Pensamiento en Cárcel

profesor enseña a ver el mundo, busca algo distinto y más grande de lo habitual, de la rutina y la costumbre. ● Reconocer en la enseñanza la diversidad cultural nuestroamericana. Estar en posiciones distintas nos enriquece por medio del ejercicio del diálogo. ● Crear situaciones reales de aprendizaje basado en el desarrollo pleno de capacidades en contextos de acción y transformación de las prácticas. ● Situar los contenidos de la práctica docente en contextos sociales atravesados por condiciones institucionales y políticas e históricos culturales. ● Favorecer la búsqueda de alternativas didácticas que propicien el desarrollo del pensamiento crítico relacional en contexto para generar proyectos de intervención pedagógica y comunitaria que posibiliten intervenciones pedagógicas innovadoras y transformadoras, pensando siempre que la transformación solo es posible emancipando a los sujetos de las condiciones y costumbres del sistema. ● Sistematizar y difundir trabajos y prácticas institucionales innovadoras desarrolladas por los estudiantes cursantes de Práctica I a través de relatos de experiencias pedagógicas de los trabajos de campo. La formación se construye a partir del hacer. ● Generar ateneos para fundamentar las prácticas, conjuntamente con la cátedra de Pedagogía como espacios sistemáticos de debate y rescate de las construcciones teóricas de la pedagogía nuestroamericana, en palabras de Rodríguez, “saber de dónde venimos, qué hacemos, conceptualizarlo y mirar hacia el horizonte, en un ejercicio simultáneo de denuncia de un presente injusto y anuncio de un futuro de dignidad” (Rodríguez, p. 17) ● Orientar a los estudiantes a trabajar e intervenir en las escuelas desde proyectos propios de indagación respecto a la enseñanza y el aprendizaje escolar para la vida. ● Promover espacios de articulación con unidades curriculares como pedagogía y problemáticas de la educación secundaria, dando lugar al trabajo interdisciplinario. ● Dar continuidad a las experiencias y el hacer derivado del pensamiento didáctico latinoamericano en las Prácticas de II de la carrera. ● Desde la mirada de la pedagogía nuestroamericana es imprescindible pensarnos en experiencias de trabajo colaborativo con los docentes de prácticas de la formación.

Sobre los estudiantes y profesores de formación docente

Para pensar al sujeto estudiante de formación docente elijo enfocar mi concepción en base a la idea de felicidad propuesta por Martí: “(…) Los hombres crecen, crecen físicamente de una manera visible crecen cuando aprenden algo, cuando entran a poseer algo y cuando han hecho algún bien” (Martí, J., 2003)

Según Freire, la educación debe incitar constantemente la inteligibilidad y la curiosidad de los educandos respecto a los hechos. La educación es un problema de posición política. El sujeto debe asumir la posición de ser capaz de conocer y entender crítica y libremente el mundo.

En este contexto el profesor no es un sujeto instrumentalizado sino un trabajador de la cultura, lo que nos conduce a posicionarnos constantemente en nuestra responsabilidad social como productores de conocimiento pedagógico desde nuestra territorialidad, anclada en ideas filosóficas, políticas y sociales del mundo. El docente debe producir en sus prácticas actos creadores que posibiliten construir y deconstruir estrategias de enseñanza y métodos en búsqueda de una enseñanza que persiga como fin la humanización del sujeto.

Bibliografía consultada

Imen, Pablo (2014) Pedagogías emancipadoras de nuestra América: el legado de José Martí Martí, José (2003) Maestros Ambulantes Biblioteca Virtual Rodríguez, Simón. (2008) Inventamos o erramos. Caracas, Venezuela. Monte Ávila. Biblioteca Popular de autores Venezolanos Zuleta, Estanislao (1995) La Educación como campo de combate Entrevista Zuleta, Estanislao Elogio de la Dificultad y otros ensayos (PDF) Edición a cargo de Alberto Valencia Gutiérrez

PENSAMIENTO EN CÁRCEL

7Una misma cosa se puede pensar de dos modos: en hueco o en lleno. Si decimos que la historia se propone averiguar cómo han sido las vidas humanas, se puede estar seguro que el que nos escucha al entender estas palabras y repetírselas las piensa en hueco, esto es, no se hace presente la realidad misma que es la Silvana Marialis Vilches vida humana, no piensa, pues, efectivamente Chepes - La Rioja el contenido de esa idea, sino que usa aquellas palabras como un continente vacío, como una ampolla inane que lleva por de fuera el rótulo: “vida humana” Ortega y Gasset.

Una de las características que diferencian a las personas del resto es el hecho de poder razonar, de poder pensar. Sin embargo, esto no garantiza que el pensamiento sea utilizado libremente, esto se debe a varios motivos relacionados con la religión, ideologías, nacionalidad, política, entre otros. Asimismo, Podríamos tomar el pensamiento de Ortega y Gasset, para adentrarse en el presente texto. Por lo tanto, se utilizará la frase “pensamiento en hueco” para hacer alusión al hecho de no pensar, de asimilar un conjunto de palabras sin sentido y promulgarlas como tal. Por otro lado, también se concebirá la frase “pensamiento en lleno” al hacer alusión al libre pensar de los estudiantes.

Por consiguiente, podría considerarse que en la educación el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido considerado y aun en la actualidad sigue concibiéndose como una acción mecánica, donde un grupo de individuos recibe un conjunto de contenidos los cuales deben ser interiorizados de manera idéntica sin dar lugar a un libre pensamiento

por parte de los educandos.

En el curso que lleva por nombre “Pedagogías y Didácticas Latinoamericanas” se analizaron varios textos relacionados con la temática planteada, en uno de los mencionados textos re presenta una entrevista realizada a Hernán Suarez en el año 1985, dicha entrevista fue publicada en la revista “Educación y Cultura de la Federación Colombiana de Educadores”. Por consiguiente, una de las preguntas que se le realiza se plantea lo siguiente:

H.S : En alguna oportunidad usted afirmaba que la educación es un acción intimidadora del pensamiento. ¿Cuál es el porqué de su afirmación?

E.Z: -“Sencillamente porque la educación, tal como ella está, reprime el pensamiento, así no se lo proponga. Su acción se reduce a transmitir datos, saberes, conocimientos, conclusiones o resultados de procesos que otros pensaron. No enseña a pensar por si mismo, a sacar conclusiones propias. El estudiante adquiere un “respeto” por el maestro y por la escuela que procede simplemente de la intimidación. El maestro subraya con frecuencia : “usted no sabe nada”; “todavía no hemos llegado a ese punto”; “eso lo sabrá o entenderá más adelante, mientras tanto tome nota”; “esto es así y así lo dijeron gentes que saben más que usted”.

Al estudiante no se le reconoce ni respeta como pensador, y el niño es un pensador.

La definición de Freud hay que repetirla una y mil veces: “El niño es un investigador”. Si lo reprimen y lo ponen a repetir y a aprender cosas que no le interesan y que no investigue, eso no se puede llamar educar. Confieso que personalmente no sirvo como ejemplo paradigmático de buen estudiante. Yo no soporto hasta el fin, llegue a gatas hasta cuarto de bachillerato y tire la toalla, no pude más”.

En lo expresado por Zuleta, puede evidenciarse aquello que se sostiene en el presente, él concibe qué al estudiante no se lo reconoce como pensador, siendo que estamos haciendo alusión a sujetos pensantes, capaces de razonar, reflexionar, inventar y justificar acciones, hechos y de más.

Por generaciones, el maestro ha “marcado” su figura de autoridad, y en muchas veces hasta “autoritarismo”, frente a un grupo de individuos que se consideran carentes de conocimiento y por lo tanto en estas prácticas educativas se ha calificado la repetición y memorización de pensamientos definidos de otras personas, ideas fijas, palabras muchas veces no comprendidas por los alumnos y aun así memorizadas y repetidas en forma automática.

El niño es un investigador dice Freud, y esta habilidad no es muy practicada en las aulas. ¿Cómo un niño va a investigar sino se le da esta oportunidad? En las instituciones educativas deberían realizar este tipo de prácticas, intentar que los alumnos busquen contenidos y que puedan formar sus conclusiones a partir de sus investigaciones, que sientan la seguridad de apoyar o no a un determinado autor, por ejemplo.

Así mismo, en la experiencia personal como alumna en muy pocas ocasiones se ha primado el pensamiento, la creación, y en aquellas situaciones en donde se ha intentado plasmar estas acciones propias del ser humano ha llevado tiempo en realizarlas debido a que con el paso del tiempo los alumnos se acostumbran a memorizar, a transcribir líneas o ideas de otras personas.

Como docentes, debemos repensar nuestras prácticas, se debe motivar el pensamiento de los educandos, propiciar el trabajo con la imaginación; esto debe realizarse en todas las áreas del conocimiento y trabajar en forma colaborativa entre educadores y alumnos.

Finalmente, se puede decir la importancia que tuvo el curso ya que posibilitó el planteo de distintas temáticas, diferentes puntos de vista., diálogos entre docentes e intercambios de ideas, favoreciendo de esta manera la interacción y el aprendizaje del otro.

Referencias

https://www.ensayistas.org/antologia/XXE/ortega/ortega2.htm https://estanislaozuleta.com/index.php/su-obra/31-laeducacion-un-campo-de-combate

Experiencias invitadas EL PENSAMIENTO DE SIMÓN RODRÍGUEZ REFLEJADO EN LA ESCUELA NORMAL DE OLTA

“Si queremos hacer repúblicas, debemos emplear medios… nuevos…” Nuestra Escuela Centenaria fue nueva en sus características pedagógicas de adaptación regional, en su contexto histórico-social y en su esfuerzo por adecuarse a las demandas populares de reconstruir Los Llanos. Sus primeros egresados y los que vinieron después se dispersaron en la incipiente Patria, por querer hacer la República auténtica con las herramientas prodigadas por la normal, que formaba íntegramente a sus alumnos en la democracia legada por Ángel Vicente Peñaloza, cuyo apoyo a la creación de dos escuelas primarias (en Catuna y Tama) estaba todavía fresco.

“(…) originales han de ser sus instituciones y su gobierno y originales los medios de fundar Luis Alberto “Chacho” Corzo Chamical - La Rioja unas y otro” Tan original fue nuestra Escuela que posteriores instituciones similares a ella se aproximaban medianamente a su plan completo de estudios: materias clásicas y nuevas, actividades creativas, instalaciones didácticas, imprimieron a su modalidad distinta el carácter de única en el ámbito llanista deseoso de una institución emancipadora capaz de transformar la realidad destruida por el centralismo político.

“(…) enseñen a los niños a ser preguntones para que pidiendo el por qué…se acostumbren a obedecer… a la razón” cuando el o la adolescente ingresaba a la Normal, la sola observación de su patrimonio didáctico (apiario, criadero de gusanos de seda, cocina, telares, corrales, granja, huerta, talleres, laboratorio, instrumental) inspiraba preguntas que estimulaban el aprendizaje

teórico-práctico con la avidez de quienes traían de sus hogares llanistas la ilusión de una educación distinta impartida por una escuela distinta en sus métodos y asignaturas. Alumnos rurales realistas, condición para satisfacer sus rebeldías estudiantiles y sus dudas inquietantes, eran la base fecunda de una formación equilibrada para un mundo en desequilibrio provocado aviesamente por el liberalismo extremado y el autoritarismo pedagógico.

“Instruir no es educar” los libros abundaban en la biblioteca de la escuela, pero la enseñanza nada libresca y despegada de la teoría enajenante, se inspiraba en el terreno de la práctica, que necesitaba formar maestros capaces de aceptar los desafíos de la crisis regional y nacional, que fue la nefasta consecuencia del unitarismo.

“Escuela social” Había que inventarla como la inventó José S. salinas inspirada en Simón Rodríguez y desoyendo las directivas emanadas del normalismo yanqui importada por Sarmiento. “Escuela Social” completamente abierta a los requerimientos formulados por el llanisto explotado, deseoso de una transformación liberadora a partir de las múltiples posibilidades ofrecidas por los llanos.

“Educación Popular” adecuarse a un medio social cuyos intereses concretos de reivindicación fueron claramente interpretados en el aula y en el aula jardín de la Escuela, donde cada alumno de sensible extracción popular se veía reflejada en el normalismo regional innovador creado por Salinas, según pensamiento rodrigueano. “La ignorancia de los principios sociales es causa de todos los males” De allí que la tarea educadora emprendida por la democrática Escuela Normal, imbuida por las ideas humanistas implantadas por el gobierno popular irigoyenista, apuntó permanentemente a la sensibilización social, desde la información teórica y sobre todo desde el trabajo colectivo en las actividades prácticas de producir derivadas de la materia prima llanista, obtenida también por la tarea en común de profesores y alumnos.

“O inventamos o erramos” José S. Salinas, más que fundador, inventó una escuela de excepcionales características locales, como excepcional fue el medio en el que se asentó la institución: oasis para criollos y viajeros, inhóspito para sarmientinos y mitristas, culto para los peñaloceanos, “bárbaro” para los doctos centralistas, bendecido por los fieles y laboriosos llanistas, maldecido por traidores y explotadores; esperanzador para el nativo, desahuciado por los advenedizos; paraíso para el lugareño, infierno para el literato aporteñado.

José S. Salinas inventó una escuela en consonancia con los Llanos que se inventaban cada día a través de su vida original y creativa. No había cabida para el error, creada como estaba a partir de las exigencias de hombres y mujeres destinatarios de la labor escolar constructora de una sociedad acorde con su vocación de perfeccionamiento

*Inventada por un llanista, sembró desconfianza en el puerto que la clausuró en 1931. *Víctima de actitudes y opiniones dañinas despertó controversias respecto de su funcionamiento novedoso y profundo. *Ágil en superar los escollos impuestos, fue expedita en abrirse camino hacia el destino fijado por su fundador. *Satirizada por sarmientinos y mitristas, demostró capacidad de desenvolverse sin el apoyo ni la aprobación de “los civilizados”.

“O inventamos o erramos”. Fue la disyuntiva crucial que mantuvo a la Escuela en actitud expectante y crítica ante las propuestas de un normalismo foráneo, optando por los principios rectores de una pedagogía de avanzada. “Enseñar es enseñar a dudar”, Norberto Quiroga Galindez, profesor de Filosofía en los años 50-60: “el pragmatismo yanqui cree que la mortaja tiene bolsillos”. “La ciencia no tiene conciencia”. “El corazón tiene razones que la razón no comprende”. César Acosta, profesor de Pedagogía y Didáctica en las décadas 40-50 “Usted está estudiando para maestro, no para loro”.

Julio Cáceres, profesor de Matemáticas, década del 40-50: “en la naturaleza no podemos probar que 1+1=2”. Dora Cejas Mariño de Barros, profesora de Psicología, años 50: “ningún fanatismo oscurezca el camino a la verdad”.

Bibliografía

“Memorias”, VI Congreso Popular en Defensa de la Escuela Pública, Ediciones AMP, 2015. “Los hijos de los días”, Eduardo Galeano, Ediciones Siglo XXI, 2012. “El mejor de la Normal”, autores varios, Ediciones AMP, 2018.

SIMÓN RODRÍGUEZ: LEGADOS Y RECONSTRUCCIONES DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

Inés Nazar Universidad Nacional de La Rioja - UNLaR

“Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura del sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación. El vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” José Martí

La Cátedra Abierta: “Pensamiento Pedagógico latinoamericano. Debates y perspectivas para la reflexión en el campo de la educación”, pensada y ejecutada por el Departamento de Humanidades y de la Educación conjuntamente con el Sindicato Docente: AMP, es un intento esperanzador de reconstruir la historia de la educación popular. A través de ella se intenta recuperar al sujeto oprimido, al pobre, al ignorante, “al desarrapado” como lo llamaba Simón Rodríguez, a esos excluidos a lo que se les había cercenado su derecho a la educación.

¿Por qué reconstruir la historia de la educación popular? Porque tanto el reproductivismo como el antiescolarismo plantearon una visión dicotómica de la realidad.

El reproductivismo considera que la educación es un dispositivo de la ideología dominante, cuyos referentes principales fueron: Lois Althusser (1918-1990) y Pierre Bourdieu-Claude Passeron (1.930-2002) y el antiescolarismo representado por el sacerdote Iván Illich quien proponía la eliminación de la institución escolar por caduca y opresora.

Estas posiciones redujeron el rol de la escuela a reproducir un orden social determinado y difuminaron los roles tanto de docente como transmisor de saber, como de los alumnos, sujetos pedagógicos activos en la resistencia y transformación del orden establecido.

Generaciones de docentes formados en la transmisión de la herencia cultural europea y en menor medida en la anglosajona reprodujeron lo aprendido, dejando en el arcón del olvido la cultura pedagógica de la época colonial.

En esta época donde las certezas no existen o, al menos quedan difuminadas se hace necesario recuperar la politicidad de la tarea docente, esa politicidad que se ejerce en la enseñanza, en el dar, en el ofrecer. Y que mejor ofrecer la abundancia de perspectivas, esas que se gestaron en Latinoamérica, en el Caribe, que no fueron suficientemente estudiadas, quizás porque se subestimaron, porque no se las consideró valiosas o tal vez, porque no eran políticamente correctas, porque iban a revelar el estado de desigualdad e injusticia social imperante.

En estos tiempos de avanzada neoliberal con sus secuelas de endeudamiento, precarización laboral, ajustes y pobreza para la gran parte de la población, nos parece importante volver a la obra de Simón Rodríguez (1.769- 1.854), maestro del libertador: Simón Bolívar y del escritor: Andrés Bello. Hay que abrevar en el pensamiento de este maestro venezolano para de-construir matrices de pensamiento colonizadas, que ayude a pensarnos partes de un proyecto humanista, respetuoso de las diversidades pero no de las desigualdades.

Volver a la obra de Simón Rodríguez posibilitaría tratar de aprehender la esencia de una educación popular centrada en su paradigma político-pedagógico, al sujeto pobre, al iberoamericano. Formarlos como ciudadanos a los desarrapados, a los que no

se les daba el derecho de elegir ni ser elegidos, para proporcionarles los instrumentos que les permitiera ascender en la escala social. Y ocupando esa centralidad, los negros, los pobres, los indios, considerados, por Rodríguez: dotados intelectualmente y con los mismos derechos, con el acceso a la educación, a ser electores y a ser elegidos. Ellos, serían el nodo donde pivotearía la educación popular. Rodríguez quería promover, no disciplinar. Quizás allí radica la diferencia con el actual Proyecto Cívico Voluntario impulsado por la administración Macri y encomendado en su ejecución a Gendarmería Nacional. Pensado para los jóvenes de 16 a 20 años, los llamados ni-ni, los que supuestamente debieran estar estudiando o trabajando. Ellos, los que no estudian ni trabajan, generalmente pobres, los negritos, a los que hay que sacarlos de las calles, de las esquinas porque no son población en riesgo, son riesgosos, hay que disciplinarlos y para ello, se alzan algunas voces que van más allá del mencionado Proyecto y ven la necesidad de volver al servicio militar obligatorio, porque allí se aprendía a ser hombre. Ante esta propuesta disciplinadora, patriarcal, discriminadora y excluyente nos preguntamos acerca de la calidad de este ofrecimiento por parte del Estado, ¿es la única posibilidad de trabajo que puede brindar a los miles de jóvenes desocupados? ¿Qué pensaría don Simón Rodríguez? ¿Es que su ideario perdió vigencia? Al respecto, se afirma:

“El alegato de Simón Rodríguez no se perdió ni perdió, sino que quedó configurado como una deuda, como lo que se debió haber hecho pero, no se hizo, como el proyecto que llevaría a la libertad, la verdadera, la de los ricos y los pobres, haciéndolos iguales, el proyecto cuya potencia fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razón, arrinconado, combatido, acallado, ocultado”. (Puiggrós A. , 2.015, pág. 43)

Tanto Rodríguez como Martí, invitan a inventar, y ese es el reto: inventar reconociendo los legados de nuestro pasado, de una Latinoamérica cuya herencia, en muchos casos se intentó borrar, someter, o al menos, soslayar. Hay que reconstruir la historia y develar las hegemonías, las políticas de despojo asociadas tanto externa como internamente. Al respecto Puiggrós afirma:

“Se comprende la ausencia de Rodríguez en el imaginario de los normalistas educados en el libera-

lismo positivista o en el catolicismo conservador. La historia de la educación latinoamericana y caribeña, no ha sido, ni es, materia de enseñanza en la gran mayoría de los currículos de formación de maestros y profesores” (Puiggrós A. , 2.015, pág. 99)

Será el momento de extender la mirada a las Pedagogías emancipadoras y, en ellas, a un pasado amasado de encuentros y desavenencias, de dominación y miseria hacia un futuro de plena justicia social. Al respecto nos parece interesante traer a colación la siguiente cita:

“Se puede decir que estas pedagogías han surgido en resistencia a la dominación, la desigualdad y la injusticia de este sistema-mundo, para romper con el condicionamiento que se impone a través de la educación, pero en particular, son propuestas desde un continente que sigue bajo la dominación cultural y económica del Norte Global”. (López Cardona, 2018, pág. 7)

Pedagogías Críticas, Alternativas, es lo que nos permitirá afirmar nuestra identidad como docentes en un territorio donde lo viejo y lo nuevo sean presencias frente a tantas ausencias y vacíos. Recuperar la politicidad de nuestra tarea docente, que la ejercemos críticamente a través del ofrecimiento de la enseñanza. Para que en esos intersticios se despliegue el propio pensar, se construyan nuevas ideas que no es otra cosa que luchar contra el desencanto de la rutina y la desesperanza del oprimido.

Referencias Bibliográficas

Martí, José (1891), La Revista Ilustrada de Nueva York, El Partido Liberal, México, 30 de enero de 1891. Puiggrós, Adriana, (2015), De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la integración iberoamericana. Alternativa pedagógica. Política de la Educación. Buenos Aires. Colihue. López Cardona, Diana, (2018), Pedagogías emancipadoras desde nuestra América. Aportes sentipensantes para su constitución en Dossier: Nuevos desafíos de las Pedagogías Críticas. Año 1-N” 3, Reflexiones a 50 años de la Pedagogía del Oprimido. (Martí)

CATEDRA ABIERTA PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO PEDAGOGÍAS DE LA INDEPENDENCIA: 1 Diana López Cardona Mayo 30 de 2019 UNLaR RODRÍGUEZ Y MARTI Clase N°1 Resumen

Un saludo a las autoridades de la Universidad por abrir las puertas para que circule el pensamiento y los saberes, a la AMP también un agradecimiento por el desafío de avanzar en la creación de estos espacios para pensar lo propio, para pensarnos. Llevamos dos años trabajando en esta cátedra, con un equipo interdisciplinario que muestra la voluntad política de las dos instituciones para realizar estas actividades, tan pertinentes como lo muestra su convocatoria.

Comienzo por preguntarnos: ¿Por qué una cátedra sobre pensamiento pedagógico latinoamericano? ¿Por qué es interesante hablar sobre este tema? Cuando se considera el concepto constituido por estas tres categorías: Pensamiento, Pedagogía y Latinoamericanidad, se reconoce allí una disputa por el sentido y el posicionamiento que hoy queremos tener frente a las concepciones hegemónicas que se apropian de todo lo que no es suyo o bien superponen sus saberes por encima otros convirtiéndolos en subalternos.

Avanzar en la constitución de un pensamiento pedagógico latinoamericano significa dar la batalla contra las concepciones neoliberales de individua-

lización, formación competitiva y la imposición de técnicas foráneas que nos instrumentalizan. Esta es parte de la tarea que estamos convocados/as a realizar.

La construcción de la concepción del pensamiento latinoamericano ha tenido diversos desarrollos dentro del continente. Hemos tenido unas oleadas de latinoamericanismo en medio de situaciones tan complejas como las que nos han dado origen como continente y nos identifican hoy. De nuestro origen y posición en el mundo nos atraviesa la conquista, el avasallamiento de unas culturas que se estaban desarrollando en nuestro continente, por otras que llegaron de Europa, muy de casualidad, porque buscaban llegar a la India. Nuestro continente se constituye a partir de esa conquista, de ese avasallamiento de una profunda violencia, uno de los genocidios más grandes de toda la historia de la humanidad. Este es un asunto que hasta hace poco se reconoce en la historia, porque siempre nos dijeron que la conquista había sido el encuentro de dos mundos, pero en realidad lo que hubo fue avasallamiento, genocidio y esto es parte de lo que nos constituye como latinoamericanos.

Nuestra identidad entonces, se instala a partir de la desigualdad justificada desde la inferioridad que instauraron como eje cultural de la conquista y la colonización de nuestro continente, cuando afirmaron que los pueblos originarios no parecían seres humanos y que tal vez carecían de alma y de palabra. Desde ahí deviene la idea de que existen unas ciudadanías de primera y de segunda. Nuestra autopercepción está marcada por la desigualdad.

Durante el siglo XX se desarrollaron teorías decoloniales o descolonizadoras, que nos alertan sobre el carácter desigual sobre el cual nos hemos constituido en este sur global, entendido como no-Europeo, es decir, Asia, África, América. Continentes sometidos por la concepción eurocéntrica que oculta y menosprecia nuestra historia. Por ello la historia de Europa ha estado por encima de la construcción histórica propia y atraviesa las formas de asumir el conocimiento en los distintos espacios de formación.

Las pedagogías latinoamericanas contribuyen a la deconstrucción de esta concepción de conocimiento eurocéntrico, y avanzan en la reafirmación de saberes propios en la perspectiva de aportar en la transformación de nuestra realidad en condiciones de opresión. Para ello ha sido relevante la lucha contra la desigualdad y la concepción misma de desigualdad que se fundamenta desde el concepto de raza que alimenta la idea de lo puro, lo blanco, lo que no se mezcla. A propósito Martí afirma ya en 1891, respecto de la concepción de raza:

No hay odio de razas, porque no hay razas. Los pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería, que el viajero justo y el observador cordial buscan en vano en la justicia de la Naturaleza, donde resalta en el amor victorioso y el apetito turbulento, la identidad universal del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la Humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas. (Martí, Nuestra América)

A propósito del mismo tema, pensadores más contemporáneos como Anibal Quijano, reconocerán el carácter desigual de la concepción de raza como constitutiva del proceso colonial en nuestro continente:

En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista. La posterior constitución de Europa como nueva id-entidad después de América y la expansión del colonialismo europeo sobre el resto del mundo llevaron a la elaboración de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento y con ella a la elaboración teórica de la idea de raza como naturalización de esas relaciones coloniales de dominación entre europeos y no-europeos. Históricamente, eso significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prá cticas de relaciones de superioridad / inferioridad entre dominados y dominantes. Desde entonces ha demostrado ser el más eficaz y perdurable instrumento de dominación social universal, pues de él pasó a depender inclusive otro igualmente universal, pero má s antiguo, el intersexual o de género: los pueblos conquistados y dominados fueron situados en una posición natural de inferioridad y, en consecuencia, también sus rasgos fenotípicos, así como sus descubrimientos mentales y culturales . De ese modo, raza se convirtió en el primer criterio fundamental para la distri-

bución de la población mundial en los rangos, lugares y roles en la estructura de poder de la nueva sociedad. En otros términos, en el modo básico de clasificación social universal de la población mundial. (Quijano, 2014, 778-779)

Origen y aportes de la concepción del pensamiento latinoamericano

Se pueden reconocer algunas características del pensamiento latinoamericano que le dan su impronta:

● La Descolonización a partir de conside-

rarnos diversos y con potencialidades similares.

Identificación y posicionamiento de lo propio como parte de nuestra identidad y posicionamiento frente al mundo. Debemos descolonizar el pensamiento, pensar con cabeza propia es un llamado frecuente de las propuestas descolonizadoras del pensamiento. En el terreno pedagógico hay una disputa ya que algunas pedagogías producidas en el continente, han sido la prolongación de propuestas coloniales, que marcan las desigualdades y hegemonizaron el campo pedagógico en América Latina, frente a otras propuestas que fueron ocultadas o negadas y en varios casos perseguidas. ● Disputa del Pensamiento propio versus pensamiento europeo/eurocéntrico: En este punto, el pensamiento crítico contribuyó de manera importante en la consolidación de un pensamiento propio, entre ellos tenemos: i) la filosofía de la liberación: Enrique Dussel, Carlos Cullen, Carmen Bohorques, Arturo Roig, Franz Hinkelarmert, Rodolfo Kusch, entre otros/as; ii) el pensamiento crítico nuestroamericano: José Mariátegui, Anibal Quijano, Orlando Fals Borda, Fernando González Retamar, Teotonio Do Santos, Álvaro García Linera más contemporáneo.

La consolidación de pedagogías propias busca, no sólo recuperar el acervo pedagógico nuestroamericano, sino además establecer un diálogo creativo con el presente y se asume como vertiente emancipadora, porque hay varios pedagogos/ as oficiales, que han tenido un pensamiento hegemónico y han sido pensadores/as de la educación en el gobierno y el poder como José Vasconcelos en México, Agustín Nieto Caballero en Colombia y Domingo Faustino Sarmiento en Argentina, entre otros. Sin embargo, hay algunos/as que se han distanciado del eurocentrismo y han construido un pensamiento propio, pensando en resolver los problemas reales de nuestro continente. A esas pedagogías las hemos reconocido y estamos recuperando en el grupo de investigación en Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América del Centro Cultural de la Cooperación; desde allí hemos hecho una distribución desde la perspectiva histórica-contextual y de las ideas.

A las propuestas pedagógicas surgidas al calor del proceso independentista y de construcción de las nuevas repúblicas le hemos llamado Pedagogías de la Independencia, puesto que su preocupación fundamental es la formación de los y las ciudadanas para la república, allí recuperamos el pensamiento de Simón Rodríguez y José Martí. A Simón Rodríguez por ser el maestro de Simón Bolívar le es más conocido, aunque no por ello estudiado en los institutos de formación o en los procesos de formación docente. A José Martí, se le conoce más como poeta y no tanto por revolucionario y un pensador muy importante de su época. De los dos hemos recuperado las propuestas referidas a las propuestas educativas y pedagógicas que nombramos como emancipadoras.

Rasgos de una pedagogía de la independencia: Cruces entre Rodríguez y Martí

El curso natural de las cosas es un torrente Que arrastra lo que se encuentra Y vuelca lo que se le opone. Esta fuerza es la que hace las revoluciones: Los hombres que figuran en ellas Son instrumentos de la necesidad Son ACTORES, no AUTORES. Abramos la historia; y por lo que aún no esté escrito, Lea cada uno en su memoria Simón Rodríguez

La idea de raza es, literalmente, un invento. No tiene nada que ver con la estructura biológica de la especie humana. En cuanto a los rasgos fenotípicos, éstos se hallan obviamente en el código genético de los individuos y grupos, y en ese sentido específico son biológicos. Sin embargo, no tienen ninguna relación con ninguno de los subsistemas y procesos biológicos del organismo humano, incluyendo por cierto aquellos implicados en los subsistemas neurológicos y mentales, y sus funciones. Véase: Mark (1994) y “¡Qué tal raza!” (Quijano, 1999a).

El amor es el lazo de los hombres, el modo de enseñar y el centro del mundo. Lo que dijo Platón debe repetirse hasta que los hombres vivan conforme a su doctrina. Se debe enseñar conversando, como Sócrates, de aldea en aldea, de campo en campo, de casa en casa. José Martí

•Reconocen la educación como un derecho humano La educación popular se entiende como educación para todos/as garantizada por el Estado, formadora de ciudadanos/as para las repúblicas. Este reconocimiento de los derechos incluye a quienes han sido históricamente excluidos y de manera particular se entiende que deben ser una prioridad en el reconocimiento de su derecho. Y para adquirir este conocimiento debe haber Escuelas Públicas en las Repúblicas…Y Escuela para todos, porque todos son ciudadanos. (Rodríguez, 1990,34). En nuestros países ha de hacerse una revolución radical en al educación, si no se les quiere ver siempre, como aún se ve ahora a algunos irregulares, atrofiados y deformes, como el monstruo de Horacio: Colosal la cabeza, inmenso el corazón, arrastrando los pies flojos, secos y casi en hueso los brazos (Martí, 2011:20)

•Parten de la igualdad como principio, no como finalidad Superación de las desigualdades por razón de la raza, el sexo o la condición económica es el reconocimiento de la educación como derecho humano. Debe educarse a todos y todas, sin excepción porque se requiere formar ciudadanías para las nuevas repúblicas. Igualdad como principio y no como fi nalidad. Rodríguez dice a propósito de este asunto: “Escuela para todos, porque todos son ciudadanos”

•Reconocen en la experiencia el diálogo posible para la producción de conocimiento Reconocimiento de los sujetos, del contexto, de las necesidades y las posibilidades de la realidad. Escuelas experimentales, enseñanza que relacione la teoría con la realidad. La enseñanza comprometida, experimental y dialógica. Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes… cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor y los puentes colgantes y la luz eléctrica; para que cuando el niño vea la piedra sepa porqué tiene colores la piedra. (Martí, 2012:17) •El trabajo como eje pedagógico Se entiende el trabajo en 3 sentidos, a) como práctica pedagógica, b) como parte del currículo, c) como ejercicio de formación para la producción. La transformación de los seres humanos a partir del hacer y el producir, generar conciencia a partir de la producción y para la consolidación de las repúblicas.

Hacia la construcción de una pedagogía emancipadora nuestroamericana

Las pedagogías de la independencia priorizan la educación para formar ciudadanos/as libres para las nuevas Repúblicas, ese será el fin de la educación popular. El saber como acción, como herramienta de liberación colectiva de los pueblos, para la emancipación.

La potencia de la propuesta político-pedagógica de Rodríguez y Martí radica en la convicción de que la educación es parte integral del proceso de independencia, además considera que no puede ser la continuación de la educación concebida en la colonia, porque está anclada en las estructuras de la dominación y la exclusión, por ello es importante crear nuevas formas de educación que prioricen los principios de estados libres, ya que cuando se asume una posición pedagógica se está asumiendo una posición política, ético/política.

Retomo lo Nuestroamericano porque se trata de dar identidad a la América Latina, mestiza, nuestra. Por eso hablamos de pedagogías nuestroamericanas, retomando el concepto que desarrolla Martí en su texto “Nuestra América” ya que la nuestra, es una América distinta a la América del Norte, que ha tenido una génesis y un proceso de colonización distinto al nuestro, por ello, Martí plantea la necesidad de generar una identidad desde la América Latina, la América nuestra.

Conocer es resolver, dice Martí, por eso es necesario producir conocimientos para resolver problemas de la vida cotidiana. Para construir la vida colectiva, la vida política en condiciones de igualdad. Nos han invadido la individualidad y la competencia, por eso queremos transformar la realidad y para ello es necesario pensar propuestas educativas para nuestra independencia cognitiva, económica, cultural y política. En ese camino estamos y queremos seguir aportando desde las propuestas emancipadoras de las pedagogías nuestroamericanas.

ENCUENTRO “SIMÓN RODRÍGUEZ: Maestro de la Patria Grande”

Prof. Mg. Gustavo Kofman

Decano del Departamento Académico de Ciencias Humanas y de la Educación UNLaR

Alas autoridades universitarias, provinciales, gremiales; a todos y todas las presentes, muy buenos días y sean cordialmente bienvenidos. Palabras de Apertura 26/06/2019

Lamento no poder acompañarlos en la apertura de esta importante actividad, ya que me encuentro en este momento en la ciudad de Resistencia, Chaco, participando del plenario de Decanos y Decanas de la Red de Facultades de Humanidades del Norte Grande, espacio que se piensa en clave regional, y desde allí les enviamos nuestro afectuoso saludo.

Para el Departamento Académico de Ciencias Humanas y de la Educación es un gusto y un compromiso asumido el de compartir con la Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja estos espacios de reflexión. En esta oportunidad, nos reúne el encuentro “Simón Rodríguez y los desafíos educativos en materia de género, diversidad e interculturalidad,” el que lejos de pensarse en un encuentro aislado, se gesta en el marco de una planificación acordada y compartida con la asociación sindical, en el entendimiento de que solo a partir de la discusión, de la visibilización de estos y tantos otros temas lograremos construir prácticas educativas y pedagógicas cada vez más coherentes con los contextos que habitamos.

Al igual que José Martí, Simón Rodríguez criticó la enseñanza escolástica y se pronunció a favor de cultivar en los estudiantes el sentido de no repetir de memoria los contenidos, sino de promover el pensamiento crítico, aspecto éste que tuvo gran influencia en Simón Bolívar, para llevar a cabo la lucha por la independencia latinoamericana del dominio colonial español. Simón Rodríguez defendió desde la escuela la inclusión de todos y el derecho a la enseñanza de los pobres, de los niños excluidos, y como maestro, sentó principios cívicos fundamentales en el ámbito educativo.

Simón Rodríguez se interesó por lo públi-

co, por el lugar de la educación en la República y anticipó, ampliamente, las reivindicaciones que muchísimos años después lograrían consolidarse progresivamente…en especial el ámbito público de la educación y la responsabilidad de los estados de asegurarla. Él dijo:

Los gobiernos deben ver en la primera escuela el fundamento del saber y la palanca del primer género con que han de levantar los pueblos al grado de civilización que pide el siglo. El interés general está clamando por una reforma de la instrucción pública; la América está llamada por las circunstancias a emprenderla: La América no debe imitar servilmente, sino ser original. Enseñen, y tendrá n quien sepa; eduquen, y tendrá n quien haga. La guerra de independencia no ha tocado a su fin (Rodríguez, 1975: 2).

Simón Rodríguez militó con mucha fuerza y de manera sostenida la idea de lograr que el pueblo

tuviese las herramientas para gobernarse a sí mismo a través de la educación; y cuando se refería al pueblo, hablaba en particular de los pobres, los desamparados, de los niños y las niñas, y los excluidos en general. Para Simón Rodríguez era impensable una sociedad que no contemplara la inclusión social y con ella la educación para todos y todas. En ese sentido confirió el mismo nivel de importancia a la educación intelectual como a la educación técnica, asumiendo que la nueva sociedad requería de ciudadanos formados en los oficios y en las artes como instrumento de revaloración de los pueblos y del lugar que estos podrían ocupar en lo social a través de la formación para el trabajo.

A 250 años del natalicio de Simón Rodríguez, maestro de la Patria Grande, creemos que estos planteos son cada vez más vigentes. Como sostuvimos en la inauguración de la Cátedra abierta de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano: además de potenciar y fortalecer el diálogo e intercambio entre los niveles del sistema, entendemos necesario poner en tensión una serie de supuestos que parecieran fosilizados o naturalizados y que nos ubican a los riojanos, a los argentinos, a los educadores y educadoras latinoamericanas en un lugar de enunciación que legitima, tanto en lo material como en lo simbólico, una supuesta postración y dependencia de saberes centralistas. Sostenemos que, lejos de pensarnos en ese lugar, buscamos constantemente formas alternativas del conocer, y cuestionamos el carácter colonialista de los saberes sociales sobre el continente americano, a veces impuesto y otras veces adoptado. Por ello sostenemos que una pedagogía en clave latinoamericana también se inscribe en un proyecto político, que se pronuncia en contra y denuncia prácticas de dominación que pretenden posicionarse como educativas. En su lugar, proponemos buscar y reconocernos en prácticas humanizadoras, democráticas y emancipadoras.

Nos proponemos desde estos espacios aportar a que no solo las prácticas educativas, sino también las de investigación, extensión y formativas en general puedan nutrirse de enfoques y miradas latinoamericanistas, promoviendo el pensamiento crítico y reflexivo en el quehacer docente y de investigación… Entre tantos otros temas que esperamos aporten al pensar educativo de manera conjunta y colectiva.

Un enorme agradecimiento al equipo de trabajo que tuvo a su cargo la organización de este encuentro tanto de la AMP como de la UNLAR y a quienes se sumaron a esta propuesta: educadores y educadoras que sin duda proveen el marco propicio para profundizar en estas discusiones tan necesarias. A todos ellos y ellas muchas gracias.

Un cordial saludo del colectivo de Humanas y Educación.

UNA EDUCACIÓN RODRIGUEANA PARA EL SIGLO XXI

Pablo Imen Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”/ IUCOOP - Buenos Aires

La Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja y la Universidad Nacional de esa provincia ha realizado el encuentro titulado “Simón Rodríguez y los desafíos educativos: género, diversidad e interculturalidad” continuando un trabajo que se ha iniciado hace más de dos décadas a partir de luchas e intervenciones del sindicato en torno a la defensa de una educación pública democrática, igualitaria y emancipadora.

Cuando en los aciagos noventa se avanzó en la aplicación de la Ley Federal de Educación, AMP generó una respuesta no sólo resistente – oponiéndose al despliegue de las políticas tecnocráticas, mercantilistas y autoritarias de ese período- sino oponiendo un proyecto de ley que iba en dirección antagónica a la política educativa oficial.

El despliegue de los Congresos Populares en Defensa de la Escuela Pública, las publicaciones, la construcción de los Círculos Pedagógicos, la realización de las Expediciones Pedagógicas son algunos de los pasos desplegados en estos años, como una prolongación del sueño rodrigueano para una educación capaz de contribuir a la creación de la Patria Grande en el siglo XXI. Desde luego que tales iniciativas no ocurrieron – ni ocurren- en un vacío histórico. Por el contrario, la agenda de AMP ha sido una respuesta a los desafíos de cada coyuntura histórica. Más defensiva en los noventa, y mucho más audaz en los años del período de gobiernos kirchneristas – capítulo argentino de un proceso continental que reconoce en la elección presidencial de Hugo Chávez Frías en 1998 en Venezuela.

Hoy el escenario es diferente, tanto al de los años noventa como a la primera década y media del siglo XXI.

En este marco nuestra intervención estuvo signada por una caracterización del proyecto político, político educativo y pedagógico impulsado por las élites hegemónicas en el plano mundial. Entender hoy a quienes tienen más incidencia en la política educativa del gobierno de Cambiemos (sean funcionarios del Ejecutivo, intelectuales orgánicos neoliberales o miembros de Organismos Internacionales) es un imprescindible punto de partida para dar una batalla con claridad sobre las relaciones de fuerzas entre proyectos antagónicos. Sobre

la claridad de las propuestas de nuestros antagonistas, cabe reflexionar sobre la respuesta que plasme una educación transformadora, insurgente para este tiempo histórico. Tal construcción, desde luego, no puede ni debe obviar los acervos y es en tal sentido que nos referimos a los aportes tan fértiles y potentes de Simón Rodríguez.

Un mapa de la hegemonía pedagógica

Los medios de comunicación y el mainstream educativo han encontrado en la expresión “calidad educativa” la piedra de toque para formular un proyecto específico del neoliberalismo. Las Pruebas Pisa – paradigma de los operativos estandarizados de evaluación- constituyen un pilar del proyecto tecnocrático de las élites mundiales. Para ellas, la buena educación es equivalente a los resultados de pruebas padronizadas de que expresan un esquema epistemológico y pedagógico sumamente sencillo: unos expertos definen unos contenidos; unas editoriales traducen dichos contenidos a manuales; los y las educadoras aplican los paquetes pedagógicos definidos por sabihondos incuestionables y una instancia externa – el Ministerio o alguna empresa privada de mediciones- aplica, evalúa y rankea los resultados. Una segunda lectura de la “calidad educativa” es la formación de emprendedores, capitalistas de sí mismos o, en todo caso, entusiastas defensores de la organización que promueve el individualismo salvaje y la competencia. Ambos fines coexistentes combinan de modo variables principios neocoloniales, mercantiles, jerárquicos y tecnocráticos. En este marco, la respuesta a esa pedagogía de la enajenación y el sometimiento no puede resolverse solo con la negativa a encadenarnos sino que debe además crear alternativas pedagógicas contrahegemónicas, propias y de inspiración emancipadora. ¿Cómo se ha de construir tal alternativa? En primer lugar, recuperando el acervo de las pedagogías preexistentes. En segundo lugar, repasando nuestras propias prácticas.

Leer a Simón Rodríguez hoy

El 28 de octubre se cumplen 250 años del natalicio de Simón Rodríguez, de quién puede decirse sin ninguna duda que fue el pedagogo de la primera emancipación americana. Fue el mentor de Simón Bolívar, pero su obra trasciende largamente la labor individual sobre el principal referente de la independencia de Nuestra América.

Los aniversarios – en especial los “redondos”- suelen adquirir nuevas dimensiones en los debates y combates públicos acerca de las distintas interpretaciones del pasado. Se trata, digámoslo de una vez, de una batalla fundamental por la construcción de la hegemonía. Quién logra imponer una determinada visión del pasado en la sociedad logra definir un proyecto, una historia, una identidad y un futuro.

Las élites han intentado dos estrategias combinadas para el “control de la conciencia histórica”. Una es la lisa y llana invisibilización de cualquier lectura de los tiempos pretéritos de una sociedad. Una segunda estrategia es una versión de la historia acomodada a los intereses dominantes de la época.

La recuperación de Simón Rodríguez se inscribe, en esta columna, en una disputa por la interpretación del legado de nuestro pedagogo y, fundamentalmente, concebir su pedagogía como un acervo imprescindible para una creación propia y latinoamericana en tiempos de globalización tecnocrática neoliberal que tiene su capítulo educativo.

Para resumir la perspectiva de Simón Rodríguez – una ímproba tarea que requerirá de las y los lectores otros esfuerzos de indagación- podemos señalar algunos elementos que son un punto de inflexión para reconocer un linaje regional: José Martí, la escuela rural mexicana, Gabriela Mistral, Olga y Leticia Cossettini, Jesualdo Sosa, Paulo Freire y pudiéramos extender una larga lista.

Un elemento sustantivo de la pedagogía rodrigueana es la exigencia de una pedagogía que contribuya a construir Pueblos y Repúblicas libres: “La Instrucción pública en el siglo XIX, pide mucha filosofía: el interés general está clamando por una reforma; y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. Atrevida paradoja parecerá, no importa: los acontecimientos irán probando que es una verdad muy obvia: la América no ha de imitar servilmente, sino ser original.” O inventamos o erramos, advertía exigiendo adecuar la creación de una América Nuestra: “la Sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la Libertad de pensar, en América.”

Estas Repúblicas y Pueblos libres, debían tener como plataforma de identidad el bien común, y allí la educación tenía y tiene un rol relevante: “el único medio de establecer la buena inteligencia es que TODOS PIENSEN en el bien común y que

este bien común es la REPÚBLICA. Sin Conocimientos el hombre no sale de la esfera de los BRUTOS y sin conocimientos sociales es ESCLAVO. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos En creer que Gobierna porque Manda prueba ya que piensa POCO. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el Gobierno prueba que YA NO PIENSA. (...) Los Conocimientos son PROPIEDAD PÚBLICA.”

Complementariamente fue muy claro en su condena a la educación privada: “hacer NEGOCIO con la EDUCACIÓN es (...) diga cada Lector todo lo malo que pueda, todavía le quedará mucho por decir”

Otro elemento de la pedagogía rodrigueana es su perspectiva de formación integral: “Piénsese en las cualidades que constituyen la Sociabilidad, y se verá que, los hombres deben prepararse al goce de la ciudadanía con cuatro especies de conocimiento: por consiguiente, que han de recibir cuatro especies de instrucción en la primera y segunda edad. Instrucción social, para hacer una nación prudente. Instrucción corporal, para hacerla fuerte. Instrucción técnica, para hacerla experta. Instrucción científica, para hacerla pensadora. Con estos conocimientos prueba el hombre que es animal racional: sin ellos, es un animal, diferente de los demás seres vivientes, sólo por la superioridad de su instinto.” La reducción de la educación a una instrucción técnica era cuestionada también por Rodríguez, quién propiciaba la noción de socialización, de preparación para la vida y la sociabilidad: “En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social –véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias”

Por otra parte, cuestionaba la enseñanza tradicional y memorística típica de la escuela colonial:” La enseñanza se reduce a fastidiarlos (a los y las estudiantes) diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así-así-así, y siempre así sin hacerles entender por qué ni con qué fin, no ejercitan la facultad de PENSAR (…). No hay Interés donde no se entrevé el fin de la acción. Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa.”

La obra de Simón Rodríguez es mucho más extensa que los conceptos aquí señalados pero sirvan estas líneas como introducción para estimular la curiosidad lectora que el propio pedagogo caraqueño defendía. Frente a las patéticas y fracasadas reformas educativas neoliberales que reducen a la educación a una mercancía, al educador a un proletario enajenado, al sistema educativo a un mercado, al Estado a un órgano de evaluación y castigo hay que generar una respuesta. Estas muy relevantes aportaciones resultan una plataforma ineludible para pensar una educación propia para la formación de Pueblos y Repúblicas, adecuadas a las exigencias y desafíos del siglo XXI.

Nuestra respuesta, política y pedagógica, pues, se propone construir una educación que, de cara al siglo XXI, contribuya a la concreción de la Patria Grande, que lleva más de 500 años de demora. Hablar de una Educación Rodrigueana para el Siglo XXI constituye un estimulante impulso para una acción reflexiva. Es en este tiempo oscuro en que la máxima rodrigueana – “O Inventamos o erramos”- nos pone en el desafío individual y colectivo de recrear una educación para la emancipación de Nuestra América, tan amenazada de viejas y nuevas ignorancias y cadenas.

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Textos de Simón Rodríguez

¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Española es original. Original han de ser sus instituciones y su Gobierno y originales de fundar unas y otro. O inventamos o erramos.

Adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o mal formadas. mediante el trato con la realidad en una conjugación inseparable de Pensar y Actuar bajo el conocimiento de los principios de independencia y generalización absoluta.

Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de Sentir y Pensar, sobre el suelo moral de la máxima “Piensa en todos para que todos para que todos piensen en ti” que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo.

El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo, porque su oficio es formar hombres para la sociedad.

La ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace y hace a otros; y esto es inevitable, porque la moniciencia no cabe en un hombre: puede caber, hasta cierto punto, en una sociedad (por el más y el menos se distingue una de otra). No es culpable un hombre porque ignora – poco es lo que puede saber -, pero lo será si se encarga de hacer lo que no sabe.

La etapa Colonial Española, impuso su cultura, su religión, sus leyes, se produjo la cultura de la dominación, de la explotación de la exclusión social, en la América de habla española.

El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es al que enseña a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.

Solo con la esperanza de conseguir que se piense en la educación del pueblo se puede abogar por la instrucción general. Y se debe abogar por ella; porque ha llegado el tiempo de enseñar a la gente a vivir, para que hagan bien lo que ha de hacer mal.

El hombre no es ignorante porque es pobre, sino lo contrario.

Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque.

Enseñen, y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga.

Carta del Libertador Simón Bolívar a su maestro Simón Rodríguez

Pativilca, 19 de enero de 1824

Al señor Don Simón Rodríguez: ¡Oh mi Maestro! ¡Oh mi amigo! ¡Oh mi Robinson, Ud. en Colombia! Ud. en Bogotá, y nada me ha dicho, nada me ha escrito. Sin duda es Ud. el hombre más extraordinario del mundo; podría Ud. merecer otros epítetos pero no quiero darlos por no ser descortés al saludar un huésped que viene del Viejo Mundo a visitar el nuevo; sí a visitar su patria que ya no conoce, que tenía olvidada, no en su corazón sino en su memoria. Nadie más que yo sabe lo que Ud. quiere a nuestra adorada Colombia. ¿Se acuerda Ud. cuando fuimos juntos al Monte Sacro en Roma a jurar sobre aquella tierra santa la libertad de la patria? Ciertamente no habrá Ud. olvidado aquel día de eterna gloria para nosotros; día que anticipó por decirlo así, un juramento profético a la misma esperanza que no debíamos tener.

Ud. Maestro mío, cuánto debe haberme contemplado de cerca aunque colocado a tan remota distancia. Con qué avidez habrá seguido Ud. mis pasos; estos pasos dirigidos muy anticipadamente por Ud. mismo. Ud. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló. Ud. fue mi piloto aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede Ud. figurarse cuán hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las grandes sentencias que Ud. me ha regalado. Siempre presentes a mis ojos intelectuales las he seguido como guías infalibles. En fin, Ud. ha visto mi conducta; Ud. ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada en el papel, y Ud. no habrá dejado de decirse: todo esto es mío, yo sembré esta planta, yo la regué, yo la enderecé tierna, ahora robusta, fuerte y fructífera, he aquí sus frutos, ellos son míos, yo voy a saborearlos en el jardín que planté; voy a gozar de la sombra de sus brazos amigos, porque mi derecho es imprescriptible, privativo a todo.

Sí, mi amigo querido, Ud. está con nosotros; mil veces dichoso el día en que Ud. pisó las playas de Colombia. Un sabio, un justo más, corona la frente de la erguida cabeza de Colombia. Yo desespero por saber qué designios, qué destino tiene Ud.; sobre todo mi impaciencia es mortal no pudiendo estrecharle en mis brazos: ya que no puedo yo volar hacia Ud. hágalo Ud. hacia mí; no perderá Ud. nada; contemplará Ud. con encanto la inmensa patria que

tiene, labrada en la roca del despotismo por el buril victorioso de los libertadores, de los hermanos de Ud. No, no se saciará la vista de Ud. delante de los cuadros, de los colosos, de los tesoros, de los secretos, de los prodigios que encierra y abarca esta soberbia Colombia. Venga Ud. al Chimborazo; profane Ud. con su planta atrevida la escala de los titanes, la corona de la tierra, la almena inexpugnable del Universo nuevo. Desde tan alto tenderá Ud. la vista; y al observar el cielo y la tierra admirando el pasmo de la creación terrena, podrá decir: dos eternidades me contemplan; la pasada y la que viene; y este trono de la naturaleza, idéntico a su autor, será tan duradero, indestructible y eterno como el Padre del Universo.

¿Desde dónde, pues, podrá decir Ud. otro tanto tan erguidamente? Amigo de la naturaleza, venga Ud. a preguntarle su edad, su vida y su esencia primitivas; Ud. no ha visto en ese mundo caduco más que las reliquias y los desechos de la próvida Madre: allá está encorvada con el peso de los años, de las enfermedades y del hálito pestífero de los hombres; aquí está doncella, inmaculada, hermosa, adornada por la mano misma del Creador. No, el tacto profano del hombre todavía no ha marchitado sus divinos atractivos, sus gracias maravillosas, sus virtudes intactas.

Amigo, si tan irresistibles atractivos no impulsan a Ud. a un vuelo rápido hacia mí, ocurriré a un apetito más fuerte: la amistad invoco.

Presente Usted esta carta al Vicepresidente, pídale Ud. dinero de mi parte, y venga Ud. a encontrarme. Bolívar