un contraste de hipótesis. Dentro de las diferentes pruebas 21
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estadísticas de asociación que nos ofrece el procedimiento de datos se encuentra el Chi-cuadrado de Pearson, cuyo cálculo permite afirmar con un nivel de confianza estadístico
del 95% (5% nivel de significación) si los niveles de una variable
cualitativa influyen en los niveles de la otra variable nominal analizada, determinando si el comportamiento de las categorías de una variable presenta diferencias estadísticamente significativas. Se parte de la teoría que no existe relación entre las variables de la tabla de contingencia (Hipótesis nula); es decir, se asume que los resultados de las categorías de una variable no se ven afectados o influenciados por las categorías de la segunda variable. Si el cálculo del Chi-cuadrado arroja como resultado un valor numérico menor que el 0.05 se rechaza la hipótesis nula, con lo cual se puede concluir que si existe una relación entre las variables; por el contrario si el valor calculado es mayor que 0.05 no se rechaza la hipótesis nula aceptando que no existe ninguna relación entre las variables. El cálculo de la Chi-cuadrado permite saber, por ejemplo si las razones de inscripción a la capitación están relacionadas con las temáticas propuestas. Si el resultado de la prueba estadística
es muy pequeña (<0,05), se rechazará la hipótesis nula y en
consecuencia se podrá afirmar que los atributos son dependientes. Por el contrario, si el nivel de significación fuera superior a 0,05, se concluirá en que los factores son independientes y se rechazará la hipótesis de correlación. La prueba no paramétrica del Chi-cuadrado permite contrastar la hipótesis nula de independencia, pero no dice nada sobre la fuerza de asociación entre las variables, por esa razón para determinar el grado de asociación entre dos variables dependientes se aplicarán la prueba no paramétrica para dos muestras relacionados T Wilcoxom. El método es aplicable a muestras pequeñas, siempre y cuando sean mayores que 6 y menores que 25. Cuando el valor p= es mayor a 0.05 no se rechaza la hipótesis nula
de que no hay diferencia respecto por ejemplo de la
opinión del curso antes y después del cursado el trayecto formativo.
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De este modo en el procesamiento, de los datos para corroborar las hipótesis que guían este trabajo se utilizan a demás de pruebas estadísticas descriptivas; pruebas no paramétrica del tipo Chi-cuadrado y T de Wilcoxon
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Bibliografía: Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Los mapas conceptuales como estrategia de enseñanza y aprendizaje en la educación básica. Propuesta didáctica en construcción. http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19695/1/articulo10.pdf Concepto de Constructivismo de Jean Piaget - EducaRed http://www.ecured.cu/index.php/Constructivismo_de_Jean_Piaget El Diseño Instruccional y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Posibilidades y Limitaciones http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101029142008000300005&lng=en&nrm=is Programa para elaborar mapas conceptuales Cmap http://www.eduteka.org/Cmap1.php Biografía de Juana Marla Sancho Gil
http://www.akal.com/autores/8437/Juana-MarIa-Sancho-Gil-coordLa importancia de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje
http://comunidadesvirtuales.obolog.com/importancia-tic-proceso-ensenanzaaprendizaje-40185
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